Historia Memoria Educacao

Histria, Memria e Educao
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
Reitor Jos Jackson Coelho Sampaio Vice-Reitor Hidelbrando dos Santos Soares Editora da UECE Erasmo Miessa Ruiz Conselho Editorial Antnio Luciano Pontes Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes Emanuel ngelo da Rocha Fragoso Francisco Horcio da Silva Frota Francisco Josnio Camelo Parente Gisafran Nazareno Mota Juc Jos Ferreira Nunes Liduina Farias Almeida da Costa Lucili Grangeiro Cortez Luiz Cruz Lima Manfredo Ramos Marcelo Gurgel Carlos da Silva Marcony Silva Cunha Maria do Socorro Ferreira Osterne Maria Salete Bessa Jorge Silvia Maria Nbrega-Therrien Conselho Consultivo Antnio Torres Montenegro (UFPE) Eliane P. Zamith Brito (FGV) Homero Santiago (USP) Ieda Maria Alves (USP) Manuel Domingos Neto (UFF) Maria do Socorro Silva Arago (UFC) Maria Lrida Callou de Arajo e Mendona (UNIFOR) Pierre Salama (Universidade de Paris VIII) Romeu Gomes (FIOCRUZ) Tlio Batista Franco (UFF)
Rui Martinho Rodrigues Jeimes Mazza Correia Lima Janote Pires Marques
Organizadores
Histria, Memria e Educao

Francisco Egberto de Melo Janote Pires Marques Jeimes Mazza Correia Lima Joo Milton Cunha de Miranda Raimundo Gomes Ribeiro Jnior Regina Cludia Oliveira da Silva Rui Martinho Rodrigues Sander Cruz Castelo Wagner Jos Silva de Castro (Autores)
ASSOCIAO BRASILEIRA DAS EDITORAS UNIVERSITRIAS
HISTRIA, MEMRIA E EDUCAO 2013 Rui Martinho Rodrigues Jeimes Mazza Correia Lima Janote Pires Marques (Organizadores) TODOS OS DIREITOS RESERVADOS Editora da Universidade Estadual do Cear EdUECE Av. Paranjana, 1700 Campus do Itaperi Reitoria Fortaleza Cear CEP: 60740-000 Tel: (085) 3101-9893. FAX: (85) 3101-9893 Internet: www.uece.br E-mail: eduece@uece.br / editoradauece@gmail.com
ASSOCIAO BRASILEIRA DAS EDITORAS UNIVERSITRIAS
Coordenao Editorial Erasmo Miessa Ruiz Projeto Grfico e Capa Carlos Alberto Alexandre Dantas Reviso de Texto Leonora Vale de Albuquerque
Catalogao na Publicao Perptua Socorro Tavares Guimares C.R.B. /3 801-98 Histria, memria e educao / Francisco Egberto de Melo... [et al]; Organizado por Rui Martinho Rodrigues, Jeimes Mazza Correia Lima 207p.: il. ISBN: 978-85-7826-155-9 1. Educao histria poltica e cultural I. Martinho Rodrigues, Rui e Janote Pires Marques. Fortaleza: EDUECE, 2013
II. Lima, Jeimes Mazza Correia III. Marques, Janote Pires IV. Ttulo CDD: 370
Sumrio
Francisco Ari de Andrade 7
POR UMA HISTRIA POLTICA E CULTURAL DA EDUCAO: MTODOS, FONTES E CONCEITOS APRESENTAO
Francisco Egberto de Melo 13
Janote Pires Marques 37
A ORGANIZAO DO ENSINO MILITAR NO EXRCITO BRASILEIRO: ESCOLAS MILITARES, SUAS DESTINAES E CURRCULOS (1889 a 1905)
Jeimes Mazza Correia Lima 63
HISTRIA DA EDUCAO HISTRIA?
Joo Milton Cunha de Miranda 81
AS CONCEPES DO TEMPO DA HISTRIA DE FERNAND BRAUDEL
Raimundo Gomes Ribeiro Jnior 99 Regina Cludia Oliveira da Silva 113 Rui Martinho Rodrigues 137 Sander Cruz Castelo 157
A DIFUSO DO SABER
GNESE E COMPREENSO DAS ESCOLAS ELEMENTARES RURAIS NO CEAR, PELAS MEMRIAS E HISTRIAS DE UMA EDUCAO MARCADA POR AUSNCIAS
BATISMO DE FOGO: MEMRIAS DE UM ALUNO DO CMC QUE SERVIU FEB
A HISTORIOGRAFIA DE BARBARA TUCHMAN
Wagner Jos Silva de Castro 181
DA ESCOLA UNIVERSIDADE: MEMRIAS E EXPERINCIAS DE INTELECTUAIS E PROFESSORES E ARTISTAS (1955-1969)
APRESENTAO
Prof. Dr. Francisco Ari de Andrade
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira PPGE Faculdade de Educao UFC
A comunidade acadmica tem em mos, mais uma vez, uma coletnea de estudos acerca da difuso da pesquisa histrica. Trata-se do livro Histria, Memria e Educao. A leitura do texto um convite reflexo ao ato historiogrfico. Faz jus quilo que se propem seus organizadores em brindar os leitores com ideias e relatos de experincias investigativas no campo da histria e da memria da educao. Louvado o empenho acadmico do professor e pesquisador Dr. Rui Martinho Rodrigues, por alentar seus alunos e orientandos a se empenharem a apresentar, com motivao, com esprito acadmico e compromisso tico, pontos de vista acerca da teoria e da pesquisa em histria. Com maestria, a inteno dessa coletnea o pensar investigativo, por via da produo de artigos, com abordagens mltiplas, decorrentes da atividade desempenhada em disciplinas ministradas no contexto da sala de aula, do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira, da Faculdade de Educao, da UFC. A ideia original que ps em relevo a ao do grupo na elaborao do referido volume est ancorada numa deciso coletiva, consubstanciada em ato livre e criativo dos estudiosos que enveredam pela hermenutica da histria, mesmo compreendendo a interdisciplinaridade cabvel ao referido campo de conhecimento.
Se o estado da obra traduz as agruras dos seus interlocutores ao levantarem grimpa as posies fadadas em preceitos ideolgicos, epistemolgicos e metodolgicos, em nvel de entendimento das Cincias Humanas, guiadas por certezas, ao mesmo tempo brindam com um conjunto de olhares que enlarguecem o conhecimento histrico alm do imediatismo e do formalismo epistmico, transpondo as barreiras demarcatrias de fronteiras, supostamente, exatas sem correr riscos de cair na esparrela de um discurso vazio, ausente de uma fundamentao terico-metodolgica coerente. Pelo contrrio, o enredo esparge insultos latentes sobre o fazer historiogrfico, sustentado em pilastras tericas que abominam determinismos, mas que celebram percursos e itinerrios condizentes com posturas investigativas guiadas pelo dilogo. Os textos encerram a histria como um campo de possibilidade, cujo ato investigativo vem a definir a inteno historiadora. O campo disciplinar histria da educao vem, nas ltimas dcadas, afirmando-se no contexto da pesquisa em Cincia Humanas, embora no engessado numa especialidade investigativa. Tal assertiva no nega o papel que tal campo vem construindo com altivez, por meio da revisitao de fenmenos educacionais do passado, narrativas que do conta da evoluo da sociedade e do conhecimento. Sem pertencimento a territrio definido e por no se nutrir pretenses de permanecer fechada no seu quadrante inquiridor, permevel ao dilogo com outros campos de saber, a pesquisa em Histria da Educao tem dado enorme contribuio reflexo histrica educacional, a partir da ressignificao do passado, seja partindo de fontes de ce-
nrio institucional ou de ambiente no escolar, da cultura humana. Ao ser considerado um campo disciplinar em movimento, no cristalizado e indiferente s mltiplas abordagens metodolgicas, a histria da educao isenta-se de qualquer suposio que lhe arremeta ao espao vazio, a gravitar sem destino em busca de abrigo imediato num universo amplo; ou que seja um barco num mar revolto, sem direo merc dos caprichos das correntes, cata de um porto seguro para acontecer. Ao contrrio, a histria da educao segue o estatuto da pesquisa em Cincias Humanas e se orientar pelo percurso terico-metodolgico pertinente ao esse campo de estudo. Tal entendimento aponta o esforo dos investigadores educacionais cearenses ao enunciar resultados de suas pesquisas nesta rea, transformando tal acervo bibliogrfico num conjunto de leituras, to necessrias formao acadmica. A escolha pela pesquisa em histria da educao leva o investigador a no se sentir largado prpria sorte, mas que o trabalho investigativo busca nos tempos idos o fenmeno educativo seja no seu sentido formal, no formal e informal, sem perder o senso peculiar ao exerccio da pesquisa historiogrfica. Consciente de tais questes, que permeiam o debate acadmico em apreo, o referido grupo de investigadores lana nessa coletnea um brado, que ecoa da sala de aula e se dirige comunidade, chamando ateno pela multiplicidade de olhares sobre o fenmeno histrico, reforando a convico de colaborar com a sistematizao de tal campo disciplinar.
O texto intitulado Por uma Histria poltica e cultural da educao: Mtodos, fontes e conceitos, de autoria de Francisco Egberto de Melo, prope uma reflexo sobre a conciliao do desenvolvimentismo modernizador nacional aliado ao projeto intervencionista do estado brasileiro ps-30, marcado pelo clientelismo na relao pblico-privado; A organizao do ensino militar no exercito brasileiro: escolas militares e suas destinaes e currculos (1889 a 1905), por Janote Pires Marques enfatiza a noo de modernidade nas fileiras do Exrcito Brasileiro, na ocasio em que ocorreu a expanso do ensino formal, no contexto das reformas educacionais que se anunciam no intervalo de 1889 a 1905; no artigo Histria da educao Histria? Jeimes Mazza Correia Lima instiga o debate sobre tal campo disciplinar contemplado numa abordagem terica e metodolgica que anunciam limites e possibilidades ao ato historiador, num campo de produo diverso e multidisciplinar do conhecimento; o debate segue por meio do texto As concepes do tempo da histria de Fernando Braudel, de autoria de Joo Milton Cunha de Miranda, ao anunciar a importncia de estudar o referido pensador, referncia para os estudos contemporneos, devido esboar uma concepo de histria que pretende a ruptura com uma viso microscpica sobre o indivduo na sua experincia no tempo e espao; Gnese e compreenso das escolas elementares rurais no Cear, pelas memrias e histrias de uma educao marcada por ausncias, de autoria de Raimundo Gomes Ribeiro Junior, resultado de um estudo investigativo sobre uma experincia de educao formal, desenvolvida numa escola rural cearense, na primeira metade do sculo XX; Batis-
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mo de fogo: memrias de um aluno do CMC que serviu FEB por Regina Cludia Oliveira da Silva um texto historiogrfico que parte da literatura como fonte. Para compor tal enredo, a autora utiliza-se de um livreto de poesias de um ex-aluno do Colgio Militar do Cear, que chegou ao posto de coronel, tecido por reminiscncias acerca da sua educao escolar e formao militar; A difuso do Saber, produzido pelo professor Rui Martinho Rodrigues, um convite que deve ser tomado como uma chamada de ateno sobre a importncia a ser dispensada ao texto acadmico estudado, no sentido de se aferir a sua validao, que se concretiza desde a sua produo, sua difuso e aplicabilidade ao processo de construo do conhecimento. A historiografia de Barbara Tuchman uma reflexo trazida por Sander Cruz Castelo com intento de aproximar o leitor como uma concepo desenvolvida por uma historiadora norte-americana que aposta na construo historiogrfica, cuja fidelidade nas fontes observadas pelo historiador. Finalmente, Da escola universidade: memrias e experincias de intelectuais e professores e artistas (1955-1969) o texto desenvolvido por Wagner Jos Silva de Castro. Trata-se de um olhar pertinente sobre um grupo de intelectuais artistas de meados de 1950 a 1969, na vanguarda dos movimentos culturais que adentram ao espao acadmico como alunos e, depois, como professores no cenrio brasileiro. Para concluir, deve-se admitir que o debate aqui se inicia. Fica assegurado queles que, por ventura, venham a se sentir incomodados com a ousadia de tais autores, por apresentarem pontos de vistas distantes de caminhos cristalizados, o direito de se contraporem, na mesma altura dessa
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produo. No entanto, para aqueles apreciadores de leituras transgressoras de certezas postas, e, por conseguinte pactuam da convico de previsibilidade da histria, eis uma leitura que apontam horizontes, no digo novos, mas diferentes, capaz de conduzir ao pensamento crtico, sem a pretenso de fazer justia com as prprias palavras.
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POR UMA HISTRIA POLTICA E CULTURAL DA EDUCAO: MTODOS, FONTES E CONCEITOS

