Re Vista I Bero America 35

ISSN: 1577-0788 NMERO
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Tras la huella de Pedro Pablo ...
Edita Red Fortaleza de Universidades con Formacin en Psicomotricidad Universidad de Morn (Argentina) Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol ISSN: 1577-0788
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Staf
Fundador Pedro P. Berruezo (Espaa) Director Juan Mila (Uruguay) Director Asociado Miguel Sassano (Argentina) Consejo de Redaccin Monserrat Antn (Espaa) Pilar Arnaiz (Espaa) Pablo Bottini (Argentina) Dayse Campos (Brasil) Misericordia Camps (Espaa) Blanca Garca (Uruguay) Lola Garca (Espaa) Alfonso Lzaro (Espaa) Cristina de Len (Uruguay) Miguel Llorca (Espaa) Leila Manso (Brasil) Rui Martins (Portugal) Rogelio Martnez (Espaa) Roberto Paterno (Argentina) Rosa Mara Peceli (Uruguay) Claudia Ravera (Uruguay) Joaqun Sarrabona (Espaa) Begoa Surez (Mxico) Alicia Valsagna (Argentina) Correccin: Lic. Susana Lamaison Diseo y Diagramacin D.C.V. Sandra Lujn Edita Red Fortaleza de Universidades con Formacin en Psicomotricidad Universidad de Morn (Argentina) Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol ISSN: 1577-0788
Sumario
EDITORIAL Otra vez en el ciber espacio. Juan Mila, Director Tras la huella de Pedro Pablo con retos nuevos Alfonso Lzaro Atencin temprana a los bebs prematuros de alto riesgo. Proyecto Amanda. Early care for high risk babies: The Amanda Project Josefina Snchez Rodrguez, Miguel Llorca Llinares Pautas de conducta constructiva en Psicomotricidad a los dos aos. Rules of building behaviour in psychomotricity at the age of two years. Elena Herrn Izagirre, Juan Ignacio Martnez de Morentin de Goi En la inmovilidad sonora hacer de nuestros cuerpos un lugar de placer, comunicacin y movimiento. At tho sonorous immobility, becoming our bodies in a place of pleasure , communication and movement Maite Labarga Hermenegildo Construyendo un lugar de seguridad que posibilite la diferenciacin Building a safety place in order to make the difference possible Tala Cristina Morillo Lesme, Raquel Ceballo Surez El abordaje interdisciplinario y la especificidad de la Psicomotricidad en pacientes adolescentes y adultos con trastornos de la conducta alimentaria en el Hospital Nacional de Clnicas de Crdoba, Argentina The interdiciplinary Intervention and the specificy of Psychomotricity in adolescent and adult patients with alimentary behaviour disorders in National Hospital of Clinics. Cordoba. Argentina. Claudia Marcela Carta Jogo e afectividade em asilo. Game and affectivity at the asylum Patrick Ramon Stafin Coquerel, Cristiane Kerber, Nvean Dranka Convergncias entre idias da Psicomotricidade Relacional e da Psicoanlise contemporanea. Convergency between the ideas of relational psicomotricity and contemporary psichoanalisis Maria Isabel Bellaguarda Batista Normas de Publicacin Eventos
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Otra vez en el ciber espacio
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales est nuevamente en el ciber espacio. Hemos y estamos transitando el dolor de haber perdido a Pedro Pablo Berruezo y Adelantado, idelogo y hacedor de nuestra publicacin. El mejor homenaje que le podemos realizar a Pedro Pablo es seguir en el camino, es seguir la brecha por l trazada, ahora sin su gua y sin tener la posibilidad de plegarnos a sus pensamientos y amoldarnos a su paso. Pero seguiremos caminando. Tenemos que agradecer, con mucho afecto a Amparo Snchez Ortega, compaera de todas las horas de Pedro Pablo y en forma muy especial a los compaeros Carmen Torcal y Alfonso Lzaro de la Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol, puntales y sostenedores de esta continuidad en la edicin de nuestra publicacin. Quiero destacar la disponibilidad y la apertura que han tenido los compaeros de la Universidad de Morn, en acoger este proyecto, personalizo mi agradecimiento en mis dos amigos, el Lic. Miguel Sassano (Director de la Licenciatura en Psicomotri-
Editorial
cidad de la Universidad de Morn) y el Dr. Roberto Paterno (Decano de la Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad de Morn, Buenos Aires, Argentina), quienes han trabajado en forma sostenida para hacer que este proyecto editorial sea posible. Ahora esta revista arbitrada, ser de libre acceso para los estudiantes, psicomotricistas y estudiosos de la Psicomotricidad en todo el mundo. ste es un acto de generosidad y solidaridad colectivo, que mucho bien le hace a nuestra disciplina, a nuestra profesin y a todos nosotros. Hemos recibido el afecto y la voz de aliento para continuar trabajando en nuestra Revista de compaeros de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Paraguay, Panam, Puerto Rico, Mxico, Venezuela, Espaa, Francia, Italia, Portugal, Blgica, Dinamarca, en fin, de muchos de los entraables compaeros que valoran este espacio. Continuaremos, trabajaremos y esperamos los aportes de todos, un fuerte abrazo psicomotor.
Juan Mila Director
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Tras la huella de Pedro Pablo con retos nuevos

La Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol (APEE) celebra con todo su entusiasmo la continuacin de la Revista Electrnica de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, despus del fallecimiento de Pedro Pablo Berruezo en Cartagena (Murcia) en abril de 2009, que ahora se editar en la Universidad de Morn, Argentina. Pedro Pablo estuvo en sus ltimos aos empeado en que era necesario abrir foros para el debate y la reflexin del quehacer psicomotriz; seducido por la idea de comunicar profesionales de ambos lados del Atlntico; encantado por la difusin de la revista y por su presencia en numerosas universidades y entidades de Hispanoamrica y Europa; y resuelto a seguir abriendo caminos al devenir de la Psicomotricidad. Como deca en el nmero 34 de homenaje al gran profesor, el proyecto de esta revista supuso un antes y un despus en su trabajo personal y tambin marc un importante hito en la expresin y comunicacin entre profesionales de diversas tendencias psicomotrices. Publicada conjuntamente por la Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol y la Red Fortaleza (Red Latinoamericana de Universidades con Formacin en Psicomotricidad) exclusivamente a travs de Internet, a lo largo de sus 33 nmeros ha recogido centenares de artculos y est presente en numerosas universidades y centros de estudios en Espaa e Iberoamrica. Junto con Juan Mila, el otro gran hacedor de la Revista que siempre estuvo all pero siempre cercano, decais en la primera editorial con el ttulo Bienvenida: Queremos hacer de esta revista el vehculo de la comunicacin profesional y cientfica de los pases iberoamericanos en el mbito de la psicomotricidad, y una obligada referencia documental para todos los que se ocupan de la dimensin corporal en los diversos mbitos de la sanidad, la educacin o la atencin social (). Esta revista, de carcter electrnico, va a incorporarse al mundo de las publicaciones con un nuevo estilo, ms directo, asequible y dinmico, posible gracias a la disponibilidad de los recursos tecnolgicos, y propio de las publicaciones de un mundo global, interconectado, permanentemente en comunicacin, como corresponde a nuestra poca. Despus del nmero 34, especial dedicado a la obra y figura de Pedro Pablo Berruezo con el ttulo La larga proyeccin de una vida plena, esperamos con ilusin el nmero 35. La APEE quiere seguir compartiendo los mismos ideales que se manifestaban en la primera editorial y desea continuar impulsando este sueo hecho realidad, tejido siempre con cario. En la medida de nuestras fuerzas intentaremos que mantenga el mismo formato, la misma cuidada edicin, el mismo rigor para fomentar el debate y salpicar de nuevas experiencias y razonados pensamientos el universo de la Psicomotricidad. Animamos, pues, a Juan Mila y al nuevo equipo de la Universidad de Morn a continuar el camino trazado porque como dice el poeta, Pedro Pablo se fue pero nos dej su impulso, su vuelo y su trayectoria.
(en nombre de la APEE)
Alfonso Lzaro
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Recibido: 1/10/2010 - Aceptado: 25/10/2010
Atencin temprana a los bebs prematuros de alto riesgo. Proyecto Amanda

Early care for high risk babies: The Amanda Project
Josefina Snchez Rodrguez Miguel Llorca Llinares
DATOS DE LOS AUTORES Josefina Snchez Rodrguez: Profesora Titular del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa. Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna. Direccin de contacto: jsrodri@ull.es Miguel LLorca LLinares: Profesor Titular del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa. Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna. Direccin de contacto:mllorcallinares@yahoo.es RESUMEN Este artculo es una sntesis del Proyecto de Investigacin El beb prematuro: identificacin y respuesta a sus necesidades desde un enfoque interdisciplinario (Proyecto Amanda), desarrollado desde el ao 2005 al 2009. Su finalidad era la atencin interdisciplinar a los bebs prematuros de alto riesgo y el apoyo a sus familias. Queremos compartir nuestro modelo de intervencin con estos sujetos desde que se encontraban en las incubadoras, con una semana de vida, hasta los dos aos. En este trabajo se comentan tambin los principales resultados que hemos encontrado al comparar el grupo experimental con el grupo control. PALABRAS CLAVE Bebs prematuros, psicomotricidad, atencin temprana. ABSTRACT This article is a summary of the research project The premature baby: identifying and responding to their needs from an interdisciplinary approach (Amanda Project), developed from 2005 to 2009. Its aim was the interdisciplinary care of premature infants at high risk and support their families. We share our model of intervention with these subjects since they were in incubators, with a week of life, up to two years. This paper also discusses the main results we have found comparing the experimental group with the control group. KEY WORDS Premature babies, psychomotricity, early care.
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1.- EL PROYECTO AMANDA El proyecto de investigacin Amanda se ha desarrollado desde el ao 2005 al 2009. Su finalidad era la atencin interdisciplinar a los bebs prematuros de alto riesgo y el apoyo a sus familias. El nombre de Amanda se plante por el nacimiento de una beb de 24 semanas y 600 gramos, hija de una compaera de nuestro equipo de trabajo, que gracias al apoyo mdico y psicopedaggico hoy disfruta de una vida normalizada mostrndose una nia competente y autnoma. Nos pusimos en contacto con el equipo de pediatras del Hospital Universitario de Canarias que investigaba sobre el seguimiento neurolgico de los bebs prematuros y el protocolo de atencin a estos nios con la finalidad de plantear un proyecto de investigacin que incluyera la atencin temprana dentro de este protocolo de seguimiento as como el apoyo familiar. El equipo mdico apostaba por la importancia de incluir la Atencin Temprana en el mbito hospitalario. Iniciamos este trabajo acercndonos al mbito hospitalario, familiarizndonos con los cuidados y peculiaridades del beb prematuro de alto riesgoaquellos que pesaban menos de 1.500 g de peso o que haban nacido antes de la 32 semana de gestacin. La eleccin de esta muestra responda a la literatura mdica sobre el porcentaje alto de bebs que sufran dao neurolgico presentando parlisis cerebral infantil o dificultades sensoriales. Aproximadamente uno de cada cuatro recin nacidos prematuros con muy bajo peso al nacimiento presentan dficit auditivo, bien sea central o peri-
frico, cuando se analiza la va auditiva a travs de potenciales evocados auditivos de tronco cerebral a la edad postconcepcional de trmino (Jiang , 2001). Con respecto al desarrollo cognitivo, los nios de muy bajo peso alcanzan en las pruebas de inteligencia unas puntuaciones significativamente ms bajas que la de los nios nacidos con un peso normal (Hack, 1995), y en los ltimos aos se han descrito alteraciones del aprendizaje incluso con cocientes de inteligencias normales. Estas alteraciones son especialmente llamativas en las reas de coordinacin viso-motora, habilidades motoras finas, lenguaje expresivo y razonamiento matemtico, lo que hace que el seguimiento y apoyo que han de recibir estos nios se prolongue hasta bien entrada la edad escolar, para detectar y orientar las ayudas precisas para el aprendizaje y evitar el fracaso escolar temprano. Estudios recientes demuestran que entre los 8 y 15 aos de edad, en la poblacin de supervivientes prematuros se aprecia un significativo deterioro de la funcin cognitiva con necesidades de apoyo escolar extra. (O Brian, 2004) Todo esto justifica la puesta en marcha de programas de seguimiento especficos que se centren no slo en los aspectos mdicos sino que tambin presten apoyo a la familia y al beb facilitando el acceso a los centros de atencin temprana y mantengan la orientacin del nio desde un punto de vista global e integrador. Para el personal educativo, acercarse al beb prematuro supone comprender cmo todas estas dificultades van a influir en la expresividad psicomotriz del nio y de qu forma podemos mediar para compensar dichas dificultades. Acometer un trabajo desde este mbito requiere centrarnos en entender las
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dificultades y posibilidades en el desarrollo del beb prematuro y qu actitudes y relaciones presentan el nio y su familia, intentando que nuestro trabajo sirva para modificar o enriquecer las experiencias de la unidad familiar. Situarnos desde esta perspectiva supone abordar un modelo psicopedaggico de intervencin basado en las teoras del desarrollo cognitivo de Piaget (1969, 1985), centrada en los procesos ms que en los resultados o la ejecucin cognitiva; la teora sociohistrica de Vigotsky (1962, 1973) que plantea la importancia de las relaciones con otras personas ms preparadas en el desarrollo del individuo; y el paradigma ecolgico de Bronfrenbrenner (1979) que se ha desarrollado a partir de las teoras sistmicas. Los objetivos de este trabajo fueron los siguientes: - Sistematizar un protocolo de seguimiento con los nios prematuros en las diferentes reas de desarrollo, proponiendo un marco de trabajo interdisciplinar. - Plantear un modelo de Atencin Temprana que se ajuste a la especificidad del lactante prematuro, llevando implcito el apoyo a la familia. - Confirmar la importancia de la atencin temprana en la prevencin de dificultades en el desarrollo y el aprendizaje. - Realizar una propuesta de trabajo interdisciplinar. - Llevar a cabo un estudio pormenorizado de los factores que influyen en el desarrollo del beb prematuro. Esta investigacin se llev a cabo siguiendo una metodologa experimental, teniendo como muestra
un grupo experimental y uno control formado cada uno al finalizar este trabajo, y teniendo en cuenta la muerte experimental de los sujetos, por 15 nios en cada grupo con caractersticas similares en cuanto al peso y la edad gestacional. El criterio para adjudicar a los nios en uno u otro grupo era su lugar de residencia, aquellas familias que vivan alejadas de la zona donde se encontraba nuestra facultad o aquellos nios que procedan de otras islas conformaron el grupo control. Mientras recogimos la muestra de la investigacin slo un sujeto del grupo control presentaba lesin cerebral significativa; al no tener ningn par similar en el grupo experimental este sujeto fue retirado del estudio para no sesgar los resultados. Las variables seleccionadas para este estudio fueron el tono muscular, los reflejos primarios, la somatometra (Peso, Longitud y Permetro craneal), el control postural, la coordinacin culo-motriz, la utilizacin del objeto, la sociabilidad, la autonoma, el lenguaje comprensivo y el lenguaje expresivo. El seguimiento interdisciplinar de la poblacin se llev a cabo de la siguiente manera: - Exploracin neurolgica: La valoracin del neurodesarrollo se realizar en el momento en que se inicien las sesiones, en el momento del alta hospitalaria y a las 40-42 semanas de edad concepcional en los RN pretrminos. - Evaluacin neuronosogrfica: A todos se les practicar una ecografa a travs de la fontanela anterior por medio de un ecgrafo sectorial porttil con cabeza rotatoria acoplable de 5, 7,5 y 10 MHz (ALOKA SSD-630). Las exploraciones se efectuarn el primer da de vida, a los tres das, a la semana y posteriormente cada dos semanas, o cuando clnicamente
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est indicado hasta el momento del alta hospitalaria o hasta la edad concepcional de trmino. - Registros EEGs. Le sern practicados a todos los prematuros incluidos en el presente estudio simultneamente a la exploracin neurosonogrfica. El trazado EEG de fondo fue analizado tenindose en cuenta las siguiente variables: -Mxima duracin del intervalo de inactividad/hipoactividad intersalva: Todo periodo de actividad < 30 mcV en todos los canales excesivamente prolongado para edad concepcional. -Sueo indeterminado excesivo a la edad postconcepcional de trmino. -Persistencia de ritmos theta temporales del prematuro ms all de las 34 semanas de EC Como anomalas EEGs sobreaadidas al trazado de fondo, consideradas de mal pronstico: -Ondas agudas pasajeras excesivas y persistentemente prolongadas en la vida postnatal -Presencia de descargas epileptiformes crticas - Evaluacin desarrollo psicoevolutivo: Para tener diferentes datos que nos permitieran comparar el desarrollo alcanzado por el grupo control y el grupo experimental utilizamos las siguientes pruebas: - Escala Brazelton de evaluacin del comportamiento neonatal, cuando el beb cumpla cuarenta semanas de edad gestacional. Generalmente, los nios se encontraban todava hospitalizados por lo que esta evaluacin se realiz siempre en el contexto hospitalario. - Escala de desarrollo de Brunet-Lezine para el desarrollo psicomotor de la primera infancia. Seleccionamos esta prueba por ser un instrumento frecuen-
temente utilizado en los estudios interdisciplinares, sobre todo en el mbito de la medicina. Esta prueba se pas a todos los nios del estudio al cumplir los cuatro meses de Edad Corregida y a la finalizacin del proyecto, al cumplir los dos aos. Adems de estas pruebas estandarizadas, elaboramos una gua de observacin de los parmetros psicomotrices que definan nuestro modelo de atencin temprana: relacin con los objetos, sociabilidad y control corporal. Esta gua nos permiti llevar un seguimiento ms cualitativo de nuestra intervencin y la evolucin de los nios a lo largo de los dos primeros aos. Para el seguimiento del clima familiar y la deteccin de necesidades en las que centrar la intervencin diseamos un cuestionario sobre el ambiente familiar y el grado de estrs y las expectativas desarrolladas por las familias sobre el desarrollo del nio y sus competencias para la crianza. Para ello tuvimos como referencia la Escala Home de Caldwell y Brad/ ley para medir la calidad del ambiente del hogar. Este estudio tuvo una serie de limitaciones puesto que de los posibles beneficios de la aplicacin del programa de atencin temprana en las diferentes reas, se nos presenta la dificultad de poder establecer conclusiones sobre la relacin concreta con las dificultades de aprendizaje que aparecen en el perodo escolar, debido a la limitacin de tres aos para el desarrollo del proyecto de investigacin. Lo ideal sera hacer un seguimiento de los nios del grupo experimental y control hasta la edad de seis aos, y en funcin de los resultados poder ampliarlo hasta cumplir los ocho aos, cuando aparece el pensamiento operatorio comprobando si aparecen o no dificultades de aprendizaje en ambos grupos
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de estudio. Otra limitacin de esta investigacin fue debida a la dedicacin que requiri la intervencin con el grupo experimental, dos sesiones a la semana durante dos aos. La disponibilidad de tiempo por parte del equipo de investigacin supuso que la muestra se limitara a 15 nios y nias en cada grupo. Este trabajo se desarroll durante los dos primeros aos de vida del nio prematuro, dividida la intervencin en tres periodos: - Un primer periodo coincidente con la hospitalizacin del beb en la UCIN, donde el nio es atendido por el equipo sanitario y los psicomotricistas en sesiones de atencin temprana de 20 minutos de duracin y con una frecuencia de tres veces por semana. Dicha intervencin se realizar en el Hospital Universitario de Canarias. - Un segundo periodo comprendido entre el alta hospitalaria y el primer ao de edad corregida, asistiendo el nio a dos sesiones individuales semanales de 45 minutos de duracin, en la sala de psicomotricidad de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Laguna. - Un tercer periodo, desde el final del primer ao hasta los dos de edad corregida, donde adems de una sesin individual cada nio se incorporar a una sesin de trabajo grupal con otros nios, no necesariamente nacidos de forma prematura. Estas sesiones sern de una hora aproximadamente. Las reuniones con las familias se realizaron con una periodicidad quincenal en los primeros tres meses del desarrollo del nio, para continuar con reunio-
nes bimensuales hasta el primer ao y trimestrales en los siguientes aos, combinando reuniones de grupos de familias con sesiones individuales . Debido a la idiosincracia de cada familia y beb, la periodicidad de estas sesiones se modific en funcin de las necesidades de cada caso. El seguimiento clnico se realiz en las consultas externas del servicio de neonatologa del Hospital Universitario de Canarias siguiendo el protocolo elaborado por dicho servicio como parte del seguimiento de recin nacidos de muy bajo peso.
2.- EL MODELO DE ATENCIN TEMPRANA Debido a la experiencia investigadora del personal educativo de este proyecto, la atencin temprana se llev a cabo desde un modelo de intervencin basado en la psicomotricidad relacional propuesta por A. Lapierre 1977; 1991; 2002; Lapierre y Aucouturier,1980; Llorca Llinares, 2002; Llorca y Snchez, 2003; Snchez y Llorca, 2008; intentando unificar la informacin sobre las diferentes reas de conocimiento: psicologa cognitiva, pedagoga, neurologa, para ser tratadas no de forma aislada sino de una manera global, donde las diferentes habilidades e hitos del desarrollo puedan cobrar sentido para el nio y puedan ser interiorizadas de forma armnica en su desarrollo. Hemos querido situarnos lejos de los modelos clnicos y reeducativos, todava preponderantes en los modelos de atencin temprana de los nios y nias con necesidades educativas especiales. Tratar de hacer esto no ha sido una tarea fcil, sino
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que ha requerido de un tiempo para ser conscientes y cambiar nuestras actitudes, as como varios aos de trabajo para poder entender cmo crear un marco que permita la vivencia del placer de la relacin, la iniciativa del nio, la expresin de mensajes sobre competencias, y el convencimiento de que el nio puede de esta manera ir mejorando en su desarrollo. Dadas las caractersticas de este proyecto de investigacin, nuestra intervencin se situaba en el inicio de las relaciones primarias para prevenir posibles dificultades posteriores. En este caso nuestra intervencin supuso instaurar referentes sobre el apego, crear huellas de placer corporal e iniciar el deseo de comunicar con los otros y con el entorno. En esta concepcin del trabajo no cabe hablar de cantidad de ejercicios y por eso desaparece el concepto de estimulacin, sino de la calidad de las relaciones que se establecen y como stas puedan ayudar al nio a vivir el placer y sentido de sus acciones, avanzando en su desarrollo. Centrar este discurso desde la psicomotricidad en las primeras edades, nos lleva a hablar del abordaje del cuerpo del nio como medio de expresin. Creemos que Boscaini, 2002; Lapierre y Aucouturier (1977, 1980); Aucouturier, 2004, han sabido concretar a lo largo de sus trabajos qu entendemos por el cuerpo y cmo utilizarlo en la prctica psicomotriz; por lo que sintetizaremos lo que para nosotros pueden ser las ideas fundamentales en este trabajo. Este acercamiento al cuerpo requiere de un anlisis global de la expresividad corporal. Dicho anlisis se basa en que la coordinacin, el equilibrio y el desarrollo postural suponen una comprensin de la flui-
dez del movimiento, pero tambin, de la persona en s. Se hace necesario captar los componentes afectivos, motores y cognitivos que facilitan y dificultan la vivencia del equilibrio, el desarrollo postural; del significado de los movimientos rtmicos y repetitivos, a veces reflejos de un momento evolutivo en el que el sujeto ha quedado anclado, quizs por dificultades para establecer relaciones con el exterior; tambin podemos hablar del sentido del suelo y de la verticalidad, como dominio del beb o del adulto, como necesidad de acogimiento o desconexin de la realidad; podemos analizar la capacidad de autocontrol y de autoconocimiento instrumental y cognitivo, pero tambin, afectivo; observamos e interpretamos la apertura y simetra de las posturas como expresin del encuentro con los otros, consigo mismo; la expresin tnica y los cambios tnicos-afectivos que ocurren en la sesin motivados por las vivencias; la capacidad del nio de percibirse y representarse; el sentido de lo que expresa mediante sus gestos, su mmica o sus acciones, no slo su capacidad cognitiva y motriz, sino tambin sus repeticiones, sus prdidas y vueltas atrs, y el posible sentido- sentimiento- que se desprende, igual que desde nuestras miradas y nuestras acciones. El psicomotricista se sita disponible y a la escucha del nio para acompaarlo desde una relacin respetuosa con sus necesidades e intereses. La lectura corporal que tiene lugar en la sala de psicomotricidad no puede ser entendida por tanto desde un mbito puramente instrumental, tampoco tiene sentido muchas veces si la aislamos de las relaciones que el nio establece con el espacio, con los objetos o con los otros, porque es en estas relaciones donde encontramos un argumento a partir del cual analizar el sentido de su tonicidad, de sus pos-
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turas, de sus dificultades y de sus movimientos. Si no tienen sentido fuera de una dinmica relacional, tampoco podrn ser adecuadamente aprendidos si no es dentro de esta dinmica, por lo que hemos de evitar seguir aprendiendo bajo modelos rgidos y directivos en los que un profesional ejecuta o evala un programa de actividades destinado a cubrir las diferentes reas de la personalidad de forma inconexa y artificial, tal y como se registra en muchos de los inventarios sobre el desarrollo. Nuestro modelo de intervencin se basa en los principios del constructivismo, la necesidad de afectividad, de refuerzo social positivo, del desarrollo de la capacidad de elegir y del camino hacia la adquisicin de la autonoma. Cuando hacemos referencia a una intervencin desde la Educacin Psicomotriz, hacemos referencia a la necesidad de contemplar al nio como un ser capaz, con posibilidades de responder, tener iniciativas, tener un lugar para el xito y los fracasos; a la importante necesidad de tener como interlocutor a un profesional que pueda emocionarlo y ayudarlo a sentirse mejor, para poder continuar construyendo su personalidad. De los cero a los tres aos, el beb ha de realizar una construccin de su propia imagen, para ello ha de diferenciar lo interno de lo externo, el yo del no yo y del otro (Fernndez, 2002). Cuando nace un beb con una grave afectacin en su maduracin o antes de tiempo, hay una escasa reaccin a las diversas manifestaciones que vienen de su entorno, empobrecindose la interaccin con su figura de apego y el establecimiento del vnculo fusional. Las experiencias de placer y displacer quedan ms desdibujadas al no ser consciente del dentro y del fuera, del yo y del otro (Anzieu, 1998). La posibili-
dad del adulto de responder adecuadamente a las demandas del nio se ve sesgada por la angustia que tiene la familia ante la posibilidad de muerte y enfermedad del nio. El beb prematuro nace sin estar preparado para interactuar con el mundo, sus reflejos de succin para iniciar el apego a la figura materna no estn an desarrollados, tampoco el llanto ni la expresin facial como instrumentos de comunicacin que puedan reforzar el mantenimiento de un dilogo tnicoverbal (baby talk). Su vida se ve limitada y rescatada gracias a la maquinaria que le ayuda muchas veces a respirar, a mantenerse caliente, nutrido. Estas posibilidades de la tecnologa si bien le salvan la vida, le impiden acceder a la relacin corporal como primer medio de establecer las relaciones con los otros. Desde la incubadora no son cogidos en brazos, alimentados o mirados prximamente por su familia, lo que los lleva a perodos de desconexin y angustia. Sus experiencias desagradables producen descargas tnicas y arritmias motivadas por el estrs a que son sometidos, y la necesidad de manipulaciones e intervenciones por parte del personal sanitario. A pesar de que cada vez los entornos hospitalarios se vuelven ms clidos para los neonatos (se baja la intensidad de la luz y el sonido, se ponen cortinas para separar a las familias, se dan espacios para el amamantamiento y el mtodo canguro), las familias no logran desarrollar un vnculo seguro con el nio hasta que ste no es dado de alto y marcha a su casa. Las madres manifestaban tener miedo, vergenzapara coger a sus bebs por la fragilidad que
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presentaban, a veces incluso hablaban del miedo a vincularse por el temor a la prdida. Cuando la familia observaba cmo nosotros manipulbamos a los bebs en las incubadoras, cmo podan ser cogidos en brazos, observar sus respuestas, entender el sentido de nuestra intervencin, poco a poco se iban atreviendo a estar ms presentes fsicamente para sus hijos. A partir de esta experiencia reflexionamos con el grupo de familias sobre la necesidad de tener ms informacin y modelos de interaccin con sus hijos prematuros en el hospital, pues el temor a hacerles dao las inmoviliza, las hace sentirse incapaces a pesar de poder ser madres y padres con experiencia previa en el cuidado de bebs. Nuestro modelo de intervencin se desarroll con estructuras diferentes en funcin del estadio madurativo de los nios: Cuando el beb se encontraba en la incubadora en las primeras semanas, con poca movilidad y necesidad de ayudas tcnicas como los respiradores, registro encefalogrfico, cardiaco, etc., la estructura de las sesiones era la siguiente: a- Inicio de la interaccin- presentacin, asociacin de un ritmo-sonido a nuestra intervencin b- Utilizacin de la voz como medio de comunicacin- bsqueda de la orientacin auditiva a travs de la incubadora c- Manipulacin suave del cuerpo y bsqueda de posturas recogidas que faciliten el sentimiento de unidad, de reconocimiento e integracin corporal d- Cambios posturales que faciliten diferentes sensaciones de apoyo y ajuste tnico e- Estimulacin propioceptiva para fomentar las sensaciones de equilibracin y conciencia corporal.
f- Contencin a travs del cubrimiento del cuerpo con una manta g- Despedida mediante el masaje, y el acompaamiento a travs de la msica: nanas y Mozart. En este perodo la respuesta tnica del nio nos mostraba si nuestra intervencin estaba siendo placentera o desagradable. El registro del latido cardiaco tambin nos informaba si nuestras manipulaciones eran excesivas o estaban adecuadas a la capacidad de respuesta del nio. A medida que empieza a haber continuidad en las sesiones de trabajo empezamos a observar mayor expresividad en los nios y algunas reacciones corporales que parecen anticipar nuestra intervencin. El uso de las mantitas nos permita calentar al nio, cubrirlo y proporcionarle experiencias de movimiento contenido, experiencias similares a las vivencias intrauterinas. La msica, a veces grabada por la familia, en ocasiones incluso nanas cantadas por la madre, era introducida en la incubadora varias veces al da con el objeto de facilitar el descanso y tambin la posibilidad de que el nio se sintiera acompaado y pudiera asociar este estmulo a momentos de bienestar. En la literatura sobre prematuros habamos encontrado que algunos tipos de msica clsica facilitaban la relajacin y comunicacin cerebral que era influida por la meloda y el ritmo de la composicin musical. Teniendo en cuenta que los bebs responden al sonido desde el estado intrauterino, entendamos que la msica y la voz de los padres podan ser una
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herramienta importante para darle continuidad a la experiencia de maternaje. Cuando las capacidades del nio comienzan a desarrollarse, la mirada, la succin, la sonrisa, el llanto, empezamos a introducir la presentacin de objetos con la finalidad de favorecer la respuesta fsico-sensorial ante los estmulos del ambiente y el uso de la boca como herramienta de conocimiento de su entorno (llevar la mano a su boca, acariciar sus labios, sentir diferentes texturas, sentir la piel del otro, etc.). Cuando el tono va mejorando, tambin es posible ayudar al nio para ir realizando nuevos logros posturales gracias a un mejor ajuste tnico, como iniciar la consciencia de la verticalidad y el control ceflico venciendo la fuerza de la gravedad. A medida que los nios eran ms independientes de la incubadora, pudiendo ser tomados en brazos fuera de ella, recurramos ms a la adaptacin postural en brazos, a los balanceos, a la bsqueda de la mirada y las situaciones de comunicacin en relaciones ms cercanas donde el nio pudiera encontrarse con el rostro y la voz del adulto. El seguimiento visual se iniciaba con la presencia del otro, donde el nio empezaba a orientarse a la voz o al rostro, para pasar con posterioridad al seguimiento de objetos. Las posiciones de tumbado podan tambin ser mantenidas durante ms tiempo intentando que el nio fuera ms activo en los cambios posturales. Una vez que el nio era dado de alta del hospital, dejbamos pasar una semana como tiempo necesario para que hubiera una adaptacin y acomodacin en el hogar a la nueva presencia, para iniciar nuestra intervencin en el Servicio de Atencin Temprana y
Psicomotricidad de la Facultad de Educacin, donde llevbamos a cabo dos sesiones semanales de 30 a 45 minutos de duracin dependiendo de la respuesta del nio y de su progresiva maduracin. Para el desarrollo de este trabajo tenamos en cuenta los siguientes parmetros que permitan llevar un seguimiento de las sesiones: a.- Relacin con el adulto: En este parmetro el psicomotricista intentaba establecer una relacin corporal y gestual con el nio observando cmo ste responda al contacto. As observbamos si con sus posturas, con su tono, con su mirada se mostraba bien ante la relacin corporal, se calmaba o por el contrario se excitaba y se pona irritable. Despus de un largo tiempo en las incubadoras, muchos nios no se adaptaban a ser tomados en brazos prefiriendo cierta distancia para la interaccin. Otros nios se mostraban por el contrario muy pasivos y apticos ante la manipulacin o intervencin del adulto, aumentando con ello nuestro tiempo de intervencin y espera para facilitar poco a poco la comprensin y utilizacin de los mediadores para las relaciones primarias de apego. Cuando encontrbamos experiencias que podan ser placenteras para los nios en la relacin corporal esperbamos por la mirada, las vocalizaciones, los movimientos corporales como elementos que podan modificar la continuidad de esta relacin. Trabajbamos en definitiva sobre la base de la comunicacin, sobre las relaciones de pedir y recibir (Lapierre y Aucouturier, 1980). b.- Relacin con el objeto Los objetos utilizados tanto en el hospital como fue-
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ra de l se mantenan durante largos perodos de tiempo de forma que se hicieran familiares para el nio, intentado incidir de esta manera en su capacidad para el recuerdo. Fuera del hospital tambin bamos introduciendo objetos nuevos que despertaran en el nio otros intereses y motivacin. Los objetos se elegan por su posibilidad de despertar respuestas visuales, auditivas o tctiles. Tambin fuimos introduciendo objetos blandos o duros, dinmicos y estticos. Ante estos objetos observbamos la respuesta corporal del nio que al ver el objeto poda establecer respuestas tnicas de agitacin corporal para mostrar su inters y progresivamente tomar consciencia del uso de los brazos y las manos como herramientas para la manipulacin. Cuando el seguimiento visual, auditivo y la respuesta corporal estaban bien afianzados introducamos situaciones de atencin conjunta donde el nio cambiara su centro de atencin del objeto al adulto tratando de influir de esta manera en los procesos sucesivos de atencin y comunicacin, pensando que el desarrollo de estas habilidades podran compensar las dificultades perceptivas y atencionales que podan presentar los nios prematuros de edad escolar (Guerra,2008). A partir del primer ao, gracias a la imitacin del adulto que se produce porque ste se ha vuelto relevante para el nio afectivamente hablando, iniciamos el uso funcional y simblico de los materiales que permiten ir creando progresivamente juegos de ficcin ms elaborados. Con el uso de diferentes objetos, ms grandes, pequeos, con detalles, con efectos, bamos acompaando al nio en el descubrimiento de los mismos
favoreciendo el desarrollo de los patrones manipulativos. Para ello nos basbamos en la imitacin, la espera a la iniciativa del nio y el modelamiento de sus manos una vez que habamos despertado su inters por conocer. c.- Desarrollo postural y del movimiento En el mbito motriz tratamos de ir favoreciendo un dilogo tnico entre los cuerpos que poco a poco se transformaba en comunicacin y en lenguaje cuando el nio acompaaba sus gestos y posturas de sonidos y, paulatinamente, de acercamiento a las palabras. El placer de jugar, la diversin facilita que el nio utilice cada vez mayores recursos para comunicarse con el adulto. En el mbito motriz, al igual que en el lenguaje, observamos un lento desarrollo en los nios prematuros que a veces aparece incluso por debajo de otras de sus competencias referidas a la edad corregida como el desarrollo postural (O Brian, 2004). A travs de nuestras invitaciones y acciones ldicas, el nio va accediendo a conquistar el espacio, primero a rastras, para pasar despus a gatear y ponerse de pie. En todo este recorrido ha sido fundamental la estimulacin propioceptiva que procura el psicomotricista as como las sensaciones de cada. Caer con placer, sentir la orientacin del cuerpo en movimiento, desarrolla en los nios el deseo y la iniciativa para aventurarse a nuevas conquistas corporales, sin sentirse presionados por ejercicios encaminados a favorecer los hitos motrices y sin miedo a hacerse dao en sus descubrimientos. El movimiento para nosotros cobra sentido cuando ste se produce por el placer de la conquista, el placer propioceptivo o
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la finalidad de llegar ms alto o ms lejos, ir conquistando el espacio para apropiarse de los objetos, para sentirse capaz. Este movimiento facilita tambin los procesos de distanciamiento del adulto, sintindose poco a poco capaz de explorar el espacio y los objetos por s solo, con la mirada pero no ya con la cercana del adulto. Adems de un discurso motriz, hay todo un recorrido latente por el desarrollo de la autoestima, la autonoma y la iniciativa, factores sin duda decisivos para el xito escolar y social. En nuestra investigacin observamos cmo muchos de los nios prematuros mostraban rechazo inicialmente a todas las sensaciones labernticas y de contencin corporal. Este displacer podra estar asociado a las experiencias de manipulacin brusca, de intervenciones mdicas que tienen grabadas en su consciencia corporal. Las experiencias en la sala de psicomotricidad y el acompaamiento dado por el adulto fueron consiguiendo vencer estas dificultades poco a poco. d.- Relacin con los iguales Cuando los nios se desplazaban de manera autnoma (sobre el ao y medio) iniciamos nuestro trabajo en un grupo pequeo de iguales, nios prematuros del proyecto y otros nios con y sin discapacidad que acudan a nuestro Servicio de Psicomotricidad de acuerdo con un convenio de colaboracin entre la universidad y las asociaciones de padres y madres de nios con n.e.e. En este contexto seguimos reforzando los procesos
de imitacin e iniciativa entre iguales, mediando para crear relaciones desde la mirada a la accin conjunta en juegos, favoreciendo los procesos de socializacin y comunicacin. Al principio del trabajo las interacciones eran fruto de la mirada o de compartir el espacio de juego, ms que acciones de compartir o comunicar algo al otro. Al final del segundo ao observamos cmo se inician pequeos juegos de roles y cmo los nios espontneamente se imitan y comparten juegos bsicos sensoriomotores como correr, saltar desde lo alto, bajar de la misma forma por un tobogn, imitndose en los juegos simblicos an sin compartir y siendo capaces de llegar a acuerdos para construir, modelar o representar. Los nios y nias del proyecto Amanda se mostraban en estos grupos abiertos a la participacin y con iniciativa para compartir los juegos, probablemente por la familiaridad con el lugar y con el adulto con el que haban trabajado hasta este momento. Todava con algunos de los nios del proyecto seguimos trabajando en grupo, andamiando para facilitar un mayor grado de simbolizacin, interaccin y, poco a poco, ajuste a las normas del juego y la autorregulacin, caminando an en su proceso de maduracin. 3.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES: El anlisis de nuestra intervencin se realiz de manera cualitativa a travs de los guiones de observacin y tambin de forma estadstica, utilizando los
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cuestionarios elaborados para las familias, el Brazelton y la Escala Brunet Lezine para comparar entre ambos grupos de nios si existan diferencias significativas en su evolucin. Para este anlisis utilizamos la t de student, para muestras independientes, conscientes de que la muestra era pequea y los resultados muy variados en funcin del ambiente al que estuviera sometido el grupo control. A pesar de estas limitaciones, encontramos diferencias significativas entre ambos grupos cuando los sujetos llegaban a las cuarenta semanas y pasbamos la Escala Brazelton de Evaluacin del comportamiento neonatal, observando cmo la respuesta ante el mdulo social interactivo y la regulacin de estados del grupo experimental avalaba la importancia de la atencin temprana en el entorno hospitalario desde las primeras semanas del nacimiento. La relacin mantenida con estos bebs mientras estaban en las incubadoras facilit la organizacin de su estado tnico-muscular y la orientacin perceptiva para interactuar ante la manipulacin y la presencia del adulto. Nos parece importante resaltar estos dos aspectos como fundamentales a lo largo de nuestra vida para poder aprender de nuestro entorno. La respuesta de ambos grupos en general tambin destac la inmadurez neurolgica que presentan los bebs prematuros de menos de 1.500 gramos de peso. Las diferencias en la dedicacin de la familia, la cultura, la asistencia o no a fisioterapia y a centros infantiles haca que la madurez alcanzada por los nios en el Brunet variara considerablemente de un nio a otro. Los resultados entre ambos grupos y las diferencias en cuanto al desarrollo fueron significativas a los cuatro meses de edad, pero no lo
fueron a los dos aos donde ambos grupos presentaban un desarrollo similar cercano a su edad de desarrollo. Las dificultades ms significativas que ponan de manifiesto ambos grupos hacan referencias al mbito cognitivo. Sera conveniente hacer el seguimiento en las primeras etapas de escolarizacin para valorar su influencia en los aprendizajes escolares. En el anlisis de los cuestionarios realizados por la familia, observamos cmo inicialmente el nivel de expectativas de las familias del grupo experimental sobre sus competencias para el cuidado del nio eran mayores que en el grupo control. El grado de estrs que manifestaron con la crianza de los bebs fue durante los dos aos menor. Estos resultados confirman la necesidad de intervenciones sistmicas y la importancia de incluir en el marco de la atencin temprana el acompaamiento a la familia como factor favorecedor del desarrollo infantil. El propsito de este trabajo era dar a conocer nuestra investigacin y modelo de intervencin en atencin temprana con bebs prematuros, ya que hasta ahora la bibliografa referida a esta poblacin tiene un carcter eminentemente mdico. Nos gustara compartir para poder reflexionar sobre nuestra investigacin y poder llevar a cabo experiencias en otros contextos que permitan ir construyendo el conocimiento sobre la intervencin psicopedaggica en este mbito. Hemos querido dejar constancia de la importancia de la atencin educativa desde el nacimiento, y de cmo sta puede llevarse a cabo ajustndose a las caractersticas del nio y partiendo de nuestra formacin como psicomotricistas relacionales.
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Pautas de conducta constructiva en Psicomotricidad a los dos aos