Francisco Egberto de Melo
egbertomelo13@yahoo.com.br Mestre em Histria Social (UFC) e doutorando em Educao Brasileira (FACED/UFC). Professor Assistente da Universidade Regional do Cariri (URCA)
A busca nos arquivos escolares pblicos e privados brasileiros possibilita encontrar diversas propostas curriculares para a escola bsica, ao longo do perodo republicano. Quase sempre estas propostas educacionais no so fatos isolados, pois vm acompanhadas de polticas pblicas modernizadoras e reformas nas estruturas administrativas proponentes da federao, seja o Municpio, Estado ou Unio. Estes projetos visam conciliar o desenvolvimento racional modernizador com a interveno do Estado s prticas polticas tradicionais do patrimonialismo (SCHWARTZMAN, 1988; WEBER, 19991; FAORO, 2000) e clientelismo, na qual as relaes entre o pblico e o privado tornam-se tnues. Nestas circunstncias, estes projetos buscam a racionalidade desenvolvimentista da administrao governamental aliada s foras conservadoras.2 Ao mesmo tempo em que busca implantar uma administrao e uma educao escolar pau1
O conceito de patrimonialismo fundamental na sociologia de Weber, tendo sido apropriado por Faoro e Schwartzman, se referindo a formas de dominao poltica em que no existem divises ntidas entre as esferas de atividade pblica e privada. (SCHWARTZMAN, 1988). 2 Essa aliana recebeu a denominao de Unio pelo Cear e congregava os dois grandes partidos do Estado, a Unio Democrtica Nacional (UDN) e o Partido Social Democrata (PSD), com a participao do PTN (LINHARES, 1996).
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tadas na tcnica e na relao impessoal, mantm acultura poltica tradicional estabelecendo fronteiras delicadas, complementares e contraditrias entre modernidade planejada e prticas polticas conservadoras. este emaranhado de projetos polticos e educacionais disputados com vistas a um modelo nacional de sociedade que desperta o interesse em compreender as relaes entre as polticas pblicas educacionais, as estruturas curriculares e os interesses polticos que lhes so subjacentes. A procura por indcios que ajudem a identificar as relaes culturais e polticas entre as polticas pblicas educacionais e os projetos de sociedade e de Estado, suas aproximaes e distanciamentos demonstram ser um desafio bastante promissor no campo da histria da educao e suas implicaes sociais e polticas. Diante de tais desafios, o estudo das polticas educacionais republicanas brasileiras voltadas para a modernizao e o desenvolvimento caracterizadas pela aparente dicotomia entre o desenvolvimentismo e o conservadorismo, deve considerar a educao escolar como uma prtica social e cultural que se articula a outras diferentes prticas. (VEIGA, 2003, p.36), o que gera campos de tenses e disputas polticas e culturais condicionadoras dos projetos educacionais. Da a opo por uma Histria Poltica e Cultural da Educao. Pondere-se que a elaborao e execuo de projetos educacionais pblicos ou privados abrangem concepes de sociedade e expressam disputas de interesses dos diversos grupos sociais que protagonizam estes projetos, bem como os grupos sociais aos quais se destinam (FORQUIM, 1992; 1993), e que estes grupos sociais so detentores de culturas que estabelecem uma relao de reciprocidade e complexidade com a
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FRANCISCO EGBERTO DE MELO
educao, pois a cultura o contedo substancial da educao [...], a educao no nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se- que pela e na educao [...] que a cultura se transmite e se perpetua. (FORQUIM, 1993, p.14). Considere-se, ainda, que os projetos educacionais republicanos passaram, e passam, pelas disputas de projetos polticos, medida que as aes intervencionistas estatais tornaram-se cada vez mais presentes no mundo ocidental ultrapassando os limites do econmico como fator determinante das demais esferas da convivncia social. Como destaca Ren Remond,
O desenvolvimento das polticas pblicas sugeriu que a relao entre economia e poltica no era de mo nica: se no h dvida de que a presso dos interesses organizados s vezes altera a conduo dos negcios pblicos, a recproca no menos verdadeira: a deciso poltica pode modificar o curso da economia para melhor e para pior. (REMOND, 2010, p.23).
Ao longo do perodo republicano vivenciamos diversos momentos conturbados pelos debates e pelas incertezas polticas, tericas e educacionais, quando se oscilou entre Inglaterra e Estados Unidos, Aliados ou pases do Eixo, ou entre Washington e Moscou, entre nacionalismo e neoliberalismo, entre o desenvolvimento e subdesenvolvimento, quando muitos intelectuais conceberam estes momentos com um tempo possvel para as mudanas histricas que deixassem o passado fechado em si. Nestas ocasies, quase sempre vieram novos projetos de sociedade e de educao. Assim, para estud-los numa perspectiva de Histria Poltica Cultural da Educao deve-
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se confrontar as contradies do momento luz dos conceitos de mudanas no tempo de curta e de longa durao, no pensamento educacional brasileiro. Ou seja, uma anlise que se reportando
histria no dimenso do homem, mas do indivduo, uma histria de acontecimentos [...], isto , a da agitao de superfcie, as vagas levantadas pelo poderoso movimento das mars, uma histria com oscilaes breves, rpidas nervosas. (BRAUDEL, 1983, p.25).
Ao mesmo tempo, devemos identificar essa dimenso em sua interseo com uma histria de permanncias no ritmo arrastado, caracterizada por um ritmo lento [...], histria social, a histria dos grupos e agrupamentos. (Id. Ibid.). Assim como Braudel, buscar identificar as influncias das vagas de fundo no conjunto da vida de superfcie que se processa ao ritmo das marolas cotidianas. Faz-lo a partir da comparao de tempos histricos que no se negam, mas que se cruzam e se confundem em pocas de frias, aspiraes e utopias, quando passado e futuro se encontraram. Partir do princpio, como salienta Bloch, ao responder para que serve a Histria, de que as fontes no podem ser reduzidas a uma lista de cotas dos arquivos vasculhados. (BLOCH, 2001, p.83) violadas, ou mesmo violentadas, mas, a partir delas, dar vozes aos sujeitos que as geraram. Portanto, uma Histria Poltica da Educao parte do princpio de que a pesquisa em histria da educao deve considerar os diversos lugares onde os processos de aprendizagem acontecem, compreendendo as formas de como em tempos e espaos distintos, homens e mulheres organizaram
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sua vida, seus afazeres e suas ideias, enfim, seu modo de ser e estar no mundo. (FONSECA e VEIGA, 2003, p.8). Essa constatao permite ampliar os horizontes da pesquisa em histria da educao, indo ao encontro da diversidade de problemas, abordagens e objetos, ressaltados por Le Goff e Nora (1988), tornando o campo da pesquisa em histria da educao rico e variado. Considera os sujeitos envolvidos nos diversos processos de aprendizagem em tempos e espaos diversos e socialmente vivenciados o que acarreta as mais variadas fontes e interpretaes, e as mais variadas abordagens metodolgicas. Pondere-se que nos ltimos anos tem se intensificado a desarticulao dos paradigmas (KHUN, 1970) da produo historiogrfica considerada tradicional e entendida por Peter Burke como uma histria Rankeana3 (BURKE, 1992, p.10), caracterizada pela narrativa dos acontecimentos polticos. Esta desarticulao permite uma abertura de possibilidades da pesquisa histrica. Dentre estes campos que se abrem encontram-se o da Nova Histria Poltica (FALCON, 1997; REMOND, 1999, 2003, 2006) e o da Nova Histria Cultural (BURKE, 2005; HUNT, 2006) o mesmo ocorrendo com o campo da Histria da educao. Diante destas constataes, possvel identificar a complexidade da interseo fronteiria entre a histria da educao, da poltica e da cultura, a partir dos diversos projetos educacionais republicanos brasileiros em consonncia
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Leopold Ranke (1795-1886), historiador alemo do sculo XIX. Embora bastante criticado na atualidade, no h como deixar de reconhecer sua contribuio para a pesquisa em Histria a partir de um carter cientfico e a crtica s fontes primrias de forma objetiva. Para Ranke, somente por meio das fontes primrias seria possvel chegar a Histria como ela realmente aconteceu.
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com os projetos de planejamento e de desenvolvimento de sociedade nos ltimos 130 anos. Para tanto, considere-se a poltica como as relaes de disputas que se estabelecem entre grupos ou pessoas com o objetivo de ocupar e/ou manter o poder, e cultura como os elementos materiais e imateriais que estabelecem as relaes de pertena entre os integrantes constitutivos de um grupo social ou de uma sociedade, o que torna possvel estabelecer as relaes entre um e outro, ou seja, cultura e poder, porm, sem constituir uma hierarquia de determinaes entre ambas, tendo em vista que os elementos culturais so constantemente mobilizados nas disputas de poder. Poltica e cultura se interconectam e se confundem, sem determinantes ou d eterminados. Nessa interseo, perceba-se a educao escolar como objeto da pesquisa histrica e como campo de investigao. Assim, ao abordar a histria da educao a partir da histria poltica e cultural, a histria da educao o campo, a educao o objeto, e a Histria Poltica o mtodo utilizado, enquanto os espaos educacionais so considerados, por excelncia, lugares de confrontos e encontros de culturas. Portanto, mais do que uma histria das polticas educacionais, alvitra-se uma histria poltica da educao que , tambm, uma histria cultural. No sculo XIX, o sculo de Ranke, e incio do sculo XX, a histria poltica, surgida arvorando-se da condio de ser cincia, era caracterizada por uma histria que, ao priorizar os registros oficiais, privilegiava os acontecimentos polticos relacionados ao Estado e nao, s lutas pela emancipao e unificao, s revolues, formao das democracias e s disputas entre partidos e ideologias. A Histria
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s tinha olhos para os acidentes e as circunstncias mais superficiais: esgotando-se na anlise das crises ministeriais e privilegiando as rupturas de continuidade, era a prpria imagem e o exemplo perfeito da histria factual, ou vnementielle [..] que fica na superfcie das coisas e esquece de vincular os acontecimentos s causas profundas. (RMOND, 2003, p.16).
Outras instituies como a Igreja ou a escola, no eram includas como lugares de histria, ou, por outra, quando isso era feito, era considerado uma histria menor ou perifrica para os interesses dos verdadeiros historiadores. (BURKE, 1992, p.11). Naquele momento, a produo historiogrfica estava aliada formao dos Estados-Nacionais, tanto na Europa como na Amrica. Os europeus tinham Ranke, o Brasil tinha Varnhagen, um historiador que se naturalizou brasileiro e escreveu sua Histria Geral do Brasil preocupado com a exegese documental, a pesquisa arquivstica e o mtodo crtico que o sculo XIX redescobriu e aprimorou. (REIS, 2003, p.24). Firmada como a verdadeira Histria, a histria poltica do sculo XIX impossibilitava o dilogo com outros campos do conhecimento, ao mesmo tempo em que assumia o seu carter de cientificidade tendo como prova os documentos oficiais do Estado desembocando numa escrita da histria, hegemnica at o primeiro quartel do sculo XX, das minorias privilegiadas que orbitavam em torno do Estado. Segundo Jos Carlos Reis, esta hegemonia comeou a ser quebrada a partir do momento em que outras abordagens passaram a identificar a Histria como fruto das mais diversas manifestaes da ao humana, sejam elas artsticas, in-
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telectuais, cientficas, econmicas, todas, de uma forma ou de outra, relacionadas cultura social, notadamente com o advento da cole des Annales (REIS, 2003). Isso significou avano na pesquisa e produo historiogrfica, ao mesmo tempo em que relegou a histria poltica a um lugar menor, considerada superficial, particular, nacional, linear, personalista, anedtica, individualista, medocre, factual, subjetivista, psicologizante, idealista e descritiva (RMOND, 1999), impondo um desafio renovao dos historiadores. De uma forma ou de outra, o fato que, nos ltimos trinta anos, tem-se uma reintroduo da histria poltica na ordem do dia dos historiadores, no como uma volta ao sculo XIX, mas como uma renovao historiogrfica do final do sculo XX e incio do XXI. Essa nova forma de perceber o fazer do historiador rompeu com as anlises superficiais e passou a destacar as relaes com uma histria de longa durao fundamentada na cultura poltica. Irrompeu com a tradio marxista de que o poltico determinado econmico infraestrutural, sendo o Estado o instrumento dos interesses da classe dominante. A nova histria poltica analisa os acontecimentos polticos no como determinados nem como determinantes, nem como fatos autnomos de existncia prpria que se encadeiam ao longo de um tempo linear, mas como um campo de pluralidades dimensionais e temporais.
Esta se desenrola simultaneamente em registros desiguais: articula o contnuo e o descontnuo, combina o instantneo e o extremamente lento. H sem dvida todo um conjunto de fatos que se sucedem num
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ritmo rpido, e aos quais correspondem efetivamente datas precisas: golpes de Estado, dias de revoluo, mudanas de regime, crises ministeriais, consultas eleitorais, decises governamentais, adoo de textos legislativos[...] Outros se inscrevem numa durao mdia, cuja unidade a dcada ou mais: longevidade dos regimes, perodo de aplicao dos tipos de escrutnio, existncia dos partidos polticos. Outros, ainda tm por unidade de tempo a durao mais longa; se a histria das formaes polticas fica mais na durao mdia, em compensao a das ideologias que as inspiram est ligada longa durao. (RMOND, 1999, p.34-35).
Alm do que foi exposto sobre as fundamentaes para uma nova histria poltica, concorreram, ainda, os processos polticos ocorridos a partir dos anos de 1980, como o fim da bipolarizao, a globalizao e a ascenso dos nacionalismos, a expanso e crise do Estado do Bem-Estar Social. Por mais que se tenha proclamado o fim da Histria (FUKUIAMA, 1982), h uma caa por um novo pacto social que redimensione o Estado e suas relaes com a sociedade. Busca-se uma dimenso metodolgica que der conta das complexidades que envolvem a natureza da democracia, especialmente a ocidental. Assim, a anlise das polticas pblicas educacionais desconsidera o carter imparcial ou de rbitro soberano do Estado. Prefervel identific-las como lugar de disputas e de estratgias entre os diversos grupos sociais de presso da sociedade. Presses e disputas que perpassam os projetos de desenvolvimento e de educao. Uma histria poltica da educao e das polticas pblicas educacionais voltadas para este fim deve, portanto, evitar
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o carter elitista e individual da ao poltica, armadilha comum da histria poltica do sculo XIX. prefervel identificar as massas como o alvo a ser atingido pelos projetos educacionais no como tentativa de manipulao, mas como uma necessidade social a ser atendida, sob pena de se perderem os dilogos entre as camadas sociais envolvidas neste processo. Assim, os elementos da histria poltica se imbricam a outras esferas sociais, sem relaes de determinaes, mas como resultante da interpretao do poltico e do social como indissolveis, este derivando daquele seu significado, sua forma e sua realidade. (ROSAVANLLON, 2010, p.41). Essa Histria Poltica da Educao procura identificar as constelaes histricas em torno das quais novas racionalidades polticas e sociais se organizaram (ROSAVANLLON, 2010, p.44). Ou seja, identificar as relaes estabelecidas entre os elementos que compem a complexidade da cultura poltica que as propostas educacionais contm a partir das propostas de planejamento com vistas a incentivar e controlar o desenvolvimentismo nacional por meio da interveno do Estado. Isso significa identificar como as transformaes institucionais do Estado procuram novas formas racionais legais de controle social e de legitimidade.4 Para tanto, deve-se procurar bases, tambm na histria cultural, considerando a histria das instituies e das ideias, na perspectiva de uma Nova Histria Poltica. O poltico aqui entendido para alm do Estado e identifica as relaes de mudanas e permanncias nas dimenses da histria como frutos de todas as realizaes hu4
Sobre legitimidade e racionalidade ver Weber (2008).
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manas em um determinado espao de convvio social e suas representaes e em qualquer escala dimensional, seja nos macros ou micropoderes. Nesta perspectiva, ampliam-se as fronteiras dialgicas, nos mtodos, fontes e conceitos, com outros campos como a Antropologia, a Sociologia, a Economia, a Demografia e a Geografia. A Histria Poltica e Cultural da Educao considera as diversas formas de perceber e praticar a poltica enquanto ideias e sentimentos transferidos de gerao a gerao, modificados, ou no, ao longo dos tempos e em determinados espaos socialmente constitudos, no dizer de Pesavento,
uma Histria Cultural do Poltico, mobilizada pelos estudos que se centram em torno do imaginrio do poder, sobre a performance de atores, sobre a eficcia de ritos e imagens produzidas segundo fins e usos do poltico, sobre os fenmenos que presidem a repartio da autoridade e do poder entre os homens a acreditar em algum ou algo pautando a ao e a percepo da realidade sobre os mecanismos pelos quais se constroem identidades dotadas do poder simblico de coeso social. (2003, p.74).
necessrio esquadrinhar as relaes dos diversos equipamentos educacionais com o social e o poltico como espaos de dominao e poder, uma vez que os setores educacionais no s transmitem e produzem saberes e conhecimentos, pois so espaos de exerccio do poder, de intrigas, de exerccio de presso e medio de foras, de busca de prestgio socialmente reconhecido, como todo espao socialmente elaborado. Privilegia-se a escola como lugar de promoo de educao e as polticas pblicas voltadas para este fim, sem des-
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considerar os demais espaos tais como os rituais religiosos dentro e fora dos templos com todos os seus significados, a famlia, os partidos polticos, ou os namoros de esquina e as brincadeiras de criana. Esta Histria compreensiva, fundada em Weber, na qual as relaes nos espaos educacionais so de dominao, entendidas como um dos elementos mais importantes da ao social. (WEBER, 1999, p.187). Assim, estes espaos so lugares de poder medida que h os que mandam e os que reconhecem esse poder de mando. Portanto, a escola um espao de dominao, pois gera a possibilidade de impor ao comportamento de terceiros a vontade prpria. (Op.cit., p.188). Programas, currculos e as mais diversas prticas pedaggicas tornam-se frutos de uma dominao dos que o produzem medida que so capazes de influenciar as aes das pessoas envolvidas nos processos educacionais escolares, ou no, como se todos, alunos, professores, gestores e demais envolvidos, tivessem elaborado seu prprio contedo, o que refora a dominao, entendida como uma situao
em que uma vontade manifesta (mandado) do dominador ou dos dominadores quer influenciar as aes de outras pessoas (do dominado ou dos dominados), e de fato as influencia de tal modo que estas aes, num grau socialmente relevante, se realizam como se os dominados tivessem de fato feito do prprio contedo do mandado a mxima de aes (obedincia). (Op.cit., p.191).
As formulaes aqui expostas partem do princpio de que os Estados Nacionais Modernos chamaram para si a responsabilidade pela educao formal na busca de torn-la impessoal
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frente s relaes pessoais de dominao, fossem carismtica5, ou tradicional6 (2008, p.57-58). Assim, a forma escolar empreendida pelos Estados Nacionais Modernos buscouser
uma relao pedaggica de submisso de mestres e alunos a regras e poderes impessoais, que, por sua vez, esto objetivados no escrito, na linguagem de sinais, enfim, num outro codificado. (FONSECA e VEIGA, Op.cit., p.29).
Para os Estados Nacionais da era das revolues (HOBSBAWM, 1994) esta educao deveria ser pblica, laica e capaz de garantir o progresso humano (BOTO, 1996), por isso a burocratizaram para tornar as relaes educacionais cada vez mais impessoais. O poder passou a ser exercido em nome da coletividade, um bem comum soberano, o que implicou no apelo ao nacionalismo vinculado aos laos emocionais estabelecidos entre os indivduos e as coletividades. neste estgio de formao que o Estado chamou para si o encargo pela universalizao da educao escolar. No entanto, este processo no ocorre de forma universal, uma vez que a obedincia ao poder impessoal ocorre de forma individual, o que pode mover diversos interesses e motivaes como convico de sua conformidade, sentimento de obrigao, medo, mero costume, ou por vantagens pessoais. (WEBER, 2004, p.191).
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autoridade que se funda em dons pessoais e extraordinrios de um indivduo devoo e confiana estritamente pessoais depositadas em algum que se singulariza por qualidades prodigiosas, por herosmo ou por outras qualidades exemplares que dele fazem o chefe. (WEBER, 2008, p.57). 6 Acima de tudo, a autoridade do passado eterno, isto , dos costumes santificados pela validez imemorial e pelo hbito, enraizado nos homens de respeit-los. (Idem).
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Neste sentido, as pesquisas relacionadas s polticas pblicas educacionais devem buscar as diversas aes, dos diferentes sujeitos envolvidos na elaborao dos projetos educacionais republicanos, com vistas compreenso dos mesmos como fenmenos coletivos a partir das aes individuais. Seguindo o entendimento de Weber (1971)7, dimensionar o conceito de relaes sociais, a partir das aes individuais dos sujeitos que se orientam por uma rede de significados, reciprocamente compartilhados. Os conceitos de Weber favorecem, portanto, a pesquisa das macrorrelaes de poder postas a partir das aes individuais, uma vez que as relaes de poder que se estabeleceram na modernidade fruto da racionalizao e burocratizao da sociedade.8 Assim, a histria da educao escolar deve consider-la como um espao de compartilhamento, de tenses e conflitos entre os diversos sujeitos, individuais e coletivos que a compem o que envolve o Estado e suas polticas pblicas, as elites intelectuais, as polticas nacionais, as relaes com os rgos internacionais, o corpo burocrtico educacional como o Ministrio, os Conselhos e Secretarias Educacionais e seus saberes escolares e extra escolares, num todo insepar7
Max Weber.In: GERTH, Hans H. e WRIGT MILLS, C.(Org.). Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971. 8 J para Norbert Elias, as relaes de poder na modernidade se do a partir da intensificao do grau de complexidade diante da diversificao, diviso e subdiviso e, ao mesmo tempo, de interdependncia, das funes das pessoas e dos grupos sociais, o que gerou tenses, autorregulao e autocontrole de forma individual e coletiva, dando origem ao habitus do homem civilizado, fazendo com que as tendncias proibidas deixassem de ser externas e se internalizassem na prpria conscincia individual, gerando o controle interno do prprio ser (ELIAS, 1993). No entanto, considerando os objetivos da pesquisa preferi evitar esta abordagem, o que no significa desconsider-la.
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vel entrelaado nas relaes sociopolticas de acordo com os objetivos e os grupos sociais almejados. Veja-se que a origem da educao escolar brasileira seguiu a tendncia europeia do sculo XIX, ao entender que caberia ao Estado a responsabilidade pela universalizao do ensino como forma de incluso social e poltica, notadamente aps o advento da Repblica. Para tanto, estabeleceu-se que o saber escolar era o critrio de cidadania9, enquanto a excluso da participao poltica era vista como forma de forar a busca pelo ensino, o que no se efetivou na prtica. Diante do entendimento Liberal de Repblica, criou-se uma unidade em torno da ideia de que o Estado era o responsvel pela educao elementar, no significando, todavia, assumir o nus financeiro da promoo. Os grupos dominantes republicanos sempre acenaram com a necessidade de educao escolar, o problema sempre girou em torno de quem assume os custos. Se antes as divergncias eram entre os centralistas monarquistas ou republicanos e os federalistas, republicanos ou monarquistas, hoje so entre o Governo Federal, Estaduais e Municipais; se antes era a elite agrria que no aceitava o dficit da educao, hoje fica entre as elites comerciais, industriais e financeiras. Todos falam em preparar melhor a mo de obra, mas ningum quer pagar mais impostos para financi-la. Outras divergncias so seculares, como a estruturao dos currculos, os contedos dos livros didticos e sua distribuio, a formao de professores, a prioridade aos contedos locais ou nacionais, das cincias da natureza e/
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Segundo a Constituio de 1891, os analfabetos no tinham o direito ao voto. Todas as constituies, exceto a de 1988, negavam o voto ao analfabeto.
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ou humanas, a acumulao de contedos ou habilidades e competncias. E quem define isso e quem sero os mentores da educao. O Estado torna-se o desaguadouro das indefinies, favorecendo a intrnseca relao entre as mudanas do Estado e as mudanas educacionais. Resultado, cada vez que ocorrem abalos em um, significa reformas na outra. A ascenso de novos projetos de Estado, ou mesmo a simples troca de um governante motivo para implantao de reformas na educao formal, gerando constantes descontinuidades e prejuzos aos muitos projetos que so abortados antes mesmo de seus resultados serem mensurados. Ao longo do perodo republicano, por exemplo, a histria brasileira oscilou entre os golpes ditatoriais e a democracia10 impossibilitando o fortalecimento de uma educao cumpridora das funes que lhe compete dentro da ordem liberal democrtica, qual seja a constituio da cidadania e de formao de pessoas qualificadas para atender s necessidades do desenvolvimento socioeconmico. Essa inerente relao entre Estado e educao gerou, nos anos de 1960 e 1970, pesquisas sociolgicas fundamentadas no paradigma da reproduo, segundo o qual a educao ao invs de emancipar o homem reproduz as desigualdades sociais nas quais o Estado representa os interesses da classe dominante ou o rbitro dos conflitos sociais. Neste sentido, a ao pedaggica uma violncia simblica com vistas a impor o poder dominante da classe dominante (BOURDIEU e PASSERON, 2011).
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1889, o golpe que deu origem Repblica; 1891, o golpe de Floriano Peixoto que deps Deodoro da Fonseca, o primeiro presidente; 1930, o golpe conhecido popularmente como Revoluo de 30, que deps Washington Luis; 1945, o golpe que deps Getlio Vargas em nome de democracia; 1964, o golpe civil-militar.
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Outro caminho seguido foi tratar a educao escolar como apndice da histria do Estado, ou da ao dos governantes. Tanto o reprodutivismo como o apndice desconsiderava a anlise dos processos educativos como prtica social e cultural vinculada s outras prticas. No se trata de negar a importncia do Estado em sua sensvel presena no setor educacional. Pelo contrrio, a anlise da educao escolar brasileira passa necessariamente pela ao do Estado no seu papel em busca de controle da mesma, no podendo evidentemente ficar s nisso. Para ir alm, necessrio identificar os projetos educacionais num espao de interesses conflitantes e tensionados, percebidos luz de uma histria cultural de longa durao e no apenas como uma seo da histria poltica do Brasil ao considerar as polticas do Estado como referncia determinante. A histria da educao deve pensar os processos educacionais como componentes e produtores de regras, normas, decretos, notcias, leis, projetos e currculos, deve identificar at que ponto estas determinaes foram aplicadas e digeridas nos espaos escolares pensados, ocupados e constitudos por culturas contraditrias e complementares, que se intercambiam entre governantes, assessores, professores, gestores e demais formadores da cultura escolar. Trata-se de fazer uma histria da educao como um ponto da teia que tece a histria cultural das polticas educacionais e por ela tecida. Uma histria de cultura poltica e educacional, que envolva as disputas em torno do poder decisrio e a ampliao de atuao dos atores polticos nele envolvidos como sujeitos individuais e coletivos. Seguir os postulados de Braudel (1983), sem, no entanto, estabelec-los
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como nica possibilidade de pesquisa. Identificar trs nveis de anlise e de unidade de tempo para pensar a Histria da Educao no Brasil: a longa durao de uma cultura poltica arraigada nas prticas e representaes11 polticas brasileiras12; a mdia durao votada para a vida social, no que nos compete as relaes de mandonismo local; e o evento, o efmero, a poltica, os projetos educacionais, equiparados espuma do mar.13 No significa assimilar o modelo exato de Braudel. No se trata de identificar o geogrfico como fator determinante, mas seguir os passos de Emmanuel Le Roy Laduire e Pierre Goubert. Reduzir a escala de pesquisa para o espao local, ao mesmo tempo em que se enfatiza a histria social e econmica, a vida poltica, cultural e intelectual, todas interligadas pela experincia histrica e inseparveis sem que haja um grau de determinao de qualquer um dos nveis.14 Ao
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Mais do que as atitudes nos interessam as representaes sociais do mundo da poltica, ou mais precisamente, como o campo de representaes da poltica permite captar o sentido que tm, para indivduos e grupos sociais, as grandes questes polticas contemporneas. (ANDRADE, 1999, p.22). 12 Para Braudel, a longa durao dominada pelo espao geogrfico, mas preferimos uma longa durao referenciada nas prticas polticas. 13 Braudel, Fernando. La Mditerraneel Le monde mditerranem lpoque de Philipe II. Paris, 1966. traduo brasileira: Lisboa, 1983. 14 Sobre a reduo da escala espacial para estudos histricos podem-se referenciar os trabalho de Emmanuel Le Roy Laduire, como sua tese de doutorado Paysans de Languedoc de Lese publicada em livro com o ttulo Os Camponeses de Landedoc, 1966. Segundo Le Roy Laduire, as ondas de crescimento e retrao econmica entre os sculos XV e XVIII no trouxeram grandes transformaes na regio em face da cultura camponesa local. Le Roy Laduire preocupou-se com uma histria dos eventos (vnementielle) e com as biografias, enquanto Braudel as considerava irrelevantes. Tambm merece destaque a obra de Pierre Goubert sobre Histria Local, como Beauvais et la Beauvaisis de 1600 1730, Paris, SEVPEN, 1960 (thse de doctorat) e Biografia, como Mazarin, Paris, Fayard, 1990.
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mesmo tempo, priorizar as mediaes da cultura poltica e escolar, no como um nvel dependente, mas como componente determinante e determinado da e pela realidade social de longuedurr. Assim como Bloch, investir em uma histria de longa durao, de perodos mais alargados e estruturas que se modificavam de maneira mais lenta e preguiosa. (SCHWARCZ, 2001, p.9). Identificar a cultura poltica a partir das representaes sociais e no, apenas, nas opinies/ atitudes a seu respeito. (ANDRADE, 1999, p.145-146). Considerar que as representaes sociais conjeturam a identidade do sujeito que representa o objeto e que estas representaes so socialmente elaboradas e partilhadas, assim como as identidades. Desenvolver pesquisas que priorizam a seleo de indivduos representativos dos grupos sociais envolvidos na elaborao das polticas educacionais. Grupos sociais que se inter-relacionavam naquele contexto scio-histrico-cultural. Por ltimo, fazer uma anlise das informaes luz de uma Histria Poltica da Educao, visando refletir, compreender e explicar as relaes que se estabelecem entre as polticas educacionais e os projetos de modernizao levados frente pelo Estado Brasileiro. Procurar compreender a pesquisa histrica como uma construo sem cair na mera retrica do relativismo absoluto, pois, como destaca Ginzburg:
A ideia de que as fontes, se dignas de f, oferecem um acesso imediato realidade, me parece igualmente rudimentar. As fontes no so nem janelas escancaradas, como acreditaram os positivistas, nem muros que obstruem a viso, como pensam os cpticos: no
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mximo, poderamos compar-las a espelhos deformantes. A anlise da distoro especifica de qualquer fonte implica j um elemento construtivo[...] O conhecimento (mesmo o conhecimento histrico) possvel. (GINZBURG, 2002, p.44-45).
Portanto, explicitar o significado dos dados com relao aos interesses que perpassam as propostas de polticas educacionais inseridas em seu momento historicamente constitudo.
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A ORGANIZAO DO ENSINO MILITAR NO EXRCITO BRASILEIRO: ESCOLAS MILITARES, SUAS DESTINAES E CURRCULOS (1889 a 1905)
Janote Pires Marques
janotepires@hotmail.com Mestre em Histria Social (UFC) Doutorando em Educao Brasileira (FACED/UFC) Professor do Colgio Militar de Fortaleza (CMF)
Introduo
Para que o Exercito seja, segundo a expresso moderna, a nao armada, isto foras disciplinadas pelo sentimento nacional, mais do que pela subordinao hierarchica e pelo riggor dos regimentos, cumpre inocular no espirito da mocidade que se destina profisso das armas o generoso sentimento da patria, a intuio dos deveres civicos e a comprehenso nitida da elevada e nobre misso que lhe incumbe. E s o conseguir pela influencia moral da educao scientifica, dos estudos experimentaes, da disciplina intelectual. O soldado ignorante o escravo e o instrumento da fora; obedece autoridade e no ao dever; procura na sua frente as dragonas do chefe e no as cres da bandeira; marcha contra a Grecia s ordens de Xerxes, e deixa-o atravessar, sozinho, o Helesponto, merc dos ventos e dos infortunios. Engrossa batalhes; mas nunca se poder chamar nao armada. No momento de crise social e politica que esta atravessando a nossa patria, para o Exercito que se volvem nossos olhares. (Jornal Gazeta do Norte, Fortaleza, 2 maio, 1889, n. 93, p.1).
O texto acima parte de artigo publicado por ocasio da inaugurao da Escola Militar do Cear, em 1889. Aquele
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foi um ano marcante para a histria do Brasil e, particularmente, para o Exrcito Brasileiro (EB) por causa de seu protagonismo na mudana na forma de governo do pas. Na iminncia republicana, era para o Exrcito que se voltavam os olhares. Talvez,como se defende na fonte supracitada, porque a instituio de alguma forma expressava modernidade e gerava a expectativa de contribuir para a formao de militares esclarecidos e capazes de cumprir com seus deveres civicos sem se deixarem guiar por interesses outros que no os da patria. A noo de modernidade a que nos referimos aqui supomos estar transpassada pela ideia de um soldado como cidado armado e consciente de sua misso poltica nos destinos de um pas que enfrentava a crise monrquica. Em outros termos, moderno teria sentido de um novo que rompe com o passado e que se apresenta como algo que lhe superior (MARTINHO RODRIGUES, 2008; LE GOFF, 1992). Ora, foi nesse ambiente que ocorreu uma expanso no ensino dentro do EB, por vezes tumultuada pelo excesso de reformas educacionais. De 1889 a 1905, foram quatro grandes mudanas na organizao das escolas militares, cujos currculos eram marcados pelo embate entre o saber dito cientfico (formao intelectual e poltica) e o saber profissional (militar). No perodo em tela, o tipo de ensino (saber) constitudo foi influenciado por vrios fatores, como as correntes de pensamento que chegavam da Europa, principalmente o cientificismo; a transio para a Repblica e o papel dos militares nesse processo; e a necessidade de modernizar a educao militar. Destaque-se que um marco importante dessa expanso no ensino militar deu-se ainda na Monarquia. bem verdade
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JANOTE PIRES MARQUES
que o governo de D. Pedro II cambaleava e os Regulamentos1 de maro de 1889, que criavam o Colgio Militar do Rio de Janeiro e a Escola Militar do Cear, podem ter sido algumas das ltimas cartadas do Imperador para manter o Exrcito ao seu lado. Investigar os motivos que levaram o governo imperial a aprovar tal regulamento , certamente, relevante. Entretanto, o interesse nesse artigo foi analisar como estava organizado o ensino militar no Exrcito Brasileiro, no perodo de 1889 a 1905, destacando as escolas militares e suas destinaes, bem como os currculos e suas interligaes com o ambiente intelectual e poltico da poca. O recorte temporal justifica-se porque, em 1889, houve a ampliao nos estabelecimentos de ensino do Exrcito e descentralizao do ensino superior (formao de oficiais), bem como a tentativa frustrada de constituir um currculo mais prtico e que afastasse os alunos do campo poltico. J o regulamento de 1905, influenciado pela revolta na Escola Militar da Praia Vermelha e pelo ativismo poltico dos seus alunos, balizou uma guinada para um ensino prtico, efetivamente voltado para a formao profissional do militar. Como metodologia, organizamos as informaes trazidas pelas reformas educacionais ocorridas de 1889 a 1905, de acordo com as seguintes categorias: instalaes, formas de acesso, estrutura organizacional, punies (aspectos disciplinares), currculos (ensino terico e prtico). Ao mesmo tempo, contrapomos a essas informaes outros dados regis1
Referimo-nos ao Decreto N 10.203, de 09 de maro de 1889 (Regulamento para as Escolas do Exrcito) e ao Decreto N 10.202, de 09 de maro de 1889 (Regulamento para o Imperial Collegio Militar). In: Coleo das Leis do Imperio do Brasil do ano de 1889. V. I. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx).
A ORGANIZAO DO ENSINO MILITAR NO EXRCITO BRASILEIRO: ESCOLAS MILITARES, SUAS DESTINAES E CURRCULOS (1889 A 1905)
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trados em outros tipos de fontes com a finalidade de perceber em que medida esses regulamentos foram ou no aplicados. Considerando haver certa carncia de conhecimentos sobre a histria da educao militar no Brasil, optamos em elaborar um texto contemplando, tambm, descries sobre o mundo acadmico ligado caserna, com o intuito de auxiliar a percepo de como se apresentava o ensino militar no recorte temporal em tela. Por outro lado, essa metodologia est interligada a uma narrativa que buscamos construir a partir da contraposio dos dados levantados. Quanto validade da narrativa (crnica), porm, fica o alerta de Rui Martinho Rodrigues (2009, p.431): No se confunda crnica com lista telefnica. Assim, intencionamos tambm promover algumas discusses sobre as experincias intelectuais, polticas e sociais dos alunos das Escolas Militares, j que esses sujeitos foram protagonistas que tomaram decises, influenciaram os destinos das Escolas e, de alguma forma, a reelaborao do projeto pedaggico do Exrcito no incio dos tempos republicanos. Ainda quanto aos termos tericos e metodolgicos, pensamos que a multiplicidade de testemunhos (fontes) contribui para enriquecer o estudo das experincias humanas passadas. No obstante, nosso olhar sobre esse passado , apenas, um conhecimento indireto, nos termos propostos por Marc Bloch (1965).
Estabelecimentos Militares de Ensino e suas Destinaes

Grosso modo, o ensino militar das primeiras dcadas republicanas dividia-se em Escolas Regimentais, Preparatrios e Escolas Militares que, nos dias atuais, corresponderiam
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respectivamente ao ensino fundamental, mdio e superior. Alm disso, outras instituies tambm constituam o ensino no EB, como os depsitos de instruo, as companhias de aprendizes, a Escola de Aprendizes Artilheiros da Fortaleza de So Joo, as Escolas Tticas e de Tiro e, ainda, o Colgio Militar do Rio de Janeiro. Neste trabalho, entretanto, abordaremos a organizao do ensino superior (formao de oficiais), ou seja, as Escolas Militares, onde se ministravam os cursos de Infantaria e Cavalaria, e a Escola Superior de Guerra2, onde se ministravam os cursos de Artilharia, Engenharia e Estado-Maior. Pelo Regulamento de 1889, eram trs as escolas militares no Brasil: Escola Militar da Corte (com sede na Praia Vermelha, Rio de Janeiro), Escola Militar do Rio Grande do Sul (com sede em Porto Alegre) e Escola Militar do Cear (com sede em Fortaleza). Esta ltima era a novidade e marcava a ampliao e descentralizao do ensino militar. A Escola Militar do Cear (EMC) passou a receber no apenas alunos do Norte como tambm do Sul do pas. Nos anos seguintes, essas escolas seriam fechadas, reabertas, reorganizadas ou extintas definitivamente. Essas instituies eram subordinadas diretamente ao Ministrio da Guerra. A finalidade das Escolas Militares era oferecer um ensino terico, como era previsto nos currculos anteriores, mas tambm o ensino prtico. De acordo com Jehovah Motta (1998), que estudou os trmites do Regulamento de 1889 no Parlamento brasileiro, a proposta metodolgica do
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Em 1898, essa escola foi unificada Escola Militar, que passou a chamar-se Escola Militar do Brasil e que existiu de 1898 a 1905. Note-se, portanto, que a escola em tela foi diferente da sua homnima ESG (Escola Superior de Guerra) criada em 1949, tambm no Rio de Janeiro.
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ensino prtico foi uma inovao revolucionria. (MOTTA, 1998, p.171). Segundo o Regulamento de 1889, o ensino prtico nas Escolas Militares deveria, dentre outros aspectos, compreender:
Noes geraes sobre manipulaes pyrothecnicas; diversos systemas de armas portteis [...]; exercicios e pequenas aces de guerra, segundo temas dados e tendo em vista os accidentes do terreno; [...] esgrima de espada e de baioneta; marchas, acampamentos, passagens de rios, embarques e desembarques, quer em navios, quer em trens de via frrea; construco de obras de campanha com todos os seus detalhes e accessorios; limpeza das armas portateis; maneira de as montar e desmontar; noes geraes sobre a fabricao de seu cartuchame e das balas nelle empregadas; apreciao das distancias por diferentes methodos praticos, com instrumentos ou sem elles; nomenclatura de tiro e pratica deste com armas portateis, inclusive o revolver; [...]; preceitos de subordinao, regimem e policia de corpos, quarteis, acampamentos e acantonamentos; servio de guarnio das praas e povoaes; honras e precedencias militares; detalhe do servio diario e extraordinrio [...] (Decreto n 10.203, de 09 de maro de 1889. Op.cit; p.264-265).
Ao que parece, entretanto, o ensino prtico nas Escolas Militares no foi efetivo. Em geral, predominou a parte terica, seja porque o Regulamento de 1889 vigorou por curto perodo de tempo, dada a proclamao da Repblica e, por conseguinte, o advento de uma nova regulamentao; seja pela inexistncia de uma estrutura fsica apropriada para o ensino prtico nas Escolas Militares.
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J o Regulamento de 18903 foi claramente voltado para a educao scientifica e estabeleceu um currculo no qual predominou bem mais o ensino terico em detrimento do ensino prtico. A ideia de soldado como um cidado armado e com um dever social marcante a ponto de esse regulamento ficar conhecido como Regulamento Benjamin Constant devido influncia do Ministro da Guerra na composio do novo estatuto, no qual se defendia a viso do soldado como cooperador do progresso. Os artigos do Regulamento de 1890 foram precedidos por vrias consideraes respaldadas no positivismo comtiano e que ressaltavam a importncia de uma suculenta educao cientfica:
[...] Considerando que, para perfeita, comprehenso deste elevado destino no seio da sociedade, como o mais solido apoio do bem, da moralidade e da felicidade da Patria, o militar precisa de uma succulenta e bem dirigida educao scientifica, que, preparando-o para com proveito tirar toda a vantagem e utilidade dos estudos especiais de sua profisso, o habilite [...] a bem conhecer os seus deveres, no s militares como, principalmente, sociaes [...] (Decreto n 330, de 12 abr. 1890 Op.cit., p.550).
De acordo com o Regulamento de 1890, a Escola Militar do Cear ficou reduzida ao ensino preparatrio (e terico). Por outro lado, seus alunos (tambm conhecidos como cadetes),via de regra, desconheciam saberes voltados para a
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Referimo-nos aqui ao Decreto N 330, de 12 de abril de 1890 (Regulamento que reorganiza o ensino nas Escolas do Exrcito). In: Decretos do Governo Provisrio da Republica dos Estados Unidos do Brazil. 4 Fascculo, Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1890. p.550-599. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx).
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guerra. Assim, quando havia instruo militar, por simples que fosse, tornava-se notcia na cidade.
ESCOLA MILITAR Na tarde de sabbado fez exercicios a praa de Pelotas o brioso corpo de alunmos desta capital, sob o commando do respectivo instructor tenente Leito da Cunha. A escola marchou com verdadeiro garbo e correco militares, executando rapidamente todas as vozes de commando, que nas manobras darma, quer nas evolues de guerra. (Jornal A Republica, Fortaleza. 26 out. 1896, p.3).
O registro acima se refere ao ensino prtico. Na terminologia militar atual, o exerccio executado pelos alunos seria a ordem unida com arma; atividade que, mesmo no sculo XIX, envolvia baixo grau de complexidade para execuo. Entretanto, mesmo uma atividade prtica simples raramente ocorria na Escola e quando ocorria era motivo de referncia em jornal. Ao que parece, o que ocorreu na Praa de Pelotas, em Fortaleza, sbado, 26 de outubro de 1896, foi muito mais uma apresentao dos alunos da Escola Militar do que um exerccio prtico que deveria ocorrer corriqueiramente. Ainda considerando o Regulamento de 1890, destaquese que mudou a denominao de Escola Militar da Corte para Escola Militar da Capital Federal, mais conhecida como Escola Militar do Rio de Janeiro ou Escola Militar da Praia Vermelha, devido ao peculiar aspecto geogrfico de sua localizao. O Regulamento de 1898 determinou a extino das escolas militares existentes no Cear e no Rio Grande do Sul, bem como a unificao das escolas militares existentes do Rio de Janeiro,originando assim a Escola Militar do Brasil
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(funcionou de 1898 a 1905), ainda popularmente denominada Praia Vermelha. A extino da Escola Militar do Cear pode estar ligada ao grande nmero de casos de indisciplina por parte dos discentes, seja no interior da escola, seja na cidade. Alm disso, em 1897, houve dezenas de casos de quebra de hierarquia militar praticados por alunos que, em protesto solidrio aos alunos da Escola Militar do Rio de Janeiro, dirigiram-se diretamente ao alto comando do Exrcito (MARQUES, 2009). De qualquer modo, o Regulamento de 1898 determinou que a Escola Militar do Brasil destinar-se-ia a oferecer o curso das trs armas combatentes (Infantaria, Cavalaria e Artilharia) mais os cursos de Engenharia Militar e de Estado-Maior. Iam para essa escola os alunos concludentes dos cursos nas escolas preparatrias do Realengo (RJ) e do Rio Pardo (RS). Os concludentes do Colgio Militar do Rio de Janeiro tambm tinham possibilidades de matrcula. Segundo Lobato Filho (1992), que foi aluno na Escola Militar da Praia Vermelha, o novo regulamento conseguiu seu objetivo de desarticular a formao do clima poltico que predominava entre os discentes. Em nosso entendimento, entretanto, se isso ocorreu foi por breve perodo, pois o ambiente poltico do incio do sculo XX afetou os alunos, que acabaram se envolvendo diretamente no movimento contra a lei da vacinao obrigatria e no levante contra o governo federal. Devido participao dos alunos no que viria a ser denominada Revolta da Vacina, houve nova reforma no ensino militar. Foi o Regulamento de 1905, que extinguiu a Escola Militar do Brasil, passando a formao de oficiais a ser feita em diversas escolas, tendo como nica porta de entrada a Es-
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cola de Guerra, sediada em Porto Alegre. Dali os alunos prosseguiriam a formao em outros estabelecimentos de ensino militar. Essa nova regulamentao marcou uma tendncia importante para a profissionalizao do oficial do Exrcito. Os cursos das trs armas e os cursos de Engenharia e Estado-Maior passaram a ser oferecidos de forma descentralizada, entretanto, com carter marcadamente prtico. Segundo Jeohvah Motta (1998), estudioso dos currculos dessas escolas, houve no perodo, forte propsito de profissionalizar a formao do militar. Em outros termos, a formao profissional comeou a ser efetiva. Tabela das Escolas Militares do Exrcito, no perodo de 1889 a 1905
FeCRIA CHAO/ NOME MEN- LOCALICURSOS REORDA ESCOLA TO / ZAO OFERECIDOS GANIEXTIN ZAO O Escola Militar do Rio de Preparatrio Rio de Janeiro(Praia 1889 1898 Janeiro Infantaria Vermelha) (RJ) Cavalaria Escola Superior de Artilharia Rio de Guerra Estado-Maior 1889 1898 Janeiro (Praia Vermelha) e Engenharia (RJ) Militar Preparatrio Escola Militar do Porto Ale1889 1898 Infantaria Rio Grande do Sul gre (RS) Cavalaria Preparatrio Escola Militar do Fortaleza 1889 1898 Infantaria Cear (CE) Cavalaria Escola Preparatria Rio Pardo e de Ttica do Rio 1898 1905 Preparatrio (RS) Grande do Sul REGIME
Internato Externato Internato Externato Internato
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Escola Preparatria e de Ttica do Realengo Escola Militar do Brasil (Praia Vermelha)
1898
1905
Realengo Preparatrio (RJ) Rio de Janeiro (RJ)
Internato
1898
1905
Escola de Guerra Escola de Aplicao de Infantaria e Cavalaria Escola de Aplicao de Infantaria e Cavalaria (Anexa Escola de Guerra)
1905 1905
1909 1907
Geral (Infantaria, Cavalaria, Artilharia) InterEspecial (Esta- nato do-Maior, Engenharia Militar) Instruo miliPorto AleIntertar preliminar gre (RS) nato Rio Pardo Infantaria (RS) Cavalaria Porto Ale- Infantaria gre (RS) Cavalaria Internato Internato
1908
1911
Artilharia Realengo InterEngenharia (RJ) nato Militar Ensino prtico InterEscola de AplicaCurato de Artilharia e nato o de Artilharia e 1905 1911 de Santa de Engenharia Engenharia Cruz (RJ) Militar Fonte: Escolas Militares do Exrcito Brasileiro (1889 a 1905), Decreto N 10.203/1889. In: Coleo das Leis do Imperio do Brasil do ano de 1889. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1889; Decreto N 330/1890. In: Decretos do Governo Provisrio da Republica dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1890; Decreto N 981/1890. In: Decretos do Governo Provisrio da Republica dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1890, p.3474-3513. Decreto N 2881/1898. In: Coleo de Leis da Republica dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1898; Decreto N 5698/1905. In: Coleo de Leis da Republica dos Estados Unidos do Brazil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1907. Escola de Artilharia e Engenharia 1905 1911
Escolas Militares Cursos de Infantaria e de Cavalaria (1889-1898)