Rules of building behaviour in psychomotricity at the age of two years.
Elena Herrn Izagirre Juan Ignacio Martnez de Morentin de Goi
DATOS DE LOS AUTORES Elena Herrn Izagirre es Doctora en Pedagoga, con especialidad en Psicologa. Profesora del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. Profesora colaboradora Permanente. Desarrolla su actividad investigadora en temas relativos al desarrollo y educacin de la primera y segunda infancia, a la psicomotricidad y a las nuevas tecnologas aplicadas a la docencia universitaria. Direccin de contacto: elena.herran@ehu.es Juan Ignacio Martnez de Morentin de Goi es Doctor en Pedagoga. Profesor del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesor Laboral Interino. Nombrado en 1992 Director Ejecutivo del Centro UNESCO de San Sebastin y en 2010 Secretario Ejecutivo de la Ctedra de Comunicacin y Valores Educativos de la Universidad del Pas Vasco, desarrolla su labor investigadora en temas relativos a educacin internacional, a la psicomotricidad, a los valores educativos y a las nuevas tecnologas en diseos curriculares on-line. Direccin de contacto: juanignacio.demoretin@ehu.es RESUMEN Este trabajo forma parte de una investigacin emprica que aplica la metodologa observacional a la incipiente actividad constructiva propia de la psicomotricidad espontnea a los dos aos de edad. Es un estudio idiogrfico, el diseo observacional utilizado es nomottico, de seguimiento y multidimensional. El instrumento de observacin desarrollado ad hoc para el registro de la conducta consABSTRACT This study is under the empirical research on the early constructive activity of spontaneous psychomotricity at the age of two years under an observational methodology. This is an ideographic study, with a nomotetic, continuum and multidimensional observational design. The observational tool developed ad hoc is under the field format of Building the house in psychomotor education
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tructiva es el formato de campo la construccin en psicomotricidad durante el tercer ao de vida. La fiabilidad del instrumento se establece a partir del grado de concordancia entre los observadores. Los resultados, obtenidos mediante el anlisis de coocurrencias, informan sobre las condiciones, modalidades, tendencias, evolucin y niveles de accin que estas primeras conductas constructivas despliegan. Esta actividad de construccin, de acuerdo con la teora psicogentica walloniana, puede ser considerada invencin de nuevas conductas adecuadas a las nuevas situaciones. Su suspensin da lugar a smbolos enactivos, precursores del juego simblico infantil. PALABRAS CLAVE invencin de nuevas conductas; juego simblico; psicomotricidad; psicognesis walloniana; metodologa observacional; primera infancia.
during the third year of life. The tools reliability is established from the agreement between the observers. The results obtained via the concurrence analysis inform us of the conditions, modalities, trends, evolution and levels of action that these initial building behaviours unfold. The building activity, in accordance with Wallons psychogenetic theory, may be considered as a new sensorimotor activity; the invention of new behaviours that suit the situation, which along with the automatisms, collaborate in surpassing the initial lack of a subject-object division and whose failure gives way to enactive symbols, precursors to the symbolic childrens game. KEY WORDS invention of new behaviour; symbolic game; psychomotor education; Wallons psychogenetic theory; observational methodology; first childhood.
1. INTRODUCCIN En las ltimas dos dcadas, entre las estrategias didcticas diseadas para educar en Educacin Infantil, la psicomotricidad se ha convertido en una intervencin en desarrollo (Herrn, 2005, 2008) que goza de una fuerte implantacin en nuestro pas. Esta implantacin se ha incrementado significativamente an ms con la puesta en marcha de la Educacin Infantil 0-3 en algunas comunidades autnomas. En concreto, en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco en el curso 2007-2008, de 19.723 nias y nios de dos aos, 18.185 han sido escolarizados (Eustat, 2009), lo que supone el 92,20% del total de la edad. La responsabilidad social asociada
a esta eventualidad es de tal magnitud que se impone establecer con urgencia los elementos claves del cuidado y de la educacin en los primeros aos de vida, as como sobre su impacto tanto directo como diferido en el desarrollo infantil (Funes, 2008). Esta tarea es especialmente compleja pero en la actualidad posible debido a los avances metodolgicos en las ciencias del comportamiento y, en especial, en Metodologa Observacional. Esta metodologa es un procedimiento encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de la con-
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ducta generada de forma espontnea en un determinado contexto, y una vez que se ha sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimiento (Anguera, 1988, 7). Se diferencia esencialmente de la metodologa experimental y de la selectiva. La primera mantiene relacin directa de causalidad entre las variables que maneja, control de variables extraas e instrumento estndar para la medicin, y la segunda, precisa elicitacin de la respuesta, instrumento semiestndar o estndar y preferencia por estudios nomotticos. Las dos anteriores no son aplicables al objeto de esta investigacin. La Metodologa Observacional mide comportamiento espontneo, perceptible y continuo en el tiempo o habitual de, preferentemente, un participante, en su contexto natural, cuando no existe instrumento estndar para su medicin, por lo que no slo ayuda a superar la dificultad histrica de investigar empricamente la psicomotricidad (Martn y Soto, 2000) sino que es ptima para la evaluacin del comportamiento psicomotor infantil, al ser la psicomotricidad educativa una intervencin en desarrollo; una estrategia didctica que promueve la proactividad espontnea infantil en el mbito escolar. Recientes investigaciones y estudios realizados en torno a la psicomotricidad sealan que sta puede tener como objetivo el corregir trastornos y llenar lagunas del desarrollo a travs de un conjunto de actividades de educacin psicomotriz dirigidas a implementar el desarrollo psicomotor de nios de 0 a 6 aos, con la participacin de padres, profesores y personal no docente (Campos, 2003); tambin se puede vincular el estudio de la psicomotricidad a actividades relacionadas con la educacin fsica y el deporte, analizando los comportamientos de los
sujetos en actividades propias de dicha rea (Delgado y Medina, 1997); as como enmarcar el estudio acerca de la narracin oral y la relajacin como recursos posibles para utilizar por el/la psicomotricista en la prctica psicomotriz en el nivel inicial, nios de 2 a 5 aos (Camacho y Paolillo, 2004). En sntesis, abordan edades diversas, mbitos variados y objetivos mltiples, sobre la base de una fundamentacin terica de naturaleza sincrtica (Zazzo, 1976). La aplicacin de la Metodologa Observacional a la evaluacin de la actividad de salto en psicomotricidad espontnea ha tenido como resultado el descubrimiento de su automatismo correspondiente (Wallon, 1979) y proceso de aprendizaje o gnesis asociada, as como la obtencin de patrones de salto (Herrn, 2005, 2006, 2007). Tambin se observ en aquella ocasin que esta modalidad de actividad sensoriomotriz, fundamentalmente en sus primeras fases, se alternaba con otra complementaria de reposo y descanso horizontal, en la que bien las nias y los nios ocupaban superficies o huecos coyunturales entre el material blando de la sala, bien solicitaban expresamente a la persona psicomotricista la construccin de una camita o una casita en la que reponer fuerzas. Ms adelante, eran ellos mismos quienes comenzaban a realizar progresiva y proactivamente sus propias construcciones, convirtindolas en los escenarios de su actividad, cada vez ms evolucionada. Esta progresin es el tema que aborda la presente investigacin. La psicomotricidad espontnea en la primera infancia tiene como objetivo favorecer y apuntalar el desarrollo psicolgico inherente a la actividad infantil mediante la creacin de un contexto y de una manera de acompaar especficos (Aucouturier, 2000;
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Herrn, 2005, 2006, 2007). De acuerdo con la teora psicogentica walloniana, que dota de marco terico coherente a la psicomotricidad espontnea, antes de que la palabra aparezca, es el movimiento lo que da fe de la vida psquica infantil y sirve a la criatura humana para hacerse entender en su contexto (Wallon, 1980). Las sensaciones del aparato muscular y articular son un estimulante por lo que la excitacin del movimiento tiene los mismos efectos que el placer y las caricias: la alegra y el bienestar (Herrn, 2003, 2005, 2006, 2007; Wallon, 1985). Este bienestar explica la tendencia a la reiteracin y la perseverancia de ciertos actos infantiles, al encadenar determinados afectos y efectos, que finalmente despliegan un nuevo nivel de accin: primero, impulsivo, a continuacin, emocional, luego, sensoriomotriz, y finalmente, personal en la infancia, siendo su resultado conjunto el carcter y la propia capacidad para su regulacin (Wallon, 1984; Ato et al. 2007). La accin infantil es la resultante conjunta de la capacidad individual, de las circunstancias en las que se actualiza y de la propia capacidad de relacionarse con dichas circunstancias (Wallon, 1980), que en nuestro caso son las fsicas y las humanas de la sala de psicomotricidad.
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En ella, las nias y nios de dos aos manejan el material blando: prismas de espuma, colchonetas, telas, peluches, etc., por el espacio simblico dndole diversas formas: apilamientos, torres, muros, tneles, etc., de manera que colaboran con la maduracin del aparato funcional del equilibrio: andan, corren, frenan en o entre ellas; hacen fuerza con los miembros superiores para destruir las torres mientras conservan el equilibrio en postura vertical, a lo que asocian una significativa disten-
sin muscular (Wallon, 1984, 1985; Herrn, 2005, 2006, 2007). Coyunturalmente, incluso, se dejan caer al suelo asimilando con su propio cuerpo el efecto de su accin sobre los cubos; aadiendo a la distensin y al placer asociado la imagen percibida por las neuronas espejo (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006) del efecto de su propia accin sobre los prismas. El placer de la repeticin (Wallon, 1980) los lleva a verbalizar otra vez y a demandar a la persona psicomotricista su reiterada reconstruc-
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cin o a hacerlo de motu proprio. Este juego construccin-destruccin va adoptando nuevas formas ms controladas y diferenciadas, lo que convierte la destruccin en punto de partida de la construccin en la sala de psicomotricidad (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985). Se trata inicialmente de una modalidad de juego de alternancia (Wallon, 1959, 1980, 1981), que facilita el acceso a su inmediato momento evolutivo: el estadio del personalismo. Este estadio se inicia con una fase de rechazo y reivindicacin formal (Wallon, 1959, 1980), expresin agresiva de la necesidad de reconocimiento de su persona. Se oponen al otro sin ms motivo aparente que el de experimentar el sentimiento de su independencia (Wallon, 1980, 100). A esta fase le sigue una segunda en la que la agresividad y arrogancia adoptan formas conciliadoras y seductoras que le permiten darse en espectculo, acompaadas por numerosas reacciones de prestancia. La agresin es un componente esencial del carcter de los vertebrados (Hall, 1973, 35). La supervivencia de las especies exige la regulacin de la agresividad bien mediante el establecimiento de las jerarquas (Harlow y Harlow, 1978), bien mediante el espaciamiento (Hall, 1973). En la sala de psicomotricidad se observan frecuentes alianzas y establecimiento coyuntural de parejas o pequeos grupos, alrededor de un lder as como huidas o abandonos individuales por desacuerdos. Adems, cada cual establece sus distancias sociales a partir de la emocin bsica de prestancia o miedo a los otros (Wallon, 1985), que conforma la distancia personal (Hediger, 1973) o espaciamiento normal propio de una especie no gregaria, y la distancia social o franja inmaterial que circunda al grupo,
mantenindolo unido (Hall, 1973, 35). En la sala la distancia social no est rgidamente fijada, sino que parcialmente viene determinada por la situacin concreta: en los rituales la distancia es mnima, mientras que en la actividad sensoriomotriz as como en la actividad simblica es variable. Con la persona psicomotricista puede haber contacto, que al tender a la totalidad, relaja y calma o, en el extremo opuesto, puede generar una elevada reaccin de rabia o prestancia, con evitacin ms o menos explcita (Wallon, 1985). El agrupamiento en psicomotricidad contempla las necesidades psicolgicas de orden y de relacin. Ambas colaboran con la toma de distancia y el desarrollo de los receptores a distancia: la vista y el odo, ltimos responsables de la exclusin de los dems sentidos de la actividad ms propiamente humana, la simblica (Hall, 1973). La sucesin de los actos visuales debe liberarse de la exclusiva dependencia de la actividad motriz; la cra humana debe adquirir la nocin de seguir el objeto exclusivamente con la vista. El propio objeto se separa de la inmediata actividad del sujeto al convertirse en un centro polivalente de asociaciones intersensoriales que puede permanecer constante al pasar eventualmente de un campo sensorial a otro, ahora en forma simblica. De entre las integraciones sensoriales de los datos, las impresiones visuales son las menos dependientes del esfuerzo muscular, por lo que adquieren el papel de moneda de cambio de los intercambios sensoriales. Su resultado se incorpora al conocimiento del sujeto que utiliza los datos sensoriales; no se funde con ellos (Wallon, 1985). En el estadio ms primitivo de su construccin,
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vemos al nio mezclarse orgnicamente en ella, en la medida que en cierto modo su mano forma parte del edificio (Rey, 1985, 138). Ante un objeto deseado la reaccin infantil es un intento global y directo de apropiacin o de supresin de obstculos, si los hubiera. Los gestos asociados, ms que simbolizacin, indican participacin, al traspasar sus intenciones a las cosas como propiedad nueva, a la vez que no puede inhibir la agitacin que ello le provoca. Al oponerse la objetividad y la intencionalidad a la aptitud para representarse las relaciones de las cosas en el espacio, cree que todo movimiento que provoca produce el resultado deseado. La percepcin evidente e inmediata es incierta; de hecho, confunde el agrupamiento con la longitud o la altura, segn el caso. Enlaza unos objetos con otros ya que la ausencia de intuicin mental del espacio le impide distribuirlos y ajustarlos segn las direcciones de su actividad y ordenar las dimensiones de las cosas entre s. Necesita un modelo ntimo para poder comparar las distancias de las cosas y las correspondientes longitudes que debe construir (Wallon, 1985, 142). La sensoriomotricidad superpone a las sensaciones y a los movimientos estructuras que se ordenan en conjuntos cuya complejidad y comprensin aumentan con las sucesivas etapas del desarrollo, y se unen a la progresiva maduracin de la actividad mental, por lo que su exclusivo ejercicio no puede suplir. En la base de las estructuras que es capaz de asimilar mentalmente se encuentra la aptitud para poder ordenar las relaciones en el espacio. En distintos grados de sublimacin, esta actitud es la condicin del lenguaje y de las operaciones discursivas y clasificatorias del pensamiento (Wallon, 1985, 142).
Esta actitud traspasa la percepcin y las representaciones primarias y secundarias (Perner, 1991) asociadas y suspende la accin instrumental; detiene su movimiento mientras apunta a lo no presente en la sala, pero s en su mente, colaborando especialmente con el proceso de individuacin-socializacin en ciernes: la relacin simblica mediada, que presupone un mundo de sujetos con un mundo mental propio y una conducta intencionada y autnoma (Rivire, 1990). Realiza metonimias con todo su cuerpo en accin, convirtiendo esa accin en significante gracias a la parada, al hueco que crea al prolongar su gesto en el espacio: hacia dentro, esta prolongacin asigna referencias a esas formas elementales y concretas de semiosis y hacia fuera, permite ser interpretadas en funcin de su contexto. Esta re-presentacin, a diferencia de la del lenguaje, es natural; implica una relacin no-convencional y no-arbitraria con sus referentes. El mecanismo real de la funcin simblica asociada a una segunda suspensin es el smbolo enactivo (Rivire, 2003), que deja en el aire detenidas acciones instrumentales que representan objetos, propiedades, situaciones y relaciones ausentes. La accin infantil trasciende as los esquemas sensorio-motores para adoptar esquemas funcionales culturalmente contextualizados, convirtindose los objetos en instrumentos con una funcin definida culturalmente y asimilada en la interaccin con personas. Esta capacidad exclusivamente humana despliega otro nivel superior a raz de la diferenciacin entre medios y fines (Wallon, 1984; Rivire, 2003): la cooperacin instrumental. Junto a la imitacin (Wallon, 1974, 1979; Rivire, 1990), a la vez, mecanismo de aprendizaje y expresin intersubjetiva, implica incuestionablemente relaciones entre el movimiento y la representacin (Wallon, 1980).
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En sntesis, esta investigacin persigue los siguientes objetivos especficos: 1. Establecer los parmetros o conjuntos en los que participa la accin de construir y, concretamente, la cuantificacin de esos parmetros, sus modalidades y sus relaciones. 2. Proceder al anlisis funcional de la observacin del participante. 3. Continuar la reconceptualizacin psicogentica de la psicomotricidad espontnea. 2. MTODO La metodologa observacional se aplica a la evaluacin de la psicomotricidad por dos motivos. Uno, esta metodologa concibe la psicomotricidad como un programa de intervencin de baja intensidad (Anguera, 2003a), y segundo, la psicomotricidad, por su parte, cumple los dos requisitos observacionales: el sustancial y el procedimental. El requisito sustancial exige acotar el objetivo de la observacin a una actividad completamente perceptible, como es la construccin con los materiales de espuma de la sala; cubos y colchonetas del espacio simblico, y el requisito procedimental supone optar por la modalidad idiogrfica, preferencial para esta metodologa. El diseo observacional es nomottico de seguimiento y multidimensional (N/S/M) (Anguera, Blanco y Losada, 2001; Herrero y Pleguezuelos, 2008), e implica considerar todas las construcciones realizadas por un participante durante el curso de la investigacin (2007-2008), estableciendo sus dimensiones, tendencias y evolucin. 2.1. Participantes La investigacin se realiza en el Colegio Pbli-
co Zamakola de Bilbao, con oferta de Educacin Infantil-2 aos. Su sesin semanal de psicomotricidad es de 90 minutos, en horario de maana, lunes de 9:00 a 10:30. La muestra est formada por 24 nias y nios, escolarizados a los dos aos; en concreto, 11 nias y 13 nios. El participante seleccionado, a pesar de ser el ms joven del grupo (06/12/2005), es quien ms actividad constructiva ha desarrollado. Se cuenta con el conocimiento y permiso del centro y de los padres para la investigacin. 2.2. Instrumentos De registro: El registro de las conductas observables se ha realizado mediante dos cmaras digitales colocadas frente a la zona de juego simblico, que han grabado toda su actividad diaria durante las 25 sesiones de todo el curso. A partir de ellas y de la definicin de unidad de conducta constructiva, se han encontrado 116 unidades del participante en 31 sesiones de las 50 totales. El software informtico de codificacin y anlisis secuencial utilizado es SDIS-GSEQ (Bakeman & Quera, 1996) v. 4.5.0, (Quera, Bakeman & Gnisci, 2007; Bakeman, Quera & Gnisci, 2009). Tabla 1. Control de sesiones del participante (VER TABLA EN LA PRXIMA PGINA)
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Tabla 1. Control de sesiones del participante