Em geral, os regulamentos do perodo de 1889 a 1898 previam que as Escolas Militares deveriam ter gabinetes de fsica e de qumica, coleo de mineralogia, estrutura para
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ginstica, natao e equitao e, alm disso, equipamentos para trabalhos topogrficos, telegrficos, telefnicos e aerostticos, bem como um campo de exerccios e linha de tiro. Armamentos e munies de guerra deveriam existir para os exerccios militares das trs armas, ou seja, Infantaria, Cavalaria e Artilharia. Ainda estavam previstas, nas dependncias das escolas, alojamentos para os alunos, bem como oficinas de carpintaria, ferraria e armaria. Quanto s bibliotecas, a orientao eram que contivessem livros, mapas, globos, cartas, revistas, colees de leis e de regulamentos, alm de outros trabalhos que pudessem interessar instruo militar. Dava-se especial ateno s publicaes que trouxessem assuntos previstos nos currculos e, tambm, memrias, descries, relatrios, resultados de experincias, observaes e estudos de assuntos militares ou sobre as cincias ensinadas nessas escolas. Dever-se-ia ainda valorizar publicaes sobre a histria militar brasileira. O Regulamento de 1898 trazia uma novidade que era a previso de uma sala para estudos geogrficos militares, estratgicos, tticos, na qual seriam reunidos cartas, mapas, plantas, descries, dados estatsticos e memrias, especialmente sobre a Amrica do Sul e, particularmente, sobre o Brasil. Ao que parece, entretanto, nem sempre as instalaes das escolas militares eram to completas assim. E isso, de alguma forma, influenciou as aes dos alunos (conhecidos, tambm, como cadetes). A Escola Militar do Cear, por exemplo, no tinha alojamento para todos os alunos e funcionou em regime de externato. Essa condio ampliou em muito o contato dos alunos com os muncipes, bem como os atritos en-
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tre os dois grupos. O escritor cearense Raimundo de Menezes, na reveladora crnica Diabruras dos cadetes, conta-nos que, dentro do panorama provinciano de Fortaleza, a Escola Militar do Cear proporcionou um crescimento material e intelectual. Mas, escreve tambm que os alunos eram moos estudantes, vindos de vrias regies do pas, morando em repblicas pela cidade, e que noite praticavam as estripulias mais incrveis e absurdas. (MENEZES, 1977, p.67-69). Normalmente, o acesso ao oficialato (ensino superior) era por meio do preparatrio, curso de trs anos oferecido nas prprias escolas militares. O candidato (civil ou militar) matrcula no preparatrio deveria ter entre 15 e 21 anos, assentar voluntariamente praa no Exrcito, saber ler e escrever corretamente em Portugus, dominar as quatro operaes matemticas, passar pela inspeo de sade e apresentar atestados assinados por professores ou comandantes que comprovassem terem esses candidatos bom comportamento e aptido para a vida militar. Por fim, aps cumprir esses critrios, precisava-se obter licena do Ministrio da Guerra para a matrcula. O currculo do curso preparatrio contemplava Aritmtica, lgebra, Geometria, Desenho, Francs e Ingls, no primeiro ano; Geometria, Trigonometria, Literatura brasileira, Francs, Geografia, Histria antiga e medieval, no segundo ano; e lgebra, Geometria descritiva, Noes de Cincias (Fsica, Qumica, Mineralogia, Geologia, Zoologia, Botnica), Topografia, Legislao de terras, Geografia, Histria moderna e contempornea, Histria do Brasil, no terceiro ano. Aprovados no curso preparatrio e tendo obtido boas notas em determinadas matrias, os alunos recebiam o ttulo de agrimensor.
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Aps obter aprovao no curso preparatrio, o aluno podia automaticamente matricular-se nos cursos de Infantaria e Cavalaria. No obstante, havia alternativas para ingressar diretamente nesses cursos. Uma delas era o candidato apresentar certificado que comprovasse aprovao para escolas superiores do Imprio. Nesse caso, porm, o candidato precisava submeter-se a alguns testes e enfrentar um ano de exerccios prticos na respectiva Escola Militar. O currculo dos cursos de Infantaria e Cavalaria contemplava, no primeiro ano: Geometria geral, Noes de mecnica, Balstica elementar, Fsica, Meteorologia, Geometria descritiva. O currculo do segundo ano previa: Ttica, Estratgia, Castrametao, Fortificaes, Entrincheiramento de praas de guerra, Hipologia, Higiene militar, Direito internacional e Direito militar, precedidos de direito natural, pblico e constitucional brasileiro. Ainda no segundo ano, os alunos deveriam estudar Histria militar, compreendendo os principais fatos referentes aos diversos ramos da guerra, bem como a anlise das campanhas consideradas mais notveis desde Anbal at as batalhas contemporneas, incluindo as guerras em que o Brasil se envolveu antes e depois da Independncia. Especial ateno deveria ser dada histria da guerra contra o Paraguai. O ano letivo nas Escolas Militares transcorria de maro a outubro e as aulas, em geral, tinham a durao de uma hora a uma hora e meia, com exceo das aulas de Desenho, com duas horas. Exerccios fsicos deveriam ser limitados a duas horas. J os exerccios de topografia, marchas, atividades de campo e visitas a estabelecimentos militares deveriam ocorrer uma vez por semana, ocupando todo o dia.
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Os alunos ficavam divididos em grupos chamados companhias, por sua vez, subordinadas diretamente ao comandante da escola. Cabia a um capito o comando da companhia da qual tambm faziam parte dois tenentes, um sargento, dois corneteiros e seis alunos sargenteantes que tinham funes administrativas. Nas Escolas Militares, destacava-se um tipo de aluno que recebia um soldo melhor e usava um distintivo diferenciado no uniforme. Era o alferes-aluno. Tinham direito a esse ttulo os alunos aprovados plenamente no curso preparatrio e no curso (de dois anos) de Infantaria e Cavalaria. Essa espcie de prmio pelas boas notas era marcante no cotidiano estudantil. De acordo com Jehovah Motta (1998, p.188):
Era, pois, o galardo que os alunos-praas almejavam intensamente. Constituiu-se estmulo poderoso rumo aos estudos, fator importante na criao do clima de exasperada competio que celebrizou a Escola da Praia Vermelha como centro de lides intelectuais intensssimas.
Celso Castro (1995), que estudou na Escola Militar do Rio de Janeiro (mais conhecida como Praia Vermelha), destaca que os soldos recebidos pelos alferes-aluno davam-lhes no apenas independncia financeira, mas lhes permitiam, em muitos casos, auxiliar suas famlias. A Escola Militar representou, no Imprio, uma rara possibilidade de ascenso social para pessoas que no pertenciam elite tradicional e cujas famlias no podiam custear cursos superiores nas faculdades de direito e medicina. (CASTRO, 1995, p.48). Destaque-se, entretanto, que o ttulo de alferes-aluno poderia ser cassado por m conduta civil e militar. E eis um
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problema que afetava cotidianamente os alunos em geral: a (in)disciplina. Punies aparecem corriqueiramente na documentao4 produzida pelas escolas militares poca. As punies variavam de acordo com a gravidade das faltas e iam da repreenso, passando pela priso de at trinta dias, at a excluso. Os professores podiam impor diretamente penas menores, como repreenso particular, repreenso na presena dos demais alunos e retirada da aula. Se houve partes dos regulamentos que foram mais aplicadas, certamente as punies esto entre as mais contempladas. Encontramos registros de transgresses disciplinares tanto na documentao institucional quanto nas publicaes memorialistas de ex-alunos das Escolas Militares e de seus contemporneos nas cidades onde esses estabelecimentos de ensino existiram. Essas transgresses no se davam apenas dentro da escola. Boa parte delas eram extramuros, como nos hotis das cidades. Foram os casos, por exemplo, do aluno da Escola Militar do Cear, Antonio Vicente Murinelly5, preso por se comportar mal num hotel de Fortaleza; de alguns alunos da Escola Militar do Rio Grande do Sul, que no pagaram despesas feitas no Hotel La Minuta (em Porto Alegre)6; dos alu4
Referimo-nos aqui a duas extensas sries de documentos produzidos pelas escolas militares: as Ordens do dia, que registravam diariamente as atividades administrativas e pedaggicas da escola; e as Escalas de servio e alteraes de alunos, que registravam mais especificamente dados dos alunos, dentre eles os atos considerados de indisciplina. Esses documentos esto sob a guarda do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx), na cidade do Rio de Janeiro. 5 Cf. Escalas de servio e alteraes de alunos, Escola Militar do Cear, mensal, ano de 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx). 6 Esta informao registrada por: MEDEIROS, Laudelino T. Escola Militar de Porto Alegre:significado cultural. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1992.
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nos Pedro Jansen da Costa Lima e Elias Cintra Barbosa Lima, expulsos da Escola Militar da Corte, por praticarem roubo no hotel Ravot, no Rio de Janeiro.7 Aliadas a essa questo da (in)disciplina, estavam as tentativas de controle governamental sobre as ideias no interior das Escolas Militares e que motivavam o envolvimento dos alunos nas questes polticas da poca.
Art. 204. Sem permisso previa no poder alumno algum introduzir na escola periodicos, livros, brochuras ou desenhos: alem das penas disciplinares em que incorrerem os infractores desta disposio, ser-lhes-ho apreendidos os ditos objetos. (Decreto N 10.203, de 09 de maro de 1889. Op.cit.; p.293).
Em nosso entendimento, havia a inteno de coibir leituras que pudessem amparar posies republicanas. Segundo Celso Castro (1995),muitos assuntos discutidos pelos alunos no faziam parte do currculo nem eram ensinados pelos professores, por exemplo, as teorias cientificistas mais modernas, como as de Spencer e Haeckel. Nos escritos dos alunos da Escola Militar do final do Imprio, so explcitas as referncias ao positivismo, ao evolucionismo, ao abolicionismo e ao republicanismo. (CASTRO, 1995, p.63).
A Escola Superior de Guerra Cursos de Artilharia e de Engenharia (1889-1898)

A Escola Superior de Guerra8 funcionou no Rio de Janeiro, sob o regime de externato, e destinava-se a dar instru7
Cf. Ordens do dia, Escola Militar da Corte, dirio, 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx). 8 Essa escola seria extinta em 1898. Observe-se, portanto, que foi diferente da sua homnima ESG (Escola Superior de Guerra) criada em 1949, tambm, no Rio de Janeiro.
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o terica e prtica dos cursos de Artilharia, Estado-Maior e Engenharia aos alunos concludentes das Escolas Militares. No havia, portanto, exames de admisso. As dependncias deveriam ser similares s das Escolas Militares com algumas coisas a menos e alguns acrscimos, a saber: parque de artilharia; observatrio astronmico; instrumentos para estudos geodsicos; material para estudos geogrficos, particularmente sobre o Brasil e Amrica do Sul; sala de modelos de construes civis e militares; material de campanha para uma pequena linha frrea e linha telegrfica; laboratrio qumico; gabinete mineralgico e geolgico. Penas e recompensas estavam regularmente previstas nos mesmos moldes das Escolas Militares. Os alunos que conclussem o curso de Estado-Maior e de Engenharia Militar recebiam o grau de Bacharel em Matemticas e Cincias Fsicas, desde que comprovassem tambm aprovao em Latim, Filosofia e Retrica. Para ser oficial de Artilharia, o aluno deveria primeiramente ter concludo o curso de Infantaria e Cavalaria numa das Escolas Militares. Na Escola Superior de Guerra cumpria um currculo estruturado em dois anos. No primeiro ano, os alunos deveriam estudar Clculo diferencial e integral; Qumica geral e descritiva, orgnica e inorgnica; Metalurgia; Noes gerais de perspectiva e teoria das sombras. No segundo ano, estavam previstos estudos de Mecnica geral e suas aplicaes s mquinas de balstica; Artilharia, compreendendo o estudo de bocas de fogo; armas de guerra portteis; reparos; viaturas; projteis e artifcios de guerra, incluindo o estudo de materiais empregados nesse fabrico; aplicao de eletricidade na guerra; telefones e tel-
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grafos; minas militares e torpedos; aerstatos; desenhos de fortificaes de mquinas, principalmente as de guerra. Aps concluir o curso de Artilharia, os oficiais-alunos enfrentavam mais dois anos para concluir os cursos de Estado-Maior e Engenharia Militar. Assim, j no terceiro ano da Escola Superior de Guerra, o currculo compreendia Trigonometria esfrica; Astronomia; Geodsica; Mineralogia; Geologia; Desenho, construo e reduo de cartas geogrficas; Alemo (gramtica, leitura e traduo). No quarto e ltimo ano, Construes civis e militares; Hidrulica, compreendendo as principais noes sobre o regime de rios, encanamentos e motores de gua; Estradas ordinrias e vias frreas, relacionadas guerra; Biologia, compreendendo anatomia e fisiologia geral e comparada dos vegetais e animais; Botnica; Zoologia; Direito administrativo, com foco na administrao militar; Economia poltica; Arquitetura civil e militar; Desenho de arquitetura; organizao de projetos.
A Escola Militar do Brasil (1898-1905)

O ensino superior no Exrcito foi novamente reorganizado no ano de 1898. Em geral, os autores que estudaram o ensino militar no Exrcito apontam o ativismo poltico dos alunos das escolas militares como a principal motivao para mudanas no projeto pedaggico, em fins do sculo XIX (MOTTA, 1998; MAGALHES, 1998) . De qualquer forma, o Regulamento de 1898 extinguiu as escolas militares anteriores e criou a Escola Militar do Brasil. Em outros termos, podemos dizer que a Escola Militar do Rio
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de Janeiro e a Escola Superior de Guerra foram unificadas na Escola Militar do Brasil, com sede na j clebre Praia Vermelha. A escola retrocitada funcionou em regime de internato e tinha dois cursos: o Geral, englobando as armas de Infantaria, Cavalaria e Artilharia; e o Especial, em que havia a formao nas reas de Engenharia e de Estado-Maior. Os preparatrios de acesso Escola Militar do Brasil seriam feitos, tambm em regime de internato, nas Escolas Preparatrias e de Ttica do Rio Pardo (RS) e do Realengo (RS). Em termos gerais, os currculos permaneceram similares aos anteriores. Havia, entretanto, a ideia de que as partes prticas dos currculos fossem efetivamente levadas a termo e a inteno de afastar os alunos de movimentaes polticas. Para Tasso Fragoso apud Laudelino Medeiros (1992), a reforma no ensino militar promovida em 1898 surgiu como fruto da inteno de se promover uma formao prtica, mas foi feita de forma apressada e que comprometeu seu xito. Tal raciocnio apresenta coerncia. Em 1905, a Escola Militar do Brasil foi extinta por causa do envolvimento poltico dos seus alunos na Revolta da Vacina. O Regulamento de 1905 criou a Escola de Guerra, com sede em Porto Alegre (RS). Esta escola passou a ser a nica forma de acesso ao ensino superior no Exrcito, dada a extino das escolas preparatrias. Todos os pretendentes a oficialato teriam que assentar praa pelo menos seis meses, ou seja, os candidatos teriam que obrigatoriamente ter servido um mnimo de tempo em corpo de tropa. A Escola de Guerra, em regime de internato, tinha por destinao ministrar instrues militares bsicas, num curso que durava dois anos. Os aprovados seguiam, ento, para os
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cursos de Infantaria, Cavalaria, Artilharia e Engenharia em outros estabelecimentos militares de ensino. Os estudos de Estado-Maior passaram a ser feitos em mbito fora do ensino de formao e destinados a oficiais at o posto de Capito. Aps conclurem a Escola de Guerra, os alunos seguiam para a Escola de Aplicao de Infantaria e Cavalaria, em Rio Pardo, no Rio Grande do Sul. Nesta, era ministrado o ensino prtico, num curso com durao de dez meses. Concludo o curso de Infantaria e Cavalaria, os alunos eram classificados por meio de nota e declarados aspirantes-a-oficial. Em seguida, seriam distribudos pelas armas, de acordo com as necessidades do servio, tendo-se em vista no apenas o nmero de vagas do primeiro posto, abertas no ano anterior, em cada uma dessas armas, como tambm a aptido revelada pelos mesmos aspirantes no curso e atestada pelo comandante da Escola de Aplicao. Assim, outra inovao importante, a partir de 1905, foi a extino do posto de alferes-aluno e a criao do posto de aspirante-a-oficial. Segundo Jehovah Motta (1998), era o fim da dualidade do aluno-oficial (ou alferes-aluno) e do aluno-praa, e
com a homogeneizao do corpo discente, ao nvel do simples soldado, melhor seriam aquilatadas as verdadeiras vocaes para a carreira, e muito facilitada seria a criao, na Escola, de um regime militar severo. (MOTTA, 1998, p.237).
Concluso
Analisando os regulamentos de 1889 a 1905, voltados para as Escolas Militares do Exrcito, percebe-se que houve
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um movimento institucional para um ensino que tivesse uma base terica, mas que tambm contemplasse consideravelmente a arte da guerra. Entretanto, o ensino prtico foi subsumido pelo ambiente intelectual e poltico da poca, seja devido ao protagonismo do Exrcito no comeo da Repblica, seja pelas ideias de modernidade que influenciavam as aes dos alunos, seja pelo excesso de reformas educacionais do ensino militar num curto perodo. No decorrer desse processo, percebe-se que a formao prevista nas Escolas Militares influenciou a forma de ser dos alunos. Por outro lado, observa-se que os alunos no foram sujeitos passivos. Suas aes, registradas em diversos tipos de fontes, nos mostram que eles foram protagonistas da histria e, de alguma forma, influenciaram a constante reorganizao no ensino militar das primeiras dcadas republicanas.
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Decreto n 330, de 12 de abril de 1890. Regulamento que reorganiza o ensino nas Escolas do Exrcito. 4 Fascculo, Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1890, p.550-599. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx). (Decretos do Governo Provisrio da Republica dos Estados Unidos do Brazil). ESCALAS de servio e alteraes de alunos. Escola Militar do Cear, mensal, ano de 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx). JORNAL A Republica, Fortaleza. 26 out. 1896, p.3. Acervo da Academia Cearense de Imprensa (ACI). JORNAL Gazeta do Norte, Fortaleza, 2 maio, 1889, n. 93, p.1. Acervo do Instituto do Cear Histrico, Geogrfico e Antropolgico (IC). LOBATO FILHO, Joo Bernardo. A ltima noite da Escola Militar da Praia Vermelha. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exrcito, 1992. (Coleo General Bencio, v. 289). MENEZES, Raimundo. Coisas que o tempo levou: crnicas histricas da Fortaleza antiga. 2.ed. So Paulo: Hucitec, 1977. ORDENS do dia, Escola Militar da Corte, dirio, 1889. Acervo do Arquivo Histrico do Exrcito (AHEx). Fontes Secundrias BARROS, Jos DAssuno. Teoria da Histria. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 2011. BLOCH, Marc. Introduo Histria. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1965. BURKE, Peter (Org.). A escrita da Histria: novas perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1992.
59
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Jeimes Mazza Correia Lima
jmazza1969@yahoo.com.br Doutorando em Educao Brasileira (FACED/UFC) Professor da rede pblica estadual de ensino
Introduo
A pretenso deste comunicado no o de trazer alguma controvrsia que leve desconfiana de que Histria da Educao no se trata de um campo consolidado dentro dos diversos domnios da Histria. O debate a ser contemplado, neste instante, tenta diluir alguns aspectos que possibilitem o reconhecimento de um campo de produo de conhecimento na diversidade que a Historiografia Brasileira possui. O presente artigo traduz elementos pertinentes produo especfica que abrange teoria e metodologia na Histria da Educao buscando nexos, limites e possibilidades com relao escrita do historiador que tem como referncia, na composio de sua narrativa, o entrelaamento de conceitos aparentemente dispostos em campos diferenciados.
Possibilidades para um Campo Consolidado

A iniciativa de estabelecer a relevncia de um domnio da Historiografia brasileira trata-se de uma tarefa que admite uma complexidade inicial, pelos interesses especficos de cada rea de produo de conhecimento relacionado
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1
Cf. Vainfas (1997).
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temtica, mas necessrio, pela relevncia das possibilidades e limites pertinentes a especificidade deste trabalho. A presena da educao como um elemento cultural2 inerente formao de uma sociedade3, carrega componentes que eventualmente associam o termo s percepes e compreenses presentes na contemporaneidade. Essas associaes trazem um risco proeminente, que seria a apropriao como objeto de estudo de um termo simples e unvoco capaz de definir e identificar o objeto do qual a histria seria parcial ou completamente feita Ragazzini (1999, p.20). Efeitos indesejveis ou at mesmo imprevisveis dessa caracterstica devem ser resolvidos com o uso controlado do termo educao Ragazzini (Idem. Ibidem.). Um outro elemento consorciado ao que est sendo posto e considerado de risco para pesquisadores, seria o anacronismo, transferindo incontrolavelmente categorias presentes ao passado e ao no controlar as relaes existentes entre termologia indicante, seleo do indicado e recepo por parte do usurio. Ragazzini (Idem.Ibidem.). Essa relao entre presente e passado sugere uma preocupao constante dos pesquisadores, atentos a uma sada plausvel para os eventuais descaminhos do anacronismo ou
2
consiste em padres explcitos e implcitos de comportamento e para o comportamento, adquiridos e transmitidos por meio de smbolos, e que constituem as realizaes caractersticas de grupos humanos, inclusive suas materializaes em artefatos; a essncia mesmo da cultura consiste em ideias tradicionais (i.e., derivados e selecionados historicamente) e especialmente nos valores vinculados a elas; os sistemas culturais podem, por um lado, ser considerados produtos de ao e, por outro, elementos condicionadores de ao posterior). (KROEBER E KLUCKHOHN, 1987, p.290). 3 no h, portanto, maiores problemas na compreenso do carter de prtica social da educao. (BRANDO, 2000, p.100).
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JEIMES MAZZA CORREIA LIMA
dos equvocos do uso inadequado do termo educao, dessa forma para Ragazzini.
O procedimento confivel do trabalho histrico, que deveria usar fontes analticas do presente (criticamente usadas) para identificar e absorver de modo orientado campos e problemas de pesquisa a serem estudados no contexto e em referncia ao perodo ou a situao histrica considerada, de tal modo relacionar significativamente o problema, ou o explanandum, histrico com a rede de relaes explicativas de tal modo a submeter tenso recproca e ao confronto diferencial as categorias do presente e aquelas do passado. (1999, p.21).
As limitaes identificadas e pontuadas anteriormente consorciam-se a outro elemento prximo, de risco, a Histria da Educao:
Aquele de se assumir uma posio judicatria, mais ou menos implcita, em relao a se o trabalho de pesquisa e a sua utilizao, ao invs de combinarem proficuamente competncias histricas e educativas, sofrem um indevida prevaricao dos elementos de valor; isto , se na reconstruo da rede histrica de relaes explicativas, mesmo conduzida com a utilizao de todas as contribuies das teorias contemporneas, se substitui o confronto de fatos, idias e processos estudados pelos valores pedaggicos assumidos; em suma, se o critrio da compreenso e da explicao substitudo pelo critrio de julgamento. (RAGAZZINI, 1999, p.20).
O caminho instvel4 que segue a Histria da Educao, com seus desafios conceituais, preliminarmente sugeridos,
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Acho em contrapartida que, sendo um ofcio, a histria deve forjar ferramentas, isto mtodos, e submet-los reflexo e discusso. (LE GOFF, 1988, p.4).
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no impede que solues, posteriormente sejam indicadas. Os desafios devem ser pontuados para o entendimento dos limites, apontados como uma resposta, as dificuldades na compreenso dos termos utilizados na histria da educao. Como exemplificao pertinente anlise corrente, sugerimos o termo educao, que complexa e indefinida ao mesmo tempo. (RAGAZZINI, 1999, p.22). Destacando que seu campo semntico tem fronteiras instveis e pouco estruturado no seu interior. (RAGAZZINI, 1999), como ainda observa Brando (2000): a identidade da Educao como campo de produo de conhecimento muito mais problemtico. (p.100).
A educao o objecto epistmico, objeto a conhecer e a construir no plano histrico um objecto complexo, multidimensional, polissmico: duco/ducao/instituio; educao/aco; educao/contedo; ducao /produto. Esta polissemia do conceito, se no for levada em ateno, dificulta o desenvolvimento de uma investigao conseqente e aprofundada; torna erendosas a heurstica e a hermenutica, nos planos da informao e do discurso, torna a narrativa anacrnica e de difcil entendimento.
Reconhecendo as especificidades, dificuldades e solues, pontuadas anteriormente admite-se que, a Histria da Educao, trata-se de um campo5 vlido para atuao de pesquisadores, sem a inclinao para uma maior ou menor dependncia.6 com relao a outra rea de conhecimento, ad5
Falar de certo conjunto de prticas, concepes e objetivos de estudo como um campo especfico de conhecimento. (BARROS, 2011, p.17). 6 Magalhes, 1999, p.50.
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mitindo, parceria. Em alguns casos, essa dependncia7 est associada origem dos profissionais que elaboram pesquisas nesta rea, sem formao especfica como historiadores. Em outros casos, a finalidade tem fins de natureza poltica.
A Histria da Educao tem sido encarada pela historiografia tradicional como subproduto da histria geral. Uma viso que, por outro lado, tem sido correspondida, no seio das cincias da educao, por uma relativa subalternidade, e por uma viso redutora, conferindo histria da educao a funo de repositrio/ilustrao, ou de consagrao (mestra da vida), com base no passado humano. Uma historiografia que se tem revelado mais adequada legitimao poltica e ideolgica que apreciao crtica e participao na ao educativa. (MAGALHES, 1999, p.50).
Como possibilidade capaz, por outro lado, de permitir que:

seus objetos de estudo concernem indiretamente s instituies formais e mais diretamente aos usos e costumes sociais (o exrcito, a escola, os institutos assistenciais, a organizao esportiva e tudo quanto contribui para os processos de socializao: as formas
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De qualquer modo, no se pode negar que a histria da educao foi se firmando como um campo de estudo prprio dos pedagogos. De fato, enquanto era comum no caso das outras disciplinas da rea de fundamentos da educao, como filosofia da educao, psicologia da educao e sociologia da educao, que fossem recrutados os professores a partir de sua formao nos cursos respectivos de filosofia, psicologia e sociologia, no caso da Histria da educao isso no ocorreria. vista destes antecedentes, a histria da educao configurou-se como um campo cultivado predominantemente por investigadores oriundos da rea de educao, formados no curso de pedagogia. Assim, os historiadores, de um modo geral, acabam por no incluir a educao entre os domnios da investigao histrica. (SAVIANI, 2005, p.20).
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de devoo e penitncia, os hbitos higinicos, os costumes sexuais, os significados, as sugestes e os vnculos para comportamentos da paisagem agrria e do territrio urbano, os ritos e festas e assim por diante). (RAGAZZINI,1999, p.20).
Dessa forma possvel reconhecer os limites dentre os vrios campos8 de investigao da rea de Histria, com suas singularidades, como o caso especfico de Emile Durkheim, em A Evoluo Pedaggica, onde insere uma percepo de uma Sociologia Pedaggica, quando, dentre outros objetos9 admite: a educao o meio mais eficiente disposio de uma sociedade para formar seus membros sua imagem (2002, p.6) , isto no impede a excluso e o tratamento adequado dos objetos de investigao e dos perodos a eles relacionados. O que de fato h para a viabilidade de uma pesquisa na Histria da Educao reconhec-la, em um determinado momento como:
Um domnio do saber capaz de proporcionar uma compreenso simultnea das descontinuidades de cada tempo e das permanncias e sobrevivncias a histria uma construo de relaes, de interaes complexas no tempo e no espao. Uma superao das posies: presente/passado; individual/social; hetero educao/autoeducao; sistemas formais/sistemas informais; instruo/educao; teoria/prtica. (MAGALHES, 1999, p.49).
No exerccio de elaborao terica que anuncia as possibilidades de atuao dos pesquisadores da Histria da
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Ver: Vainfas (1997) Ver: Durkheim (2002)
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Educao, com o uso j especificado, controlado, dos termos que guardam relao com o campo de pesquisa em discusso, confere educao, um lugar especfico e privilegiado para a histria. Admite-se, portanto, uma necessidade de considerar, como parte inerente deste estudo, os caminhos a serem seguidos a fim de escolher um objeto de estudo associado educao. Dessa forma, opta-se pelo alargamento do objeto da histria da educao. (MAGALHES, 1999, p.51). A partir da definio do termo alargamento, o que se deseja de fato pontuar o alcance da escolha feita, reconhecendo e admitindo o mundo escolar Magalhes (1999) e especificamente10, as instituies consorciadas ao seu funcionamento, legal e normativo, como parte a ser destacada neste trabalho. Os aspectos tericos que guardam pertinncia a temtica, melhor definidos posteriormente, ajudaro a uma melhor caracterizao do objeto, permitindo, ainda, reconhecer a relevncia das instituies: preciso no ignorar ou omitir os fatos e a atuao das pessoas, bem como das instituies que esto situadas, datadas, que no existem apartadas do tempo, nem da realidade social. (FVERO 2005, p.50). O reconhecimento de uma complexidade e seus desafios, que o entendimento da constituio de um campo de pesquisa, como o da Histria da Educao, exigiria um esforo reconhecidamente controverso e longo11, necessrio de ser feito, com alguma regularidade, nos estudos relacionados
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Ver em Magalhes (1999, p.51) de forma detalhada, um maior nmero de objetos definidos, incluindo a opo feita. 11 Ver Cavalcante (2000, p.15-63), Lombardi (1999, p.8-32), Nagle (2000, p 115130), Gondra (2004, p.19-54).
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temtica. Neste momento, a necessidade a da constatao da maturao12 com o que as pesquisas nesta rea guardam relao com a histria, indicando de uma certa monta a maturao das pesquisas que envolvem o tema. Dois caminhos seriam obrigatrios, sem a rigidez que o termo sugere:
Por um lado ela remontaria ao momento que a referida disciplina constituiu-se uma parte do currculo de cursos de formao de professores das escolas normais e faculdades de educao no Brasil e, assim, exigiria, logo de incio, um levantamento e uma anlise detalhada, pelo menos, do material programtico e bibliogrfico utilizado para ensino dessa rea; por outro lado, tal investigao tenderia a buscar os primeiros esforos de edificao de uma histria da educao, da pedagogia, ou da instruo no pas responsveis que foram pela manuteno de nossa memria, a comear pela ao fundante dos jesutas. (CAVALCANTE, 2000, p.15).
A pretenso de estabelecer uma compreenso dos elementos presentes na histria da educao sugere ao historiador a necessidade de reconhecer e constantemente reelaborar ou aprimorar seu estatuto epistmico prprio, elaborada a partir de fontes de informao que o historiador organiza e interpreta, por forma a dar resposta s questes que ele prprio levanta e estrutura em hipteses-problema. (MAGALHES, 1999, p.68). Aprecivel para a discusso em trnsito seria o reconhecimento da necessidade da existncia do campo da Histria da Educao como uma rea especfica de pesquisa, alm de anunciar as possibilidades dela advindas para a compreenso
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Ver Lombardi (1999, p.7-32).
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das aes humanas. A definio de novos objetos, estando eles na educao, seria plausvel como uma possibilidade, localizado na esfera institucional, como aqui se pretende expor. Dessa forma, garantem-se aspectos fundamentais para a consolidao de um campo frtil.
Para alm disso, trs aspectos fundamentais a serem considerados quando se fala da constituio de um campo disciplinar relaciona-se ao fato de que nenhuma disciplina adquire sentido sem que desenvolvam ou ponham em movimento certas teorias,metodologias e prticas discursivas. Mesmo que tome emprestados conceitos e aportes tericos originrios de outros campos do saber, que incorpora mtodos e prticas j desenvolvidas por outras disciplinas, o que se utilize de vocabulrio j existente para dar forma ao seu discurso, no existe disciplina que no combine de alguma maneira, Teoria, Mtodo e discurso. (BARROS, 2011, p.28).
Aspectos Tericos e Metodolgicos Pertinentes a um Campo Consolidado