SONY Diciembre 3 10 17 Enero 7 14 21 28 Febrero 4 11 18 25 Marzo 3 10 17 24 31 Abril 7 14 21 28 Mayo 5 12 19 26 Junio 2 9 16 PANASONIC TOTAL 1-2 3-4 5-6 2 3 4 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32 33-34 35-36 37-38 39-40 41-42 43-44 45-46 47-48 49-50
5 6 7 8 10 Vacaciones Vacaciones
Vacaciones Vacaciones 11
De observacin. Se ha optado por el formato de campo porque es un sistema abierto, de codificacin mltiple, flexible y autorregulable (Anguera, 2003b; Lareo 1984). Es un instrumento de observacin muy flexible que no requiere marco terico, pero que se considera altamente recomendable tenerlo, pues gua mejor la delimitacin de los criterios a considerar y la preparacin de las listas de cdigos correspondientes a cada criterio. El paradigma terico es el de la psicologa gentica, que recurre a la antropologa, a la psicologa cognitiva, la etologa, etc., para proceder con sus aportaciones al anlisis funcional que a partir de lo ms simple, de lo precedente de lo primero en la serie cronolgica de las transformaciones, y busca en esa sucesin el significado funcional de las formas ms diferenciadas o ms complicadas (Wallon, 1956, 103). El formato de campo la construccin durante el tercer ao de vida es un instrumento construido ad hoc para registrar mediante el uso de cdigos la realidad observable del comportamiento psicomotor de construccin con prismas y colchonetas de espuma. La unidad de conducta se ha definido como Construccin personal, individual o compartida, intencional y observable de estructuras ms o menos complejas en el espacio simblico, realizadas sobre la base de agrupar bien autnoma bien heternomente, cubos de espuma y colchonetas y que en cada caso despliega su correspondiente nivel de accin: emocional, sensorio-motor, presimblico, simblico o personal.
12 13 14 16 18 20 22 24 26 28 30
15 17 19 21 23 25 27 29 31
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Figura 2. Imagen del criterio C2: Realizacin; Criterio: C21 Junta; Conducta: C214 Superficie
Construir intencionalmente supone una secuencia motriz, con tres momentos diferenciados, ahora macrocriterios C1, C2 y C3: ideacin, realizacin y finalizacin. Los criterios implicados en la ideacin son mirada, eleccin de realizacin, eleccin de espacio y eleccin de material. Los relativos a la realizacin son: junta, compaa, acomodacin sensoriomotriz, juego simblico. Los relativos a finalizar la accin son: criatura, contexto humano y contexto fsico. Cada uno de los criterios, a su vez, incorpora las conductas tal y como se incluyen en el formato
de campo (cfr. Tabla 2). Se ha optado por la codificacin decimal para los tres niveles: macrocriterio, criterio y cdigo de conducta, aadiendo un dgito consecutivo segn el nivel y el orden. Cada uno de ellos tiene su correspondiente definicin en el formato de campo. Cada intento de construccin, as, se trasforma en una secuencia de 11 cdigos.
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Tabla 2. Formato de campo La construccin en psicomotricidad durante el tercer ao Ideacin C1 Mirada C11 Autocentrada parada C111 Perifrica con parada C112 Perifrica con desplazamiento C113 Eleccin de realizacin C12 Proactiva C121 Psicomotricista C122 Otra criatura C123 Lo que hay C124 Eleccin del espacio C13 In situ C131 Reubicacin C132 Ajeno C133 Compartido C134 Eleccin de material C14 Cubos C141 Colchonetas C142 Telas C143 Ninguno C144 Otros C145 Realizacin C2 Junta C21 Apila/Torre C211 Sera/Camino C212 Acopla vertical/Muro C213 A. horizontal/Superficie C214 A 3 dimensiones /Volumen C215 Aade ms elementos C216 Camita C217 Ocupa C218 Sigue buscando sitio C219 Ninguna C2110 Compaa C22 Ayuda fsica C221 Acompaamiento moral C222 En paralelo C223 Construye con otra C224 Otra construye C225 Otra/s lo visitan C226 Visita a otra/s C227 La defiende C228 La reconstruye C229 Independiente C2210 Acomodacin s-m C23 De pie C231 Se sienta C232 Se tumba C233 Se arrodilla C234 Juega simblicamente C24 Ve la tele C241 Duerme C242 Come C243 Otros C244 No trasciende C245 Finalizacin C3 Criatura C31 La abandona C311 La destruye C312 La transforma C313 Sigue en ello C314 Se le desmorona C315 Solicita reconocimiento C316 Responde a destruccin C317 Contexto humano C32 Se la destruyen C321 Se anticipa a destruir C322 Ninguno C323 Remata C324 Contexto Fsico C33 Final sesin C331 Fuera foco C332 Ninguno C333
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2.3. Control de calidad del dato Se ha utilizado el ndice Kappa de Cohen ( ) para evaluar la fiabilidad del instrumento entre los dos observadores. Arroja un valor de 0,8386 y una concordancia del 89,62%. 2.4. Anlisis de datos En el presente estudio se decide analizar la totalidad de las unidades del participante ms activo con objeto de comprobar la existencia de tendencias o pautas de construccin y su evolucin a lo largo del curso escolar. A principio de curso y durante el primer trimestre la asistencia es muy baja y la construccin escasa. A medida que avanza el curso, se observa que la asistencia y la construccin aumentan paralela y significativamente.
Tabla 3. Control de muestra del participante
N Sesin Unidades de video Unidades de conducta Total unidades Fecha Diciembre 12 0 0 3 Sony 0 0 0 0 10 Sony 0 0 10 Pana 0 17 Sony 4 3+3+1+2 9 9 Enero 1 1 2 7 Sony 2 2 7 Pana 1 14 Pana PT 0 2 1 0 21 Sony 1 1 21 Pana 0 0 28 Sony 0 0 0 0 0 0 28 Pana 0 5
2 3 4
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N Sesin 5 6 7 8 9 10
Fecha Febrero 2 4 Sony 4 11 Sony 11 18 Sony 18 25 Sony 25 Pana Marzo 3 3 Sony 3 10 10 17 24 31 Pana Abril 4 7 Sony 7 14 Sony 14 21 Sony 21 Pana 28 Sony 28 Pana Mayo 5 5 Sony 5 Pana 12 Sony 12 Pana 19 Sony 19 Pana 26 Sony 26 Pana Junio 6 2 Sony 2 Pana 9 Sony 9 Pana 16 Sony 16 Pana
Unidades de video Unidades de conducta 2 0 2 0 1 0 6 2 4 4 0 0 Vacaciones Vacaciones 1 2 0 1 0 1 1 3 1 2 2 1 1 4 4 1 3 1+1 0 2+1 0 1 0 1+1+1+0+0+1 1+3 1+1+1+1 0 0 0 Vacaciones Vacaciones 0 3+1 0 4 0 2 1 7+1+2 1 1+1 2+1 3 1+1+2 1+1+1+3 2 3 1+1+2 2 5 1+1+1+1+3+2 1 1+1+1 1+1+1/2+1/2
Total unidades 2 0 3 0 1 0 4 4 14 4 11 0 0 0 15 4 0 4 0 2 1 10 1 22 2 3 3 4 6 2 3 5 28 2 5 9 1 3 3 23 116
11 1 Agrupacin 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 2 Agrupacin 26 27 28 29 30 31 3 Agrupacin TOTAL
2 5 6 1 3 4
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3. RESULTADOS Se establecen tres agrupaciones de unidades para el anlisis ya que el programa de anlisis secuencial SDIS-GSEQ (versin 4.5.0) tiene un lmite mximo de 50 unidades de conducta. Tras obtener la coocurrencia correspondiente a las unidades de conducta del participante en cada agrupacin, se han seleccionado los valores de los residuos ajustados significativos (p<.05) y se han ordenado en la tabla de resultados totales que se incluyen a continuacin.
Tabla 4. Resultados totales del participante Sesin 1_43 C1 C111-C121 C2 C211-C2210 C212-C224 C213-C221 C214-C224 C215-C224 C218-C227 C213-C229 C214-C224 C215-C226 C216-C227 C217-C2210 C3 C312-C323 C1 y C2 C1 y C3 C2 y C3 C211-C312 C211-C315
C111-C2210 C111-C314 C112-C223
Sesin 44_92
C111-C121 C113-C122 C122-C132
C311-C322 C313-C323 C314-C321 C316-C324 C317-C321
C111-C211 C111-C217 C112-C218 C113-C214 C113-C216 C122-C215
C111-C316 C112-C332 C113-C333 C122-C311
Sesin 93_116
C111-C121 C112-C122 C113-C124
C211-C222 C2110-C227
C312-C324
C111-C211 C113-C219
C111-C312 C112-C332
C211-C312 C211-C315 C211-C317 C213-C316 C215-C332 C217-C313 C218-C311 C219-C313 -
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A primera vista, encontramos resultados en todos los macrocriterios y combinaciones de macrocriterios, excepto en la C2 y C3 de la tercera agrupacin. Si atendemos a la progresin de las agrupaciones, observamos que en la primera encontramos entre una y dos coocurrencias en todos los macrocriterios y combinaciones, excepto en el C2, que tiene seis. En la segunda agrupacin se produce el mayor despliegue de combinaciones de coocurrencias, que oscila entre tres y ocho, para reducirse en la tercera y ltima a una o ninguna. En el primer criterio, el C1 -Ideacin-, se produce una coocurrencia que se reitera en las tres agrupaciones: C111-C121: a la mirada autocentrada con parada le sigue la eleccin de realizacin proactiva de manera estable a lo largo de todo el curso. En la segunda agrupacin, se aaden dos coocurrencias que se encadenan. C113-C122 y C122-C132: cuando la mirada es perifrica y el sujeto sigue desplazndose, es la psicomotricista la que construye y construye desplazando la construccin a un espacio alternativo. En la tercera agrupacin, la mirada perifrica con parada (C112) va con que la psicomotricista construya (C122); lo que completa la parada en el repertorio de este sujeto. Tambin aparece la mirada perifrica con desplazamiento (C113) asociada a la eleccin de realizacin lo que hay (C124): se desplaza atendiendo a la orografa del paisaje. El macrocriterio C2 -Realizacin- es, en conjunto, el ms generoso en resultados. En la primera agrupacin hay seis coocurrencias significativas, en la segunda, cinco y en la tercera, dos. La coocurrencia C214-C224 se reitera en las dos primeras agrupaciones: junta prismas de espuma a modo de su-
perficie construyendo con alguna otra u otro. En la primera agrupacin, adems, hace torres proactivamente: C211-C2210; cuando construye con otra hace caminos: C212-C224 y casitas:C215C224; construye un muro con ayuda fsica de la psicomotricista: C213-C221; y ocupa la construccin ajena cuando va de visita: C218-C227. Las coocurrencias de la tercera agrupacin sealan que construye torres y recibe acompaamiento moral: nimo o reconocimiento, y no hace nada cuando visita la construccin ajena: C2110-C227. El macrocriterio C3 -Finalizacin- presenta una nica coocurrencia en las agrupaciones primera y tercera, mientras que la segunda presenta cinco. Inicialmente destruye su construccin de motu proprio: C312-C323. En la agrupacin que le sigue hace de todo menos destruirla: la abandona, anticipndose a la destruccin ajena: C311-C322; la transforma de motu proprio: C313-C323; sigue construyendo pero se la destruyen: C314-C321; solicita reconocimiento por su construccin tras lo que la destruye; y cuando le destruyen su construccin responde de alguna manera a la misma: C317-C321. En la agrupacin final matiza la destruccin de la primera agrupacin; destruye la construccin y la remata: C312-C324. Con relacin a la combinacin de coocurrencias C1-C2, segn avanza el curso, a la mirada autocentrada con parada le sigue la construccin vertical o torre: C111-C211. Dentro de la progresin cronolgica encontramos primero que a la mirada autocentrada con parada le sigue construccin independiente: C111-C2210 y, que a la mirada perifrica con parada: C112, le sigue la construccin en paralelo con alguna otra u otro: C223. En la
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segunda agrupacin encontramos que a la anterior coocurrencia- C111-C211- se aade la mirada autocentrada con parada: C111 seguida por la construccin de la camita: C217. Cuando la mirada es perifrica con parada, ocupa la construccin ajena: C112-C218; y cuando es perifrica con desplazamiento bien construye una superficie de prismas: C113-C214, bien aade ms elementos a la construccin en ciernes: C113-C216. Adems es la psicomotricista: C122, la que le construye casitas: C215. En la ltima agrupacin, a la mirada autocentrada con parada: C111, le sigue la construccin de una torre: C211, y cuando la mirada es perifrica con desplazamiento C113, deambula por la sala buscando su sitio sin encontrarlo: C219. La combinacin C1-C3 es la menos generosa: presenta una, cuatro y dos coocurrencias significativas, aunque muestra una repeticin en la segunda y tercera agrupacin: C112-C332; a saber, cuando la construccin se inicia con mirada perifrica con parada, termina saliendo del foco de la cmara. La primera agrupacin presenta una nica coocurrencia: C111-C314 que indica que cuando la mirada es autocentrada con parada, sigue lo suyo a pesar de lo que acontece a su alrededor. En la segunda agrupacin, se aade que a la mirada autocentrada con parada le asocia el valor solicitar reconocimiento: C111-C316. La mirada perifrica con desplazamiento se asocia con otras circunstancias. Adems, cuando es la psicomotricista la que le realiza la construccin, el sujeto acaba abandonndola. En la tercera agrupacin, asimismo, encontramos que a la mirada autocentrada con parada le sigue la destruccin proactiva de la propia construccin: C111-C312.
Para terminar, la ltima combinacin C2-C3 slo presenta valores en las dos primeras agrupaciones, respectivamente dos y ocho. En la primera agrupacin encontramos que cuando construye una torre: C211, a continuacin, la destruye: C312, o se le desmorona: C315, por intentar incorporar ms elementos. En la segunda agrupacin aade que cuando algn otro le destruye la torre, responde a la destruccin de alguna manera: C317. Adems, cuando construye un muro: C213, solicita reconocimiento a la psicomotricista: C316; cuando la construccin tiene volumen: C215, la unidad se termina porque la cmara sale de foco; cuando hace una camita: C217, la transforma C313; Cuando ocupa una construccin ajena C218, la abandona C311 y, por ltimo, cuando busca su sitio C219, transforma la construccin que encuentra: C313. 4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos sealan la existencia de pautas de construccin sincrnicas y diacrnicas estables, y de una nica concatenacin, que permiten afirmar que la construccin en psicomotricidad a los dos aos es una actividad inicialmente sensoriomotriz, significativa, explicativa y diferenciada, que apunta la existencia de patrones de construccin. Si atendemos a la estabilidad en las pautas diacrnicas encontramos en el macrocriterio C1 que a la mirada autocentrada con parada le sigue la eleccin de realizacin proactiva (C111-C121) a lo largo de todo el curso. En el macrocriterio C2 se observa una tendencia a construir superficies cuando construye con otra/o (C214-C224) desde principio de curso hasta final de mayo. Desde abril
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hasta junio encontramos entre los macrocriterios C1 y C2 que si tiene la mirada autocentrada con parada, construye torres (C111-C211), y en C1 y C3 que cuando la mirada es perifrica con parada sale de foco (C112-C332). Desde principio de curso hasta mayo encontramos una doble tendencia: cuando construye una torre la destruye de motu proprio (C211-C312) o se le desmorona al aadirle ms prismas (C211-C315). Las pautas sincrnicas que encontramos son cinco. En la primera agrupacin encadena las siguientes coocurrencias: C111-C121, C111-C2210 y C111C314, es decir, la mirada autocentrada con parada coocurre con construccin proactiva, independiente y tenaz. En la segunda agrupacin se producen tres secuencias. Una, C111-C121, C111-C211 y C11-C316, es decir, cuando la mirada autocentrada con parada va seguida de realizacin proactiva y realiza una torre, solicita a la psicomotricista reconocimiento. La segunda -C113-C122, C113C214/C216, C113-C333- se inicia con mirada perifrica con desplazamiento, le sigue que la eleccin de realizacin es heternoma; es la psicomotricista la que construye, contina de dos maneras: bien realiza una superficie, bien aade ms elementos y finaliza sin coincidir con el final de la sesin ni salir del foco de la cmara. La tercera secuencia la forman los siguientes pares de conductas: C122C132, C122-C215 y C122-C311. La psicomotricista le reubica y construye una casa, que finalmente abandona. Encontramos la quinta pauta en la tercera agrupacin: C111-C121, C111-C211, C111C312. A la mirada autocentrada con parada le sigue una eleccin de realizacin proactiva de una torre, que finalmente destruye.
La concatenacin se produce en la tercera agrupacin: C113-C122, C122-C132; o lo que es lo mismo, a la mirada perifrica con desplazamiento le sigue que es la psicomotricista la que le construye algo, pero reubicndolo. Podra relacionarse con la tercera pauta de la segunda agrupacin: C122C132, C122-C215 y C122-C311, lo que significa que ante la mirada perifrica con desplazamiento, la psicomotricista interviene trasladando la construccin de una casa, que posteriormente la participante abandona. En sntesis, podemos concluir que este tipo de estudios metodolgicos observacionales psicogenticos permite abordar el anlisis y evaluacin de la actividad psicomotriz infantil de construccin en contextos escolares con gran rigor y precisin. En concreto en la participante estudiada es muy significativa la mirada autocentrada con parada, lo que siempre indica que la eleccin de realizacin es proactiva, confirmando la actitud de calma o parada (Perner, 1991; Rivire, 1990; Wallon, 1985) como condicin del despliegue de los niveles sucesivos de la accin: de sensoriomotriz a presimblica, a simblica y a personal o, dicho de otra manera, asistir a la primersima fase de la emergencia simblica, la de los smbolos enactivos. Otra conclusin digna de mencin es la relacionada con la eleccin de realizacin y con la construccin concreta. Se produce la cooperacin instrumental (Wallon, 1984; Rivire, 2003) cuando la construccin es horizontal: una superficie sobre el suelo, pero en cambio cuando funciona independientemente opta por construir torres verticales. La compaa y el nivel de equilibrio implicado en la tarea parecen ser inversamente proporcionales en los albores de la emergencia simblica.
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Por su parte, la proactividad permite la actualizacin y regulacin de los lmites bien personales, al elegir destruir la torre y dar por acabada la actividad; o bien de manejo de las circunstancias de la construccin, al desmoronrsele la torre por querer seguir aadiendo prismas ms all de su capacidad real actual (Wallon, 1980). La intervencin fsica de la psicomotricista en forma de construccin puede servir coyunturalmente, pero finalmente se abandona. En cambio su intervencin moral (Wallon, 1985) es requerida tras la realizacin autnoma de una tarea compleja como es la construccin de una torre. En definitiva, esta investigacin adems de cumplir los objetivos especficos propuestos, seala la existencia de patrones de construccin a los dos; cuestin a ratificar en una investigacin ya en marcha sobre la construccin a los tres aos.
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At the sonorous immobility, becoming our bodies in a place of pleasure , communication and movement
Maite Labarga Hermenegildo
DATOS DE LA AUTORA Maite Labarga Hermenegildo. Centro de Atencin Psicopedaggica y Psicomotriz ALALBA. La Laguna. Tenerife. Espaa. Seminario de Psicomotricidad -Facultad de Educacin-. Universidad de La Laguna. Tenerife. Espaa. Direccin de contacto: maitelabargahermenegildo@gmail.com RESUMEN La atencin psicomotriz temprana es una manera de promover y facilitar el trnsito por el desarrollo madurativo de los nios y las nias. Y si algunas de las caractersticas de stos y stas, estn relacionadas con las dificultades en el movimiento, la cognicin, la comunicacin o la emocin, la Psicomotricidad Relacional se convierte en una aliada para la comunicacin tnica, ms all de las palabras sonoras. Y en una herramienta para mirar el rol del o de la psicomotricista, sus potencialidades y limitaciones, posibilitando la mejora de nuestra prctica psicomotriz. PALABRAS CLAVE Atencin psicomotriz temprana, psicomotricidad relacional, rol psicomotricista, discapacidad motora, comunicacin tnica. ABSTRACT The early psychomotor attention is a way to promove and make easy the babies matured development. Some of the babies characteristics are related to the difficulties in the movement, in the cognition, in the communication and / or in the emotion. The Relational Psychomotor activity turns into an allied/ally for the tonic communication, beyond/further on the sonorous words; and in a tool to review the psicomotricistas role, potentials and limitations, to improve our psychomotor practice.
En la inmovilidad sonora hacer de nuestros cuerpos un lugar de placer, comunicacin y movimiento.
KEY WORDS Early psychomotor attention, relational psychomotor activity, psicomotricista role, motor disability, tonic communication.
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El silencio compartido es la inmovilidad sonora.
ngel Gabilondo
Dificultades, diferencias, potencialidades, posibilidades, las mas, las de mi sistema de accin como psicomotricista y las suyas, las de su accin psicomotriz. El movimiento, la emocin y el pensamiento es donde confluye, donde se enmarca la relacin, nuestra relacin, l conmigo y yo con l. D. ngel Gabilondo (2003) (1) plantea que movere significa mover, movimiento y que el movimiento tiene mucho que ver con la emocin, que es la misma palabra. Pero que no slo tiene que ver con ella, tiene que ver tambin con la motivacin, el motivo, con la capacidad de motivar, de incentivar, de mover a alguien a hacer algo. En su disertacin encontr algunos motivos para pensar sobre mis inquietudes. Y lo que necesitamos son emociones comunes, conmocin, la posibilidad de compartir una emocin con otros/as, de motivarnos, es decir, de movernos. Esto me hace tomar conciencia de la necesidad de pensar sobre lo que nos mueve, lo que nos emociona y nos conmociona. Objetivos Descubrir en nuestros cuerpos -el del nio y el de la psicomotricista- canales de apertura de la comunicacin. Satisfacer las necesidades de movilidad, sensibi-
lidad, bsqueda y disfrute del placer corporal y de la relacin con el/a otro/a, pasando por las etapas de desarrollo evolutivo. Analizar, tomar conciencia y modificar las dificultades de la psicomotricista en relacin con su sistema de accin psicomotriz. Material y mtodos Los planteamientos conceptuales respecto al movimiento, al acto, la accin, la actividad, estn vinculados al deseo, la motivacin, la bsqueda..., y qu ocurre cuando una persona no tiene la madurez neurofisiolgica ni una estructura somatopsquica que le faciliten el camino hacia su autonoma? Si los/as nios/as son y existen por su motricidad, por su expresin psicomotriz, cuando encontramos un/a pequeo/a con dificultades en su movilidad en cualquiera de sus maneras, sea anmala, limitada o ausente, y presentando en muchas ocasiones problemas en la comunicacin y por tanto para hacernos llegar sus ideas, deseos o miedos, en definitiva limitados por sus cuerpos, cmo promover y facilitar su desarrollo? Las dificultades del movimiento van de la mano del retraso psicomotor, limitando la construccin de la identidad personal -del yo en relacin con el mundo circundante- e interfiriendo el desarrollo
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cognitivo y socioafectivo. Wallon (1979) (2) plantea que sin una relacin exacta entre cada sistema de contracciones musculares y las impresiones correspondientes, el movimiento no puede pasar a formar parte de la vida psquica ni contribuir al desarrollo. De tal manera que la afectacin en el tonus incide directamente en las relaciones tnicoafectivas y en los procesos tnico atencionales (Wallon, 1974 (3) ; Rigo, 1990 (4) ), por tanto en el ajuste a las demandas actitudinales y emocionales propias y de otros/as, repercutiendo en el establecimiento de las relaciones, las comunicaciones y el dilogo tnico, es decir, en el conocimiento corporal, en el proceso de identificacin personal y en el inicio de los sistemas de comunicacin. As, la presencia de un tono rgido e inadecuado reduce la plasticidad del sistema nervioso y su potencial para el aprendizaje, y dificulta las sinapsis neuronales desde las que se ajustan nuestro cuerpo y nuestra mente a las demandas del entorno. En este sentido, la ausencia de competencias propias para la construccin del esquema y la imagen corporal van a alimentar la percepcin del movimiento y de su propio cuerpo como una herramienta dolorosa. Sus dificultades motrices per se, favorecen el desconocimiento de sensaciones corporales y el placer por el movimiento, inhibiendo o imposibilitando la descarga de tensiones y la apertura a lo cognitivo (Aucouturier, 1994)(5) . Este ltimo aspecto estar condicionado por la estimulacin que reciba y el nivel de estmulos que se proporcione, as como las posibilidades de experimentacin en relacin con las personas y los objetos. Es interesante pensar en el abordaje que hacemos de sus competencias, pues podemos establecer interacciones con ellos/as infantilizadas, como producto de nuestro desconocimiento, que limitarn
su desarrollo y aprendizajes. Inevitablemente el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje va a verse comprometido, impidiendo disponer de los elementos necesarios facilitadores de la primera e interfiriendo en la precisin de los movimientos para la comunicacin gestual y el lenguaje verbal. Teniendo en cuenta que las personas con dificultades de tipo motriz son prisioneros/as de sus cuerpos y que sus posibilidades de interaccin son diferentes, mermadas incluso (como es el que nos ocupa), comprometiendo seriamente su desarrollo en todas las reas; el planteamiento de trabajo que se propone es la atencin psicomotriz temprana, ya que nos permite abordar las necesidades en todos y cada uno de los aspectos del desarrollo de la persona, de un modo global y armnico. Situndonos en la importancia del establecimiento de los vnculos desde una perspectiva dinmica relacional y la toma de conciencia de la totalidad corporal, ser posible favorecer el desarrollo de los hitos evolutivos a travs de experiencias placenteras. Hacer de nuestros cuerpos -del suyo y del nuestro- un lugar de placer, comunicacin y conocimiento. Respecto al/la nio/a La historia clnica de Flix es amplia y con mltiple sintomatologa, predictora de ciertos riesgos y de una realidad compleja e incierta, aunque no por ello deja de ser enriquecedora, humana y absolutamente tierna. Flix es hijo nico de madre de 32 aos sin antecedentes patolgicos, nacido de embarazo de 1 gestacin de 26 semanas, controlado por cursar
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con hipertensin y sndrome de HELLP. Parto terminado en cesrea por eclampsia y presentacin podlica. Present lquido claro, rotura intraoperatoria. Presenta una discapacidad global del 75%, de tipo fsica, sensorial y psquica, en la que los factores sociales estn comprometidos. El diagnstico del menor se define en los siguientes trminos: 1 disminucin de eficiencia visual otras, por lesin cerebral anxica, de etiologa sufrimiento fetal perinatal. Y 2 retraso madurativo, por lesin cerebral anxica, de etiologa sufrimiento fetal perinatal. Los parmetros clnicos que se recogen tras el alumbramiento son: APGAR: 5/6. Peso: 850 gr. Talla: 33.5cm. Permetro craneal: 35 cm. Aspecto madurativo adecuado a la edad gestacional. Buena coloracin (conectado a ventilacin mecnica). Adaptado al respirador con distrs mnimo. Auscultacin cardiaca normal, auscultacin pulmonar con hiperventilacin bilateral. Abdomen blando sin visceromegalias. Hipoactivo con hipotona generalizada e hiporreflexia. Los diagnsticos mdicos son referidos en los siguientes trminos: Prematuro de bajo peso. Enfermedad de Membrana Hialina III-IV. Ductus Arterioso persistente. Sepsis a Enterococo Faecium. Sepsis a Estafilococo Aureus. Trastorno de la Coagulacin Secundario. Trombopenia. Hemorragia cerebral (intra- y periventricular). Convulsiones neonatales.
Displasia Broncopulmonar. Retinopata del prematuro. Insuficiencia renal aguda. Infeccin por germen BLEE. Apneas. Anemias. Raquitismo bioqumico. Hiperbilirrubinemia neonatal. Crisis comiciales con alteraciones en EEG. Ceguera cortical (en estudio). Atrofia cerebral con predominio derecho (imgenes compatibles). Hidrocefalia asimtrica con imagen de cavidad postenceflica tmporo-parietal de hemisferio derecho (imgenes compatibles). Retraso Psicomotor. La familia, teniendo en cuenta la realidad de su hijo, inicia la bsqueda de alternativas para favorecer el desarrollo y la salud de ste. En la actualidad est siendo apoyado desde distintas disciplinas y tcnicas de intervencin: Rehabilitacin fisioteraputica, desde el mes de marzo de 2006, con una temporalidad bisemanal, en el Hospital Universitario Nuestra Seora de Candelaria (HUNC), de Santa Cruz de Tenerife. Espaa. Estimulacin visual, desde septiembre de 2006, con una temporalidad semanal, realizada por la Organizacin Nacional de Ciegos de Espaa (ONCE) en el domicilio familiar. Atencin Psicomotriz Temprana, desde noviembre de 2006, con una temporalidad bisemanal, en el Centro de Atencin Psicopedaggica y Psicomotriz ALALBA de La Laguna. Tenerife. Espaa. Estimulacin en el medio acutico, desde enero de 2007, con una temporalidad bisemanal, en el
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Centro Santa Rita, del Puerto de La Cruz, en Tenerife. Espaa. El documento que se presenta desarrolla el trabajo que se realiza con un nio de 22 meses de vida, en el centro ALALBA. La intervencin que se lleva a cabo tiene la intencin de satisfacer las necesidades de movilidad, sensibilidad, bsqueda y disfrute del placer corporal. Las sesiones tienen un duracin de 30 minutos, aunque inicialmente era de 45, pero ante la presencia de indicios de estrs neurolgico (succin repetitiva sin estmulo oral, bostezo y movimiento circular en su mano izquierda que se manifiesta en extensin y flexin de los cuatro dedos de la mano, como si tocara o rascara algo) y teniendo en cuenta que estas conductas limitaban nuestras interacciones, se decidi junto con la familia, reducir el tiempo de la sesin e ir valorando a lo largo del proceso de intervencin, la modificacin de la temporalidad. Encuadre de la intervencin Cuando Flix llega con su madre, se produce el momento de la acogida y el reconocimiento, le saludo con la voz y contacto corporal, y l lo hace con su voz y espero a que haya un pequeo contacto visual, si no se produce, insisto en que coloque su cabeza y por tanto sus ojos hacia mi cara. Entonces pasamos al suelo y masajeo su cuerpo, su piel, imprimindole la intensidad que el afecto da cuando reconoces a alguien. Despus iniciamos juegos en los que se active la estimulacin vestibular y propioceptiva (lanzamientos al aire, cadas en materiales blandos -cama de cojines-, jugamos al caballito, balanceos en tela o sobre una pelota gigante, arrastres en plano inclinado, cambios
posturales), para pasar luego a juegos que pongan en marcha las competencias motrices (inters por los desplazamientos) y llegar a aspectos ms manipulativos (hacer sonar una pelota que contiene un cascabel, hacer sonar un carrusel, sujetar con las dos manos un globo), para encontrar un momento de menor actividad en la quietud y despedirnos hasta el prximo encuentro. Los aspectos citados en lneas superiores en relacin con sus diagnsticos, han determinado el retraso madurativo en todas las reas. El trabajo que se va realizando indica que a pesar de las dificultades del nio, sus potencialidades van emergiendo; si bien es cierto que sus realidades clnicas evolucionan de manera muy lenta, sta se observa en los siguientes trminos a lo largo de la intervencin: rea motriz La hipotona generalizada de Flix complementada con los movimientos espsticos, le dificultan desarrollar sus competencias para la construccin del esquema e imagen corporal; vindose limitadas las sensaciones corporales y el placer por el movimiento, determinando tambin la apertura a lo cognitivo. Presenta ausencia de dominio corporal. Sus caractersticas le dificultan la adquisicin de unos patrones posturales, adecuados para la consecucin de los diversos hitos evolutivos que favorezcan un desarrollo madurativo, ms ajustados para su crecimiento. Traducindose en inestabilidad tnica, reflejndose en la emocin, tal y como se describir en el epgrafe rea socioafectiva. Respecto a la exploracin de los reflejos, es importante destacar la presencia del reflejo de Babinski y
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el de la marcha automtica, hay ausencia del reflejo de moro y del reflejo de paracadas. Ha adquirido mayor control ceflico y tonicidad en la zona dorsal, lo que le permite acceder a los/as dems y a los objetos, aunque la intencin en este tipo de acciones no est presente siempre. La consecucin de este hito evolutivo le va facilitando mayor interaccin con su entorno. Tumbado boca arriba mantiene la cabeza y con mucha ayuda se mantiene apoyado unos segundos en los antebrazos. Actualmente hay presencia de prensin voluntaria de objetos, teniendo mayor habilidad con la mano izquierda, respecto a la derecha hay que estimularla y en la mayora de las ocasiones modelarla para ir consiguindolo. Hay inicio de desplazamientos, muestra placer en los giros y los realiza a ambos lados, aunque con mayor fluidez hacia el lado izquierdo. Y aparece la intencin de los desplazamientos tipo reptacin sin producirse, aunque en ocasiones hay iniciativa para ello ante el estmulo que le produce un objeto -siempre sonoro-. Disfruta con las sensaciones de tipo propioceptivo, en las que la prdida de lmites corporales se vea comprometida por un breve espacio de tiempo; as las acciones que impliquen estmulos vestibulares y pongan en juego los procesos de equilibracin y re-equilibracin (como las cadas en espacio blando, los vuelos, los botes, balanceos, arrastres, vibraciones intensas), son vividos muy placenteramente, siempre en compaa del/a adulto/a y solicita la repeticin de los mismos con vocalizaciones sonoras. Estos juegos, en un primer momento le provocan respuesta espstica, pero las siguientes veces la espasticidad no aparece. En posicin sedente con apoyo ya manifiesta placer y busca acciones de equilibracin y re-equilibracin, apa-
reciendo la conducta de enderezamiento; con este tipo de juegos surge su iniciativa, proponiendo el comienzo de la accin del siguiente modo: en posicin horizontal, tumbado sobre su espalda, le toco las manos con las mas, l me las coge e inicia la traccin para incorporarse a la posicin de sentado; una vez conseguido su deseo y sin soltar mis dedos, se deja caer hacia atrs hasta que yo opongo cierta resistencia (sin dejar que tome contacto con el plano horizontal) y se incorpora de nuevo, repite el juego con una sonrisa. rea perceptivo-cognitivo/manipulativa: Los canales comunicativos establecidos en la interaccin son fundamentalmente, el tctil y auditivo, como si el sentido de la vista no tuviera presencia. Ante estmulos que impacten en estos dos sentidos, la respuesta de Flix aparece y poco a poco va ajustndose a la relacin de escucha y empata que mantenemos. La exploracin y el conocimiento de los objetos y el entorno, los realiza con la boca, as como el acceso al conocimiento del propio cuerpo (manos y pies). Su respuesta visual es inadecuada, no se produce seguimiento visual y la fijacin aparece de modo incipiente y espordico. El grave nistagmo que presenta dificulta el contacto visual. Se desconoce su competencia visual real. Respecto a la audicin, es uno de los canales que ms desarrollado parece tener, por lo que nuestros sonidos (el suyo y el mo) estn presentes en las sesiones, as como los objetos sonoros. Tambin los silencios, nuestros silencios nos ponen en comunicacin, la espera y por tanto el respeto al tiempo del/a otro/a. A travs de las voces y los sonidos reconoce al otro y los objetos con los que trabajamos habitualmente.
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Se est iniciando el juego de aparecer y desaparecer en posicin de decbito supino, le coloco una tela sobre la cabeza y l se la quita. Su capacidad imitativa est iniciando su despliegue, aparece con poca frecuencia. Esta competencia la trabajamos con la voz y percutiendo alguna superficie (el espejo), material (el sonajero) o el propio cuerpo (juego de las palmitas). rea de la comunicacin y el lenguaje: Es un nio expresivo, emite muchos sonidos, disfruta jugando con ellos y a veces realiza un uso intencionado de estos para comunicarse y jugar; sus producciones muestran un estadio bsico de la comunicacin verbal, denotando en stas el reconocimiento de su sonido y su voz en fase muy primaria. En ocasiones ya ha aparecido el sonido como iniciativa para conseguir la atencin del/a adulto/a y mantener contacto con l/ella, con este tipo de juegos suele participar de la propuesta del/a adulto/a. Reconoce por la voz a las personas de sus entornos familiar y habitual. Disfruta mucho con juegos de hacer ruido con la boca y la lengua, con la voz, en los que se repitan sonidos atendiendo a un ritmo que finalice con una palabra que contenga el sonido emitido y significado para l (ta, ta, ta, tata = as denominan en el contexto familiar a la abuela, persona con la que pasa mucho tiempo; te, te, te, Maite = psicomotricista que suscribe), sonre ante estos juegos, a veces los repite y carcajea. En este trabajo aparecen las primeras estructuras temporales, ahora emito yo los sonidos, luego los haces t, empieza y acaba algo, la espera, los turnos; empieza en uno/a mismo/a y acaba en uno/a mismo/a, camino de la diferenciacin corporal y personal. Su intencin comunicativa es indudable.
La succin y la deglucin tienen un patrn adecuado. La alimentacin de Flix se compone de la ingesta de productos lcteos en estado lquido, cereales en polvo con leche y papillas de frutas, de legumbres con carnes, pescados y vegetales. rea socioafectiva: Tnicamente presenta una importante afectacin, por lo que las relaciones tnico-afectivas y los procesos tnico-atencionales se encuentran mermados, lo que le impide adecuarse a sus propias demandas y a las de los/as otros/as -demandas emocionales y atencionales-, repercutiendo en el establecimiento de las relaciones-comunicaciones, en el dilogo tnico y por tanto interfiriendo en su conocimiento corporal, en el proceso de identificacin personal, de los sistemas de comunicacin y de diferenciacin del/a adulto/a. Es un nio alegre, sociable, afectivo y sonriente; si tiene que manifestar una queja tambin lo hace, no es conformista con todas las propuestas, aunque suele aceptarlas con agrado. Sonre ante los refuerzos sociales. Su disfrute siempre est vinculado a juegos y acciones que contengan una intensa actividad motriz, contacto corporal o estmulo auditivo, que favorezcan la impronta emocional de s mismo. No ha presentado dificultades en la separacin al entrar en las sesiones, permitindole empatizar en la relacin con el/a adulto/a. Respecto al/a psicomotricista. Al comienzo del texto se citaban los trminos dificultades, diferencias, potencialidades, posibilidades, con respecto a la relacin que se establece
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con las personas con las que interactuamos, refirindonos hasta el momento a las del/a otro/a. Es el turno, entonces del anlisis, revisin y comprensin de nuestro sistema de accin psicomotriz, fundamental para que nuestra prctica se ajuste a las necesidades y demandas del/a nio/a. Vivir al/a nio/a es vivir su placer de desear, de buscar, de explorar, de descubrir, de saber y de conocer solo, pero con los/as otros/as. Y tambin lo es vivir su descontento, sus sufrimientos afectivos que desestabilizan sus relaciones, sus sensaciones y percepciones, y las nuestras, las de los/as psicomotricistas. Estas vivencias slo sern posibles si conseguimos una compenetracin recproca, un ajuste del tono de ambos, el dilogo tnico y la empata. La ayuda psicomotriz va a implicar ayudar al/a nio/a a modificar en el nivel tnico-emocional, crendose as un cambio psquico profundo, inconsciente. Es la capacidad del/a nio/a de cambiar en su cuerpo, en su tono y en sus emociones (Aucouturier, 2001)(6) . Este proceso no tiene exclusividad en la estructuracin profunda del/a nio/a, tambin ocurre del mismo modo en la del/a psicomotricista. La relacin de ayuda en la relacin transferencial es, en s misma, un trampoln para la transformacin, el desarrollo y crecimiento de ambos -adulto/a y nio/a-. En palabras de Rota (1993)(7) Es la totalidad corporal del/a psicomotricista que interviene, con unas funciones de contencin, reconocimiento y espejo. Es necesaria, pues, una formacin personal, de trabajo sobre la propia totalidad corporal, que permita la adquisicin de un sistema de actitudes y el control de la propias resonancias afectivas. La intervencin del/a psicomotricista necesita una implicacin corporal, desde la distancia necesaria que
nos permita intervenir de forma ajustada. Si el acuerdo tnico entre las dos personas, requiere que el/a psicomotricista tenga disponibilidad corporal para poder dar una respuesta ajustada al/a nio/a -conectando lo tnicoafectivo (Llorca y Vega, 1998)(8) -, al hablar de la gestualidad expresiva del/a psicomotricista debemos referirnos tambin a la capacidad de ste/a de observar su propio estado tnico en la relacin con el/a otro/a y de captar las posibles modificaciones. Es en este punto donde la importancia de un grupo de trabajo para compartir, revisar, analizar, reflexionar y tomar conciencia en y desde nuestra intervencin, se transforma en una necesidad para nuestra prctica profesional y nuestro crecimiento personal. A este respecto se proponen pequeas reflexiones sobre las dificultades que podemos encontrar en nosotros/as mismos/as como agentes de ayuda. Dificultad en situarnos adecuadamente en la relacin con l/la para sentir y fluir en el discurso emocional en la ausencia de movimiento (como en este caso). Y si satisfacemos nuestra necesidad de querer, de ser necesarios/as, de poseer afecto, de poseer al/a nio/a, en vez de responder a su demanda, a su necesidad? Dificultad en nuestra actitud y concepcin de los lmites; en el momento de decir no se ponen en marcha nuestras experiencias y dificultades, volvindonos rgidos/as o permisivos/as y no ofrecindole lmites. Pienso si es nuestra inseguridad ante la presencia, ausencia, rechazo o amor del/a otro/a. La emocin es tambin una dificultad que limita las posibilidades de descentracin para el/a adulto/a necesarias. La imposibilidad para decir no, la concesin de
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ayuda sin esperar su peticin, sin darle tiempo a encontrar su deseo o a que nos entregue sus ms variadas e inesperadas manifestaciones de bienestar y malestar, por la va tnica y no verbal. Y si no sabemos estar sin hacer nada que llame su atencin porque nos cuesta aceptar la separacin? Y si no somos capaces de pararnos a escucharlo porque no podemos dejar de estar presentes en la accin o porque sus reacciones emocionales contraran nuestros deseos? Me hace pensar en el lugar que ocupamos en la relacin con los/as dems y cmo esto se vincula con la conciencia de nuestra propia identidad separada de los/as otros/as. Tambin en la frustracin que nos produce el llanto, la queja de los/as nios/as. Dificultad en fluir en la sensibilidad propia que nos permite captar sus mensajes emocionales, cuando nos muestra su sensibilidad, sus fragilidades y sus corazas. Cul es nuestra reaccin -a pesar de ser inconsciente, refleja-, es exagerada, tanto por excesopresencia como por defecto-ausencia? Pienso en qu nos moviliza emocionalmente, desbordndonos los afectos, el rechazo Cerenini (2001)(9) al respecto habla de cmo el/a nio/a pone en juego la dimensin simblica de su imaginario a travs de su tono, postura, movimiento y su expresividad psicomotriz y la proyecta en sus juegos y sus creaciones, accediendo a la transformacin de s mismo/a desde una dimensin tnico-emocional. Y afirma que este paso slo es posible si el nio est en relacin con un adulto/a maleable y transformable a su vez, que sepa ponerse en escucha emptica y sepa actuar en asimetra, que reconozca sus lmites proyectivos y controle sus dinmicas de deseo.
El dilogo tnico tendr sentido en la interaccin teraputica slo si la gestualidad expresiva del/a psicomotricista entra en resonancia y coherencia con la sensibilidad del/a nio/a. Vivir la pulsionalidad motriz del/a nio/a, es no tener miedo de la propia pulsionalidad que toma en nosotros/as diversas formas corporales, intelectuales y relacionales, pero que siempre tienen el riesgo de desbordarse por las fuerzas de esa pulsionalidad del deseo del/a otro/a como un deseo explosivo de vida, aunque nos parezca inmvil (como ocurre en el trabajo con este nio). Ser esa ausencia de movilidad la que haga emerger nuestra dificultad de no saber qu hacer ni cmo interpretar las producciones del/a nio/a; asumir que no sabemos qu hacer, la espera atenta y corporalmente disponible a que nos revele con su expresividad psicomotriz su demanda, la demanda de alguien que no pide, no da, no responde y est all, con nosotros/as. Me hace pensar en la frustracin que produce la no accin, la inmovilidad y el reconocimiento de que a veces no sabemos qu hacer, cargando el espacio afectivo de palabras que en lo ms profundo pretenden liberar las angustias que sentimos, dando paso al descontrol de la emocin y poniendo en peligro la necesidad, el deseo del/a nio/a, haciendo caso slo al propio, poniendo en marcha nuestra propia regresin a estados de comunicacin primitivos, bsicos, pulsionales. Dificultad de compartir el trabajo con otras personas, familia, mdicos, mdicas, maestros y maestras. En esas relaciones se mueve el miedo a perderlo. Y si entramos en un sentimiento de rivalidad, de celos, de desconfianza, de culpabilidad?
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Pienso en cul es la manera ms adecuada de comunicarnos con los/as dems, en la incomodidad que nos produce sentirnos juzgados/as, invalidados/as. Imagino que tambin a ellos y ellas. Conclusiones La emocin es la manera por excelencia de relacin y expresin. Tocar, acariciar es emocionar, mover a Y nuestro sistema de accin psicomotriz va a aprender y a ensear a moverse a travs de los motivos y la emocin compartida. La funcin del/a psicomotricista es dar sentido a las reacciones tnicas, recibirlas con los componentes afectivos para que lo corporal se convierta en espacio y canal de comunicacin. Y es nuestra intervencin la que dar sentido a las producciones motrices del/a nio/a, un sentido que tiene que ver con la historia corporal de cada persona, subrayando el aspecto de identidad personal. El acceso a la capacidad de simbolizar presupone poder situarse en esta posicin de persona, con capacidad de deseo y no en una posicin de objeto del deseo del/a otro/a (Rota, 1999) (10) . En este sentido, es la escucha de uno/a mismo/a lo que posibilitar la escucha adecuada del/a otro/a, evitando proyecciones que no permitan tomar la distancia suficiente para no confundir al/a otro/a y ayudarlo/a a constituirse como persona. A partir de la disponibilidad corporal es posible la escucha del/a otro/a. Una vez ms la intervencin psicomotriz temprana nos facilita las herramientas que permiten trabajar sobre las necesidades del/a nio/a. Sabiendo que las caractersticas de Flix limitan de manera importante sus posibilidades corporales y teniendo
en cuenta que el planteamiento de nuestra prctica se sustenta en la estimulacin del sistema fisiolgico a travs de la bsqueda y encuentro de situaciones placenteras que tambin producen displacer; es posible favorecer situaciones que generen sensaciones de placer para que se incorporen a su totalidad corporal, facilitando de esta manera la estructuracin del yo, abrindolo a la relacin con el mundo exterior, a la comunicacin y a la conceptualizacin del entorno. Con la esperanza de que el cuerpo lesionado no acabe relegado a una silla de ruedas. ni se abandone slo para satisfacer las necesidades bsicas, entre las que no figuran. la movilidad, la sensibilidad y la bsqueda del placer corporal.
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Building a safety place in order to make the difference possible