A evidncia de elementos de natureza terica e metodolgica presentes em trabalhos de historiadores13 associados a diversas modalidades14, no relativizam a necessidade de reconhecer sua importncia, bem como no h um interesse, pela natureza deste trabalho, de dedicar-se ao que to bem sugere Le Goff: no procuramos proporcionar uma fo13
Podem ser citados como exemplos: Barros (2011), Burke (1992), (2002), (1997), Carr ( 2002 ); Le Goff (2001), (2003); Reis (2000), (2005); Rodrigues (1978); Robsbawn (2001) Vainfas (1997). 14 Ver Barros (2011, p.27).
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tografia completa do estado atual da cincia Histrica. (1988, p.15). Em decorrncia desta premissa, a anunciao de todas as obras associadas ao campo, sem relativizar sua importncia, exigiria uma analise mais especfica, no que se refere ao tempo e lugar onde so produzidas, num esforo pertinente aos trabalhos que possuem a pretenso de constituir-se em uma reviso bibliogrfica. Reconhecemos de fato que a discusso em si traz uma pertinncia, se devidamente relacionada especificidade deste trabalho, que leva em considerao as inclinaes e propostas aqui defendidas respeitando-se a afirmao coerente de Reis: No h pesquisa histrica emprica sem o apoio implcito ou explcito da teoria e a teoria estril sem a pesquisa histrica (2005, p.7). Preliminarmente sugeriu-se a constituio do campo, Histria da Educao, como portadora de suas especificidades, possibilidades, limites e produo consolidados. A compreenso da constituio de um campo reafirma-se pela existncia de uma produo, seu reconhecimento se faz necessrio, na evidncia, que no s destaca determinados objetos15 pertinentes a Histria da Educao, mas sugerem uma noo clara da existncia de maturao nestas pesquisas, quando anunciadas, com um delineamento evidente das amplas possibilidades temticas a ela sugeridas
Assim a metodologia histrica sofre por sua vez uma transformao radical: articula-se segundo muitos mbitos de pesquisa, acolhe uma multiplicidade de fontes, organiza-se em setores especializados, e cada vez mais especializados, de modo a dar vida a sub15
Ver Cambi (1999).
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setores de pesquisa doravante reconhecidas e reconhecveis pela autonomia de objetos e mtodos que os marca, assim como pela tradio de pesquisa que os une. Assim, aparece cada vez com maior clareza na pesquisa histrico-educativa a histria das teorias e das instituies escolares e formativa, a histria da didtica ou do costume educativo, da infncia e das mulheres ou do imaginrio [adulto, juvenil ou infantil]. (CAMBI, 1999, p.24).
A busca por definies circunscritas ao tema acarreta na apropriao de elementos de pertinncia, posteriormente analisados, que se associam ao objeto, a periodizao e as fontes, reconhecendo alguma negligncia, despropositada, que eventualmente possa ocorrer. Quando das anlises realizadas por pesquisadores sobre as discusses que envolvem aspectos terico e metodolgico, a uma percepo ainda presente, vinculada a dificuldades pontuais, significativas, nas pesquisas de natureza histrica educacional que
podem ser apreendidos em vrios e mltiplos matizes. Originam-se, fundamentalmente, da filiao ideolgica e do tipo de insero social em que os investigadores esto posicionados. (TAMBARA, 2000, p.70).
Essa aparente limitao, em que denotam as inclinaes e opes a serem defendidas por pesquisadores no impede reconhecer que as dificuldades preliminares trazem similaridade com o que ocorre em outros domnios da histria.
Quero fechar minhas consideraes argumentando que as questes terico-metodolgicas provocadas
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pelas pesquisas em Histria da Educao hoje no se distinguem daquelas que se manifestam em qualquer outra pesquisa histrica; pelo menos, no encontro razes lgicas ou epistemolgicas para sustentar algo diferente. (WARDE, 2000, p.97).
A percepo da constituio do campo pressupe a existncia de determinadas prticas e procedimentos relacionados pesquisa desejada, portanto, a constatao da existncia de referncias tericas e metodolgicas, como parte inerente do trabalho de historiadores da educao, historicamente, revelam um processo em maturao no que diz respeito ao tema: praticamente na metade da dcada de 1980, inexistia a discusso dos caminhos tericos e metodolgicos da historiografia da educao brasileira. (SANFELICE, 1999, p.35). H uma caminhada a ser feita, ainda no princpio16, marcada por delimitaes decorrentes das formulaes associadas s pesquisas no mbito da histria da educao. Para isso, foram selecionados dois aspectos que devem ser declinados como parte inerente do reconhecimento do que elegemos como possibilidade a ser praticada em uma pesquisa na rea de histria da educao. Uma a o que Gondra chama de: devoluo da historicidade da Histria da Educao. (2005, p.33). Isso indica uma necessidade emergencial do pesquisador de reabilitar procedimentos e efeitos Gondra (2005), conferindo responsabilidades nos nexos entre metodologia, teoria e o modo como fazemos histria, a partir do que est sendo proposto.
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De qualquer modo, a discusso qualificada no pode ser postergada, em detrimento de uma historiografia educacional brasileira que ainda apresenta gritantes lacunas. (SANFELICE, 1999, p.41).
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Outro aspecto, ainda mais especfico, seria a definio de procedimentos de pesquisa, que leve em considerao: as tradies, os domnios e as conexes dos estudos da referida disciplina com outras reas do conhecimento e a periodizao histrica do objeto. (MARTINHO RODRIGUES, 2008, p.435). Admite-se uma plausibilidade de produo, mas, ainda em maturao e, estilhaada (GONDRA, 2005, p.34) com riscos de uma eventual disperso da produo, como sugere o autor, mantendo a histria da educao no seu estado de dependncia, e no parceira, na relao com outras reas do conhecimento, pouco relacionadas aos domnios da Histria.
Devoluo que tambm deve reconhecer que o que se produz em Histria da Educao funciona como um atestado de condies de produo muito diferenciadas, o que produz variao e disperso da produo, o que pode ser lido como ndice de sua pujana, mas tambm de seu estilhaamento. (GONDRA, 2005, p.34).
As disputas pelo fazer Histria no se limitam as indefinies no campo da escrita, traduzem ainda conflitos mais amplos por apresentarem, em momentos especficos, um engajamento poltico17 que reflete bem as indefinies e falta de univocidade na forma como ela escrita e, sua relao com seu tempo e interlocutores.18 Isso, sem dvida, no
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os rescaldos da dcada de 1960 traziam a tendncia manipulao da Histria como uma bandeira de luta, um instrumento das mos revolucionrias de todas as matizes para confirmar suas expectativas diante da transformao inevitvel da sociedade de consumo. (NEVES, 2003, p.69). 18 Mannhein (1962, p.103-104) percebe o intelectual como elite; Karl Popper (1987) considera o intelectual como algum que influencia enormemente a histria por ser intrprete do saber, e por ser via deste, intrprete do mundo e formador de opinio. Max Weber (1963, p.476) descreve o letrado como algum que redescobre, revisa e interpreta, originando cnones. Ainda que esta descrio se refira espe-
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est margem dos constantes embates em torno da escrita da histria, que repercutem em fases posteriores fomentando outras mediaes e permitindo uma maior flexibilidade para a insero de novos objetos:
A ressaca desses debates trouxe uma serenidade estranha, que gera uma tranqilidade terica e metodolgica, mas tambm uma inquietao permanente na busca de novas fontes, novos objetos, enfim novas linguagens. (NEVES, 2003, p.69).
Em transcurso, to profundo quando as disputas pelo fazer Histria, trata-se do como fazer Histria, naquilo que Franco Cambi bem sinaliza:
No cruzamento dessas diversas posies (alm de outras: como a etnohistria, por exemplo) realizaram-se as trs revolues cruciais da Historiografia contempornea. A primeira referiu-se aos mtodos e afirmou sua liberalizao e seu radical pluralismo. A segunda tratou do tempo, dando vida a uma viso pluralista e dialtica do tempo histrico. A terceira voltou-se para os documentos, ampliando-se esta noo, articulando-a e desenvolvendo uma nova percepo das fontes e uma nova organizao dos arquivos. Dessas trs revolues, amadureceu uma imagem crtica da histria, que trouxe luz o pluralismo das abordagens e a complexidade de sua fisionomia, assim como a dialtica do tipo de pesquisa que vem investig-la. (1999, p. 25).
cificamente aos letrados chineses, h nela algo generalizvel para todos quantos produzem, interpretam e divulgam saber. (RODRIGUES, 2004, p.1-3).
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Joo Milton Cunha de Miranda
joaomiltoncunhademiranda@bol.com.br Doutorando em Educao Brasileira (FACED/UFC). Professor do Centro de Educao de Jovens e Adultos Professor Milton Cunha da Secretaria da Educao do Estado do Cear
Introduo
A utilidade da histria um debate que se instaurou na ordem das cincias do homem, despertando reflexes sobre o tipo de conhecimento que se produz com a Histria e suas relaes com a realidade. A teoria e a metodologia da Histria so dimenses fundamentais do campo disciplinar da historiografia (BARROS, 2011, p.11). Ao analisarmos as concepes tericas e metodolgicas formuladas pelo historiador Fernand Braudel fundamental posicion-lo no cenrio da nova histria, especialmente a historiografia francesa do sculo XX, para compreender pontos centrais do tema deste estudo, O trabalho histrico decompe o tempo decorrido, recorta suas realidades cronolgicas segundo preferncias e interesses de forma consciente ou no, de forma a reconhecer a importncia da longa durao para a pluralidade do tempo. A noo cada vez mais precisa de multiplicidade do tempo e o significado da longa durao so proposies relativamente recentes da histria para se compreender as relaes da Histria com o tempo e com o espao.
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A categoria central da concepo braudeliana de Histria a temporalidade.

Que se trate do passado ou da atualidade, uma conscincia clara dessa pluralidade do tempo social indispensvel a uma metodologia comum das cincias humanas. (BRAUDEL, 2009, p.43).
Assim, pretendemos, neste artigo, apresentar consideraes quanto concepo da longa durao do tempo histrico e as suas estruturas tericas, contribuindo para a formulao temporal e a articulao com a geografia. A concepo braudeliana de espao relaciona a Histria e a Geografia, interpretando o tempo como um elemento das cincias humanas. A obra mais importante de Fernand Braudel O Mediterrneo e o Mundo Mediterrnico na poca de Felipe II, que marca sua contribuio intelectual sobre a histria geogrfica ou Geo-histria, desenvolvendo uma original concepo de tempo: a longa durao. Entretanto, no presente artigo analisaremos as concepes braudelianas a partir da obra Escritos Sobre a Histria, especialmente o artigo Histria e Cincias Sociais: A Longa Durao.Neste artigo, o autor afirma o valor da pluralidade do tempo como elemento terico e metodolgico das cincias do homem. O espao valorizado ao se articular com o tempo, relacionando Histria e Geografia como disciplinas pertinentes ao conjunto das cincias humanas. O projeto intelectual de Braudel (2009, p.43) afirmar que a durao social se caracteriza por tempos mltiplos e contraditrios da vida dos homens, que no se relacionam exclusivamente com o passado, mas tambm com a vida social atual e que o tempo avana com diferentes velocidades.
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JOO MILTON CUNHA DE MIRANDA
Atualmente, a concepo de espao de Fernand Braudel pouco tem motivado o seu aprofundamento no seio acadmico dos historiadores e gegrafos, provavelmente pela compreenso dominante do afastamento terico entre as disciplinas que estudam a sociedade e as disciplinas que estudam a natureza. O objetivo do presente trabalho analisar a temporalidade a partir da contribuio de Fernand Braudel para o campo da epistemologia do conhecimento histrico. Ao final do artigo, pretendemos apresentar as relaes da perspectiva histrica de longa durao com os seus elementos estruturais, sem pretender que essas reflexes tericas sejam de uma certeza absoluta, esperamos ter includo este trabalho na temtica mais ampla da disciplina Histria e Memria da Educao II, qual seja: a relao indissocivel entre tempo e histria.
O homem, a Vida e a Obra

A concepo de histria para Braudel supera a viso microscpica sobre o indivduo para movimentos de mais longa durao no tempo e no espao, para tal exerccio, se faz necessrio aprofundar informaes relevantes sobre a vida e a obra do homem que se tornou uma referncia nos estudos histricos a partir da segunda metade do sculo XX. Fernand Paul Braudel (1902-1985), historiador francs que se tornou referncia nos estudos histricos no sculo XX, foi professor na Arglia no perodo compreendido de 1923 a 1932, no Brasil na Universidade de So Paulo no perodo compreendido de 1935 a 1937 e no ano de 1947, foi diretor de estu-
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dos na cole Pratique ds Hautestudes e presidente de sua IV Seo de 1956 a 1962, foi diretor dos Annales: conomies, socits, civilisations, publicao da moderna historiografia francesa,no perodo compreendido de 1947 a 1968, sucessor de Lucien Febvre no Collge de France (1949), fundador da Maison des Sciences de lHomme (1962) e membro da Academia Francesa (1984) (MARTINEZ, 2012, p.13). Rojas Apud Roiz (2009, p.600) classifica a biografia intelectual de Fernand Braudel em fases, que eventualmente coexistem com outros perodos da sua vida. A primeira fase da sua vida compreende o perodo da sua formao escolar e acadmica de 1902 a 1927; a segunda fase o perodo da sua experincia de magistrio na Arglia e no Brasil que compreende o perodo de 1927 a 1937; a terceira fase compreende de 1937 a 1949, perodo de regresso Frana at a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), em que esteve como prisioneiro de guerra num campo prximo a Lubeck, incluindo a defesa (1947) e a publicao (1949) de sua tese intitulada: O Mediterrneo e o Mundo Mediterrnico na poca de Felipe II; a quarta fase se estenderia de 1949 at 1963, quando escreveu artigos metodolgicos e exerceu funes institucionais nas universidades francesas e Revista Annales. A quinta fase compreende o perodo de 1963 a 1979, marcado pela segunda grande obra que foi Civilizao Material, Economia e Capitalismo. (ROJAS apud ROIZ, 2009, p.600). Por fim, entre 1979 e o ano de seu falecimento, trabalhou no projeto que no conseguiu concluir sobre uma Histria da Frana. A primeira obra importante de Braudel foi a sua tese, que comeou a escrever em 1923 e publicou em 1949. Com-
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posta por 3 (trs) partes, cada uma dessas partes corresponde a uma temporalidade diferente. Inicialmente, o seu objeto era a poltica externa mediterrnica de Filipe II, personagem central da obra, indicando a forma clssica do paradigma da histria tradicional. Posteriormente, no decorrer da pesquisa, Braudel transforma o prprio Mar Mediterrneo em personagem da histria, formulando as bases tericas para o debate cientfico. Martinez (2002, p.12) analisou a passagem de Fernand Braudel pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo e sua influncia na historiografia brasileira, interpretando suas contribuies tericas e metodolgicas que marcaram uma gerao de historiadores a partir de 1940, como a organizao da Sociedade de Estudos Histricos em 1942, e a criao de da Revista de Histria em 1950. Outra referncia importante da produo de Braudel foi o artigo A Longa Durao, publicado em 1958 na revista Annales e posteriormente na coletnea Escritos sobre a Histria, obra marcante para a historiografia contempornea. O conjunto da obra de Fernand Braudel reconhecido como uma referncia para o desenvolvimento terico da historiografia, apesar de se observar que sua obra ainda permite muitas possibilidades de interpretao. Para Rojas apud Roiz (2009, p.601), a viso singular da histria global e a coerncia interna so elementos que marcam a produo intelectual e a reflexo do conhecimento histrico de Braudel, apontando como a sua principal contribuio a teoria das temporalidades na histria, especialmente a longa durao.
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Alm de uma Nova Histria (Contexto)

O projeto intelectual da nova histria ou La nouvelle historie nasce associado cole ds Annales, no qual Fernand Braudel o personagem principal da segunda gerao, como contraponto a histria tradicional, propondo novas e diversas abordagens para uma histria nova, histria total ou histria estrutural (BURKE, 2011, p.9 e10). Segundo Burke (2011, p.10) o paradigma tradicional da histria a viso do senso comum da histria, ressaltando desta abordagem de fazer histria uma tipologia ou conjunto de caractersticas que o autor resume em 6 (seis) pontos: 1. hegemonia da poltica; 2.forma narrativa dos acontecimentos; 3. interesse nas aes das grandes personalidades; 4. exclusividade da fonte documental em registros oficiais; 5. explicao simplista da realidade; 6. tendncia de objetividade dos fatos. Em contraste com a tipologia de Burke da histria tradicional, o movimento da nova histria prope como projeto a histria total ou estrutural a partir do interesse histrico que contemplasse as mais diversas atividades humanas com significado cultural no tempo e no espao da realidade social. A rigor, a proposta da nova histria formulada a partir da negao da histria tradicional, um problema que nasce da confrontao do paradigma da histria tradicional que, por sua vez, atenta ao tempo breve, ao indivduo, ao evento, habituou-nos h muito tempo sua narrativa precipitada, dramtica, de flego curto. (BRAUDEL, 2009, p.44). importante ressaltar a anlise estrutural como base do pensamento braudeliano para a explicao histrica,
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mesmo que, em nossa viso, o princpio que deveria predominar na relao de anlise dos acontecimentos com as estruturas o de adequao ao objeto estudado, ou seja, a natureza do objeto ou do fenmeno histrico define a op o metodolgica mais adequada para se compreender a sua realidade.
Se aceitarmos que essa superao do tempo curto foi o bem mais precioso, porque o mais raro, da historiografia dos ltimos cem anos, compreenderemos o papel eminente da histria das instituies, das religies, das civilizaes, e, graas arqueologia, a qual necessita de vastos espaos cronolgicos, o papel de vanguardados estudos consagrados Antiguidade Clssica. (BRAUDEL, 2009, p.47).
No estudo da histria, o tempo geogrfico surge como eixo da anlise de mais longa durao, contraponto ao estudo tradicional da histria que aplicava predominantemente o tempo de menor durao nos seus estudos. A inteno de Braudel, ao articular histria e geografia, foi proporcionar um novo ritmo ao tempo histrico, no sentido de buscar verdades mais profundas, criando possibilidades para uma abordagem interdisciplinar do objeto da histria atravs da opo metodolgica da longa durao. A contribuio terica e metodolgica da Escola dos Annales para a historiografia foi a proposta de estruturao de uma histria global de longa durao conectada a evoluo das mudanas e reversibilidade dos fenmenos das vrias histrias desenvolvidas ao mesmo tempo, criando e recriando estruturas.
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As Estruturas Tericas de Fernand Braudel

No artigo Histria e cincias sociais: a longa durao, a inteno de Braudel desenvolver um programa comum de pesquisa para a histria e as cincias sociais, especialmente pela relao que descreve para anlise da estrutura da histria com a longa durao. Para Cracco (2011, p.203) o artigo Histria e cincias sociais: a longa duraofoi elaborado como manifesto do novo tempo da histria euma resposta s investidas da antropologia frente histria pela disputa da hegemonia tericometodolgica das cincias humanas. Sabemos da complexidade do caminho para visualizar o papel estrutural do tempo e sua ligao com os tempos da histria, nossa pretenso passa distante de uma tentativa de esgotar o tema das estruturas em histria, para o presente artigo, priorizamos algumas consideraes relevantes sobre o tempo histrico. O termo Estrutura o que melhor designa os problemas de longa durao para Braudel, que admite que os espaos esto em movimento, mesmo na estrutura. A longa durao formada por ciclos, mas tambm por estruturas como base para as regularidades, permanncias e resistncias. A pesquisa sobre essas estruturas significa que a cincia histrica deve superar a superficialidade do evento poltico para a profundidade do tempo longo. Em contrapartida ao tempo curto e mdio dos acontecimentos com caractersticas factuais e conjunturais, Braudel prope a pluralizao do tempo que priorize a longa durao estrutural como tempo histrico.
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Neste sentido, comeamos com o elemento conceitual dos modelos, que so hipteses e sistemas de explicao formulados a partir da observao emprica. O tempo da estrutura um perodo temporal longo. A pesquisa deve partir de uma realidade observvel para formar o modelo de explicao, considerando que os elementos estruturais por mais tempo que se apresentem possuem uma durao. certo que o tempo est presente nas estruturas de longa durao, como tambm nos eventos de curta durao. Portanto, ao fazer uma opo por um modelo de explicao deve-se considerar a significao do objeto estudado a partir dos elementos de longa, mdia e curta durao. Para Braudel (2009, p.61):
Os modelos no so mais do que hipteses, sistemas de explicao solidamente ligados segundo a forma da equao ou da funo: isso igual aquilo ou determina aquilo.
A base da estrutura da histria proposta por Braudel fundamentada no tempo, elemento singular da prpria histria, que pode determinar o modelo mais adequado a cada tipo de pesquisa a partir das duraes e das articulaes temporais que formam os modelos. Na temporalidade que a histria acontece, do passado mais distante ao mais prximo. A extenso do tempo contempla do comeo ao fim o objeto observado, mesmo que por vezes desconsideramos a multiplicidade de duraes da temporalidade. A durao relacionada ao tempo histrico do fenmeno observado, a sua reconstruo pode variar de forma
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curta at de longa durao dos fatos registrados na realidade da temporalidade. Se a geografia encarregada por definir o ritmo histrico, a circulao o centro da observao de Braudel. A unidade definiu o objeto da relao geogrfica, justificando a relao do meio com o homem, atravs de unidades geogrficas que permitem a possibilidade de circulao. O pensamento braudeliano situado em relao geografia numa concepo histrica atravs de 2 (duas) interpretaes tericas: a determinista e a possibilista, opes realizadas de acordo com a relao que se infere do homem com a natureza na anlise histrica. Para Burke (2010, p.58 e 59) a crtica mais contundente a concepo de Fernand relacionada ao determinismo, mesmo que complexo e plural nas suas explicaes, predominam os grandes espaos e os longos perodos de permanncia, ou seja, a percepo de um relativo imobilismo da geo-histria como elemento determinante. Predomina no meio acadmico a concepo possibilista, em que o meio reconhecido como cenrio para o desenrolar da ao humana. importante ressaltar nossa afinidade com a postura terica de Lucien Febvre que, ao interpretar as conexes de estmulo e inibio que coexistem nas estruturas, desconsidera as unidades geogrficas como capazes de determinar a histria, mas como possibilidades (BURKE, 2010, p.59).
O Espao da Histria
Braudel prope a pluralizao e diviso do tempo histrico em tempo geogrfico, tempo social e tempo individual
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(BURKE, 2010, p.60). O tempo geogrfico se refere a relao do homem com o meio numa perspectiva histrica de muito longa durao, a observao geogrfica revela as transformaes lentas do espao como um problema central da reflexo histrica. O tempo social trata dos temas ligados tais como Estado, sociedade e civilizaes e o tempo individual se refere histria tradicional. O artigo Histria e cincias sociais: a longa durao de Braudel reflete a teoria de pluralizao do tempo histrico. Nesta perspectiva, o objeto da histria tradicional a curta durao, centrada na narrativa do evento, enquanto a longa durao o objeto da nova histria. Cracco (2011) se prope a distinguir os termos temporalidade e durao:
Utilizamos o termo temporalidade como categoria do tempo: linear, irreversvel e constante. nesta temporalidade que a histria se passa, de forma ordinal, do passado mais distante ao mais prximo. Digamos que a temporalidade a extenso do tempo, desde uma suposta gnese at o fim de determinada observao, no levando em conta a multiplicidade de duraes contidas nesta temporalidade. J o termo durao, consideramos ligado no a um tempo natural, mas ao tempo da reconstruo histrica, onde o historiador determina a durao de um dado fenmeno. Digamos que esta durao vale o tempo que vale a realidade que ela registra. Portanto, podemos falar das duraes de fatos, tendncias e estruturas de diferentes dimenses. Estas duraes variam conforme a realidade observada pelo historiador destes mesmos fatos, tendncias ou estruturas. Todavia, todas estas duraes que podem variar de muito curtas at de longussima durao (nenhuma, enquanto objeto do historiador,
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imvel) esto inseridas na invariavelmente presente temporalidade. (CRACCO, 2011, p.207).
Ao que se denomina longa durao compreendemos a ideia de um tempo que muda de forma mais lenta, com uma durao mais prolongada que se articula com curtas e mdias duraes. Alm de pluralizar o tempo histrico, a longa durao tambm pluraliza as fontes histricas, criando outras possibilidades metodolgicas de investigao, que contribui para a comunicao interdisciplinar com outras reas do conhecimento humano. Por meio das fontes que se pode produzir uma interpretao/reconstruo histrica. O postulado introduzido e defendido por Braudel a dimenso histrica do meio, considerando o valor imposto pelas suas caractersticas limitantes, que podem ser de ordem fsica, mas tambm humana. O meio em si no significa s a limitao geogrfica, mas o significado histrico que o homem o atribui. A concepo que Braudel estabeleceu um campo de estudo sistemtico da histria com apropriao de elementos da geografia para compreenso do mundo, atravs da circulao como forma de observao e das permanncias como ritmo histrico.
O Tempo da Geografia
A construo da histria de um mar por Fernand Braudel representa uma concepo de espao, quando relaciona Histria e Geografia, entendendo o tempo no mais como elemento exclusivo da histria, mas tambm como elemento na construo do conhecimento das cincias humanas.
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O enigma que Braudel se prope a elucidar diz respeito a relevncia de fatos geogrficos que contemplem a compreenso de fatos sociais. A relao espao-tempo uma preocupao cientfica constante na vida e obra do autor, sua proposta intelectual parte do paradigma da geo-histria. A conciliao do homem e dos espaos como sujeitos histricos e geogrficos. Se a Histria deve a Braudel a valorizao do ambiente fsico como elemento histrico, por outro lado, o homem foi capaz de modific-lo por aes predatrias ao meio ambiente. A informao anterior significa inferir que o homem produto e produtor do processo histrico. fundamental reconhecer que o homem no s sujeito, ele objeto e resultado da prpria histria. Segundo Burke (2011, p.20) o ambiente fsico terra, mar, montanhas e ilhas descrito na obra de Braudel sobre o Mar Mediterrneo, serviu de inspirao para o movimento ecolgico, mesmo que o autor no tenha considerado a presena do homem como sujeito capaz de modificar o meio ambiente, principalmente no aspecto negativo de convivncia do homem com a natureza. Se, para Braudel, a longa durao a verdade mais profunda da histria, que muitos compreendem como uma anlise esttica, o evento ao representar a abordagem mais curta da temporalidade no pode e nem deve ser desconsiderado como elemento caro teoria e metodologia da histria. Braudel empreende os conceitos de dicotomia e unidade em sua concepo espacial ao comparar as caractersticas contrastantes das montanhas e das plancies, expressa na sua interpretao do Mediterrneo. A unidade formada
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pela circulao atravs de ciclos com maior amplitude, como descreve Lira:
Montanhas e plancies que se unem pela transumncia; o deserto e o Mar, na escala do Mediterrneo, que se unem pelas caravanas; O Mediterrneo do Ocidente e do Oriente, que se tocam pela navegao de cabotagem de pequenos barcos; o Mediterrneo e o Atlntico, na escala do mundo, unidos pelos grandes veleiros. So diferentes unidades de que se fala, construdas ao longo da histria. (LIRA, 2008, p.9).
A diferena regional do meio produziu homens e culturas com interesses e necessidades as mais diversas possveis, possibilitando o estabelecimento da circulao como estrutura das regies. Cada elemento geogrfico segue um ritmo mais ou menos lento de desenvolvimento de acordo com suas caractersticas fsicas, para Braudel a estrutura dos espaos de diferentes unidades geogrficas se diferenciam e se complementam num movimento frequente de repetio e de longa durao. A histria registra diferentes ritmos para o meio que, por sua vez, assegura as condies para as permanncias, possibilitando os movimentos dos homens e das suas aes nos espaos natural ou construdo, a ocupao do espao fsico pelo homem cria pontos de apoio a diversas atividades sociais e econmicas. Ao estudar de forma original montanha mediterrnica, discutir sobre as suas caractersticas, Braudel aponta a geografia como possibilidade de analisar a realidade, as unidades geogrficas e sua relao com os fenmenos humanos. Ao colocar em evidncia o valor da geografia na anlise da re-
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alidade e dos fenmenos humanos o autor expressa a ideia do fenmeno geogrfico quanto permanncia e circulao, considerando que os elementos geogrficos se comunicam em seus respectivos espaos, incluindo uma concepo que supera o relativo isolamento com a possibilidade de permanecer a relao entre os elementos geogrficos. O autor se utiliza da relao oposta entre as montanhas e as plancies para fundamentar a diferena de circulaes que as estruturas geogrficas permitem, penso que a abordagem braudeliana da circulao seja uma das principais contribuies incorporadas na historiografia. A longa durao se apresenta como uma mudana lenta, muitas vezes at limitante da ao humana, como a prpria geografia se apresenta com seus elementos. Os espaos geogrficos diferentes se complementam, mesmo admitindo que as caractersticas so distintas, compreenso que no impede as suas comunicaes. Ressaltamos que a observao da geografia permite a valorizao precisa do fenmeno histrico em qualquer tempo, especialmente o de longa durao.
Algumas Concluses
Uma considerao se faz necessria antes de iniciarmos nossa concluso.A identidade terica construda pela revista Annales, do qual Fernand Braudel foi dirigente e uma referncia da segunda gerao, est associada nova histria, que aparece como uma reao ao paradigma da histria tradicional. Se o ofcio do historiador iluminar o passado, parte do seu trabalho complementado pela interpretao do presen-
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te que o remete a investigar o passado. A concepo da histria como conhecimento do passado e do presente (BRAUDEL, 2009, p.236), que, por muitas vezes, se fundamenta desta relao do tempo o instrumental metodolgico da pesquisa. Esta reflexo se justifica no s como uma proposta dos Annales, que parte do interesse da nova histria por toda atividade humana, como de questionamentos do presente para conhecer o passado, uma histria que reconstrua o que est fora do alcance das mos e que s pode ser conhecido por meio das diversas fontes histricas. O que queremos compreender de que forma a concepo braudeliana de espao e de tempo se insere na teoria da nova histria. Para Braudel, o tempo cumpre funes importantes para as cincias do homem, inclusive quando decomposto, como se do as diferentes formas de apresentar a orientao do tempo nas pesquisas histricas, mas o fato histrico deve ser analisado no contexto mais amplo da realidade. As caractersticas fsicas e humanas so partes da natureza e da cultura produzida, so partes que se complementam na perspectiva da criao de condies para a circulao rpida ou lenta. No passado, o homem era mais dependente do meio fsico, considerao que leva a refletir sobre a capacidade dos elementos geogrficos impactarem na histria. O meio fsico proporciona limites a sua relao com o homem, mesmo que se admita a necessria busca de superao destes limites, cria situaes de movimentos repetitivos ao longo do tempo que preencheria a evoluo da histria. Se a histria tradicional centraliza sua ateno nos grandes homens e nos monumentais acontecimentos, a pro-
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posta braudeliana busca a compreenso coerente da histria levando em considerao a natureza, pois a dinmica espacial se relaciona com os movimentos que se repetem com frequncia ao longo do tempo. Na proposta do mtodo de anlise braudeliano predomina a diversidade de ritmos da histria com base na relao temporal e estrutural, atravs da decomposio do tempo em estruturas, conjunturas e eventos para anlise das estruturas geogrficas e dos limites ao humana, ou seja, da histria do homem e suas relaes com o meio, que o eixo de sua teoria. Afinal, a compreenso dos acontecimentos provocada pela histria fundamentada nas permanncias promovidas pelos movimentos lentos e repetitivos no espao, proporcionando modificaes significativas na estrutura que so registradas na histria de longa durao, ampliando o campo de anlise dos acontecimentos e sua dimenso histrica. A longa durao absorve os demais ritmos da histria, como ritmo lento de produo do espao. O evento e o tempo longo se correlacionam com a histria total, criando relaes de complementaridade. Ao valorizar o meio para histria dos homens, Braudel fortalece a viso de unidade da terra, onde o homem e a natureza so compreendidos de forma integrada. Os meios no so elementos estticos e o homem capaz de se movimentar ao longo do tempo dando significado a esses elementos. Por fim, reconheo as limitaes deste artigo, ao apresentar o pensamento historiogrfico de Fernand Braudel em pleno sculo XXI descontextualizado de outros autores contemporneos. A inteno deste despretensioso artigo foi
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apresentar, de forma resumida, o reconhecimento contribuio de Fernand Braudel para sua poca e para as cincias humanas, marcando o desenvolvimento da pesquisa histrica ao longo do sculo XX.
BARROS, Jos DAssuno. Teoria da Historia. Petrpolis: Vozes, 2011. BRAUDEL, Fernand. Histria e Cincias Sociais: A Longa Durao. In:_______. Escritos sobre a histria. So Paulo: Perspectiva, 2009. BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a revoluo francesa da historiografia. So Paulo: Editora da Unesp, 2010. _______. (Org.). A escrita da histria: novas perspectivas. So Mesquita Filho: Assis, 2009. LIRA, Larissa Alves. Fernand Braudel e vidal de La Blache: Geo-histria e Histria da Geografia, Confins [On-line], 2|2008, posto online em 28 Maro 2008, Consultado o 06 Junho 2012. URL: http://confins.revues.org/2592; DOI: 10.4000/confins. 2592. MARTINEZ, Paulo Henrique. Fernand Braudel e a primeira gerao de historiadores universitrios da USP (1935- 1956): notas para estudo. Rev. Hist., So Paulo, n.146, jul. 2002. Disponvel em: <http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-83092002000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 17 jun. 2012.
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Raimundo Gomes Ribeiro Jnior
rgribeirojr@yahoo.com.br Licenciado em Filosofia pela UECE Mestrando em Educao Brasileira (FACED/UFC) Professor de Histria da rede pblica municipal de Fortaleza
Introduo
Este artigo um recorte de uma pesquisa em andamento que tem como objetivo encontrar as origens das escolas elementares rurais cearenses e seu protagonismo em meio s paisagens do serto cearense. Na referida pesquisa faremos um destaque especial para a regio de Carir, municpio da zona norte do Cear. Tal percurso encontra ancoragem na reconstruo de tantos caminhos percorridos pelos alunos das escolas nas grandes fazendas, das afastadas vilas e distritos do nosso estado, quando tantas vezes tiveram que singrar rios, pinguelas e cercas, atoleiros no inverno e estradas secas no vero trrido, para conquistar um punhado de saber que a rigor daria apenas a cada um deles uma singela habilidade na leitura, na escrita e na contagem dos nmeros. Portanto, aqui tentaremos apenas e somente percorrer os caminhos e veredas por onde existiram e resistiram as escolas elementares rurais, de modo algum queremos tratar de outro tipo de escola rural ou adentrar no universo que marcou a formao das professoras e tecer consideraes sobre
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suas prticas nas salas de aula que muitas vezes funcionavam em suas prprias casas. No queremos aqui aambarcar o universo rural, mas exclusivamente reconstruir um pouco da memria daquela modalidade de escola que durante muito tempo acudiu o sertanejo cearense. Desta maneira nossa pesquisa aponta para uma consta tao, a de que a falta de escolarizao no Brasil passa a ser reclamada desde o sculo XVIII, quando da necessidade de organizar espaos voltados para um ensino que permitisse dar respostas s novas ideias circulantes no mundo europeu e que se transcontinentalizavam. Temtica discutida inclusive em diversas constituintes, porm sem grandes avanos, assim fizeram
Os deputados Constituinte de 1823, j alertados com as ideias libertrias que sopravam renovadoramente na Europa, e alarmados com a ignorncia e a incultura generalizadas no pas, desencadearam na Assembleia interminveis discusses em torno da educao popular, sem conseguirem, no obstante, mais do que o divertimento estril de floreios parlamentares. (LOPES, 1949, p.26-27).
Assim, entender a educao do sculo XVIII, pensar nos primrdios da educao pblica brasileira, j que os experimentos anteriores foram particulares, mesmo que os tenham sido consentidos pelo estado portugus, mas a bem da verdade, toda a educao havia sido entregue s instituies religiosas e que assim fizeram os jesutas at 1759. Outro trao marcante no percurso que compreende os quatro primeiros sculos de educao no Brasil sua descontinuidade, fato que representa um problema para o
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RAIMUNDO GOMES RIBEIRO JNIOR
nascimento de um projeto de centralidade e de implantao de um sistema de ensino que naquela poca permitisse um acolhimento s demandas de diversas regies do nosso pas.
O Nascimento da Escola Elementar Rural no Cear

Se aos jesutas devemos a implantao da escola primria no Brasil nos primrdios da histria colonial, a eles tambm devemos a implantao do ensino no Cear.
Pode-se constatar, como primeiras tentativas para a implantao de um sistema educacional no Cear, os esforos dos padres da companhia de Jesus, iniciados em 1721. Ainda que no se disponha de dados a respeito do nmero de escolas que fundaram, certo que, ao lado das tarefas de aldeamento, esses padres procuraram ministrar, aos ndios, os primeiros ensinamentos da leitura e da escrita. (SOUSA, 1961, p.311).
Assim, precisamos reconhecer que, mesmo no tendo a travessia ocenica daqueles que participavam das fileiras de Santo Incio uma inteno precipuamente educativa, j que o velho continente enfrentava a reforma, devemos atribuirlhes o incontestvel ttulo de pioneiros e protagonistas dessa primeira parte da histria educacional em nosso pas. Desta forma que, em 1759, surgem no Cear as duas primeiras escolas primrias [...] Uma na Caucaia, com 142 discpulos de ambos os sexos, alguns j casados. O mestre foi Manuel Flix de Azevedo. A segunda, na aldeia de Paiacus, com 29 meninos e 34 meninas (MENEZES, 1966, p.352). Em um novo cenrio poltico, o governo brasileiro parece, mesmo que timidamente, querer reconhecer a importn-
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cia estratgica da educao, apesar de nos primeiros momentos de independncia protelar tais aes que dariam incio a consolidao da sua publicizao. Assim, se o Ato Adicional de 1834 incumbia cada governo provincial de organizar a instruo de primeiras letras, a Reforma Alencar procurava dar cabo dessas determinaes, portanto, tentando dinamizar o processo de instruo primria em nosso estado, que a rigor j havia acontecido como mencionamos anteriormente. possvel encontrar registro de escolas de primeiras letras, tanto na capital quanto em vilas e cidades do interior que se guiavam, pedagogicamente, sob os caprichos de mestres-escolas (ANDRADE, 2008). O desenvolvimento de novas comunidades e a ampliao das que j existiam foi acontecendo, e infelizmente a escola no se capilarizou, tampouco atendeu a demanda pelo interior cearense. Identificamos, por todo o sculo XIX, a proliferao de povoamentos, especialmente no meio rural, desprovidos de escolas que atendessem as famlias, esse contexto de falta de investimento e de compromisso com a educao pblica contribuiu muitssimo para a organizao simplria de escolas rurais. Reconhecemos, portanto, que muitas escolas elementares surgiram como alternativa para a instruo das populaes das localidades em que a falta de condies impossibilitava o deslocamento para outros centros onde se podia encontrar alguma escola reunida ou grupo escolar. Estes foram surgindo em 1893, elaborados para seguirem um modelo mais sistematizado da escola graduada, que se propagava em outros pases da Europa e tambm nos Estados Unidos. Por esse modelo de escola, se pensava em dar maior agilidade nas
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relaes didtico-pedaggicas que de forma mais racional e sistemtica, obedecia-se a classificao dos alunos por nveis de aprendizagem, diviso de tarefas dos docentes e seriao. Assim, diante de tamanha carncia podemos notar que as escolas elementares rurais encontravam muitas vezes na disposio e interesse das professoras, as razes para existirem. De acordo com o professor Amrico Barreira em seu livro A Escola Primria no Cear (1949), existia, em nosso estado, cinco tipos de estabelecimentos de ensino: Grupo Escolar; Escolas Reunidas; Escolas Isoladas; Escolas elementares Rurais e Escolas Municipais. A escola de que trataremos no presente artigo a escola elementar rural, que se embrenhou por diferentes territrios do semirido cearense durante o sculo XX e deu, mesmo que precariamente, uma ancoragem em termos de educao s populaes desassistidas e assim pode ser descrita com base no resumo fornecido pelos dados oficiais da Secretaria de Educao e Sade em 22 de julho de 1949:
A Escola Elementar Rural a cauda dessa escola estadual. Existem em algumas centenas pelos perdidos vilarejos do interior e margens de caminhos. So regidas por professoras absolutamente leigas que no chegam a ter mesmo curso primrio. Percebem vencimentos irrisrios, pelo que o cargo s pode ser aceito por pessoa do lugar. Assim, no a escola localizada em funo da necessidade coletiva, tendo em vista a densidade demogrfica, mas em funo da convenincia da professora [...] A escola elementar funciona em simples saleta de casas modestas, muitas vezes de taipa e cho batido. No tem mobilirio, visto como apenas tem a mesa da
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professora, um quadro-negro j ruo e alguns caixes de sabo ou querosene [...] Nenhuma autoridade a assiste [...] (BARREIRA, 1949, p.43-44).
O Protagonismo em Meio aos Determinismos da Fisiografia Cearense