Tala Cristina Morillo Lesme Raquel Ceballo Surez
DATOS DE LAS AUTORAS Tala Cristina Morillo Lesme: Licenciada en Pedagoga y Mster Universitario en Psicomotricidad, por la Universidad de La Laguna. Psicomotricista en escuelas. Ha ejercido con nios con necesidades educativas especiales. Participa en el grupo de trabajo formado por profesionales del campo de la psicomotricidad en el Seminario de Formacin Permanente de la Universidad de La Laguna. Direccin de contacto: taliacmol@yahoo.es Raquel Ceballo Surez: Logopeda y ttulo de Experto Universitario en Psicomotricidad, por la Universidad de La Laguna. Psicomotricista en escuelas, y gabinetes de atencin psicomotriz, atendiendo a nios con necesidades educativas especiales. Participa en el grupo de trabajo formado por profesionales del campo de la psicomotricidad en el Seminario de Formacin Permanente de la Universidad de La Laguna. Direccin de contacto: raquel_cbs2@hotmail.com RESUMEN En este trabajo presentamos la experiencia vivida en la sala de psicomotricidad con una nia que viene al mundo junto a dos hermanas. La dificultad en cuanto a su diferenciacin, as como las pocas experiencias de encuentros placenteros con el mundo que la rodea, han constituido una personalidad insegura y frgil. De este modo, su mundo de fantasas es el que la acompaa y da seguridad en su cotidianeidad, ya que vive las experiencias que le aporta el mundo como una agresin. PALABRAS CLAVE Psicomotricidad relacional, diferenciacin, identidad personal, reconocimiento, hermanas trillizas. ABSTRACT We present the experience lived in the psychomotricity room with a girl who comes into the world with two sisters. The difficulty in their differentiation, and the few experiences of pleasant encounters with the world around her, have formed a fragile and insecure personality. Thus, her fantasy world is the one who accompanies and gives security in her daily lives, because she lives the experiences that brings the world as an attack. KEYWORDS Relational psychomotricity, differentiation, personal identity, recognition, triplet sisters.
Construyendo un lugar de seguridad que posibilite la diferenciacin
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1. INTRODUCCIN 1.1. Marco terico general La construccin de la identidad personal es un proceso complejo que no depende exclusivamente del individuo, sino que en l tambin cobra una especial importancia la respuesta del entorno en el que se desarrolla ste, pudiendo ocurrir que no sea el ms adecuado por diferentes circunstancias, lo que ocasiona dificultades o fragilidad en la construccin del Yo (Llorca y Snchez, 2008). La nia que describimos nace de forma prematura, factor que ocasiona una situacin de separacin desde el primer momento, lo que impide el desarrollo de las potencialidades que la nia tiene para construirse y aprender desde una dinmica relacional con sus figuras de apego. Adems, nace junto a otras dos imgenes que son idnticas a ella (parto de trillizas), lo que dificulta desde el origen la construccin de una imagen diferenciada, de una identidad propia y nica con la que presentarse al mundo. En el momento de nacer el beb est totalmente indiferenciado y dependiente de su madre, dependencia fsica y afectiva que requiere de un entorno maternante que cubra sus necesidades para poder sobrevivir y ayudarle a diferenciarse como persona (Llorca y Snchez, 2008). En este caso, la dificultad radica en que este proceso de diferenciacin no slo lo debe realizar con su madre; tambin debe diferenciarse de sus dos hermanas, con quienes comparte no slo los espacios materiales, afectivos y relacionales, sino tambin los caracteres fsicos. Esta particular situacin inicial de encuentro con el mundo, ha dificultado la creacin de un vnculo
que proporcionara a la nia un continente de seguridad afectiva desde donde comenzar a sentirse, a pensarse, para iniciar la toma de conciencia de un yo corporal diferenciado de su madre y hermanas. Winnicott (1990) plantea que para que se produzca un ajustado proceso de diferenciacin es fundamental la funcin de maternaje, entendida sta como una presencia que da vida mediante la contencin afectiva y emocional. Pero en este proceso tambin se requiere de una madre suficientemente buena, capaz de frustrar la satisfaccin del deseo inmediato, forzando la espera del beb, permitiendo durante esa espera que la necesidad se elabore como deseo y facilitando, por tanto, el proceso de simbolizacin e individuacin. Una madre suficientemente buena esperar a que exista una demanda clara por parte de su hijo/a para satisfacerla, creando en l/ella la ilusin de que con su actuacin puede transformar el mundo, permitiendo al nio darse cuenta de la realidad del otro (Camps, 2002). Previo al proceso de separacin es necesaria la creacin de un continente psquico que se genera a raz de la bsqueda de distintas situaciones de placer, as como la satisfaccin de las sensaciones de displacer, y que por tanto, da pie a que en su inconsciente se vayan creando huellas que facilitan la formacin de un yo corporal. (Aucouturier, 1995). Si este continente psquico no se crea en el beb, y de modo continuado van quedando huellas de displacer en l, se van creando las angustias arcaicas (Aucouturier, 2004). Es a continuacin de la creacin del continente ps-
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quico cuando se empieza a crear la primera identidad, donde el beb experimenta la separacin corporal de su madre, producindose la toma de distancia progresiva de su madre utilizando en primer lugar los mediadores corporales, mirada y voz fundamentalmente, y posteriormente los objetos como mediadores de la relacin (Lapierre, 2008). La conquista del trmino yo es la conclusin del establecimiento de relaciones objetales que comienzan desde el nacimiento. Estas relaciones proveen al nio/a de experiencias, soportes y ayudas que hacen posible el desarrollo (Llorca, 2008). La nia objeto de nuestra intervencin ha tenido que compartir con sus otras hermanas la atencin de su madre; es posible que los tiempos y el ajuste de las respuestas ante las demandas de la nia se hayan prolongado sistemticamente, dejndola durante estas primeras etapas en situaciones de angustia continuadas. Adems, esta situacin de atencin compartida ha dificultado el poder disfrutar de espacios afectivos exclusivos, necesarios para la creacin de un vnculo de tipo seguro que posibilite un sentimiento de proteccin ante posibles amenazas, base necesaria para, posteriormente, poder acceder al mundo que la rodea de manera gratificante (Bowlby, 1999). Este trabajo se encuentra inscrito en la intervencin psicomotriz que se desarrolla desde la Psicomotricidad Relacional como marco de referencia. Relacional porque se hace hincapi en las relaciones, as como en la decodificacin de las mismas. La Psicomotricidad Relacional se define como un mtodo de trabajo que proporciona un espacio de legitimacin de los deseos y de los sentimientos
en el que el individuo se puede mostrar en su entereza, con sus miedos, deseos, fantasas y ambivalencias, en relacin consigo mismo, con el otro y con el medio, potenciando el desarrollo global, el aprendizaje, el equilibrio de la personalidad, facilitando las relaciones afectivas y sociales (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005). Las sesiones incorporan la expresin libre y espontnea como base del juego que en stas se desarrolla. Juego espontneo en el que el cuerpo participa en todas sus dimensiones, privilegiando la comunicacin no verbal, donde, a travs de situaciones ldicas y dinmicas, juega con un cuerpo en movimiento, buscando inducir situaciones en las que dejar expresar actos desencadenados por sentimientos, que solamente ms tarde traducirn en trminos conscientes, las emociones en que se originaron, o sea, en un primer momento de forma impulsiva e inconsciente, para despus llegar al consciente (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005). El juego refleja una relacin de confianza entre el/ la nio/a y el/la adulto/a, que, cuando se entregan al dilogo corporal, buscan elementos indispensables para una comprensin mutua, una vivencia ms libre del juego de la vida (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005). El cuerpo del/la psicomotricista forma parte de las posibilidades de relacin que la sala ofrece, estando presente y disponible para ser tocado y experimentado por los/as nios/as. De esta forma, el cuerpo del/la adulto/a se convierte en: un lugar de placer y displacer; un lugar de deseo y angustia; un lugar de relacin afectiva y emocional (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005). La espera y la escucha se erigen como elementos fundamentales en
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esta prctica, ya que permiten partir del deseo del/ la otro/a con el fin de dar una respuesta lo ms ajustada posible a las necesidades y demandas. Pero, por qu iniciar la intervencin psicomotriz individual? En palabras de Aucouturier (2004), el objetivo especfico de la ayuda psicomotriz individual consiste en restaurar, o instaurar, el vnculo somato-psquico para atenuar los trastornos de la expresividad motriz del nio y permitirle pensar en la accin. El psicomotricista se transforma en el catalizador indispensable de una dinmica de expresin que har nacer, o renacer, la comunicacin. En la relacin teraputica, el/la psicomotricista es la figura que va a permitir al nio revivir un cierto nmero de relaciones fantasmticas, que no le ha sido permitido vivenciar de manera satisfactoria. Va a prestarle su cuerpo como espejo de sus fantasmas para permitirle modificar sus defensas y ayudarle a reencontrar una articulacin posible de su relacin en el mundo (Lapierre y Aucouturier, 1980). 1.2. Introduccin del caso Comparte experiencias vitales desde antes de nacer Y a partir de este momento, sigue compartiendo situaciones, relaciones, emociones y un sin fin de vivencias junto a sus dos hermanas. Vivir rodeada de otras imgenes idnticas a la suya, hace que el entorno no tenga referencias claras de quin es cada una, con el consiguiente no reconocimiento de su individualidad, recibiendo una devolucin de las tres hermanas como si slo fueran una. Incluso su madre tiene el deseo
de mantenerlas iguales favoreciendo, por tanto, la devolucin de no diferenciacin que hace el resto de su crculo social. Esta particularidad hace que cada una de ellas tenga dificultad para una adecuada elaboracin de su identidad. Roberta nace por cesrea a las treinta semanas de gestacin en primer lugar y, con un peso de 1500 gramos, es la ms inmadura de las hermanas trillizas. Nada ms llegar al mundo, es separada de su madre y hermanas, pues debido a su inmadurez, debe permanecer en incubadora durante veinte das, lo que previsiblemente puede afectar su proceso de vinculacin. Conviven con su hermana, siete aos mayor que ellas, a quien consideran la persona ms fuerte del mdulo familiar, su madre y los abuelos maternos. Los padres se separan cuando las nias tienen cinco aos y desde este momento, apenas tienen relacin con el padre, expresando una actitud de rechazo ante esta figura. No asisten a guardera, quedando al cuidado de su abuela materna durante el horario laboral de los padres hasta los tres aos de edad, momento en el que son escolarizadas en un centro ordinario. La adaptacin es dificultosa, pues manifiestan rechazo al colegio vomitando y se niegan a separarse. Comparten la misma aula hasta 2 de Primaria, momento en el que Roberta, junto a una de sus hermanas, repiten curso. A partir de este momento, con Roberta se lleva a cabo una Adaptacin Curricular Poco Significativa. Las tres nias son casi idnticas en su aspecto fsico: peso, talla, corte de pelo, etc. Si a esto uni-
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mos que en sus expresividades se ponen de manifiesto actitudes disruptivas y de enfrentamiento constante con el entorno que la rodea, desde el ms prximo al ms lejano, podemos comprender hasta qu punto tienen dificultad para poder ser reconocidas como personas nicas y diferentes. Y esta complicacin la observamos tambin en la propia Roberta, quien a pesar de tener unos caracteres personales bien diferenciados de sus hermanas, cada vez que las mira se ve reflejada en ellas, teniendo serios conflictos para comprender que existen muchos aspectos de su personalidad que la hacen singular. Nos encontramos, pues, ante una madre desbordada con unas hijas que tienen una psima carta de presentacin al mundo y que cada una de ellas manifiesta de diferente manera: rechazo, apata e inconformismo. Como ya expusimos en otro artculo (Morillo y Gmez, 2008), a los nueve aos de edad, las nias llegan a ser valoradas por los coordinadores de la sala de Psicomotricidad de la ULL, pues su madre vive una situacin conflictiva en cuanto a la crianza y socializacin de sus hijas se refiere. Con la finalidad de atender la urgencia de dar respuesta a esta situacin familiar, iniciamos la intervencin psicomotriz, que consiste en una sesin semanal en la que participan una psicomotricista y las tres nias. Esta estructura se establece inicialmente, entendiendo que la intervencin psicomotriz se realizar en un encuentro similar al que tienen en su vida cotidiana, en el que comparten sus experiencias junto a su madre.
Tras cinco meses de intervencin grupal en la sala (expuesto en el artculo antes mencionado), observamos la necesidad de ofrecerles un espacio de tratamiento individual, donde poder vivir una relacin con la adulta sin estar bajo la mirada del resto de las hermanas. Y es a partir de este momento cuando Roberta comienza a desvelarnos aspectos de su yo ms profundo. Esta nueva posibilidad de encuentro es casi novedosa y bastante angustiante para Roberta, a quien le cuesta mucho separarse de sus semejantes. Tal vez su seguridad, su piel (como expresin de aquello que nos permite el contacto con el exterior), lo constituyen sus hermanas; se ha ido generando un proceso de relacin simbitica con ellas que dificulta su diferenciacin. A lo largo de los encuentros grupales, su expresividad oscilaba entre la inhibicin y el sigilo frente a sesiones donde slo se la oa a ella a travs de una presencia verbal extrema, tanto por el timbre como por la repeticin de sus demandas. El papel de las otras dos hermanas era de aceptacin y proteccin de Roberta ante estas diferentes situaciones, aprovechndose esta ltima en numerosas ocasiones para conseguir manipular desde la fragilidad las relaciones que se sucedan entre ellas (se siente segura si las puede controlar). As, su actitud y estado de nimo podan llegar a determinar qu tipo de juegos se realizaban, qu cosas se podan contar e incluso qu presencia esttica tener. No soporta la idea de que sus hermanas se corten el pelo de manera diferente al de ella, lo que supone otra expresividad de su necesidad de tenerlas unidas a ella; no quiere que se diferencien porque tal vez tiene temor de no ser reconocida sin ellas.
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2. MTODO: OBJETIVOS Y METODOLOGA Incidir en la construccin de la totalidad corporal a travs de una vivencia placentera del movimiento y sus posibilidades de accin, que le posibilite una mayor seguridad y confianza. Roberta es una nia muy insegura y lo manifiesta claramente a la hora de desplazarse por los diferentes espacios. Cuando camina lo hace bien de puntillas, bien arrastrando las plantas de los pies. Esa fragilidad e inseguridad se manifiesta adems, en la conquista de los diferentes espacios propuestos en la sala. Al igual que se muestra sigilosa e insegura en su movimiento en una superficie plana, como puede ser el suelo, la altura es uno de los miedos que aparecen claramente en su expresividad, en su accin. Al comienzo de la intervencin, su inseguridad se hace presente en los movimientos por superficies inestables, planos inclinados, estructuras con altura, y adems, es incapaz de dejarse caer. Roberta tiene miedo a la cada, a lanzarse al vaco, a fragmentarse como cuando se nos cae un plato al suelo y se rompe en mil pedazos, ponindose de manifiesto las angustias arcaicas a las que nos referamos al inicio de este artculo. Adems, a esto hay que sumarle su incapacidad para pedir o aceptar ayuda del/la otro/a en este tipo de situaciones, que rechaza de forma explcita a pesar de no poder alcanzar por s misma sus aspiraciones. Pero, por qu rechaza la ayuda y por qu es incapaz de pedirla? Cules son los motivos que la inmovilizan y hacen que no pueda acudir al otro/a? Sus circunstancias la han obligado a tener que compartir permanentemente sus figuras de referencia, por lo
que ha debido luchar para hacerse un puesto. Es posible que hayan quedado huellas de desproteccin, que unidas a la falta de experiencias de apoyo, han configurado una desconfianza en poder ser sostenida o ayudada por otros/as. Cuando observamos todas estas manifestaciones, se nos hace presente su historia en el momento de llegar al mundo. Tras treinta semanas compartiendo un espacio vital restringido, es separada no slo de sus hermanas, sino tambin de la casa en la que tan calentita ha estado durante este tiempo. Pasar casi un mes en una incubadora, aislada, con pocas referencias corporales, rodeada de mquinas en vez de por los brazos, el susurro o las caricias de sus padres Los nios que no se han sentido bien sostenidos ni protegidos, experimentan miedo a caer, a precipitarse al vaco o al abismo y a descoyuntarse. Aterrorizados por la angustia de cada se aferran al cuerpo perdido con sus ventosas sensoriales, como dice Bick, para evitar perderse en el vaco y para sustraerse a la desintegracin (Aucouturier, 2004). Desde nuestra postura como psicomotricistas, tratamos de proporcionarle momentos y situaciones en las que pueda experimentar esta sensacin de cada desde un plano ms placentero, al principio acompaado con la mirada, luego acompandola desde la cercana, proporcionndole un sostn, una contencin ajustada a la situacin para que pueda vivir con placer esta cada, ayudndola a sentirse cada vez ms segura, ms fuerte y en definitiva generarle poco a poco huellas de placer que pueda ir interiorizando para ayudarle a contener y reparar esa angustia.
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Cierto es que a medida que Roberta ha ido conquistando la altura, va permitiendo ms esa cercana y ayuda de la psicomotricista llegando a producirse una situacin de juego o salto compartido, en que poco a poco va aceptado los turnos, donde cada vez hay ms disfrute y placer compartido, y donde ella puede mostrarse ms segura en sus movimientos por los distintos espacios sensoriomotores. Construir un espacio de seguridad, propio y exclusivo, que se pueda compartir o vivir desde la individualidad: la casa. Entre los diferentes espacios que presentamos en las sesiones, adoptamos la propuesta de Anne Lapierre (2005) de que la psicomotricista disponga de un lugar diferenciado. Se trata de un lugar que debe ir invistiendo con la finalidad de convertirlo en una casa, es decir, un lugar clido, un refugio de amor donde la nia tenga la posibilidad de sentirse segura y contenida. Se trata de un espacio desde donde poder observar en momentos puntuales y donde la adulta pueda acoger y contener desde la tranquilidad. Las nia tiene libertad para entrar y salir, bien en presencia o ausencia de la psicomotricista, y estn permitidas todas las expresividades que la nia necesite vivenciar (como ocurre en el resto de los espacios de la sala), salvo los juegos de lucha, que podrn desarrollarse fuera de este espacio simblico. De esta forma, en las sesiones disponemos de una colchoneta separada del espacio sensoriomotor denominada e investida como casa de la psicomotricista. Empezamos por compartir momentos en este espacio, donde ofrecemos garantas de acogida, seguridad y contencin. Integrar que en
este espacio pueda vivir experiencias gratificantes y constructivas en compaa de la adulta ha propiciado la aparicin del deseo de hacerse su propia construccin. Creemos que tener la posibilidad de llenarse de experiencias placenteras y de tranquilidad en este espacio en el que poder entrar y salir le ha permitido, poco a poco, ser capaz de crear su propio espacio como un reflejo de ir encontrando su identidad, su lugar en el mundo junto al/a otro/a. Se trata de una casa, su casa, que ocupa un espacio diferente (pero cercano) al espacio de la psicomotricista. En estas primeras experiencias de disfrutar de un espacio de seguridad propio, Roberta tiene muy presente a la psicomotricista, hacindola partcipe de compartir y sostener esa construccin. An no se encuentra en disposicin de realizar por s sola esta construccin y permanecer en ella, sino que demanda la presencia de la adulta y su apoyo en la construccin y sostn de este espacio. La psicomotricista, por tanto, es demandada para ser partcipe tanto de la construccin como del sostn. Se trata de empezar a caminar hacia la diferenciacin. Entendemos que ofrecer a Roberta las herramientas necesarias para comenzar a vivir su diferenciacin a travs del plano simblico, representado por el deseo de construir su casa, va a favorecer una cimentacin ms slida de su persona. Jugar dicha construccin permite ir reuniendo diferentes elementos que se encuentran dispersos, agrupndolos segn sus necesidades como forma de estructurar un espacio acogedor y propio. Esta representacin le ofrece referencias sobre un yo que debe ser integrado como una totalidad. Jugar las conductas obsesivas para evocar imgenes
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Las manifestaciones obsesivas de Roberta suponen una constante en su mundo de relaciones. Vive el fuera de manera invasiva, y se siente desbordada ante las situaciones novedosas, por lo que tiende a buscar refugios de seguridad en lo ya conocido, manifestando temor ante propuestas diferentes a las que conoce y controla. En estas situaciones donde le genera una excesiva incertidumbre lo desconocido, tambin recurre a fantasear sobre su vida como manera de defenderse del mundo que siente que la ataca y mantenerse en una situacin de control. De este modo, inventa historias y situaciones supuestamente vividas o proyectos que estn fuera de su alcance, que no pueden hacerse reales convirtindolos en eje de sus pensamientos y conversaciones. Estas historias permanecen durante un tiempo, en el que se repiten las preguntas y retahlas que, en muchos casos llegan a ser obsesivas. Como seala Snchez (2007), mantener los mismos juegos, las mismas preguntas, las mismas sensaciones que en un momento fueron placenteras, permite vivir la regularidad, la calma, la permanencia y as tambin la no evolucin. Esta inmovilidad nos ofrece un principio de existencia, tanto propia como de los otros, y se repiten los desplazamientos, las preguntas y los juegos. En nuestra intervencin, nos hacemos eco de estas manifestaciones, aceptndolas en un primer momento tal y como llegan. Generalmente se trata de expresiones que son elaboradas nicamente desde la palabra, teniendo incapacidad para acceder al smbolo y, por tanto, de poder jugarlas para desdramatizarlas. No es capaz de llevar al plano simblico las producciones de su imaginacin, que
ella convierte en realidades de su cotidianeidad. All donde experimentamos una fuerte emocin, nuestra memoria recuerda, pero a veces mezcla nuestros sentimientos con la realidad (Rosfelter, 2001).De esta forma, tratamos de ofrecerle espacios donde experimentar y resignificar sus fantasas a travs del cuerpo y la simbolizacin de la adulta. Se trata, pues, de jugar esas fantasas para desdramatizar aquellos elementos de la vida real que perturban a la nia y que ha convertido en el eje de su pensamiento para tratar de comprenderlos. Proponemos situaciones de juego vinculadas con sus fantasas, que de entrada siempre rechaza, manifestando nerviosismo y angustia (no hace falta, no hace falta) y poniendo una coraza a travs de la palabra. Tras una revisin del trabajo, nos percatamos de que durante las primeras sesiones, la psicomotricista se contagia de la negativa de la nia a materializar los juegos, abandonando sta tambin las propuestas. A partir de esta toma de conciencia, nos planteamos mantenernos durante ms tiempo en dichas iniciativas, con el fin de facilitar una estructura y un contenido a las fantasas que puedan materializarse a travs de imgenes que permitan bajar la ansiedad. Cuando somos capaces de reconocer el significado de las imgenes, entonces las emociones cobran sentido y se pueden integrar, dejan de ser obsesivas (Snchez, 2007). Reforzar aquellos aspectos sanos de su expresividad y reparar aquellos bloqueos que le impiden un encuentro placentero con el mundo y consigo misma.
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Ofrecer un espacio donde poder experimentar, sentir, observar ante la nica presencia de una adulta, es una situacin especialmente significativa para Roberta, ya que la mayor parte de sus experiencias de vida las ha compartido o vivido bajo la mirada de sus dos hermanas. Diez aos despus de su nacimiento, Roberta es, para el mundo que la rodea, una de las trillizas; as la conocen todas aquellas personas con las que mantiene algn tipo de relacin, ya que slo en su mdulo familiar son capaces de distinguirla de sus otras dos hermanas. Roberta parece tener una identidad compartida, tanto a la hora de describirse (al hablar acerca de aspectos de su personalidad, cita algunos que manifiestan sus hermanas y que ella no comparte, como si fueran propios) como respecto a la devolucin que le hace su entorno. El abordaje individual en la sala supone una situacin casi novedosa de exclusividad con la adulta, que le genera durante las primeras sesiones desconcierto: se refugia en la repeticin de alguna actividad motora y su expresividad verbal se columpia entre el silencio y la verborrea. En nuestro encuentro en la sala, ofrecemos nuestro cuerpo tanto en relaciones cercanas como en la distancia, hecho que posibilita la aceptacin y reconocimiento de nuestra figura. Es a partir de este momento cuando observamos que en las situaciones o relaciones primitivas vinculadas al maternaje, Roberta va sintindose ms cmoda pidiendo y aceptando, por un lado, los encuentros que proporciona el calor y cuidado de la adulta; y por otro, el disfrute de vivir momentos agradables asociados a juegos donde compartimos desde la emocin del encuentro. Aprovechamos para dar
un reconocimiento a su individualidad en una relacin privilegiada, as como ayudarla a descubrir y hacer consciente las singularidades de su expresividad. En definitiva, tratamos de darle la oportunidad de pedir y encontrar disponibilidad en la adulta. Su necesidad de reparacin en este lugar, nos llega desde su inters por reparar o rechazar los objetos rotos, daados o sucios, que pueden reflejar su sentir interno. Ante estas situaciones la psicomotricista ofrece un espacio donde recibirlos, con toda la carga angustiosa que para la nia tiene. Tratamos de darle un significado ms afectivo desde la aceptacin, reagrupndolo y dndole un lugar a eso que rechaza, que est daado. Acostumbrada a experiencias de sensaciones displacenteras, se ha refugiado en la vivencia exclusiva de lo conocido o imaginado. De esta forma, dispone de un registro muy pobre de huellas vinculadas al placer de las relaciones sociales que le dificulta el encuentro con el fuera y, por tanto, con las/os otras/os. Ante esta manifestacin tratamos de crear un espacio de comunicacin placentero que le permita interiorizar la seguridad y afectividad para el desarrollo de las relaciones con los/as dems. En el encuentro con Roberta observamos desajustes, pero adems de stos, tambin existe un mundo sano. Tener presentes estas manifestaciones es importante en nuestro trabajo, ya que tambin debemos incidir en ellas en las relaciones e intercambios que se producen en la sala, como un modo de reforzar a la persona, de hacer ms fuerte y presente la parte sana, para que pueda
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contener la parte daada. Tal vez, a medida que vayamos creando un espacio de comunicacin intersubjetivo, donde sea posible el reconocimiento y la comunicacin en la cercana y en la distancia, podremos entrar en las relaciones de pedir y dar, de asumir los s y los no que nos permiten crecer dentro de unos lmites de seguridad emocional que hagan posible mantener relaciones ms ajustadas y placenteras con los dems. 3. VALORACIN: LA RESPUESTA DE ROBERTA A lo largo de estos ocho meses de trabajo, que an contina, hemos tratado de ofrecer a Roberta un espacio donde poder diferenciarse, un lugar privilegiado desde donde poder manifestarse libremente sin la mirada de sus hermanas. Un lugar donde conocerse, expresarse y tener la posibilidad de poner de manifiesto aspectos de su yo ms profundo. Le hemos ofrecido un referente de espacio simblico de seguridad (la casa de la psicomotricista), donde poder encontrarse y compartir con la adulta. El descubrimiento de las posibilidades de este espacio ha propiciado el surgimiento de un deseo de crearse un espacio propio. En un primer momento, se trataba de una construccin sin buenos cimientos, casi construida en el aire, desde donde reclamaba a la adulta para sostener la estructura. Poco despus, ha empezado a buscar otros lugares desde donde vivir su individualidad; se trata, en estos momentos, de lugares que la envuelven en su totalidad o nicamente deja fuera su cabeza, en definitiva, espacios de contencin. El encuentro con sus posibilidades de accin en el
espacio y en el tiempo desde el placer, han supuesto que Roberta haya empezado a elaborar algunos de sus miedos y angustias. Ha conquistado la altura, es capaz de saltar y lanzarse desde alturas que cada vez implican un reto mayor, sabedora ya del placer de reencontrarse con sus lmites tras atreverse a perderlos durante breves instantes. En este momento de la intervencin, la nia se muestra ms segura en cuanto a las relaciones que tiene con la adulta. Es capaz de hacer peticiones de encuentro, as como de permanecer y disfrutar de los mismos cuando son propuestos por la psicomotricista. Del mismo modo, ya se permite pedir y aceptar ayudas, con el consiguiente reconocimiento del otro/a como figura de referencia confortante y capaz de proporcionar sostn desde una relacin de amor. Desde este ir ganando en seguridad en una relacin privilegiada con la adulta, donde es posible manifestarse tal y como es, sin juicios de valor, ha hecho que su ansiedad disminuya, calmando as sus manifestaciones obsesivas. stas an forman parte de su expresividad, as como sus fantasas; nos encontramos en el proceso de decodificacin de las mismas, con la finalidad de seguir ofrecindole imgenes con las que dar un lugar a aquellos conflictos que le generan bloqueos y, por tanto, una relacin ms placentera con el mundo que la rodea. El camino junto a Roberta contina
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The interdiciplinary Intervention and the specificy of Psychomotricity in adolescent and adult patients with alimentary behaviour disorders in National Hospital of Clinics. Cordoba. Argentina.
Claudia Marcela Carta
DATOS DE LA AUTORA Claudia Marcela Carta: Psicomotricista. Miembro del Equipo Interdisciplinario de Trastornos de la Conducta Alimentaria del Hospital Nacional de Clnicas de Crdoba. Direccin de contacto: marcelacarta@yahoo.com.ar Asesores: Dr. Mario Sassi, Director del Servicio de Psicopatologa del Hospital Nacional de Clnicas y Lic. Andrea Soria, Jefa de rea de Trastornos de la Conducta Alimentaria del Hospital Nacional de Clnicas. RESUMEN Durante el tratamiento de los trastornos en la conducta alimentaria se observan factores predisponentes, precipitantes, desencadenantes y perpetuantes de la enfermedad, lo que indica que los TCA poseen una etiologa multicausal , donde a lo biopsicolgico, se agregan las variables sociohistrico-culturales , de all que, para su tratamienABSTRACT During the treatment of the alimentary behaviour disorders, we observe predisponent factors, precipitatings, triggerings continuosly with the illness, to what indicates that the TCA have a multi-causal ethiology, where the bio-pshycologist is add with the social, historical, cultural variable, there for its treatment the type of interdisciplanary alimentary
El abordaje interdisciplinario y la especificidad de la Psicomotricidad en pacientes adolescentes y adultos con trastornos de la conducta alimentaria en el Hospital Nacional de Clnicas de Crdoba, Argentina
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to, el tipo de abordaje interdisciplinario sea el ms pertinente. Por ello, la incorporacin de la Psicomotricidad al Equipo Interdisciplinario de Trastornos Alimentarios tiene un quehacer especfico: Formas de intervencin, abordaje, seguimiento y aportes sern observadas, examinadas y sistematizadas desde el abordaje de la Psicomotricidad, dentro de un equipo de trabajo con una perspectiva de gestltica. PALABRAS CLAVES Trastornos de la conducta alimentaria. Interdisciplina y Psicomotricidad en el mbito hospitalario. Esquema e imagen corporal.
behaviour approach has to be the most relevant. Thats why the incorporation of psichomoticity to the interdisciplinary behaviour team has an specific task: type of intervention, approach, monitoring, and contributions will be observed, examined and sistematized from the approach of the psicomotricy in the team work with a gestaltic point of view.KEY WORDS alimentary behaviour disorders Interdiciplinary Psychomotricity in Hospital environment Body and corporal image.
Prlogo En este escrito, encontrarn una apretada sntesis de los dos primeros aos de trabajo desde la Psicomotricidad, dentro del Equipo Interdisciplinario de Trastornos en la conducta alimentaria con adolescentes y adultos, en el mbito hospitalario. Hoy al re-leerlo y actualizarlo(1) , hay otros dos aos de experiencia, y de actividad con el equipo y con los pacientes. Es imposible plasmar todo en un documento (hallazgos, experiencias, reflexiones) sobre todo porque adems de la labor profesional, se agregan: la revisin permanente de la intervencin, inquietudes que generan nuevos interrogantes, respuestas desde diferentes lneas tericas, nuevas propues-
tas, la investigacin, el vrtigo actual de nuestra poca , y la convivencia con el cambio, que es lo nico que permanece. Encontrarn que me posiciono en el paradigma de la complejidad. Estoy convencida de que no existen respuestas unvocas, donde encontremos una relacin causa - efecto. No es posible segmentar, escindir, lo cognitivo, lo motor, lo afectivoemocional, la constitucin subjetiva, lo sociohistrico-cultural, los valores, para realizar un anlisis, ya que caeramos en un reduccionismo ingenuo. Por esto encontrarn hallazgos concretos, preguntas, intentos de respuestas, relaciones cuya validez debe ser ratificada o rectificada, pero por sobre todo, hallarn un campo donde el apor-
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te de la labor de la Psicomotricidad es innegable y valioso. El avance en el campo de las Neurociencias, Psico-neuro-inmuno-endocrinologa, en las tcnicas diagnsticas, nos plantea como desafo de esta poca, no definir la salud / enfermedad, o si el origen es gentico o epigentico. Nuestro desafo es poder comprender la manera de ser y estar en el mundo (el querer, poder, desear y saber hacer) de quienes hoy necesitan de nuestra atencin profesional, con la humildad y grandeza de conocer nuestras posibilidades y lmites. Para ello es necesario recurrir a la mirada global y esencia de la Psicomotricidad, y al trabajo interdisciplinario. ...No he podido disociar jams lo biolgico y lo social, y no porque los crea mutuamente reductibles, sino porque creo que en el hombre son tan estrechamente complementarios desde su nacimiento que no es posible contemplar la vida psquica, sino bajo la forma de sus relaciones recprocas. HENRI WALLON Introduccin En el primer encuentro en el taller corporal, con pacientes con trastornos alimentarios, les pregunt qu esperaban del mismo, y algunas respondieron: poder expresarme mejor sentirme un poco mejor con el cuerpo aprender a querer a este cuerpo que odio Otras dijeron: yo me veo gorda y me dicen que no es as. No puedo mirarme al espejo, yo me siento me veo, y nadie me entiende cuando voy a comprar ropa me dicen que no hay talle para m, o me dan un talle que podra haber
usado cuando iba a jardn Cmo dar respuesta, desde lo corporal, a estos interrogantes, cuando el cuerpo est negado, cuando no hay un registro positivo del mismo? Ellas mienten al expresar lo que sienten? No se gustan a s mismas? Buscan ser aduladas por su delgadez? Cmo pueden sentirse gordas con 45 kilos?Con qu parte de ellas estn desconformes? Qu experiencias han tenido con su cuerpo, para que toda la atencin est en l? Por dnde pasan sus vivencias placenteras, fuera del control de la comida? Y cuando no lo logran, y viene el descontrol. De dnde proviene tanta culpa? Por una necesidad fisiolgica y vital? stos fueron mis primeros interrogantes frente a las chicas. Luego de dos aos de trabajo conjunto, empezaran a aparecer, o empezaramos a encontrar respuestas de la mano de la Psicomotricidad y del arte. Quienes desconocen acerca de este tipo de trastorno, pueden creer que las chicas del taller son superficiales, egostas, que nada les interesa, que no tienen problemas, y por eso tienen tiempo para Slo la experiencia de trabajo con este grupo de pacientes permite comprender que no mienten, no son superfluas, sienten de acuerdo con las vivencias que guardan en sus memorias. Son sumamente susceptibles. Tienen bajsima autoestima, no se creen capaces de hacer cosas. Son sumamente exigentes, autoexigentes. Este enojo, disgusto, disconformidad que sienten, hace que estn desconectadas de su cuerpo. Slo conocen la repeticin autmata del hacer ejercicios para estar ms flacas, en busca de la inexistente perfeccin. Su hacer con el cuerpo carece de historia de experiencias agradables, por esto no quieren, no pueden ni saben hacer ms que
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controlar, es lo nico que conocen. Y esto les genera gran dificultad al momento de relacionarse: las deja excluidas de sus familias, de sus pares, de sus entornos cercanos. Como grupo es difcil: se presenta como autosuficiente pero en realidad es una posicin defensiva; De qu? De quin? Son adolescentes y adultos, que sienten desprecio por lo que les permite ser y estar en el mundo: SU CUERPO. Lo niegan, lo odian, les sobra ac, les falta all, tienen demasiado cuello, o piernas, se sienten feas, se sienten angustiadas se muestran tensas, serias, las manos en los bolsillos, los brazos cruzados detrs o delante del tronco, a modo de candado; pareciera que hacen negando corporalmente. Al tener que realizar algn desplazamiento por el espacio, caminan en crculo con sus miradas en el suelo; algunas estn hundidas en una cifosis dorsal, otras muestran rigidez en su columna, no se contactan entre ellas visualmente, no quieren mirar, ni sentirse miradas. En definitiva, todas tienen caractersticas psicomotrices similares en cuanto a la disponibilidad corporal, a la actitud tnico postural, en los desplazamientos, en la utilizacin y valorizacin simblica de las relaciones tmporo espaciales, en la comunicacin verbal y no verbal y en las expresiones graficas, plsticas... Todas necesitan vivencias y experiencias positivas; precisan conocer las posibilidades de su cuerpo y de su hacer. Los invito a compartir esta experiencia ...y sus ojos, que no saben ver sino un slo aspecto de la existencia... F. Nietzche (2)
En la actualidad los Trastornos de la Conducta Alimentaria, se manifiestan cada vez a edades ms tempranas. Si bien uno de los perodos de mayor riesgo de instauracin de los mismos es en la adolescencia, esto no excluye a la poblacin adulta, ni a los nios(3) . En recientes publicaciones se observan durante el tratamiento factores predisponentes, precipitantes, desencadenantes y perpetuantes de la enfermedad (4) , lo que llev a pensar que los TCA poseen una etiologa multicausal(5) , donde a lo biopsicolgico (6), se agregan las variables sociohistrico-culturales , de all que, para su tratamiento, el tipo de abordaje interdisciplinario sea el ms pertinente. El Equipo de Trastornos en la Conducta Alimentaria que pertenece al Servicio de Psicopatologa del Hospital Nacional de Clnicas, cuenta con una trayectoria de quince aos que lo convierte en la nica Institucin en esta ciudad, con profesionales especializados en el tema. Est integrado por: mdicos clnicos, psiquiatras, psiclogos, nutricionistas, psicopedagoga y luego de una experiencia piloto durante el ao 2005, se incorpora la Psicomotricidad por primera vez, reconociendo as los importantes aportes que brinda dicha disciplina al mbito hospitalario dentro de la Salud Mental. Estos nuevos caminos totalmente desconocidos hasta el momento son beneficiosos tambin para la Psicomotricidad. Formas de intervencin, abordaje, seguimiento y aportes sern observadas, examinadas y sistematizadas desde el abordaje de la Psicomotricidad, dentro de un equipo de trabajo con una perspectiva gestltica. A partir de mi experiencia de ms de veintitrs aos como bailarina, coregrafa y docente profe-
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sional de ballet, sumado al aporte tcnico de mi formacin como Psicomotricista y Prof. en Psicomotricidad, intentar comunicar, transmitir, informar acerca de las distintas vivencias corporales que perciben los adolescentes y adultos con trastornos alimentarios, zambullidos en la realidad que hoy les toca vivir. Al conocer la etiologa multicausal de este trastorno, es que planteo la posibilidad de la existencia del hombre como un ser que no es simplemente bio psico social, sino que, como dice Pichn Riviere, habitado y dinamizado por las imgenes de la realidad, es un ser tambin multicausal, y desde mi perspectiva, es un ser: bio-socio-psico-axioprxico-volitivo-cultural. Es el desarrollo de las posibilidades psicomotrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar mi inters en el movimiento, la accin, intencin, actitud, expresin, creacin, conocimiento, e intercambio de estos cuerpos-sujetos que debern desaprender, aprendiendo nuevas formas de ser y estar en el mundo. Este Taller permiti concebir un nuevo espacio para la Psicomotricidad. Es un camino que en lo que lleva transitado ha proporcionado informaciones novedosas a travs de nuestra mirada que suma, y contribuye a optimizar el tratamiento. A la labor que realiza el Equipo se agrega la del Taller que ha generado en los pacientes una mejor relacin con s mismas, y la posibilidad de re-descubrir, re-conocer su cuerpo, pero esta vez desde las posibilidades. Y nada mejor al respecto que lo que escribe RUTH
NEJTHER (7): Re-conocer es volver sobre lo ya conocido, desde un lugar de observacin distinto donde cada experiencia corporal nos revela nuevos datos que completan la imagen que cada uno tiene de s Es mi deseo promover en el mbito hospitalario, el desarrollo de programas de investigacin en Psicomotricidad, y actividades artstico-expresivas y contribuir difundiendo desde esa mirada accin, esta labor con quienes presentan esta enfermedad, para que logren habitar en lugar de no aceptar, negar, o simplemente mal-estar con su cuerpo; y acompaar el descubrimiento de las posibilidades que cada una de las chicas del taller poseen. Las personas viajan para maravillarse ante el tamao de las montaas, las grandes olas del mar, el curso de los ros, el vasto horizonte del ocano, la rotacin de las estrellas Y sin embargo, pasan delante s mismas sin asombrarse San Agustn Desde sus inicios el taller corporal fue pensado para que quienes lo transiten, se apropien de un espacio y un tiempo que les permita reencontrarse con sus posibilidades corporales, expresivas y aprender una forma positiva de vincularse consigo mismo y con el medio. Los requisitos son: asistir con ropa cmoda, contar con un espacio fsico adecuado para el trabajo corporal (cmara Gesell, sala de espacios amplios), y disponer de una hora y media de duracin a la semana para trabajar: -45 minutos (cuarenta y cinco) de trabajo corporal. -15 minutos (quince) de tcnicas artstico-expresivas, que posibiliten la simbolizacin de lo vivenciado.
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-15 minutos (quince) para el cierre del trabajo. Si bien en sus orgenes, fue organizado con la utilizacin de estos tres momentos, en la actualidad, estos tiempos son diferentes segn la actividad a desarrollar. Algo importante a resaltar luego de estos cinco aos de labor, es que en este grupo de pacientes, no es posible trabajar con rigidez en la actividad; es necesario, sin embargo, mantener los objetivos muy presentes, con la suficiente flexibilidad en la propuesta, para que el trabajo cumpla su cometido. Mi propuesta de abordaje desde la Psicomotricidad, est planteada a partir de la VIVENCIA, mediante un abordaje corporal que tiende a re-crear las sensaciones, promover el re-conocimiento del cuerpo a travs de sus posibilidades, incluyendo la expresin por medio del arte (o el arte por medio de sus distintas y variadas expresiones), como una (nueva?) forma de comunicacin. Las tcnicas, recursos utilizadas para este abordaje son: Eutona, Sensopercepcin, Rolfing, Pilates, Expresin Corporal, Msica, Cuentos, Dramatizaciones y tcnicas artsticas tendientes a promover la expresividad. Tambin la prctica de la observacin dentro del grupo, es una fuente importantsima de aprendizaje, enriquecimiento e intercambio. La labor pedaggica es inseparable del trabajo de vivencia corporal para los objetivos que me propuse; por ello he considerado importante para el grupo, complementar el trabajo corporal con algunas imgenes seleccionadas y otras diseadas con fines educativos. Por ejemplo: 1. Posteriormente al trabajo el sistema seo, estructura de sostn utilice imgenes en power point con ilustraciones del esqueleto en distintos movimientos, una mano, una articulacin, huesos
y msculos, sistema circulatorio Esto pone en evidencia, la falta de relacin con la realidad de lo que el grupo percibe, a como es en realidad el cuerpo humano. 2. Power point y lminas(8) con elementos tomados de la Gestalt con el fin de experimentar la percepcin de figura o el fondo. Cada una puede apreciarlo de diferente forma, y es a partir de esto que intercambiamos concepciones, significaciones y las relacionamos con la vivencia del cuerpo en el Taller y las sensaciones que ellas poseen (9) . Tambin hemos compartido dibujos de JULIN BEEVER (10) en donde simplemente cada una por iniciativa propia, va dando su opinin y adems se interesa por acceder al material. 3. Power point creado especficamente para el grupo que inicia con el Psico-educativo: ac planteo elementos sociales, culturales, histricos, de la globalizacin, intentando abrir el debate o la reflexin sobre los valores imperantes en nuestro contexto, la eleccin, imposicin de los mismos y su relacin con lo que ellas viven. 4. En otras oportunidades el modelado, una cancin, una poesa, la narracin de cuentos, sirven de disparador, para descubrir un paralelo entre el trabajo del taller, y las creencias errneas que comparte el grupo. Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer Marturana, H. Varela (11) Para comprender esta propuesta, creo indispensable definir algunos conceptos: Psicomotricidad, y dentro de sta, Eutona y Arte como instancias teraputicas. La definicin de psicomotricidad dada por el Forum Europeo en 1995, expresa que:
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Basada en una visin global del ser humano, de la unidad del cuerpo y el espritu, el trmino Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y corporales en la capacidad de ser y de actuar del individuo en un contexto psicosocial. La Psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad humana Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico En tanto, Pedro Pablo Berruezo Adelantado sostiene que: la Psicomotricidad(12) es la disciplina prctica que aborda el enlace de la estructura biolgica y psquica del sujeto, ambas dinamizadas en el marco social. Dichas estructuras no pueden separarse ya que la existencia de cada una de ellas depende de las otras. Dicha articulacin se juega como efecto y consecuencia en las manifestaciones corporales a travs del movimiento, las posturas corporales, el tono, las praxias, el lenguaje gestual, etc. Todas ellas organizadas en torno al esquema corporal, las relaciones espacio temporales, y la imagen corporal el objetivo la Psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su inters en el movimiento y en el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.. La Psicomotricidad es (Myrtha Chokler 1998): la disciplina que estudia al hombre desde esta
articulacin ntersistmica (sistemas antomo - fisiolgicos, psicolgicos y sociales), decodificando el campo de significaciones generadas por el cuerpo y el movimiento en relacin y que constituyen las seales de su salud, de su desarrollo, de sus posibilidades de aprendizaje e insercin social activa; y tambin las seales de la enfermedad, de la discapacidad y de la marginacin (13). La Psicomotricidad, desde un abordaje corporal, se interesa por optimizar la capacidad de relacin del sujeto consigo mismo, con los dems, con los objetos, el espacio y el tiempo. Es por ello que: toma aportes de diversas prcticas clnicas para ver al sujeto humano desde una perspectiva integradora, como sujeto psicomotor. Al mismo tiempo, tiene en cuenta la afectividad, las emociones, las vivencias, la historia vivida y plasmada en ese cuerpo, el cual se expresa por medio de gestos, posturas, palabras, actos pensados y otros espontneos, partiendo de una concepcin del hombre como emergente de sus circunstancias histricosociales y en transformacin. Hombre cuyo cuerpo es el resultante de las relaciones econmicas, de los valores y creencias religiosas, del desarrollo tecnolgico y cientfico (14) Atiende al cuerpo como lugar privilegiado de recepcin y expresin de experiencias, en el que se conjugan lo interior y lo exterior, generando un ritmo particular de desarrollo, marcando un modo de ser y actuar en el mundo (15) . A la hora de plantear qu cuerpo le interesa a la Psicomotricidad, tomar las dimensiones que Julin de Ajuriaguerra tan bien define, cuando se refiere al mismo. Considera que el cuerpo: Es una entidad fsica en el sentido material
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del trmino, con superficie, peso, etc... Evoluciona desde lo automtico a lo voluntario, para luego volverse a automatizar con mayor libertad de accin y economa de movimiento. Al principio es el otro quien maneja ese cuerpo, pero despus ser actuante y transformador. Es la sustancia constituyente del hombre, aquella que confirma su existencia. Nos pertenece pero a la vez forma parte del mundo, es superficie e interior, es inerte y palpitante. Es efector y receptor de fenmenos emocionales, sobre los dems y sobre s mismo. El nio descubre su cuerpo mediante los desplazamientos que le son impuestos y por sus reflejos. Al madurar descubre los objetos exteriores, experimenta, vive con autonoma su propia experiencia, genera emociones. Se sita en el espacio y en el tiempo, la dinmica del cuerpo en accin no puede realizarse sino en el espacio, pero ste, no significa nada sin un cuerpo que actu en l. Donde la aprehensin del tiempo y la conciencia del cuerpo (no son aislados o abstractos) se interrelacionan recprocamente. El cuerpo es, entonces, el punto de referencia con el espacio y el tiempo. Es una totalidad, aunque se pueden distinguir sus componentes, con territorios de accin diferentes y orificios que reciben y expulsan. El nio, en un primer momento, vive su cuerpo como totalidad difusa; luego vive sus fragmentos como totalidades y as, descubrir que esas partes son un todo: su cuerpo. Es coformador, a partir de la presencia de otro se da un dilogo afectivo entre un cuerpo que ofrece y otro que accede o rechaza. Es decir, su dimensin vincular. Es conocimiento, desde la nocin senso-
riomotriz donde acta en un espacio prctico se desarrolla hacia el mundo exterior en un cuerpo vivido, pasando por una nocin preoperatoria, condicionada a la percepcin en el espacio, que en parte ya est representado sobre el cuerpo, basado en la actividad simblica. Es el cuerpo sentido, percibido y por ltimo es un cuerpo representado. Es lenguaje, el conocimiento corporal tiene una estrecha relacin con el lenguaje, ya que en la congruencia del lenguaje preverbal y verbal, el sujeto asienta sus efectivas posibilidades de comunicacin. La Psicomotricidad plantea un abordaje corporal que pretende llegar al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto: esquema e imagen corporal, estructuracin y organizacin tmporo espacial (16). La actividad fundamental, primitiva y permanente del msculo es la actividad tnica que constituye el teln de fondo de las actividades motrices y posturales, fijando la actitud, preparando el movimiento, subatendiendo el gesto, manteniendo la esttica y el equilibrio (Mamo H. y Laget P. citado por Le Boulch, 1978). La funcin tnica es la base de la actuacin y el movimiento dirigido e intencional. Este componente tnico del movimiento voluntario es el que le va a dar su carga emocional, su estilo, su personalidad y ser percibido como mensaje afectivo ms all de la significacin intencional del gesto. La funcin tnica del cuerpo es expresin de las fluctuaciones emocionales y de una toma de contacto con el otro por lo que, Wallon le da al tono, la funcin primitiva de comunicacin social, y Aju-
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riaguerra lo denominar posteriormente dilogo tnico. El esquema corporal es la organizacin de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo (principalmente tctiles, visuales y propioceptivas), en relacin con los datos del mundo exterior; permiten que el individuo tome, poco a poco, conciencia de su cuerpo, a travs de la percepcin y la vivencia, en interrelacin con personas y objetos, en un espacio y en un tiempo. (Schilder). Para Levin (17) El esquema corporal es lo que uno puede decir o representarse acerca de su propio cuerpo. La representacin que tenemos del mismo. Es del orden de lo evolutivo, de lo temporal. La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante... No es en absoluto del orden de lo evolutivo, se va constituyendo en el devenir histrico de la experiencia subjetiva. La imagen corporal no es una estructura completa, esttica. Cambia con las circunstancias vividas, dando lugar a nuevas estructuraciones (18). Segn Francoise Dolto(19), el esquema corporal especifica al individuo en cuanto a representante de la especie, sea cuales fueren el lugar, la poca o las condiciones en que vive. Y la imagen del cuerpo por el contrario, es propia de cada uno, est ligada al sujeto y a su historia. La imagen corporal, es siempre inconsciente, permite la utilizacin adaptada del esquema corporal, donde se metaboliza, se transforma y se reorganiza, a medida que el sujeto afronta las limitaciones que encuentra, y se actualiza desde un valor simblico, en el que halla expresin.
Eutona El trmino Eutona (20) , que proviene del griego Eu: bueno, ptimo - Tonos: tensin, fue creado para expresar la idea de una tonicidad armoniosamente equilibrada en adaptacin constante al estado o actividad del momento La Eutona como disciplina corporal fue creada y desarrollada por Gerda Alexander, quien se bas en la experiencia del propio cuerpo que conduce a la persona hacia una toma de conciencia de s misma y propone un aprendizaje para la regulacin del tono muscular, adecundolo a la vida cotidiana, en todos los mbitos. ... el desarrollo de la conciencia observadora no slo del funcionamiento corporal... tambin la constante interaccin existente entre la persona y el entorno, con el objetivo de traer al plano consciente el funcionamiento de su propio cuerpo: patrones habituales de movimiento, modo de distribuir las tensiones neuromusculares, alineamiento o desviacin de los ejes seos, el estado de los tejidos Mi inters al trabajar con Eutona, apunta al: Desarrollo de la sensibilidad, aumento de la percepcin propioceptiva y exteroceptiva, mejoramiento de los reflejos posturales y cinestsicos, y de las funciones vegetativas (funcin cardiocirculatoria, circulacin linftica, respiracin, digestin, excrecin, sueo, etc.), acciones y conocimiento profundo que apuntan a la aceptacin de s mismo y su realidad personal, desarrollo de la autoconfianza para contribuir a mejorar gradualmente la imagen corporal ( Asociacin Argentina y Latinoamericana de
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Eutona) (21). El arte como instancia teraputica Ms all de considerar (a travs de mi experiencia y la de otros colegas) que el arte es un atributo eminentemente humano, reconozco que utilizarlo como nacimiento de expresin, de contacto, es una forma de expresin en la que el cuerpo es el lenguaje principal que responde a un momento histrico determinado. Tomar algunos fragmentos que mi colega y compaero, Martn Cipollone, escribi en su artculo CRE-ARTE (22) (publicado en la revista Aprendizaje Hoy) acerca de la importancia y necesidad que tiene el arte para el hombre y as dar fundamento a la funcin teraputica que posee. Rastreando en la historia encontraremos cmo el hombre, desde sus inicios, ha incluido la construccin de objetos, y ms all del carcter utilitario de los mismos, alguna sea particular. Esas seas, improntas particulares, no slo hacen a la ornamentacin de estos objetos, sino que dan cuenta de una necesidad de apropiacin en tanto autora de la obra. A esta necesidad se agrega un intento de trascendencia del sujeto. Vemos as que el arte se convierte en el fiel reflejo de las culturas, de la propia y de las que nos han precedido, puesto que son las manifestaciones palpables de nuestra historia lo que aceptamos como un bien artstico. El arte va ligado a la vida cotidiana, a la historia, en todos sus aspectos... El arte es necesario no slo para cubrir un aspecto importante de la cultura del individuo, sino que es el medio indispensable para poder llevar a cabo una fusin de ese individuo con todo cuanto lo rodea. El arte est ligado a la sociedad puesto que es un medio de expresin y de interpretacin de la
realidad en la que vivimos. Las expresiones artsticas nacen con el hombre, como medio de expresin, desde el hombre primitivo hasta la actualidad. Todos poseemos alguna habilidad innata para expresarnos ya sea el canto, el modelado, la plstica, el movimiento, la msica, el recitado, el telar, el bordado La expresin artstica, es obra de su autor y permite disfrutar el derecho de autora (Alicia Fernndez). El poder ejercer este derecho, excluye el sentimiento de un cuerpo incapaz de, para habitar un cuerpo autor de. ste es uno de los motivos que tiene mayor peso al proponer el arte como instancia teraputica. De cmo el cuerpo deja de ser des-habitado Al revisar los registros de los dos primeros aos de trabajo, observo que el grupo en su mayora, posee el tono muscular alto, presentando contracturas en cuello y en la espalda en las partes dorsal y cervical. A todas les cuesta la relajacin: soltar el control del cuerpo. Las contracturas musculares son verdaderas corazas palpables al tacto, y evidentes en el movimiento corporal, para una mirada entrenada. Algunas pacientes buscan justificaciones a las contracturas persistentes en: el fro, en la falta de flexibilidad, en el pie planoJustamente el tono alto, es producto de tensiones emocionales originadas en la bsqueda y afn del control del cuerpo y del entorno. Esta acumulacin de tensiones en corazas musculares obstaculiza el contacto con el cuerpo, modifica la postura, y altera las sensaciones propioceptivas y exteroceptivas, cambiando los
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engramas cerebrales. El aumento del tono, el bloqueo respiratorio, la inflexibilidad cognitiva, la disociacin cuerpo-mente, es lo que dificulta contactarse y dirigir hacia el cuerpo lo que Merleau-Ponty(23) considera como Atencin, definindola como un fenmeno consciente que ilumina nuevos aspectos de un objeto permitiendo mirarlo desde diferentes perspectivas. Esto ser parte del proceso de conocimiento y aprendizaje planteado en el taller. A travs de las experiencias agradables con el cuerpo, intentando resignificar la vivencia corporal inscripta en la memoria como huella mnmica. Tanta disconformidad, tanto desprecio y odio por el cuerpo, sin percibirlo como es. El grupo de pares ahora seala que esa compaera no est alineada, le muestran que su sentir est distorsionado. Asombro! Si tuviera que relacionar la manera de ser y estar en el mundo de quienes sufren TCA, con un trastorno psicomotor, dira que es un punto interesante de anlisis y debate: si bien no presentan las mismas caractersticas que la Inhibicin Psicomotriz slo comparten algunas. Daniel Calmels(24) nos dice: el inhibido se retiene en un control excesivo de su entorno Este control se traduce en el bloqueo a nivel movilidad y disponibilidad corporal. No obstante muestran intencin, deseo de produccin, pero se te ve truncado a nivel actitudinal. Manifiesta Defontaine (25) (1980), hay que diferenciar entre una reduccin o una retencin del movimiento. Si el movimiento est retenido, se evidencia una actitud particular que nos indica la
presencia de un pre-gesto, de una disposicin al acto trabada, retenida, incubada, potencialmente presente. Si hablamos de una reduccin del movimiento, la actitud postural se nos va a mostrar borrada, sin signos de elaboracin o preparacin al acto A la luz de estas expresiones y coincidiendo con Calmels cuando seala que el movimiento es una va de aprendizaje, exploracin y dominio y construccin del propio cuerpo , es entendible que a pesar de la intencin, del deseo est trabada la actitud. Esto permite comprender el por qu del limitado conocimiento del esquema corporal. Es indiscutible que el acorazamiento es de origen tnico emocional. Y que al estar obstaculizada la exploracin del movimiento, tambin lo est la construccin del propio cuerpo. Al hablar de Inhibicin Psicomotriz, nos referimos a un trastorno que afecta el funcionamiento y la funcionalidad del cuerpo, estando el organismo en posibilidad de acceder a la funcin (26) la inhibicin que se caracteriza por bloqueo tanto afectivo como tnico motor modifica la eficiencia reduciendo el espacio comportamental (Coste, 1980 ) (27) Los estudios de Wallon, definen las reacciones de prestancia como primitivas; la sensibilidad de prestancia, responde al despertar de actitudes relacionadas con la proximidad o la presencia del otro (28) Esto es un mecanismo de acomodacin postural; el desorden se expande al sistema de actitudes (29) Es un ejemplo, la expresin de C. cuando dice: quisiera desaparecer de aqu para abajo, que nadie
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me vea el cuerpo, que slo me vean la cara Tambin nos los dice A.: Aflojando el cuerpo, lo siento como una unin entre mi cuerpo, sentimiento y mi pensamiento Tambin nos dice que el miedo a hacer mal, la tensa y la hace sentir insegura con el cuerpo. En ella, esto se manifiesta en una evidente paratona. En su libro Eutona educacin del cuerpo para ser (30) Berta Vishnivetz expresa: La eutona proporciona recursos que, a travs de las vivencias de experiencias profundas y sutiles del ser, ayudan en este proceso de unificacin Cmo no va a sentirse insegura de su cuerpo, con el tono corporal alto impidindole disponibilidad para el movimiento, para el contacto, para los cambios? Esta rigidez corporal, se traduce tambin en su pensamiento? William James (31) concibe la experiencia como el fundamento de todo el conocimiento y de toda accin. Teniendo en cuenta la caracterstica de personalidad (baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, elevada autoexigencia, perfeccionismo) que caracteriza a las personas con TCA, las experiencias corporales negativas que poseen son fundantes y punto de partida de las experiencias perceptuales; esto significa que a travs de sus percepciones, estn y son en el mundo. Comparto las expresiones de Merleau Ponty al sostener que el cuerpo remite a nuestro contacto inmediato con el mundo, y cuando define como Conciencia (32) : a la estructura interna que contribuye a mantener la comunicacin entre el mundo interno y el externo. Siempre es conciencia de
y da significaciones a todas las acciones y movimientos con la intencionalidad. es mantener la comunicacin entre el mundo interno y el exterior, entre el cuerpo y la mente, estar con ellos en lugar de estar al lado de ellos (33) Es decir, las descargas negativas de tensiones corporales, vividas a travs de la actividad gimnstica con ejercicios intensos, mecnicos y de autoexigencia y agresin, no proporcionan una experiencia psicomotriz que favorezca la construccin del esquema corporal adecuado, saludable, y esto genera defasajes al diferenciar las partes del cuerpo (esquema corporal segmentario), y tambin al vivenciarlo. Esto es consecuencia del autorechazo, de las corazas musculares fruto del aumento tnico originario por esta idea recurrente del control (manifestado en este caso en el control de la comida, del cuerpo, o en caso contrario de la prdida del control ante la comida, y en consecuencia del cuerpo). Esa mirada vivida desde el bloqueo tnico emocional obstaculiza la posibilidad de hablar del cuerpo, de ponerle palabras, de contactarlo a travs de sensaciones ajustadas a la realidad. Al respecto, seala Winnicot (34) : tambin constituye el cuerpo la base fsica de toda experiencia, la que ocurre, enfatiza, en una realidad llamada espacio transicional Vemos que el grupo muestra problemas en acomodar el cuerpo en el espacio y en ubicar segmentos corporales; tambin dificultad en copiar movimientos en presencia de un modelo dado, no pudiendo lograr la inclusin de dos variables espaciales en las respuestas, por ejemplo izquierda y abajo; derecha y arriba. Aqu hay huella de la inhibicin ya que no presentan dificultades cognitivas en reconocer
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y manejar las nociones, pero s de actuarlas en el cuerpo. La Inhibicin tambin se evidencia a travs del inconveniente que presentan en la ejecucin de movimientos pasivos del cuerpo. Es revelador que las acciones corporales estn intelectualizadas, y mediadas por el pensamiento. Las sensaciones corporales no llegan a la corteza, sin antes pasar por la memoria de experiencias previas; cuando llegan lo hacen con una importante distorsin debida a la falta de contacto: awareness. Debido a esto, encuentran trabas en localizar las partes del cuerpo en actividades como: 1 Registrar en qu parte de sus pies est la descarga del peso del cuerpo: de acuerdo con lo que he observado, es en general en los talones. 2 Reconocer la posicin de un segmento corporal en relacin con otro. 3 Al sugerir verbalmente una accin, discernir dnde se generan los movimientos. 4 Cuando la propuesta es generar movimientos libres a travs de impulsos creados por ellas, la labor ofrece similares impedimentos. Podramos decir que el yo corporal queda anulado por el intelecto? las emociones no son sino la conciencia de algunas actividades llamadas vegetativas, es decir, el resultado de la actividad del sistema lmbico estimulado por el exterior o por nuestras representaciones internasHenri Laborit (35) - C. dice que: el cuello est tenso por soportar una cabeza pesada - Le pregunto: Para qu se tensa tu cuello? Tu cuello aliviana as la cabeza? Tu cabeza est pesada con muchas ideas? Qu sents que hace pesa-
da tu cabeza? - Nuevamente la respuesta de C. es conocida: Yo pienso que - Interrumpo: Por favor trat de no pensar, Pods registrar qu sents? Sin embargo, aunque no puede decirlo con palabras, ella s pudo escribir: mis caderas, no las siento completamente paralelas con mis hombros ni con mis pies; es ah donde tuve una sensacin rara, como que cada parte tena una direccin diferente, mi corazn centrado totalmente con una fuerte sensacin de opresin Me pregunto, mientras hago mis anotaciones: La opresin en el pecho refleja el desconcierto y angustia de un cuerpo que no est vivenciado como unidad integrada? Una cabeza pesada, un cuello soportante, Dnde est la estructura de sostn de C.? En su cabeza? En el sistema seo? Qu funcin cumplen los huesos de C, como estructura de sostn? Eso es un indicador claro de la desorganizacin corporal vivida, cuando logran contactarse con su cuerpo. Merleau Ponty (36) seala la importancia que tiene la organizacin del cuerpo habitual, el cual contiene nuestra historia y experiencia pasadas, las que se expresan a travs de cada una de nuestras actividades cotidianas realizadas en el presente. Esta organizacin del cuerpo habitual desarrolla un comportamiento, una actitud. El grupo escribe sobre el sentir, o la dificultad de encontrar sensaciones. Hay quienes pueden contactarse y quienes racionalizan todo, impidiendo el poder darse cuenta de factores elementales: tie-
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nen el peso del cuerpo en el taln, en los dedos del pie; al flexionar la cintura y apoyar las manos en el suelo, no discriminan si el peso descarga sobre las manos o sobre los pies. Al respecto, Ruth Nejter (37) explica: Tomaremos el cuerpo como base constitutiva de la identidad, y esencial para el reforzamiento Yoico. La clnica y pedagoga corporal sustentada en modelos sensoperceptivos, como la que propone la eutona, nos acerca de la experiencia concreta de la propia corporalidad, intentando ampliar el campo autoperceptivo a travs de canales sensibles que permitan otras vas de conocimiento, desarrollando la capacidad de captar y registrar simultneamente la informacin que llega a la conciencia desde la interioridad. Poder estar en contacto con uno mismo, es uno de sus objetivos. Como expresa Berta Vishnivetz, la prctica de la Eutona permite: El aumento gradual de la conciencia corporal awareness lleva a la persona a rever y cuestionar sus actos y su intencionalidad, y la manera de pensarlos S. siente miedo de sus articulaciones. Vive su sistema osteo-mo-articular como ineficaz. Puede sentirse relajada, pero habla de su edema e hinchazn. Las percepciones, tanto internas como externas, estn siempre condicionadas por esas experiencias previas que almacenadas en la memoria y el inconsciente corporal y, enmarcadas bajo un monto emocional, van desplegando modos de funcionamientos que, trascendiendo la sensorialidad, se complejizan involucrando la subjetividad (38) S. utiliza medias de descanso y jeans ajustados; Cundo se atrever a experimentar su estructu-
ra de sostn y abandonar el sostn que le dan las prendas de vestir? Parte del encuadre del taller, es asistir con ropa cmoda y pese a la buena disposicin para el mismo, muchas chicas asistan con pollera, sacos blancos de hilo, jeans ajustados, tacos para trabajar en el suelo. Esto se transform, poco a poco, en llevar otra muda de ropa para cambiarse. Qu parte de ellas muestra resistencia, al encuentro con el cuerpo? M., describe el contacto con su cuerpo de forma despersonalizada diciendo poco o nada, como si el cuerpo perteneciera a un extrao Habitan sus cuerpos? La experiencia espacial y el conocimiento del espacio, estn muy conectadas a las sensaciones espaciales corporales internas y a la discriminacin del espacio externo a travs de los movimientos. La espacialidad del cuerpo es la fuente de significado de toda experiencia corporal, a la que l ve como fundamento de toda existencia viviente. Considera el movimiento como la manera de expresar la espacialidad corporal .... (39) Calmels parte del anlisis etimolgico de la palabra espacio, que significa estadio o campo para correr, y hace referencia a la relacin desde el lenguaje entre espacio y movimiento, con el cuerpo y la motricidad. El espacio de un sujeto, est demarcado por coordenadas espacio corporales: arriba - abajo, derecha - izquierda, delante - detrs, adentro - afuera, refirindose a la capacidad que tiene el cuerpo de hacer sus lmites naturales, una frontera de intercambio con los dems cuerpos . (40)
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Ambos autores relacionan el movimiento como expresin de espacialidad del cuerpo. Wallon (41) agrega: el espacio no es primitivamente un orden entre las cosas, sino ms bien una cualidad de las cosas por la relacin con nosotros mismos, relacin en la cual es grande el papel de la afectividad, de la pertenencia, del acercamiento, o de la accin de evitar, de la proximidad o del alejamiento Y como viven la utilizacin del espacio las chicas del taller? La limitacin en las vivencias corporales tambin es observable en los espacios que usan - o que no usan. Al respecto escribe Calmels (42) : Espacio geomtrico-Espacio Habitado. Nombre que nos remite al espacio posible de ordenar en categoras, formas y medidas y al espacio de apropiacin subjetiva Tomando como referente a este poeta de la Psicomotricidad, hago mi propia lectura: El espacio habitado, es aquel que fue explorado, buceado, reconocido, recorrido, investigado, investido y no slo transitado sin adentrarse en l, sin apropiarse del mismo. Un espacio habitado es un espacio vivido. Un espacio ocupado es un espacio por donde se ha transcurrido, sin apropiarlo a travs del despliegue corporal. Cuando hablamos de espacios, en el Taller, diferencio utilizacin de ocupacin, para proponer habitar el espacio. Habitarlo? Aparecen caras de desconcierto, miradas que se cruzan, que controlan dnde, cmo est ubicado el grupo; algunas se ruborizan, otras bajan la mirada, alguna discute, y siempre la presencia, la manifestacin del perpetuo, eterno, infinito, duradero, perdurable e interminable silencio. Desde una lectura psicoanaltica, diramos: Smbolo de qu? De lo deshabitado? De la ausencia de?
Para hablar de la modalidad de ocupar y no de habitar el espacio de estos grupos, efectuar una breve descripcin, que dice mucho: a) Caminan en crculos en la misma direccin: el grupo se transforma en una masa que mantiene un mismo rumbo, sus integrantes se miran las espaldas y giranGirar en crculos da la sensacin de no ir a ningn lado, girar a un ritmo uniforme, connota un recorrido mecnico, el grupo gira por su inercia (43) As cada paciente sigue el flujo de la corriente, sin ocupar ni buscar un espacio propio; el espacio que elige, es el de esconderse detrs de, una vlida estrategia para no ser visto ni exponerse. En este caso, no podemos hablar de un reconocimiento del espacio. Ante esto, intervengo integrndome a la circularidad, pero cambiando el sentido del giro, rompiendo la formacin, miro al grupo deliberadamente, con el pretexto de no chocarlas. Este inicio a modo de juego despert sonrisas en el grupo y sirvi para que cada una de ellas se animara, ensayara, probara, vivenciara otra manera de caminar en la sala. As paulatinamente se fue desocupando el crculo, para comenzar a utilizar los rincones, la proximidad a las paredes, el suelo, el espacio entre objetos, en suma habilitaron la ocupacin de otros espacios. b) Los espacios ocupados cercanos a las paredes son una caracterstica que presentan los nios con Inhibicin psicomotriz. al carecer de un sostn interiorizado que les permita moverse con comodidad por la sala, la pared los ayuda a entrar en la tarea (44) Al principio del taller nadie ocupaba el centro de la sala, ahora ste es un lugar de encuentro con las
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compaeras, sobre todo cuando la actividad invita a disfrutar de las bondades del suelo (45) . Ahora el centro, ya no es lugar de exponerse de quedar sola en medio de, sino por el contrario, es un espacio en donde se acompaan, trabajan, para luego incorporarse y poder establecer un contacto visual con el grupo. c) Hay quienes ocupan los rincones: el rincn es buscado como sostn del cuerpo que miracomo miradorse agazapa para controlar es un espacio que permite una mirada extensaEl rincn es ocupado ms que habitadoes buscado como refugiono hay quien lo mire desde sus espaldas apoyndose en el rincn el nio construye una isla, un espacio separado del continente de la sala (46) d) Disfrutan de los trabajos corporales en donde pueden disfrutar del sostn de todo el cuerpo por el suelo: suelo es base, fondo, tierra en la que se vive, superficie que privilegia la funcin de sostn y apoyo de los cuerpos vivos, funcionamiento de intercambio entre el cuerpo y el suelo (47) e) Las manos estn dentro de los bolsillos, o los brazos cruzados por delante o detrs del tronco: Me pregunto dnde qued el automatismo del acompaamiento de balanceo de los brazos. Es esto un signo ms de la inhibicin? Los miembros superiores cumplen la funcin de escudo protector, reforzando el blindaje tnico emocional mencionado? Existe adems algo igualmente significativo, en trabajos donde la propuesta es ocupar, utilizar, habitar (48) todos los espacios posibles con el cuerpo, aparece una constante, que vale la pena analizar: en posiciones corporales verticales y
horizontales, la mayora del grupo ha utilizado las manos como apoyo, como sostn. . En el animal el gesto sigue inmediatamente el estmulo y en esta falta de titubeo entre el designio y el acto, la conciencia permanece virtualmente sin examen de s misma: se desvanece en el momento que despierta. La reflexin que caracteriza al hombre podemos definirla como conciencia del acto diferido. El paso del reflejo a un acto diferido y reflexivo es el paso del animal pre hombre al hombre y el paso del beb a la infancia y a continuacin a la edad adulta ... (49) Contina explicando el cambio del uso de la mano en tres fases que l define- del desarrollo del pre hombre. Menciona una fase inicial cuadrpeda y arborcola, ms primitiva. Las patas anteriores y posteriores tienen la misma forma funcional y neurofisiolgica. La segunda fase arborcola donde el desplazamiento se haca con la ayuda de la pata anterior (como el chimpanc) convirtindose la mano en funcin de locomocin y prensin en la manipulacin de objetos, llevando a la posicin sedente. Y por ltimo en la fase bpeda, que al descender de los rboles y liberar la mano, se produce la hominizacin. Estos tres modos de evolucin en la locomocin implican distintas intervenciones de la columna vertebral, de la pelvis, y de la mano, con la correspondiente especializacin neuro fisiolgica y neuro psicolgica a nivel de las Funciones Nerviosas Superiores para asociarse mucho ms ntimamente al sistema de expresin gesticular En el nio se encuentran las tres fases de desarrollo mencionadas: gateo, marcha bpeda con ayuda de la mano y marcha bpeda. As la liberacin de la mano permite al nio conocer a travs del tacto, descubriendo el cuerpo propio como primera diferenciacin del medio. Tambin habilita la actividad
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prxica- gnsica y el gesto. Los gestos de la mano simbolizan poder, potencia, accin, unin, fuerza, posesin, intercambio, trabajo, determinacin, ternura, violencia, demencia, amenaza, ayuda mutua, esfuerzo, abandono, donacin, recepcin, comunicacin El grupo de TCA muestra una tendencia de utilizacin primitiva de la mano como apoyo, que da cuentas de una actitud arcaica de sostn y reaseguramiento del cuerpo. Entendiendo sostn (50) como tener debajo, tener una base de sustentacin; sostn tiene relacin con apoyo. Esta actitud es visible en un grupo de nios pequeos que adquirieron la bipedestacin, pero an guardan registros de etapas que le precedieron: horizontalidad, con sostn afectivo (Funcin de Apego) y corporal del adulto. La crianza transcurre en un pasaje de la horizontalidad a la verticalidad, de la necesidad de mximos apoyos y sostn, a la independencia del sostn y la reduccin de apoyo (51) Sostener es mantener firme, dar respaldo y continencia. Apoyar sera brindar espacios de contacto para que el sostn pueda desarrollarse. A medida que el nio puede sostenerse por sus propios medios, sus apoyos varan. los trminos sostn y sostenerse, referidos a la postura humana, sealan actos posturo-actitudinales, o sea capacidades para mantener una postura y generar una actitud, cuyo logro est vinculado a la calidad y cantidad de los apoyos necesarios Acaso la utilizacin de las manos como apoyo responde a la vivencia de falta de sostn corporal? Este supuesto justificara tambin el aumento del tono (en cuello y espalda) y la dificultad de relajar
el cuerpo, de soltar,el control? Dice A. Lowen (52) : respirar profundamente es sentir profundamente. La respiracin abdominal permite cobrar vida. El no respirar suprime los sentimientos la respiracin es la clave de la resistencia conciente e inconsciente La tensin en la mandbula juega un rol clave en la necesidad de mantener el control Si buscamos la relacin y significado de las partes del cuerpo (53) que estas pacientes han evidenciado con caractersticas particulares podaramos especificar: Alineacin hacia hemicuerpo Izquierdo: Se relaciona con el aspecto Yin, regido por hemisferio derecho; lo femenino, el adentro (lo interno), el trato con mujeres, el trato con la madre o con lo materno interno; el recibir, la quietud, la intuicin, la emocin, el arte, la creacin. Hemicuerpo derecho es Yan y est regido por hemisferio Izquierdo: atae a lo masculino, el afuera (lo externo), el trato con hombres, con el trato con padre o lo paterno interno, la agresin, la accin, lo intelectual, el trabajo. Adriana Nana Schnake (54) , desde la Gestalt, describe algunas caractersticas de cada rgano o sistema, personificndolo. Diafragma: Conciliador, sabe poner lmites, une, separa; humilde, voluntario Msculo: firme, dependiente, formal, montono, til, protector, flexible, obediente, alerta, sostenedor, se fatiga, es limitado cuando responde, gastadores, asertivos, reclaman cuando se les pide mucho Hueso: Rgido, firme, resistente, protector, estruc-
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turante, demoran largo tiempo en repararse, duro, protector, ms duro por fuera y blando por dentro. Columna Vertebral: firme, flexible, sostenedora, comunicadora, centrada, protectora. Articulaciones: complejas, mviles, conciliadoras, flexibles, armonizadoras, se doblegan, tienen lmite Cuando en el taller trabajamos el sistema seo, fue muy difcil para el grupo vivenciarlo. Considero que es un arduo camino a recorrer. Es impensable desde lo racional el obstculo que encontraron para vivenciar la estructura de sostn. Quiz esto nos hable de que su sostn sea el bloqueo tnico emocional, un diafragma que separa en lugar de unir. Un cuello que controla e impide a las sensaciones (55) viajar por el sistema aferente para llevar informacin cenestsica real a la corteza. O lo mismo podra plantearse con la va eferente, motriz, que hace que uno pueda verlas como inhibidas motrices; son tantos quizs Corazones que avanzan delante de los pies -races que nos dan pertenencia- y la cabeza portadora de pensamientos. Corazones, detrs de los pies y la cabeza Dnde el sentir, el pensar, y nuestro paso? Quin avanza o quin se resiste a hacerlo llegando rezagado? El corazn, smbolo de los sentimientos? En qu momento de esas vidas comenz a fracturarse la integridad de su persona? En qu momento comenz a desplazarse el yo corporal, el yo actuante, para ceder al pensante? Los lmites corporales confusos (no borrados) tendrn un origen en la construccin del Self que describe Winnicot? Cmo es la diferenciacin yo - no yo? Cmo fue el primer vnculo, aquel fundante que permiti esta constitucin del Yo corporal? Cuando pido a las chicas del taller que expresen
por escrito sus vivencias, se observan por lo general escritos con relatos escuetos, breves y muy puntuales. M. y A. hablan de su cuerpo, sin apropiarse de l en su discurso. En la redaccin no hay utilizacin de nexos; ms bien una descripcin de manera impersonal, un relato escueto con una llamativa y precaria utilizacin de signos de puntuacin. Considero que esto se debe a la falta de fluidez para poder hablar del cuerpo. Cuando leo sus escritos en voz alta, descubro un discurso sin matices, disprosdico. La redaccin en general muestra la dificultad del grupo en analizar, procesar, dar cuenta, expresar las sensaciones. Encuentran obstculo en el conocimiento del esquema corporal, y tambin en el organizar las sensaciones en un discurso ordenado. La forma organizada o no de la letra, la integracin en las mismas, la regularidad, la armona, la prolijidad, los espacios en blanco, los tachones, la inclinacin del grafismo, la presin del trazo al escribir muestra sus inseguridades, o el esfuerzo por ocultarlo. La meloda cintica del trazo, refleja la personalidad de cada una de estas pacientes en la grafomotricidad. Las oportunidades que aprovechamos se multiplican Sun Tz A lo largo del trabajo grupal, los resultados que comienzan a vislumbrarse se traducen en la actitud y entrega del grupo a la actividad, en la apropiacin del espacio fsico y temporal como su espacio o como dijera una de ellas, como el espacio que me da gratificacin. La buena asistencia es un indicador de inters en el Taller Corporal, a pesar de que el grupo de per-
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sonas que presenta este tipo de trastornos son inconstantes en los tratamientos, dado que requieren permanencia y seguimiento por diferentes profesionales durante tiempo prolongado. Esto ocasiona asistencia casi a diario al Hospital, ya sea por una terapia, por grupo psicoeducativo o por controles mdicos. Si quieres conocer el pasado mira el presente que es su resultado. Si quieres conocer el futuro, mira el presente que es su causa. La autoestima es determinante en el comportamiento y en sus logros. R. Reasoner. En el inicio el grupo transit desde la negacin corporal observable en la actitud corporal, gestual, verbal, en tmidas producciones y en el discurso desvalorizante ( Vengo a este taller, para ver si puedo querer un poco este cuerpo que odio), hasta el poder darse cuenta de la poca experiencia, aprecio y conocimiento que tienen de su cuerpo, pese a la intensa actividad fsica que realizan. En el taller descubrieron que... Un intercostal no es espalda; que flexionar la cadera no es flexionar las rodillas; que los muslos no son la cadera; comienzan a tocar su cuerpo descubriendo dnde comienza y termina la columna y tambin la existencia de distintas gamas de posibilidades de movimientos de las articulaciones. Identificaron las contracturas del atrs, pudiendo localizar que la tensin est en el cuello, o en cuello y omplatos. Reconocieron los apoyos de su cuerpo en distintas posiciones, se descubrieron desalineadas (lneas
de simetras corporales), desbalanceadas, con una parte del cuerpo ms recargada que otra; como as tambin revelaron un ritmo propio al caminar, que no vara ante el cambio de ritmo o estmulo. Aprendieron que las emociones repercuten en el tono muscular, y ste en el bloqueo de aqullas. No es porque las cosas son difciles que no nos atrevemos, es porque no nos atrevemos que son difciles (Sneca) Han logrado mirar lo que tienen y antes no vieron. La posibilidad de sentirse mejor con su cuerpo descubriendo que estaban centradas en su enojo, desprecio, desagrado y negacin por su cuerpo, desconociendo posibilidades de bien-estar con su cuerpo. Comenzaron a aparecer SIENTO EL CUERPO o esa actividad me permiti sentirme mejor. Para sorpresa de todos dijeron: eso qu lindo se siente me da un poco de miedo, pero se siente bien, me cost al principio pero comenc a relajarme. Observaron que su compaera que dice sentirse alineada, est totalmente inclinada hacia un lado y que si alguien respetuosamente se acerc para acomodarla, la compaera se siente toda torcida. Les asombr esto de sentirse de una manera a cmo estn en realidad Apareci la falta. A quien se siente y ve de una manera, el grupo le refleja que est equivocada. Comienzan las incertezas, las dudas; entonces nadie me ve como me siento? Aparece lo que estaba ausente: las palabras y sentimientos puestos en el cuerpo: Siento una burbuja ac (Sealndose la columna dorsal) Hay interrogantes donde antes haba slo desprecio. Doy algunas respuestas que tienen correlato
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con lo emocional; a otras las postergo premeditadamente para el siguiente taller. Comenzaron a habitar su cuerpo? A habilitarlo ? Por supuesto que s, estn re-conociendo su cuerpo. Antes tenan la certeza de una imagen que les desagradaba, o posean una imagen silenciada que le desagradaba a ellas, o a los otros? Vivieron el cuerpo como factor de exclusin? Las excluyeron sus pares, o ellas mismas lo hicieron? Sucedi, o lo vivenciaron de esa forma? Ahora tienen una imagen que queda en evidencia distorsionada, pero que al menos comienza a ser visible, propia, comienza a encontrar rincones de bienestar para ser habitada, ser mirada, reconocida por la palabra y por la mirada de otro que es el portador de algo capaz de instalar ruido en el silencio; ese ruido que habit sonoramente un espacio vaco. Un sonido que dispar la posibilidad, aunque sea con miedo, de habitar el cuerpo con un movimiento, con una sensacin, que permite mostrarlo en el espacio del taller, donde es re-significado, desde el poder y querer hacer... desde la oportunidad de otra vivencia. Antes, todo pasaba por controlar; ahora descubren su cuerpo que habla, muestra sufrimiento, un correlato afectivoemocional. Es apenas el comienzo de mirar algo y no la nada. Cuerpo que ahora s existe, desde la vivencia positiva que permiti el hacer gratificante. Existe otra forma de caminar, que permite encuentros: aunque sean tmidos, escuetos, esquivos. La experiencia demuestra que no hay riesgo en caminar y encontrarse con otro en el espacio y en el tiempo; esto no implica perder el Control, sino tal vez la posibilidad de comunicacin, de otra forma de relacin.
Escucho, me olvido; veo me acuerdo; acto, comprendo Elena M. Ortiz de Maschwitz Ahora el cuerpo les brinda informacin que antes no podan sentir, escuchar, ni pensar, ya que no lo habitaban. Descubren con asombro, cmo sus vivencias afectivo-emocionales se plasman en sus msculos, y pueden re-aprender a mirarse, a sentirse, a estar en el mundo. Por qu no descubrir una forma de hacerse presente, sin necesidad de esconderse en el hundimiento de la cifosis dorsal; o en la inflexibilidad y rigidez de una columna que pretende suministrarles seguridad, y esconder su cuerpo des-habitado? Del taller, se llevan vivencias, palabras, mandalas para pintar, frases que elijo para una de ellas en cada encuentro, cuentos y los ms importante:UN sentimiento agradable hacia sus propios cuerpos. Y de eso estn seguras, a eso lo conocen, lo saben, lo vivieron EL MEJOR ESCULTOR ES LA EXPERIENCIA Marion Diamond. El cerebro y el cuerpo aprenden de manera integradaPrincipio de Brain Caine y Caine. Conclusin La adversidad tiene el efecto de dejar al descubierto talentos que, en circunstancias favorables, habran permanecido ocultos Horacio Para el grupo es el inicio de un largo camino de autoconocimiento, de desaprender y de aprendizaje, o de reaprender lo aprendido De vivencias nuevas, que a veces generan miedo. Jams midas la altura de una montaa mientras no llegues a su cima. Entonces vers qu baja
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era Dag Hammarskjld A nivel equipo interdisciplinario, se ha generado una ptima dinmica de intercambio de conocimientos y de seguimiento de los pacientes. El Equipo trabaja aunadamente a favor de la persona, con la conviccin de que: Desde un inicio he tratado que las chicas del taller consigan habitar su propio cuerpo. Por ello, parafraseando a Adriana Nana Schnake me pregunto, les pregunto: Qu relacin pueden tener con su cuerpo quienes sufren estas patologas?... Quienes presentan trastornos en la conducta alimentaria muestran el sufrimiento en su cuerpo. Cada taller, cada lectura, cada registro que he confeccionado, echa luz a la oscuridad en ellas que viven con el propio cuerpo. La Psicomotricidad y el arte son mediadores privilegiados, son facilitadores y potencializadores de las funciones de interaccin y comunicacin humanas. As se suma la Psicomotricidad al equipo Interdisciplinario con enfoque gestltico, y aporta bsicamente una actitud, un modo de ver las cosas desde el aqu y ahora y tomndolo todo como una globalidad, en donde no hay que excluir nada porque todo est en nosotros y forma parte de nuestra danza y equilibrio organsmico. (56)
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NOTAS 1 Trabajo presentado en el 1 Congreso Mundial de Psicomotricidad y 5o Congreso Regional de Atencin Temprana y Psicomotricidad, en Montevideo Uruguay en noviembre del ao 2008. 2 F. Nietzche: As habl Zaratustra, Del rbol a la montaa. Ed. Bur. 1998. 3 Barrionuevo Colombres, Nelly: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y otros desrdenes de la Conducta Alimentaria: Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Crdoba.1999. 4 Marn B., Vernica: Trastornos de la conducta alimentaria en escolares y adolescentes. Revista chilena de Nutricin. Vol. 29, N 2. Julio-Agosto 2002. Unidad de Nutricin Clnica: Instituto de Nutricin y Tecnologa Alimentaria INTA. Universidad de Chile. ISSN: 0717-7518 5 Barrionuevo Colombres, Nelly: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y otros desrdenes de la Conducta Alimentaria: Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Crdoba.1999. Barrionuevo Colombres, N. Zurlo de Mirotti S, y Cols: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y cultura contempornea, presentada en el II Congreso Mundial de Estados Depresivos y Simposio Internacional de Anorexia Nerviosa y Bulimia Nerviosa. Mendoza, setiembre 1997. 6 Barrionuevo Colombres, Hugo, Lic. en Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales: Ponencia en Hospital Nacional de Clnicas, para Posgrado en Trastornos de la Conducta Alimentaria, dependiente de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNC. 7 Nejter, Ruth: EL CONTACTO HUMANO. Experiencias tempranas. Aportes desde una clnica y pedagoga corporal. Eutonista diplomada http://www.eutonia.org.ar/articulos. 8 MEGA DESTREZAS Y DESAFOS: Ilusiones pticas, figuras con doble sentido, figura y fondo, luces y sombras, imgenes ficticias, ilusiones de tamao, deformaciones de todo tipo, el cerebro se confunde, la vista engaa, efectos de la perspectiva Ed. LAROUSSE. Mxico. 2000. 9 MARTURANA, H., VARELA F.: El rbol del conocimiento. LAS BASES BIOLGICAS DEL ENTENDIMIENTO HUMANO. GRUPO EDITORIAL LUMEN. Buenos Aires. 2003. 10 BEEVER JULIN: Anamorphic illusions drawn in a special distortion in order to create an impression of 3 dimensions when seen from one particular viewpoint. http://users.skynet.be/J.Beever/index.html 11 MARTURANA, H, VARELA F., op. cit. (nota 9) . 12 BERRUEZO Y ADELANTADO, P. P.: El contenido de la Psicomotricidad en Bottini, Pablo: Psicomotricidad prcticas y conceptos. Editores Mio y Dvila. Octubre 2000. Pg. 43-48 13 CHOCKLER, Myrtha. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor. Del Mecanicismo a la Psicomotricidad Operativa. Argentina. Ed. Edicin CINCO. 1998. 14 CHOCKLER, Myrtha, op. cit. 15 CHOCKLER, Myrtha, op. cit. 16 Carta, M; Corts A; Gonzlez N.; Lpez C.: La Intervencin Psicomotriz en el TDAH Trabajo final, Instituto Superior de Profesorado, Dr. Domingo Cabred, Crdoba, 2003. 17 LEVIN, Esteban. La clnica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Bs. As Ed. NUEVA VISIN. 1991. 18 LEVIN, Esteban, op. cit. 19 DOLTO, Francoise. La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires. PAIDS. 1986. 20 Asociacin Argentina y Latinoamericana de Eutona: http://www.eutonia.org.ar 21 Ibdem nota 18
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NOV/2010 23 Citado en Vishnivetz, Berta: Eutona educacin del cuerpo hacia el ser. Pg. 223, atencin. Buenos Aires. Ed.
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22 Vase Cipollone, Martn Cre-Arte Revista Aprendizaje Hoy Ao XXIII N 56 Bs. As. 2003 PAIDS. 1996 24 Calmels, Daniel: Qu es la Psicomotricidad? Los trastornos psicomotores y la prctica psicomotriz. Nociones generales. Pg. 75. Bs. As. Ed. LUMEN. 2003. 25 Calmels, Daniel: Qu es la Psicomotricidad? Op. Cit. 26 Calmels, Daniel: Qu es la Psicomotricidad? Op. Cit. 27 Calmels, Daniel: Qu es la Psicomotricidad? Op. Cit. 28 Calmels, Daniel: Qu es la Psicomotricidad? Op. Cit. 29 Calmels, Daniel: Qu es la Psicomotricidad? Op. Cit. 30 Vishnivetz, Berta: Eutona educacin del cuerpo hacia el ser.Pg. 232. Buenos Aires. Ed. PAIDS. 1996 31 Vishnivetz, Berta: Eutona educacin del cuerpo hacia el ser. Pg. 222. Op. Cit. 32 Vishnivetz, Berta: Eutona educacin del cuerpo hacia el ser. Pg. 225. Op. Cit. 33 Merleau- Ponty, Maurice: Phenomenology of perception, Pg. 96 Londres, Routledge and Kegan, 1970. 34 Vishnivetz, Berta: Eutona educacin del cuerpo hacia el ser. Op. Cit. 35 Laborit, Henri: Linhibition de laction. Pars. Ed. MASSON.1979. 36 Vishnivetz, Berta: Eutona educacin del cuerpo hacia el ser. Pg. 228. Op. Cit. Merleau- Ponty, Maurice: Phenomenology of perception. Londres, Routledge and Kegan, 1970. 37 Nejter Ruth: El contacto Humano Experiencias tempranas. Aportes desde una clnica y pedagoga corporal. Eutonista diplomada. http://www.eutonia.org.ar/articulos. 38 Nejter Ruth: El contacto Humano publicado en la Web http://www.eutonia.org.ar/articulos. por Asociacin Argentina y Latinoamericana de Eutona: http://www.eutonia.org.ar 39 Merleau- Ponty citado en Vishnivetz, Berta: Eutona educacin del cuerpo hacia el ser. Buenos Aires. Ed. PAIDS. 1996 40 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la prctica psicomotriz. Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS. Buenos Aires, 2001. 41 Wallon, Henri: Del acto al pensamiento. Buenos Aires. Ed. PSIQUE. 1979. 42 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la prctica Psicomotriz.. Pg. 13. op. cit. 43 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la prctica Psicomotriz. Ver nota Pg.29, op. cit. 44 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la prctica Psicomotriz. op. cit. 45 Expresin utilizada por Ruth, en los encuentros de Eutona. 46 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la prctica Psicomotriz. op. cit. 47 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la prctica Psicomotriz. o. cit. 48 La consigna la doy en este orden, manteniendo la conexin-diferenciacin presentada en el desarrollo de espacio ocupado, espacio habitado. 49 De Fontaine, J: La mano y el desarrollo filogentico del hombre. Ed. MDICA Y TCNICA.1979. 50 Calmels, Daniel: DEL SOSTN A LA TRANSGRESIN. El cuerpo en la crianza. Pg. 25-26 Captulos de Psicomotricidad. Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS. Buenos Aires, 1997. 51 Calmels, Daniel: DEL SOSTN A LA TRANSGRESIN. El cuerpo en la crianza. Op cit 52 Lowen, A.: La espiritualidad el cuerpo. Bioenergtica, un camino para alcanzar la armona y el estado de gracia Ed. Paids Ibrica. Barcelona. 1994.
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NOV/2010 - Dethlefse y Dahlke: La enfermedad como camino.
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53 DOvidio, Rogelio Dr.: Del cuerpo al espritu. Un camino de sanacin Buenos Aires. Ed. ERREPAR. 1995 - Shapiro, Debbie: Cuerpo Mente. 54 Schnake, Adriana: Los Dilogos del Cuerpo. Un enfoque holstico de la salud y la enfermedad. Sgo. de Chile. Ed. CUATRO VIENTOS. 6 edicin, 2001. 55 Luria, A. R: Sensacin y percepcin.Mosc. Ed. MARTNEZ ROCA. 1984. Barcelona. 56 Begoa Martnez, terapeuta gestltica.
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Jogo e afectividade em asilo

Game and affectivity at the asylum
Patrick Ramon Stafin Coquerel Cristiane Kerber Nvean Dranka
DATOS DEL AUTOR Coquerel, P. R. S. Docente da Universidade do Contestado (UnC), Campus Canoinhas, Ncleo Porto Unio. Bacharel em Educao Fsica e Esportes e Mestre em Cincias do Movimento Humano pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Instrutor/scio/gerente da Colnia de Frias Iguamirim, Professor de Cursos de Educao Fsica e de Cursos de Ps-Graduao na rea psicomotora. Atua nos seguintes temas: Psicomotricidade, Atividade Fsica Adaptada, Treinamento Personalizado, Ludomotricidade, Gerontomotricidade e Avaliao Psicomotora. Direccin de contacto: motriz@iguamirim.com. Cristiane Kerber. Licenciada em Educao Fsica (2005) e Especialista em Fisiologia do Exerccio aplicada a sade (2007) pela Uniguau. Tem experincia em Educao Fsica Escolar e Ginstica de Academia. Direccin de contacto cristiane.kerber@bol.com.br Nvean Dranka. Licenciada em Educao Fsica (2005) e Especialista em Educao Fsica Escolar (2007) pela Uniguau. Tem experincia em Educao Fsica Escolar, Ginstica de Academia, Hidroginstica e Natao. Direccin de contacto nivean@hotmail.com RESUMEN Neste estudo foi descrita a importncia do jogo em relao afetividade em 12 (doze) asilados selecionados por convenincia, mediante uma pesquisa ao. Foram utilizados 2 (dois) instrumentos: a) entrevista semi-estruturada; b) mquina fotogrfica Power Shot A300 3.2 mega pixels. Com informaes coletadas em 1 (um) encontro semanal, com 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos de durao, num perodo de 3 (trs) meses, foram realizadas anlises do comportamento afetivo ABSTRACT In this study was described the importance of the game in relation of the affectivity in 12 (twelve) asylum livers selected by convenience, by means of a action research. 2 (two) instruments had been used: a) half-structuralized interview; b) photographic machine Power Shot A300 3,2 mega pixels. With informations collected in 1 (one) week meeting, with 1 (one) hour and 30 (thirty) minutes of duration, in a period of 3 (three) months, analyses of the affective behavior of the put in a home ones by
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dos asilados mediante a participao em jogos que provocaram a inter-relao. Houve grande aceitao pelos jogos. Evidenciaram-se, neste caso, expresses positivas na afetividade dos asilados. PALAVRAS CHAVES jogo, afetividade, asilo. 1.- INTRODUO A fase da maturidade simboliza experincia de vida, respeito e alm de tudo, uma histria importante na construo da sociedade. Teoricamente, na fase madura, h direitos sociais que acarretam em benefcios incomuns ao perodo tido como produtivo de vida, como por exemplo: desconto em remdios e tratamentos mdicos, transporte pblico gratuito, aposentadoria, entre outros. Nem sempre esses direitos so usufrudos em sua plenitude. Ferreira (2003) menciona que a aposentadoria um exemplo de direito social que pode contribuir para o surgimento de sentimentos de inutilidade. Mazo, Lopes e Benedetti (2004) citam teorias sociais que tratam do fenmeno do envelhecimento e que mencionam a aposentadoria como marco referencial para uma srie de acontecimentos relacionados a perdas com a maturidade. O idoso pode apresentar tendncia ao isolamento, permanecendo mais tempo em casa e no cio. O afastamento dos familiares e das amizades, associadas tendncia a inatividade e ao isolamento podem levar o indivduo solido e, conseqentemente, proporcionar carncias afetivas. means of the participation in games had been carried through that had provoked the interrelation. It had great acceptance for the games. They had been proven, in this in case that, positive expressions in the affectivity of the put in a home ones. KEY WORDS game, affectivity, asylum. O desconhecimento dos direitos sociais da pessoa idosa apresenta-se como desvantagem. Possivelmente, so poucos os idosos brasileiros que sabem de seus direitos contidos no Estatuto do Idoso. H compensaes nesta fase da vida. Estes ganhos esto atrelados ao desenvolvimento cientfico, econmico, cultural e social pelo qual a sociedade transita. Infelizmente, existe uma parcela significativa da populao idosa, principalmente no Brasil, que no possui acesso a estes benefcios. Rowe apud Ferreira (2002) ressalta que, neste nterim, constata-se perante o aumento significativo da populao idosa o acrscimo dos casos de abandono destas pessoas. Para Gallahue e Ozmun (2001) o envelhecimento modifica a interao do idoso com ele mesmo, com as outras pessoas, com o espao e o tempo, isto acarreta em transformaes psicolgicas, fisiolgicas e sociais. Tais circunstncias podem levar o idoso a deparar-se com situaes desagradveis, tornando a convivncia difcil com os familiares e amigos. Perante este quadro, normalmente, as pessoas que vivenciam a idade madura so encaminhadas para internatos, algumas vezes por vontade prpria e outras por imposio familiar. Estes locais so categorizados como instituies fechadas e so conhecidos como asilos.
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De acordo com Jordo Neto apud Ferreira (2002), a institucionalizao do idoso considerada uma resposta natural para atender este pblico numa sociedade excludente e que supervaloriza a vida em sua fase mais produtiva relacionada ao trabalho. Ferreira (2003) defende que para haver um envelhecimento saudvel se faz necessrio utilizar-se da regra dos cinco As que so: alimentao equilibrada, auto-estima, atividade fsica, amizade e afetividade. Estes parmetros no podem ser tratados separadamente. Nesta dimenso, possvel dizer que o jogo se constitui num importante meio para o desenvolvimento de potencialidades cognitivas, motoras e, sobretudo afetivas. Para Knijnik (2001), o jogo para o homem um elemento indispensvel educao contempornea, pois ele proporciona ao indivduo a possibilidade de criar e recriar novas formas de culturas durante seu tempo livre, adquirindo assim, formas de comportamento que auxiliam a usufruir deste tempo de forma sadia, alm de possibilitar o auto-conhecimento das prprias emoes e de estabelecer relaes com os outros indivduo. Mondin (2003) destaca que o jogo diferencia-se das demais atividades humanas por possuir um objetivo prprio e essencial que a diverso, e se apresenta formalmente na esfera ldica por possuir atividades desta natureza. J Costa (2004), cooca que o jogo no limitado a regras estruturais e apresenta-se como um componente da vida humana e, portanto, constitui-se de um fenmeno cultural. No tocante a funo do jogo, Padilha, Slavutsky e Burd (1995), afirmam que o jogo fundamental na socializao do indivduo, em sua formao como sujeito e que para simbolizar a diversidade de situaes da vida cotidiana, possui as atividades ldicas como fonte principal
desta manifestao cultural. Hirschubrusch e Castilho (1999) concordam que na participao em jogos, os asilados encontram meios para promover um relacionamento afetuoso e uma melhor qualidade de vida, sendo que, todo e qualquer jogo visa trazer alegria, prazer e satisfao para pessoas sedentrias ou que no dispem de tempo para distrair-se ou alegrar-se. Corroborando com tais colocaes, Haetinger (1998), diz que o jogo traz para seus praticantes uma alegria contagiante, dessa forma resgata-lhes a juventude, fazendo com que todos recriem a partir de brincadeiras, situaes que fazem ou fizeram parte de suas vidas. Percebe-se que a afetividade um fator relevante para o desenvolvimento integral do indivduo, pois pessoas afveis, geralmente, demonstram maior facilidade de conviver com outras pessoas e consigo mesmo, de forma alegre e saudvel. Em asilados, ter um simples contato fsico com outrem pode ser difcil, pois se presume que h tabus scio-culturais, estruturais e funcionais que dificultam tais contatos. Com a participao de asilados em atividades ldicas, tenta-se resgatar caractersticas espontneas, trazendo a tona comportamentos positivos e, a partir desse pressuposto, uma melhoria nos relacionamentos. Tendo em vista os apontamentos anteriormente citados, o presente estudo apresenta a seguinte questo problema: qual a importncia do jogo em relao afetividade em asilados? 2.- METODOLOGIA Foi realizada uma pesquisa ao, pois refere-se aplicao de uma abordagem de pesquisa aos problemas localizados (Thomas; Nelson, 2002, p.
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327). Ainda Thomas e Nelson (2002) complementam que este tipo de pesquisa difere da pesquisa normal por no tentar inferir alm da situao estudada. A amostra foi constituda por 12 (doze) asilados residentes no Lar para Idosos em Unio da Vitria, Estado do Paran, Brasil. De acordo com Vieira (1980), a amostragem foi de convenincia, pois foi composta por asilados que estavam disponveis para o estudo. Trata-se, tambm, de um estudo de caso descritivo, sem possibilidades de inferncia, haja vista que os critrios de seleo foram: a) ser morador do Lar para Idosos em Unio da Vitria e participar espontaneamente dos jogos propostos e das respectivas entrevistas semi-estruturadas. Como instrumentos de pesquisa foram utilizados: a) 1 (uma) entrevista semi-estruturada direcionada por tpicos norteadores; b) 1 (uma) mquina fotogrfica Power Shot A300 3.2 mega pixels, para realizao de fotos das atividades para posterior observao das imagens. Os tpicos norteadores mais relevantes da entrevista semiestruturada foram os aspectos idade cronolgica, local de nascimento, histrico de sade, opinio dos asilados sobre como a moradia no asilo, pessoa(s) no asilo que possui(em) maior afinidade e a relao com os integrantes do Grupo de Estudos em Recreao na Educao e Sade (GERES). A freqncia semanal era de 1 (um) encontro com durao de 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos cada. Inicialmente, os internos eram abordados mediante conversa informal, onde eram avisados e convidados a participar das atividades ldicas com o GERES. Comummente eram reunidos num mesmo local para as atividades. Porm, nem sempre esta foi a estratgia, pois alguns jogos foram propostos de maneira a permitir a participao de internos que resistiam idia inicial de se deslocar
de seus prprios espaos dentro do asilo. Comportamentos resistentes em relao participao em atividades ldicas foram comuns entre os asilados. Durante os jogos eram realizadas fotografias para registrar expresses dos internos e descrever situaes caracterizadas pela inter-relao mediante a participao nas atividades. Tambm, foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas durante e logo aps as atividades ldicas, sendo importante ressaltar o carter de adaptao dos questionamentos as distintas situaes encontradas no ambiente e, tambm perante os indivduos. 3.- RESULTADOS E DISCUSSES Quanto idade cronolgica, com os 9 (nove) homens e 3 (trs) mulheres que compuseram uma amostra de 12 (doze) integrantes, foi possvel constatar uma mdia de 59 (cinqenta e nove) anos, com valor mnimo de 49 (quarenta e nove) anos e mximo de 74 (setenta e quatro) anos. Medidas de tendncia central, tais como moda e mediana, apresentaram o resultado de 56 (cinqenta e seis) anos, revelando que neste contexto asilar, os internos ingressaram relativamente de maneira precoce. Um fator que chamou ateno que dentre os 12 (doze) internos, apenas 2 (dois) so nascidos nas cidades de Porto Unio e Unio da Vitria, cidades geminadas onde se encontra o asilo. Os demais vieram de outras paragens. A maior parcela, 7 (sete) asilados, so nascidos em cidades circunvizinhas pertencentes s micro-regies sul do Paran e norte de Santa Catarina. 3 (trs) vieram de outras regies, sendo 2 (dois) do interior do Estado de Santa Catarina e 1 (um) do interior do Rio Grande do Sul. So pessoas bastante carentes. Vivem
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em sua grande maioria, a experincia do abandono familiar e social. Dentre os 12 (doze) internos, apenas 1 (um) recebe visitas regularmente de seus familiares. Os demais, raramente ou nunca foram visitados pelos parentes. Os asilados exerceram atividades direta ou indiretamente relacionadas atividade madeireira da regio e as mulheres todas foram domsticas. No histrico de sade dos internos, mediante comunicado de seus cuidadores e, a partir de pronturios mdicos, evidenciou-se que todos os componentes da amostra foram vtimas de acidente vascular cerebral (AVC). Isto, por sua vez, acarretou em incapacidades fsicas importantes para estes internos. Atualmente, 7 (sete) so cadeirantes, 2 (dois) utilizam muletas, sendo 1 (um) destes amputado de 1 (uma) perna e, 3 (trs) mulheres, que so as nicas que no dependem de aparelho de auxlio marcha ou cadeira de rodas. Embora, necessrio destacar que as internas apresentam dificuldades de locomoo. O histrico de alcoolismo foi um fator importante neste grupo. 7 (sete) internos mencionaram terem sido alcolatras durante um momento de suas vidas. H 4 (quatro) internos que possuem doenas associadas, igualmente mencionadas por seus cuidadores e confirmadas em pronturios mdicos. H 1 (um) caso de diabetes, 1 (um) de osteoporose, 1 (um) de hipertenso arterial e outro de demncia evidente. provvel que os internos sofram com a depresso. Porm, ningum mencionou afirmativamente este quadro clnico. Contudo, as expresses so notoriamente caractersticas de quadros depressivos. A carncia dos internos tambm se estende ao servio de sade. provvel que muitos possuam outras enfermidades associadas como Alzheimer,
parkinsonismo, doena coronariana e/ou circular perifrica que no foram diagnosticadas e devidamente tratadas. Visto este breve perfil dos asilados, vale lembrar que Mazo, Lopes e Benedetti (2004) salientam que em detrimento da aposentadoria e do processo de envelhecimento, muitas modificaes ocorrem nos mais diversos nveis de anlise, ou seja, fsico, psicolgico e social. Foram feitas uma anlise vertical e outra horizontal em relao disposio das linhas e colunas de uma tabela matricial onde foram lanadas as respostas da entrevista semi-estruturada, podendo, com isso, obter resultados de anlises intra e inter-pessoais. Pde-se evidenciar que os internos no apreciam a idia de residir no asilo. Isto parece bvio em se tratando de instituies fechadas. Em relao inter-relao entre os internos, ficou demonstrada a falta de unio e/ou coeso do grupo. A inexistncia de atividades realizadas em comum, possivelmente, agrava esta condio. Algumas pessoas no participaram ativamente da entrevista semi-estruturada, ou por incapacidade de comunicao ou por motivos de fora maior (visita ao mdico e/ou fisioterapeuta). De forma geral, as atividades realizadas durante 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos, e com 1 (um) encontro semanal, devido rotina do asilo em consonncia com a disponibilidade dos integrantes do GERES, foram importantes para provocar relaes de afeto entre os internos. Em nenhum momento ocorreu um desafeto entre os asilados mediante a interferncia do GERES. Neste nterim, vale ressaltar que existem no asilo vrias divergncias entre os internos e, tambm, dos internos para com a direo da instituio. Este ltimo aspecto se constitui num dos problemas mais graves de relacionamento na
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instituio. Recentemente, o asilo passou por mudanas de direo. A direo anterior suspeita de co-responsabilidade por maus tratos aos internos e desvio de verbas doadas a instituio, fatos que provocaram a interveno do ministrio pblico na entidade. A promotoria da comarca de Unio da Vitria, ordenou a mudana da direo na instituio, visando afastar, investigar e punir, se necessrio, as pessoas envolvidas nas denncias. As divergncias causam instabilidade evidente no asilo. Isto, possivelmente, afetou direta e indiretamente a vida dos internos e de seus cuidadores. Vrias atividades foram propostas no sentido de provocar relaes de afeto e, de forma geral, elas tiveram boa aceitao por parte dos asilados. 1 (um) grupo de 3 (trs) participou passivamente das atividades, devido as suas limitaes funcionais. Os demais, esboaram de alguma forma, apreo pelas atividades. Obviamente, dentre as atividades propostas, muitas no foram realizadas por todos, pois se respeitavam os momentos de individualidade dos internos e o princpio da espontaneidade caracterstica do fenmeno ldico. Os comentrios por parte dos cuidadores revelaram boas impresses quanto participao dos asilados nos jogos propostos. Menes como: conversam mais entre eles agora; esto tendo mais contato; esto mais unidos; eram muito quietos, agora se um comenta alguma coisa, todos querem saber e falar; ficam animados esperando a visita do GERES; chegam a perguntar que dia da semana que o GERES vir; se um puder ajudar o outro, eles se ajudam; so bem espertos, entendem tudo, a deficincia s fsica. Estas menes, reforam o fator positivo da atuao do GERES mediante jogos.
Fonte: fotografia de uma interveno do GERES mediante jogos de mesa no Lar para Idosos do bairro So Cristvo em Unio da Vitria - PR
Neste local, inicialmente, realizavam-se as atividades que necessitavam de mesa, por sua vez, funcionava como refeitrio na instituio. Esta atividade foi interessante, pois alm de ter sido a primeira, percebeu-se que houve boa aceitao pela atividade por parte dos asilados, mesmo que a maior parte deles tenha apresentado incapacidade de jogar de acordo com as regras tradicionais e bsicas dos jogos de dama e domin. Ressalta-se que os materiais para os jogos foram doados pelo GERES a instituio e permaneceram disposio dos asilados para quando quisessem e pudessem jogar. Curiosamente, no se observou em nenhum outro momento a prtica destes jogos no local por iniciativa prpria dos asilados. Nesse sentido, como foi apresentado por Ferreira (2003), o idoso institucionalizado propenso a desenvolver um sentimento de inutilidade, sobretudo se no forem estimulados a desenvolverem suas habilidades e aptides. Isto se deve, possivelmente, pela falta de estimulao neste tipo de atividade por parte dos cuidadores, pois se os mesmos gostaram da atividade neste dia, possvel que tendessem a repetir o mesmo comportamento em outros momentos em que o GERES no estivesse interagindo com o grupo.
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Neste caso, observou-se a contemplao dos mesmos sobre o que estavam fazendo e, sobretudo, sobre como estavam fazendo. Percebeu-se nitidamente que alguns perceberam suas limitaes e, ao mesmo tempo, verificaram suas possibilidades de movimento. Basicamente, nesta atividade, os asilados tinham de fazer uma pintura para um companheiro de asilo, o que foi bastante interessante. Vrias expresses de alegria foram manifestadas nesta atividade. Apesar das limitaes bio-psico-sociais dos asilados do Lar para Idosos de Unio da Vitria, pode-se descrever diversos aspectos importantes da afetividade frente interveno recreativa mediante jogos. Como mencionado anteriormente, Padilha, Slavutsky e Burd (1995), ressaltam a relevncia do jogo na socializao do indivduo e em sua formao como sujeito. Neste sentido, foi constatvel que as atividades recreativas propostas proporcionaram maior sociabilidade entre os moradores do asilo. Constatou-se claramente a boa aceitao pela maioria dos internos para com as atividades. Apenas 2 (dois) demonstraram menor disposio pelas tarefas, embora tenham participado de pelo menos 1 (uma) atividade durante o perodo de coleta de dados e intervenes. Os depoimentos dos asilados e dos cuidadores refletiram em grande parte a ampliao das relaes de afeto entre os internos durante a interveno recreativa. Segundo citao anteriormente apresentada neste texto, Knijnik (2001) ratifica que o jogo enquanto fenmeno cultural possibilita uma ocupao sadia do tempo livre, alm de permitir melhor relacionamento entre aqueles que jogam. A participao nas diferentes atividades auxiliou consideravelmente na
Fonte: fotografia de uma interveno do GERES mediante jogos afetivos no Lar para Idosos do bairro So Cristvo em Unio da Vitria PR
Esta atividade foi particularmente interessante. Foi um jogo onde o objetivo era provocar o contato entre os internos mediante gestos de afeto, como por exemplo: um aperto de mo; um abrao, etc. Percebeu-se um clima de satisfao intenso entre os asilados. Muitos sorriam das situaes, pois a princpio isto no acontecia entre eles em momento algum dentro da instituio.
Fonte: fotografia de uma interveno do GERES mediante jogos relacionados a atividades manuais e artsticas no Lar para Idosos do bairro So Cristvo em Unio da Vitria - PR
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melhoria da convivncia entre os asilados e seus cuidadores, atenuando as influncias dos conflitos vividos a nvel institucional. A participao do GERES mediante jogos foi fundamental para o aprimoramento, mesmo que ainda sensvel das
BIBLIOGRAFA
relaes de afeto entre os asilados, demonstrando, neste estudo, a relevncia desta rea de interveno do profissional em Educao Fsica nesse tipo de instituio fechada.
COSTA, R. F. (2004). Insero e funo do projeto ldico-esportivo no centro social Marista Irmo Beno Tomasoni de Maring PR. Monografia (Licenciatura Plena em Educao Fsica). Maring. Departamento de Educao Fsica, Universidade Estadual de Maring. FERREIRA, G. (2002). Estudo dos parmetros motores em idosos asilados da grande Florianpolis. Dissertao (Mestrado em Cincias do Movimento Humano). Florianpolis. Centro de Educao Fsica, Fisioterapia e Desportos (CEFID), Universidade do Estado de Santa Catarina. FERREIRA, V. (2003). Atividade fsica na 3 idade: o segredo da longevidade. Rio de Janeiro: Sprint. GALLAHUE, D. L; OZMUN, J. C. (2003). Compreendendo o desenvolvimento motor: bebs, crianas, adolescentes e adultos. So Paulo: Phorte. HIRSCHBRUCH, M. D; CASTILHO, S. de. (1999). Nutrio e bem-estar para a Terceira Idade. So Paulo: CMS Editora. HAETINGER, M. (1998). Criatividade criando arte e comportamento. 2.ed. Rio de Janeiro: Sprint. HUIZINGA, J. (1993). Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectivas. KNIJNIK, J. D. (2001). A questo do jogo: uma contribuio na discusso de contedos e objetivos da Educao Fsica Escolar. Revista Brasileira de Cincia e Movimento, volume 9 (2), p.45-48. MAZO, G. Z; LOPES, M. A; BENEDETTI, T. B. (2004). Atividade fsica e o idoso: concepo gerontolgica. 2.ed. Porto Alegre: Sulina. MONDIN, B. (1980). O homem, quem ele ?: elementos da antropologia filosfica. So Paulo: Paulus. PADILHA, R; SLAVUTZKY, A; BURD, P. (1995). O jogo: uma paixo. Porto alegre: Solivros. THOMAS, J. R; NELSON, J. K. (2002). Mtodos de pesquisa em atividade fsica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed. VIEIRA, S. (1980). Introduo Bioestatstica. 3.ed. Rio de Janeiro: Campus.
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Convergency between the ideas of relational psicomotricity and contemporary psichoanalisis

Maria Isabel Bellaguarda Batista
DATOS DEL AUTORA Maria Isabel Bellaguarda Batista. Mestranda em Psicomotricidade Relacional pela Universidade de vora Portugal Especialista Ps-Graduada e Didata em Psicomotricidade Relacional (CIAR/FAP). Analista Corporal da Relao (CIAR). Psicloga Clnica CRP 11-0176 (Universidade Federal do Cear UFC). Psicomotricista Titular da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP). Presidente da Sociedade Internacional de Anlise Corporal da Relao SIAC Amrica do Sul. Diretora do Centro Internacional de Anlise Relacional CIAR. Doctor Honoris CausaAssociao Brasileira de Medicina Psicossomtica-DF- Brasil Direccin de contacto: bel@ciar.com.br RESUMEN Neste artigo pretende-se colocar em discusso pontos de convergncia sobre a teoria e o mtodo da Psicomotricidade Relacional na interface com a Psicanlise contempornea incluindo alguns conceitos da Neurocincia. Ainda, em forma de ensaio, por meio dos aspectos que convergem entre estas disciplinas, contemplar de modo transversal, a interdisciplinaridade existente entre elas, abordando em especial, aquilo que move o comportamento e as relaes humanas, na contemporaneidade, em busca de sentido para vida. ABSTRACT This article intends to put into discussion points of convergence, regarding theory and method, between Relational Psychomotricity and Contemporary Psychoanalysis, including some concepts of Neuroscience. Plus, as an essay, through the aspects that converge among this subjects, to contemplate, in a transversal way, the interdisciplinaty between them, approaching specially, what moves the behavior and the human relations, contemporainety, in search of meaning for life.
Convergncias entre idias da Psicomotricidade Relacional e da Psicoanlise contemporanea
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PALAVRAS CHAVES Psicomotricidade Relacional, Psicanlise, corpo, inconsciente, emoo, comunicao, conscincia de si.
KEY WORDS Relational Psychomotricity, Psychoanalysis, body, unconscious, emotion, communication, autoconscience.
Em anos recentes a emoo tem sido alvo das atuais pesquisas no campo, tanto da neurocincia como da neurocincia cognitiva, sendo destacada nestas pesquisas a imagem inconsciente do corpo. Tais abordagens aproximam se da teoria Freudiana, e em especial, da Psicomotricidade Relacional, proposta por Andr e Anne Lapierre, as quais ressaltam a importncia do corpo sujeito afetivo emocional. Uma nova gerao de cientistas, portanto, elegeu a emoo como tema de estudo. Alm disso, ... a presumida oposio entre emoo e razo j no aceita sem questionamento. (Damsio, 2000, 62). Andr Lapierre, professor de Educao Fsica de formao bsica, com uma forte sensibilidade e um grande senso investigativo, buscou compreender o que provocava no sujeito o desejo de buscar sentido para sua vida. Com efeito, nos meados dos anos 70, coloca o corpo no centro de suas investigaes, ousa aprofundar propostas de vivncias corporais que foram progressivamente levando-o a aproximar-se da teoria freudiana. Contemporneo de Franoise Dolto, medida em que ela construa o conceito de imagem inconsciente do corpo, Andr Lapierre vivia e fazia viver, no encontro do prprio corpo com o corpo do outro, a evoluo do conceito de corpo fsico, concreto , - matria viva onde nasce a excitao se-
guida por sua resposta (Nsio 2009, p. 7), - para o conceito do corpo afetivo, produto do imaginrio infantil, dos registros das relaes psicotnicas vividas inicialmente com a me . Para Lapierre e Lapierre (2002), o gesto, o contato e a sonoridade, no incio da vida, so os mediadores de contato entre o corpo da criana e o corpo do adulto. So tenses, desejos, movimentos e gestos de um corpo tnico, sua presena e ausncia que ser sentido pelo beb e que deixaro registros, os quais mais tarde, sero expressos nas emoes geradas pelas sensaes que guardamos como imagens inconscientes do corpo. A criana, nesse estgio, tem o corpo dissociado por sensaes fusionais parciais. Andr Lapierre ressalta essa idia ao afirmar A perda da plenitude fusional no assegura a separao do eu e do no-eu. Esta separao exige uma dissociao perceptiva entre as sensaes provocadas pelo exterior (exteroceptivas) e as sensaes internas (proprioceptivas), dissociao esta que no inata, mas que ser adquirida pela experincia. (...) Portanto, a falta no corpo nos aparece como um fantasma original, de origem psicofisiolgica, ligado ao nascimento vivido como ruptura fusional. (...) A partir da vai aparecer um desejo inconsciente de retorno a esse estado fusional de plenitude pr-natal, de onde se d o nascimento,
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no nvel imaginrio, do fantasma de fusionalidade, fantasma inconsciente que age no decorrer de nossa vida. (Lapierre e Aucouturier, 1984, pgs.1 1- 13 - 14). O beb, dessa forma, inicialmente no pode ter uma imagem global de seu corpo. No pode, igualmente, ter uma imagem global dos objetos e, particularmente, do corpo do outro. Rosto, mo, seio, so objetos separados, no integrados a um ser global. Alguns so bons, outros maus, de acordo com as sensaes agradveis e desagradveis que produzem. a permanncia e a continuidade das percepes de origem interna e a intermitncia e variedade das percepes de origem externa que iro, aos poucos, criar um eu permanente e um no eu flutuante. (Lapierre e Aucouturier, 1984, 11). Em seu livro Meu corpo e suas imagens, Nsio (2009) retrata a evoluo do corpo fsico ao corpo psquico, afirmando que o corpo real o lugar no qual o sujeito produz o acontecimento sensorial bruto, este um acontecimento sem sujeito .(Nsio, 2009, 8).Neste sentido, evolui afirmando que para cada acontecimento existe um sujeito ator que carrega uma representao mental do referido acontecimento. Com isto ressalta que no pode haver uma ocorrncia sensorial sem um sujeito que a registre sob a forma de uma representao mental, sendo esta denominada de imagem mental do corpo. Deste modo Nsio (2009) afirma que toda sensao real , portanto, duplicada por uma virtualidade e exemplifica citando a qualificao que Leonardo da Vinci faz da pintura, ao defini-la como coisa mentale, porque pensava ele, que a pintura no est tela, mas na cabea de quem a pinta ou do espectador que a contempla.
E com este argumento que Nsio (2009, 8) explica que, para os psicanalistas, o corpo coisa mentale, ou seja, no existe no espao, mas na cabea daquele que o carrega: No h dor fsica pura fora de ns, a dor existe em ns, mentalmente em ns (...). Para que uma dor seja vivida preciso, naturalmente, o substrato sensorial, a ativao do circuito nociceptivo, mas preciso, acima de tudo, que imponha a ns, sem que nos apercebamos disso, a representao mental do acontecimento doloroso, e, simultaneamente, o surgimento da emoo aflitiva que o acompanha. (p. 8). Vieira, Batista e Lapierre (2005) assinalam que, no comportamento humano, o impulso comunicao provocado e desencadeado por imagens de relaes objetais inscritas no prprio corpo - com todas as trilhas sensoriais quantos so os portais sensoriais do nosso sistema nervoso: viso, audio, paladar , olfato, tato, sensaes viscerais - ( Damsio, 2000, 25). Em continuidade, Vieira et all (2005) ressaltam que em Psicomotricidade Relacional, estas imagens sensoriais esto sempre acompanhadas pela presena do outro. Referem-se a esse outro, real ou simbolicamente vivido, como o corpo da me e/ou de seus substitutos, corpo fsico e tnico emocional, que significa e d sentido a si mesmo, o sentimento de ser si mesmo. Neste sentido, em consonncia, Porto (2009, p.9) exemplifica lembrando que Diversas etapas, portanto, pelas quais o beb passa no que se refere a uma comunicao primitiva, corporal e infraverbal com a figura materna so essenciais para a aquisio da fala. Vieira et all (2005) destacam que o encontro com o outro nos evoca imagens mentais de pessoas, lugares, musicas, de suas relaes integradas no
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tempo e no espao de algo a ser conhecido, mas tambm de um EU, um self no ato de conhecer, onde o sujeito que vive, o mesmo que ao mesmo tempo, sente, observa, percebe e toma conhecimento no ato de conhecer de que so seus os atos e sentimentos. Afirmam ainda que a presena do outro, que provoca a tomada de conscincia de que so meus os atos e sentimentos. Essa presena tem que se manifestar em sua inteireza; caso contrrio, o eu no existe e qualificam esta presena como boa quanto melhor for a capacidade de disponibilidade corporal e de escuta corporal do outro, me e seus substitutos simblicos. (Vieira, Batista e Lapierre, 2005). Neste sentido Damsio (2000) sublinha que importante se faz compreender como as imagens de um objeto e da complexa matriz de relaes, reaes e planos ligados a ele so percebidas como a inconfundvel propriedade mental de um proprietrio que, para todos os efeitos, quem automaticamente observa, percebe, toma conhecimento, pensa e potencialmente age. (Damsio, 2000, 27). A Conscincia presente nesta situao permite que os sentimentos sejam conhecidos e, assim, promove internamente o impacto da emoo, levando-a, por intermdio do sentimento, a permear o processo de pensamento. Por fim, ... a conscincia torna possvel que qualquer objeto seja conhecido o objeto emoo e qualquer outro objeto e, com isso, aumenta a capacidade do organismo para reagir de maneira adaptativa, atento s necessidades do organismo em questo (Damsio, 2000, 80). Em concordncia, Batista e Guerra (2010), assinalam que no processo de ser concebido, nascer,
crescer e morrer, o ser humano passa por situaes que provocam sensaes agradveis e desagradveis que ficam registrados em sua memria, e, de modo especial, aquelas sensaes vividas no encontro do prprio corpo com o corpo do outro, fazendo referncia memria corporal afetiva. Completam ressaltando que so estas imagens que iro modular grande parte de nossas aes e reaes para o resto de nossas vidas. Vieira, Batista e Lapierre (2005) esclarecem que para que a imagem da sensao se torne a representao de uma zona corporal e para que se torne imagem de uma sensao fsica necessita ser investida de emoo, de um sentimento que lhe d sentido - dou sentido ao que sinto - ou seja, preciso sentimento, no s por parte do sujeito, mas tambm por parte do outro, ligado a experincia corporal que significa algo para mim. Neste sentido, Nsio (2009) sublinha que preciso que esta imagem esteja vinculada presena interiorizada do outro, e ainda, que precisa ser repetidamente vivida para que com o tempo se torne uma representao mental de uma experincia fsica. Ora, esse conjunto diacrnico de representaes afetivamente investidas, impregnadas pela presena interiorizada do outro e repetindo-se em nossa histria, constitui o conjunto de imagens mentais do corpo. (Nsio, 2009, p.9) Em consonncia, Lapierre e Acouturrier (1984) ressaltam, por outro lado, a falta no corpo do corpo do outro, dizendo que essa falta renovada incessantemente e a ambivalncia, o balano constante entre fuso e identidade que entretm a dinmica de evoluo da personalidade. Neste sentido pode-se considerar a busca a nvel da dinmica psicotnica e da expresso psicomotora como fundamental, pois, abre um novo caminho
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na explorao do inconsciente e dos mecanismos psicolgicos complexos que sustentam o comportamento do ser humano. (p. 138). Ainda nesta direo Nsio (2009) afirma que ... esse ritmo alternado de sensaes boas e desagradveis que permanecer inscrito no inconsciente infantil sob a forma de imagem inconsciente do corpo (p. 37). Este autor afirma, ainda, que adquiriu com seus pacientes a convico de que o corpo, para alm do sonho, a via rgia de acesso ao inconsciente, se constituindo como o mais seguro revelador deste. Diz, mais adiante, fazendo uma sntese das propostas de Franoise Dolto (imagem inconsciente do corpo) e de Lacan (imagem do espelho) que o eu, isto , a sensao inefvel de sermos ns mesmos, no nada mais que a fuso ntima de nossas duas imagens do corpo: a imagem de nossas sensaes fsicas e a imagem de visvel de nosso corpo no espelho, e destaca que considera a imagem do corpo a prprio substancia de nosso eu. (p.12). Andr Lapierre (2002), em sua proposta terica e metodolgica, defende, como dito anteriormente, que a impermanncia do contato fusional leva a um desejo inconsciente de retorno a esse estado, de plenitude pr-natal e que a ruptura com essa situao, provocada pelo nascimento, faz surgir, a nvel imaginrio, o fantasma de fusionalidade. Inconscientemente, o sujeito passar a tentar, em vo, ao longo da vida, preencher essa falta inicial, ou seja, essa falta no ser, essa falta de ser. A procura de um outro ser humano como complemento de sua falta ir tomar formas cada vez mais simblicas, substitutivas da fuso corporal. ( Lapierre e Aucouturier, 1984).
Corroborando com autores da Psicomotricidade Relacional, Nsio (2009) considera que a imagem inconsciente do corpo formada na cabea do beb, permanece ativa durante toda sua vida. Deste modo, defende que um dos conceitos mais importantes da psicanlise na atualidade se refere a imagem inconsciente do corpo. Define o Ser humano como aquele que tem uma vontade imperiosa de comunicar-se com outro ser humano e que isto preside a toda escuta analtica e funda a imagem inconsciente do corpo. Refere mais adiante que, para Franoise Dolto, a primeira clula animada pelo impulso poderoso de se unir ao outro, e que Lacan enunciava que o desejo do homem o desejo do outro (Lacan, citado por Nsio, 2008, 17). Nsio (2009) destaca que agora acredita que o desejo do homem o desejo de se comunicar com o outro (p. 17). Vieira, Batista e Lapierre (2005) defendem que o ser humano o nico ser vivo do reino animal que s sobrevive graas ao corpo de outro ser humano. Com isto querem dizer que o sujeito necessita sentir-se corporal e afetivamente desejado, amado, para que seja movido pelo desejo de existir para si e para o outro. Argumentam, neste sentido que o primeiro e mais primitivo modo de comunicao a comunicao tnica, e defendem um tipo de interveno corporal denominada Psicomotricidade Relacional. Vieira (1986) defende uma nova forma para acessar o inconsciente argumentando que preciso esquecer a teoria e deixar de intelectualizar os sentimentos. (p. 21) William James citado por Damsio, (1996), cerca
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de um sculo antes, em suas intuies, corroborava este argumento quando atribua pouca ou nenhuma avaliao mental situao que provocava a emoo, apresentando uma hiptese verdadeiramente surpreendente sobre a natureza das emoes e dos sentimentos. De acordo com este cientista, se imaginarmos uma emoo forte e depois tentarmos abstrair da conscincia que temos dela todos os sentimentos dos seus sintomas corporais, veremos que nada resta, nenhum substrato mental com que constituir a emoo, e que tudo o que fica um estado frio e neutro de percepo intelectual. (...) -me muito difcil, se no mesmo impossvel, pensar que espcie de emoo, de medo restaria se no verificasse a sensao de acelerao do rtmo cardaco, de respirao suspense, de ternura dos lbios e de pernas enfraquecidas, de pele arrepiada e de aperto no estmago. Poder algum imaginar o estado de raiva e no ver o peito em ebulio, o rosto congestionado, as narinas dilatadas, os dentes cerrados e o impulso para a ao vigorosa, mas ao contrario, os msculos flcidos, respirao calma e um rosto plcido? (p.158). Apesar de toda a polmica gerada no meio cientfico da poca por esta idia, e de seus limites, Damsio (1996) reconhece que as emoes desempenham uma importante funo na comunicao de significados a terceiros e podem ter o papel de orientao cognitiva. Este autor, entretanto, defende a necessidade de esclarecer as diferenas entre as emoes que experienciamos na infncia, para as quais um mecanismo pr organizado de tipo jamesiano seria suficiente (p. 160), e as emoes que experienciamos em adultos, cujos andaimes foram gradualmente
construdos sobre a fundaes daquela emoes iniciais. De acordo com Vieira (1999, citado por Guerra, 2006), o prazer vivenciado no jogo psicomotor proposto pela abordagem relacional, que segue o mtodo criado por Lapierre, o substrato para a representao das emoes carregadas de significados e significantes. (p. 8). Fadem (2000) sublinha, neste sentido, que a ocorrncia do fato psicossomtico envolve tanto vida psquica quanto vida somtica, e que ambas esto unidas por um funcionamento interdependente e indissocivel, o que dificulta a primazia de uma sobre outra. Entretanto, ressalta que incontestvel a idia de que os processos psquicos se originam e se desenvolvem a partir de processos biolgicos. Destaca, ainda, que, para Freud, o ego ... acima de tudo um ego corporal (p.55), uma vez que deriva das sensaes corporais, principalmente daquelas que se originam na superfcie do corpo, o que permite dizer que no h psiquismo se no houver corpo. Afirma, ainda, que h um corpo anatmico, constitudo por um esqueleto revestido de msculos, que contm em seu interior rgos, o corpo material, visvel e que registra emoes, alegrias e sofrimentos somticos. H tambm o corpo latente ( Aulagnier, 1991), a imagem corporal (Shilder, 1950), que se constri a partir do primeiro e que corresponde outra face, isto representao na mente, do corpo, dos rgos, de seu funcionamento, bem como representao dos impulsos e desejos, que constituem o psiquismo. (p. 55). Ressalta, portanto, que o ponto de vinculao entre o corpo e o psiquismo se encontra ancorado no instinto, nos afetos e nas fantasias.
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Para Nasio (2009), o corpo um smbolo porque a representao mais eloqente da vida, e, para alem dela, representao do inconsciente. Assim, em decorrncia da possibilidade infinita de metforas, paralelamente o objeto mais simbolizado do universo (p. 92). Seguindo este pensamento, o autor afirma que a significao lacaniana de smbolo mais restritiva, e se apia no conceito de Claude Levi Strauss, isto , na idia de que o smbolo tem o poder no apenas de substituir a realidade, mas sobretudo de modific-la e at mesmo engendr-la. E quando o smbolo produz efeitos concretos na realidade, Lacan o denomina de significante. (p.92). Nsio (2009) faz referencia a uma linguagem de sensaes experimentadas pela criana desde sua vida fetal at os trs anos de idade; sensaes que foram vividas pela criana quando era beb e que ficam impressas em seu inconsciente, organizadas numa linguagem corporal, muda e impenetrvel. Linguagem que a criana fala com seu corpo sem saber que fala. Defende que a imagem inconsciente do corpo um cdigo ntimo, peculiar a cada um, e, ainda, que o psicanalista deve aprender a fal-la se quiser acessar o inconsciente do seu paciente, seja ele adulto ou criana. Com isto afirma, em consonncia com Dolto, que, aos 3 anos, a criana percebe que a imagem do espelho no corresponde a imagem de si mesma. a partir dessa idade que a criana comea a se dedicar aparncia de si. A imagem do corpo visto passa a prevalecer sobre o corpo vivido. ... a partir dos 3 anos, e durante toda a nossa existncia, que a imagem do corpo visto ir impor-
se incessantemente na conscincia, em detrimento da imagens do corpo vivido, que, por sua vez, sero relegadas e recalcadas no silncio do inconsciente. (Nsio, 2009, 21). Segundo o mesmo autor, as imagens inconscientes do corpo so ativamente reativadas a cada passagem de fase libidinal e expressam-se por meio de crises em que o infante sente intensamente as sensaes primrias que o agitam, porm destaca que apesar disso, o essencial do contedo das imagens inconscientes do corpo est marcado por registros vividos durante a vida intra-uterina e ao longo da primeira infncia. Porm, completa dizendo que essas imagens, apesar de recalcadas, permanecero vigorosamente ativas ao longo de toda a existncia e se manifestaro em todas as expresses espontneas de nosso corpo de adulto. Complementa seu pensamento acrescentando que s tomamos conscincia delas se um psicanalista as decodifica e as revela ao sujeito de modo estruturado por meio de uma linguagem verbal organizada, no quadro de uma relao transferencial (Nsio, 2009, p.28). Lapierre e Lapierre (2002) ressaltam que as referncias plenitude de um corpo fusional alternadas com experincias motoras e tteis dos primeiros meses de vida, alm das imagens visuais, facilitam o acesso a uma imagem formada e coerente do eu corporal. Logo, afirma Lapierre (2002) que essa unidade do eu corporal aparece por volta dos 8-9 meses de vida e que trata-se de uma etapa fundamental e indispensvel para a aquisio da identidade. Neste sentido, Lapierre (2002), cria um mtodo
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para intervir com o paciente que se baseia na leitura e decodificao simblica do ato vivido pelo sujeito e prope uma teoria de desenvolvimento infantil argumentando que em sua evoluo, a criana, aps unir, precisa separar o seu corpo do corpo do outro. O seu comportamento neste processo de separao corporal ir modificar-se pouco a pouco de modo profundo: ela deixar de ser verdadeiramente um beb. Sua procura por situaes fusionais tornar-se- mais consciente e mais ativa: ela no pedir mais para ser tomada, mas ir querer tomar o corpo do adulto amado, complemento indispensvel a sua falta. Essa fase caracteriza-se por ser extremamente possessiva. impossvel, entretanto, possuir totalmente e definitivamente o corpo do adulto amado. Essa impossibilidade ir contribuir, em grande parte, para o nascimento da agressividade. A frustrao de no poder possuir total e definitivamente o corpo do adulto precisa ser aceita pela criana e este fato s possvel atravs de fornecimentos de substituies simblicas, da descoberta e da procura de outro local de prazer. Este seria um local de encontro que no seria mais o corpo do outro, mas um espao comum de ao, de comunicao. Deste modo, a perda da fuso corporal, do corpo como complementaridade da falta, que permite a passagem do imaginrio para o simblico. A linguagem, assim, nasce a partir da ausncia, da ruptura com o silncio encontrado na relao corporal com o outro. Essa perda, essa frustrao s pode ser suportada pela criana por meio do nascimento de um espao fusional substitutivo. Este espao de encontro, ao mesmo tempo o local da criana e o local do outro chamado de espao fusional, local de uma fusionalidade simblica, distncia, atravs das produes do corpo do outro. A
criao do espao fusional atravs dos mediadores implica o acompanhamento, por parte do adulto, da criana em sua fantasmtica. Neste sentido, em concordncia com a Psicomotricidade Relacional, Nasio (2009) qualifica o corpo simblico como corpo significante. importante o adulto responder a ela buscando um acordo de complementaridade, atuando com o seu prprio prazer. No espao fusional, o gesto, a palavra e o objeto iro tomar um significado: eles tornam-se significantes para si e para o outro. Surge uma linguagem simblica comum, a princpio infraverbal e, posteriormente, verbalizvel. A criao do espao fusional, atravs dos mediadores implica o acompanhamento da criana em sua fantasmtica, por parte do psicomotricista relacional. A insuficincia de prazeres fusionais em toda a primeira infncia ir mutilar enormemente a dinmica do desejo. Todo o futuro da criana, conseqentemente, ser influenciado. E quanto maior tiver sido o prazer fusional, maior ser a frustrao em abandon-lo. Por outro lado, maior ser o desejo de investir no referido espao fusional. Nesse espao de ao comum, o modo de agir da criana deve encontrar o modo de agir do adulto. Ao contrrio da fuso de contato corporal, esta comunicao sempre mediatizada. Ela vai, portanto, valorizar os mediadores de comunicao e dar-lhes uma significao simblica. Entre estes esto o gesto que acompanha, prolonga ou completa o gesto do outro, em um contato direto e, em seguida, distncia, que permite a imitao do gesto de uma criana e a entrada em um acordo corporal com ela, fazendo-a sentir-se validada e acolhida simbolicamente pelo corpo do adulto. Desta forma, possibilita a vivncia de uma fusiona-
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lidade distncia e uma identificao recproca. O olhar (uma forma de penetrar o outro); a voz (troca de sons vocais carregados de tenses afetivas e corporais ressonncia de um corpo dentro de outro) e a mmica (do rosto e do corpo todo em suas atitudes, aos quais respondero os gestos e as atitudes do outro). O objeto, pelo contato, movimento e sonoridade, , inicialmente, um mediador de contato entre o corpo da criana e o corpo do adulto. Atravs dele, o corpo do outro, suas tenses, seus desejos, seus movimentos e seus gestos so sentidos indiretamente. O objeto mediador de contato entre o corpo da criana e o corpo do adulto pode tornar-se substituto do corpo do outro. Pode acontecer de inicialmente a criana no poder se separar deste objeto. Ele, possivelmente, adquiriu um significado que complementa sua falta, representa a presena simblica do corpo do outro. A criana por vezes, oferece - o ao outro, mas no o d, comunicando, mesmo assim, seu desejo de contato. Ocorre a transferncia do ser ao objeto, do ser ao ter. Muitos dos desejos que os adultos acumulam tm a mesma funo de compensar uma falta do ser pelo ter. O desejo de possuir o corpo do outro se transforma em desejo possessivo pelos objetos. H a compensao pelo ter de uma falta no Ser. Crianas que sofrem de uma frustrao afetiva tendem a se apossarem e colecionarem o maior nmero de objetos. Quanto mais o desejo fusional for satisfeito, diretamente ou de forma mediatizada, menos o sujeito necessita de objetos substitutivos. Na fuso tnica a criana d tanto quanto recebe: para que haja troca preciso que a criana seja ativa. Mesmo o beb ao mamar no passivo. (Lapierre e Aucouturier,1984)
A finalidade da procura fusional como estratgia de interveno , portanto, penetrar o outro, fazer do outro complemento de sua falta, porm ser penetrado pelo outro numa fantasmtica similar. necessrio permanecer no controle do jogo fantasmtico pela iniciativa de dar. preciso que a me (ou adulto) possa receber as tenses tnicas da criana para que haja o acordo com as modulaes tnicas. Neste caso fala-se de dilogo tnico. Para que se estabelea este dilogo preciso que a troca se faa nos dois sentidos. Quando esta troca acontece, chega-se a um equilbrio fusional. Dar projetar-se simbolicamente para o outro e fantasmaticamente no outro. Receber permitir-se ser penetrado simbolicamente pelo outro. (Lapierre e Aucouturier,1984) Na clinica psicomotora relacional considera-se que fraturas emocionais, em geral, marcadas na primeira infncia, so conseqncias de vivncias insuficientes da falta do corpo no corpo do outro, me ou seus substitutos. (Batista e Guerra, 2010). Para finalizar, Lapierre e Aucouturier (1984) argumentam que a identidade aparece como ... um renascimento, um novo nascimento, isto , uma nova ruptura da fusionalidade primitiva. Renascimento incessante na medida em que somos contnua e novamente tomados pelo desejo fusional dos outros: suas palavras, suas idias, suas sedues, suas agresses, suas paixes, sua existncia. (p. 138).
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BIBLIOGRAFA BATISTA, M.I.B. (2008). A Comunicao em psicomotricidade relacional: convergncia entre emoo e motricidade. Revista Iberoamericana de Psicomotricidade e Tcnicas Corporais, Volume 8(3). P.105-110. doi:15770788 BATISTA, M.I.B. , GUERRA, A. E. L. (2010). A Clnica em Psicomotricidade Relacional. Conferncia do XI Congresso Brasileiro de Psicomotricidade: Dilogos e Intersees com a Psicomotricidade Um Sculo de Histria 50 anos de Brasil - Rio de Janeiro RJ. DAMSIO, A. R. (1996). O erro de Descartes: emoo, razo e o Crebro. So Paulo: Companhia das Letras (2000). O mistrio da conscincia do corpo e dos sentimentos a conscincia de si. So Paulo: Companhia das Letras. FADDEN, M.A.J.M. (2000). Psicanlise e Psicosomtica. Campinas: Ed. Alnea. GUERRA, A. E. L. (2006) - Apostila do curso de Formao em Supervisores de Psicomotricidade Relacional. FAP - Faculdade de Artes do Paran Brasil e CIAR Centro Internacional de Anlise Relacional Curitiba, Brasil. LAPIERRE, A. Y AUCOUTURRIER, B. (1984). Fantasmas Corporais e Prtica Psicomotora. So Paulo: Editora Manole. LAPIERRE, A. ( 2002). Da Psicomotricidade Anlise Corporal da Relao. Curitiba: da UFPR e CIAR. LAPIERRE, A. Y LAPIERRE, A. (2002). O Adulto diante da criana de 0 a 3 anos: Psicomotricidade Relacional e formao da personalidade. Curitiba: Editora UFPR/CIAR. NASIO, J. D. (2009) . Meu corpo e suas imagens. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar. PORTO, A. G. (2009). A Comunicao Tnico-corporal em Psicomotricidade Relacional como mediadora para o desenvolvimento da fala: um estudo de caso de uma criana de 3 anos com dificuldades de utilizao da linguagem verbal. CIAR/FAP, Fortaleza, CE. VIEIRA, J. L., BATISTA, M. I. B., LAPIERRE, A. (2005). Psicomotricidade Relacional: a Teoria de uma Prtica. Curitiba: Filosofart/CIAR. VIEIRA, L. J., BATISTA, M. I. B. (2001). Curso Introdutrio a Psicomotricidade Relacional. Coletnea de textos. Fortaleza: CIAR. VIEIRA, J. L. (1986). Efeitos de um programa de Psicomotricidade Relacional: um estudo de caso (Tese de Mestrado em Educao). Rio de Janeiro: UFRJ.
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Aspectos formales:
Normas de Publicacin
Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales (milajl@adinet.com.uy y a msassano@fibertel.com.ar) como adjuntos (attach files) mediante un archivo con el texto del artculo, bibliografa, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: El artculo habr de ser original; no habr sido publicado previamente en ningn medio escrito o electrnico, como artculo de revista, como parte de un libro o pgina web, o en las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, simposio, jornadas ... ). Estar escrito en espaol o portugus y se enviar, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOC, DOCX o RFT). Los grficos se presentarn en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada grfico, con nombres correlativos (grafico01, grafico02, etc.). Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical, en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados, ni pies, ni numeracin de pginas. El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao 12 pt. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a ambos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las lneas. En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para sealar las citas textuales. El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igualmente centrado, aparecer el ttulo en ingls, as como el nombre del autor o autores del artculo. Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados: - NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de pgina. - BIBLIOGRAFA: Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina). - RESUMEN: Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. - ABSTRACT: Traduccin al ingls del resumen rea-
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lizado previamente. - PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10 trminos. - KEY WORDS: Traduccin al ingls de las palabras clave. - DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de trabajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una direccin e-mail de contacto. El artculo no exceder de 30 pginas. Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo (al tamao real de presentacin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes. En el texto se indicar claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la siguiente manera: [GRAFICO 1]. La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales adopta bsicamente el sistema de normas de citacin propuesto por la A.P.A. (1994) Publication Manual (4th ed.). Para hacer referencia a las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta lo siguiente: - Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni al final, mediante el sistema de autor, ao. Si se citan exactamente las palabras de un autor, stas deben ir entre comillas y al final de las mismas se pondr entre parntesis el apellido del autor (o autores), el ao de la publicacin y el nmero de la pgina separado por comas. - Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor; bien mediante un parntesis donde apareza el apellido y la fecha de publicacin, separado por comas, o bien ponien-
do entre parntesis el ao, si el apellido del autor aparece en el texto. - Al final del documento se aadir el listado de las referencias bibliogrficas correspondientes a las citas incluidas en el texto. La estructura de las referencias bibliogrficas es la siguiente (prestar atencin a los signos de puntuacin): - Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del libro. Ciudad de publicacin: Editorial. - Para artculos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Titulo del artculo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas. - Para captulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del captulo. En Iniciales del Nombre. Apellido (ed-s.). Ttulo del libro, (pp. pginas). Ciudad de publicacin: Editorial. - Para documentos electrnicos: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del documento [Online]. Disponible en http://www ... [consultado en fecha (dd/mm/aaaa)]. El Consejo de Redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales que considere oportunas en la aplicacin de las normas anteriores, sin que ello altere en ningn caso el contenido de los trabajos. Temtica: Se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a cualquiera de los aspectos tericos o prcticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicacin, as como a la presentacin de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o de cualquier tcnica corporal de carcter educativo o teraputico que pueda complementar la formacin o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad, la actividad motriz o el movimiento como
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instrumento educativo o teraputico. El contenido de los artculos deber estar organizado de la siguiente forma: Para trabajos de investigacin: Introduccin, Mtodo, Resultados, Discusin. Para trabajos de revisin terica: Introduccin y planteamiento del tema, Desarrollo, Conclusiones. Para trabajos de experiencias: Introduccin, Mtodo, Valoracin. Admisin de artculos: Cada artculo recibido se enviar a tres expertos que informarn sobre la relevancia cientfica del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. Se informar a los autores de las propuestas de modificacin o mejora recibidas de los evaluadores, que condicionen su publicacin. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables, el Consejo de Redaccin decidir su publicacin y se notificar al autor o autores la fecha prevista. Artculos publicados: La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales no abonar cantidad alguna a los autores por la publicacin de sus artculos; se les dar acceso al nmero completo en que aparecen. La Redaccin no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artculos, por tanto sern los autores los nicos responsables de su contenido y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicacin.
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Eventos
Primer Congreso Internacional de Psicomotricidad Prevencin, Educacin y Clnica. Aportes interdisciplinarios
11, 12 y 13 de Noviembre de 2011 - Santiago de Chile
Presidente Honorario del Congreso Profesor Licenciado Juan Mila Demarchi Universidad de la Repblica. Uruguay Invitados extranjeros Alexandrine Saint-Cast, ISRP- Paris, Francia. Alicia Valsagna, Instituto Cabred, Crdoba, Argentina. Dayse Campos de Sousa, Universidad Federal de Cear, Brasil. Gabriela Guzmn, Mxico. Gerard Hermant, ISRP- Paris, Francia. Joaqun Serrabona, Universidad Ramn Llul, Colegio de Psiclogos, Barcelona, Espaa. Josefina Snchez Rodrguez, Universidad de la Laguna, Tenerife, Espaa. Lola Garca, Universidad de Rovira i Virgili Tarragona, Barcelona, Espaa. Lone Frimodt, Forum Europeo de Psicomotricidad, Dinamarca. Maite Labarga, Universidad de la Laguna, Tenerife, Espaa. Mara Hernndez, Universidad Central de Venezuela. Mariela Peceli, Universidad de la Repblica, Uruguay. Miguel LLorca, Tenerife, Espaa. Miguel Sassano, Universidad de Morn, Argentina. Misericordia Camps, Universidad Rovira y Virgili, Tarragona, Barcelona, Espaa. Montserrat Rizo, Universidad de Vic, Barcelona, Espaa. Pablo Bottini, Universidad de Morn, Argentina. Roberto Paterno, Universidad de Morn, Argentina. Rui Martins, Universidad Tcnica de Lisboa, Portugal. Participantes nacionales Marcela Hernndez, Universidad de Santiago de Chile. Tatiana Gurovich, delegada en Chile de la OIRP, Pars, Francia.
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Fecha: 11, 12 y 13 de Noviembre 2011 Lugar: Santiago de Chile Valores para Extranjeros: US$180 dlares Profesionales. Si han reservado cupo con la ficha de inscripcin y el pago del 50%, se respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago del 50% restante antes del 1 de noviembre del 2011. US$ 220 dlares desde el 1 de octubre del 2011. US$110 dlares Estudiantes de pregrado (cupos limitados). Si han reservado cupo con la ficha de inscripcin y el pago del 50%, se respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago del 50% restante antes del 1 de noviembre del 2011. US$ 150 dlares Estudiantes de pregrado desde el 1 de octubre del 2011. Valores para Chilenos: Profesionales $100.000 pesos chilenos hasta el 30 de septiembre del 2011. Si han reservado cupo con la ficha de inscripcin y el pago del 50%, se respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago del 50% restante antes del 1 de noviembre del 2011. Profesionales $120.000 desde el 1 de octubre del 2011. Estudiantes de pregrado $60.000 pesos chilenos (cupos limitados). Si han reservado cupo con la ficha de inscripcin y el pago del 50%, se
respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago del 50% restante antes del 1 de noviembre del 2011. Estudiantes de Pregrado $80.000 desde el 1 de octubre del 2011. Diplomados CICEP $60.000 pesos chilenos. Talleres corporales pre-congreso 10 de noviembre: Profesionales $30.000 pesos chilenos (60 dlares). Estudiantes de pregrado $20.000 pesos chilenos (40 dlares). Diplomados CICEP $20.000 pesos chilenos (40 dlares). Temas: La Psicomotricidad en la educacin Psicomotricidad y clnica Psicomotricidad y prevencin Intervenciones interdisciplinarias a lo largo del ciclo vital ________________________________________ Modalidades: Conferencias Mesas redondas Talleres de trabajo corporal Pre-congreso (10 de noviembre)
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Tabla 1. Control de sesiones del participante

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Total unidades 2 0 3 0 1 0 4 4 14 4 11 0 0 0 15 4 0 4 0 2 1 10 1 22 2 3 3 4 6 2 3 5 28 2 5 9 1 3 3 23 116

11 1 Agrupacin 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 2 Agrupacin 26 27 28 29 30 31 3 Agrupacin TOTAL

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C111-C2210 C111-C314 C112-C223

C111-C121 C113-C122 C122-C132

C311-C322 C313-C323 C314-C321 C316-C324 C317-C321

C111-C211 C111-C217 C112-C218 C113-C214 C113-C216 C122-C215

C111-C316 C112-C332 C113-C333 C122-C311

C111-C121 C112-C122 C113-C124

C211-C312 C211-C315 C211-C317 C213-C316 C215-C332 C217-C313 C218-C311 C219-C313 -

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