Nosso caminhar aponta para a construo de um saber que elucida a origem e o funcionamento das escolas elementares rurais no Cear, entendidas como centros distantes no apenas geograficamente, mas longnquos das diretrizes que, na poca, s existiam nos centros urbanos. Assim oportuno reconstruir o desenho fsico da casa da professora, seus parcos recursos, o panorama humano-geogrfico, revelado no s na fisiografia cearense, mas de um modo geral, no contexto da paisagem do nordeste com suas privaes hdricas, e as consequncias desses perodos infecundos que s acentuavam o quadro de subdesenvolvimento das populaes rurais que resistiam at no poder mais carregar tamanho fardo de misria. Distribudas por esses rinces quase ermos, famlias inteiras fincavam razes algumas vezes prximas de rios e riachos intermitentes onde muitos cordes de umbigo foram enterrados. Assim iam, essas populaes construindo, sabese l como, a sobrevivncia que estava sempre reclamando de polticas de assistncia social. Era com este cenrio que a populao convivia, esta
[...] triste realidade duramente ainda recordava a seca. Passo a passo, na babugem macia, carcaas sujas maculavam a verdura.
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Reses famintas, esqulidas, magoavam o focinho no cho spero, que o mato ainda to curto ainda no cobria, procurando em vo apanhar nos dentes os brotos pequeninos. E porta das taperas, as criancinhas que brincavam e acorriam em grupos curiosos, vista da cadeirinha, ainda tinham a marca da fome tristemente gravada nos pequeninos rostos ossudos, dum amarelo de enxofre. Carecia esperar que o feijo grelasse, enramasse, florasse, que o milho abrisse as palmas, estendesse o pendo, bonecasse, e lentamente endurecesse o caroo; e que ainda por muitos meses a mandioca aprofundasse na terra as razes negras [...] Tudo isso era vagaroso, e ainda tinha que sofrer vrios meses de fome. (QUEIROZ, 1974. p.133-134).
Portanto, conhecer de perto o funcionamento daqueles estabelecimentos de ensino com tantas deficincias e fatores que concorriam para a evaso de matrculas, uma pequena mostra de como era tratada a educao em nosso Estado. Paradoxalmente a todo esse clima de escassez, foi aquela modalidade de ensino que por muito tempo atendeu a demanda por educao da populao sertaneja do Cear. Por isso, oportuno observar o resumo oficial fornecido pela Secretaria de Educao e Sade em 22 de julho de 1949, da rede de ensino pblica, distribuda pelos vrios municpios do Cear com exceo da Capital e os municpios de Acopiara e Acara, acerca da realidade escolar cearense na dcada de 1949. Havia, no Estado, um total de 1.640 unidades de ensino, assim distribudas: 40 grupos escolares, 1(um) grupo escolar modelo, 48 escolas reunidas, 314 escolas isoladas, 749 escolas elementares rurais (BARREIRA, 1959. p.55). Percebe-
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mos a partir dessa descrio, que havia a preponderncia das escolas elementares rurais sobre os demais estabelecimentos e, nesse sentido, h indcios de que foram estas escolas as protagonistas da educao primria no Cear, a partir da segunda metade do sculo XX.
Uma Escola Marcada por Ausncias

Percorrendo um pouco mais os caminhos que nos levam a encontrar a gnese das escolas elementares rurais em nosso Estado, percebemos que em muitas localidades aquelas escolas foram surgindo atendendo a diferentes intenes; em muitos casos, sua implantao podia encontrar razes no iderio consentido da mulher rurcola com um pouco mais de formao.
Mantida dentro de certos limites, a instruo feminina no ameaaria os lares, a famlia e o homem [...] Nesse contexto, o magistrio de crianas configurouse bastante adequado ao papel da mulher como regeneradora da sociedade e salvadora da ptria e tornouse aceitvel em termos sociais, familiares e pessoais, que ela trabalhasse como professora. (ALMEIDA, 1998, p.33 apud MAGALHES, 2009).
Dessa forma, constatamos que aquelas escolas no faziam parte de uma poltica de expanso da rede pblica escolar, algumas iniciativas governamentais proporcionaram a expanso de outras modalidades de escolas entre os perodos de 1945 e 1964 em que se construiu de acordo com mensagem do governador Faustino de Albuquerque, 218 escolas primrias rurais. Porm, o fato que na maioria das vezes as escolas elementares surgiam em funo da atitude isolada de uma pessoa bem intencionada, de uma famlia, ou ainda como resultado
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da vontade de uma liderana poltica da regio, fato que colabora muitssimo para a compreenso da marca da tradio brasileira que carrega, j faz um bom tempo, a figura de um Estado [...] apropriado pelos titulares do poder, destitudo de representatividade e baseado na cooptao pessoal, na dependncia, na reciprocidade, no favoritismo e no clientelismo. (RODRIGUES, 2010, p. 61). Portanto, chegamos mesmo a nos perguntar como aquelas escolas conseguiram sobreviver. De um lado, amargavam os mais diferentes tipos de abandono, de outro a falta de uma poltica de educao que pudesse dar um suporte s professoras leigas, com programas voltados para atender s finalidades rurais. Podemos at encontrar na literatura pertinente outras modalidades de educao bem sucedidas, exemplos de educao rural que deixaram para os pesquisadores rastros de relativa eficincia, o que infelizmente no ocorreu com a modalidade em questo. No meio rural, excetuando os movimentos de educao de base e de educao popular, o processo educativo sempre esteve atrelado vontade dos grupos hegemnicos do poder, no conseguindo deslocar seus objetivos e a prpria ao pedaggica para esferas de carter sociocultural especificamente campesinas (LEITE, 1999). Assim aquelas escolas, sob diversos aspectos, podem ser reconhecidas no somente como centros isolados, pelas prprias condies geogrficas, pelas dificuldades de acessibilidade, portanto, ilhadas de instrumentos que pudessem colaborar com a orientao pedaggica, metodolgica e de organizao administrativa, mas precisam tambm ser reconhecidas como unidades de resistncia, de referncia de escolarizao no serto cearense.
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Contra todo tipo de ausncias construam-se a partir das suas prprias experincias, dos seus prprios erros. Na prtica, as professoras iam tecendo um saber pedaggico a partir da sua prtica cotidiana. Construam lentamente, na convivncia da sala de aula, sem saber que com isso estavam criando uma prtica a partir das dificuldades e das alternativas encontradas. A escola elementar rural representou, conforme dados oficiais de 1949, a ponta do precrio sistema de ensino em nosso Estado e apesar de ilhadas dos mais primrios suportes didtico-pedaggicos e de material de toda ordem, foram aquelas escolas, conforme comentamos anteriormente, que de alguma forma acudiram as populaes de grande parte do interior do Cear. Assim, diante do enraizamento desses estabelecimentos em diferentes localidades, no muito difcil encontrar ainda hoje milhares de ex-alunos daquelas escolas, estabelecimentos que sobreviveram durante boa parte do sculo XX.
Consideraes Finais
Em que pesem as alteraes pelas quais as escolas de ensino primrio rural tm passado no Cear, ao longo das ltimas dcadas, mas ainda assim essas instituies hoje, com algumas excees, padecem em muitos casos de falta de assistncia. fato que no sculo XX, guardando ainda muita inspirao do estatuto legal de 1923, existia um arcabouo legal que circunscrevia teoricamente os diversos nveis do ensino primrio em nosso estado, porm o que se via na prtica era outra realidade. Carecia aquela rede de escolas de uma melhor organizao, de aes que na prtica pudessem con-
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ferir, a partir de uma rede de compromissos e uniformidade, a constituio de um autntico sistema de educao. Se tais problemas ainda permeiam essa modalidade de ensino hoje em dia em nosso estado, o que dizer das escolas elementares rurais no final da primeira metade do sculo XX. Tal carncia de assistncia no se reduzia apenas as questes de ordem material, mas, sobretudo de se encontrar para a educao no meio rural uma identidade em que os alunos que a ela recorriam pudessem se sentir implicados em seu projeto pedaggico. Implicar-se corresponderia a uma ligao intrnseca, de pertencimento mesmo e, sobretudo, por um lado de oferecer aos estudantes os meios de desenvolverem habilidades, autonomia e um discurso mais crtico sobre si e sobre a realidade em que se encontravam, e de outro, a possibilidade de construrem-se enquanto grupos de estudantes, em comunidades participativas e profissionalmente preparadas. Esses so desafios que devem demandar ainda um bom tempo, pois a escola que se montou em substituio s escolas elementares rurais e demais modalidades rurais daquela poca, na verdade foram instituies estranhas ao contexto fisiogrfico e antropolgico que se tinha no serto. Tratou-se no apenas de se promover um transplante do modelo de escola urbana para o meio rural, mas um verdadeiro programa de nucleao com o deslocamento fsico da escola e com a adoo de uma educao urbana na cultura das populaes sertanejas. Portanto, queremos crer que naquela poca houve no somente uma inadequao das professoras, resultante da sua prpria autoconstruo pedaggica, mas tambm uma crise
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do saber que se pretendia construir em sala. No se tratava apenas de se perguntar sobre o que as professoras conheciam, mas fundamentalmente qual era o conhecimento essencial para o ensino. Nesse sentido, avalia Lopes
[...] a escola no tem a menor expresso no povoado. Comea por no ter prdio; no tem mobilirio escolar, nada que faa acreditar que existe ali uma clula viva do organismo educativo do Estado. Depois de 15, 20 anos de existncia de uma escola elementar em determinado local, no se nota nenhum progresso, nenhuma modificao nos hbitos da populao, sempre entregue sua rotina e s suas supersties. (LOPES, 1949, p.52).
A escola de que o homem sertanejo precisava no havia florescido at meados dos anos 60 em algumas partes da regio norte do Cear. Sem uma diretriz curricular que lhe permitisse repensar seu territrio, no lhe restava alternativa seno a de se render a seduo urbanstica. O convite das estradas de rodagem, tambm do rdio e suas melodiosas programaes, se juntavam a falta de perspectiva daquele homem que pouco a pouco se distanciava cada vez mais do seu torro. O desejo de conhecer a cidade crescia, e como no havia um apelo contrrio para que ele permanecesse no campo e reencontrasse as razes para viver, o xodo levava tantos quantos se encorajassem em cortar o cordo que os unia terrinha. Colaborava, por outro lado, com esse estado de penria e engrossava as fileiras dos adeptos ao xodo, a estrutura arcaica fundiria e de relao de produo, que situava num mesmo patamar, trabalhadores rurais e patro. As suas formas de trabalho so as que a sua intuio e as condies
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do meio autorizam. So primaciais, rudes, pouco produtivas. A vida sertaneja um afanoso labor, um ingente esforo que une, numa aproximao familial, o patro e o trabalhador, ambos nivelados no seu proletarismo. (GIRO apud LOPES, 1949). Nesse instante, cabe aqui lembrar que as escolas elementares, resguardadas as boas intenes, em muito careceram de uma poltica orientadora, que de alguma forma pudesse favorecer as pessoas na busca de um lugar em que fosse possvel escrever a histria de cada uma delas.
ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e educao: paixo pelo possvel. So Paulo: Editora UNESP, 1998. ANDRADE, Francisco Ari de. O Itinerrio poltico da reforma Alencar: Legislao e instruo de primeiras letras na provncia do Cear de 1834-1837. In: BEZERRA, Jos de Arimatea Barros e ROCHA, Ariza Maria (Orgs.). Fortaleza, CE: Edies UFC, 2008. BARREIRA, Amrico. A escola primria no Cear. Ensaio scio-pedaggico. Fortaleza: Edies Cl, 1949. GIRO, Raimundo. Histria Econmica do Cear. p.454 In: LOPES, Jos Stnio. Diretrizes de Ensino. Fortaleza: Edies Cl, 1949. LEITE, Srgio Celani. Escola Rural: urbanizao e polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1999. LOPES, Jos Stnio. Diretrizes de Ensino. Fortaleza: Edies Cl, 1949.
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MAGALHES, Clia de Jesus Silva. O papel da mulher nas escolas rurais: de escola isolada agrupo escolar na voz das professoras. In: II SEMINRIO NACIONAL DE GNERO E PRTICAS CULTURAIS, 2009. Joo Pessoa. PB: UFPB. Disponvel em: Itaporanga. Net gnero/gt7/18.pdf. Acesso em: 15 maio 2012. MENEZES, Djacir. A educao no Cear. Repasse histricosocial (das origens coloniais a 1930). In: MARTINS FILHO, Antonio e GIRO, Raimundo. O Cear. 3.ed. Fortaleza: Instituto do Cear, 1966. QUEIROZ, Rachel. O Quinze: Romance. Rio de Janeiro: J. Olimpio, 1974. MARTINHO RODRIGUES, Rui. O desafio da esfinge: Um estudo das vrias faces do estado brasileiro. In: VASCONCELOS, Jos Gerardo et al. Fontes Mtodos e Registros para a histria da educao. Fortaleza: Edies UFC, 2010. SOUSA, Joaquim Moreira de. Sistema educacional cearense. Recife: MEC/INEP, 1961. VIEIRA, Sofia Lerche. Histria da educao no Cear: sobre promessas fatos e feitos. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
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Regina Cludia Oliveira da Silva
reginaclaudia@gmail.com Mestre em Letras pela Universidade Federal do Cear (UFC) Doutoranda em Educao Brasileira (FACED/UFC). Professora do Colgio Militar de Fortaleza (CMF)
Introduo
O Cel1e ex-combatente Antnio Alexandrino Correa Lima olhou para a entrevistadora e perguntou: agora aconteceu outra morte... qual teria sido essa outra morte, hein professora? Diante do silncio que se fez, respondeu, com voz embargada, olhos marejados e sorriso introvertido:
Outra morte aconteceu Quando ao Brasil volvi Ao abraar os entes meus De alegria tambm morri (LIMA, 22 de julho de 2009).
A primeira morte fora o descomunal temor que sentira ao ser convocado para a Guerra, que lhe fez tremer, padecer de dores de barriga, quando descobriu que humano medo sentir, tendo sado do Rio de Janeiro sem se despedir da famlia, uma vez que era segredo sua convocao, para a segurana de todos. Era oficial de comunicaes e fora combater na Fora Expedicionria Brasileira fazendo parte de um
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Abreviatura de Coronel.
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grupamento ttico que substitura uma tropa americana. L o poema Batismo de Fogo:
Atendendo ao apelo da Ptria Para a democracia defender Sigo com a Fora Expedicionria Sem despedida formal acontecer (LIMA, 22 de julho de 2009).
Comenta:
para manter o segredo, por causa dos submarinos, a gente no podia informar famlia, n? De maneira que uma bela manh eu saio de casa e no volto. A despedida foi um olhar para Copacabana, eu estava hospedado em uma penso, quando antes de sair na Barra, olhar e tal... Isso foi a despedida, n? (LIMA,22 de julho de 2009). Uma tremedeira incontrolvel No batismo de fogo, senti E tambm dores de barriga Pareceu que de medo morri Em seguida avancei A misso cumpri E uma forte lio tirei Que humano medo sentir. (LIMA,22 de julho de 2009).
Acompanhado de um livreto de poesias que editara para a famlia e amigos por ocasio da comemorao de seus noventa anos, o Cel Alexandrino nos contou momentos interessantes de sua existncia, sempre se voltando s suas poesias: versos simples de rima fcil de onde afloravam emoes a cada acontecimento que levava a uma estrofe ou vice-versa.
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REGINA CLUDIA OLIVEIRA DA SILVA
Nosso objetivo neste artigo , a partir de elementos mnemnicos de um ex-aluno do Colgio Militar do Cear (CMC), obtidos a partir de entrevista, conhecer um pouco mais sobre o cotidiano da instituio e a indefectvel opo pela carreira militar da maioria do corpo discente quando deixava o Casaro do Outeiro.
A Memria como Objeto de Pesquisa

Ferramenta essencial do lao social, a memria, seja individual ou coletiva, transformou-se, nos ltimos anos, em um dos componentes principais de exame dos historiadores do tempo presente: a denominada histria social da memria procura problematizar a memria por meio da sua inscrio na histria. Muito alm que um mero objeto da histria, a memria constitui-se, dentro desse novo aspecto de anlise, uma de suas matrizes. De acordo com Paul Ricoeur, conservar-se, em derradeira instncia, a privilegiada guardi do que efetivamente ocorreu no tempo. Afianando o prosseguimento temporal, a memria, fragmentada e pluralizada, coloca-se prxima da histria pela sua ambio de veracidade. Atesta-se, enfim, uma associao indelvel entre a memria e a histria. O deslocamento da concepo de Maurice Halbwachs, propensa a apartar as categorias histria e memria, deve-se a mudanas tanto conjunturais (o dever da memria imposto aos atores histricos), quanto epistemolgicas (a valorizao da parte subjetiva na objetivao histrica). Halbwachs denomina de Memria Coletiva, esquema inspirado em Durkheim, o processo pelo qual a reconstruo da imagem de um acontecimento do passado pode ser obti-
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do pela lembrana e reforado coletivamente por aqueles que nos acompanham. Para ele, nunca estamos ss e nossas lembranas permanecem coletivas, lembradas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos dos quais s ns vimos. (1990, p.26). Porque nunca estamos ss, no necessrio que os outros se distingam materialmente de ns, visto que temos sempre conosco e em ns uma quantidade de pessoas que no se confundem. Assim, a memria, alm de ser realada pelos outros, seria tambm pelos monumentos histricos, que poderiam ser tomados, compreendidos pela c oletividade. No entanto, Pollak critica essa abordagem durkheimiana que d nfase a uma fora quase institucional da memria coletiva de Halbwachs, pois este no v a imposio, dominao ou violncia simblica que a comunidade efetiva que gera essa memria o traz. necessrio, enfim, na crtica de Pollak, perguntar pela memria nos momentos de disputa, de choques simblicos, at onde o coletivo poderia representar um conjunto de canalizaes subjetivas sem a anulao de outras subjetividades, pois nesse caso que a memria poderia significar violncia simblica, uma vez que homogeneizaria o diferente e o heterogneo. Enquanto estabelece esse contraponto com as teses de Halbwachs, Pollak tematiza o conceito de memria subterrnea, pois aborda a possibilidade da disputa simblica dos atos mnemnicos. Esse conceito de memria subterrnea seria desenvolvido a partir de uma rede familiar e de amizade que, clandestinamente, preservaria suas lembranas no silncio e/ ou no esquecimento. Ora, essa memria s pode ser colocada em disputa no momento em que os atos de fala so geradores de
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relaes intersubjetivas, isto , no momento da escuta. Pollak reafirma o carter da memria subterrnea em disputa com a memria oficial, quando consegue emergir sobre a mesma. Vasconcelos, movido pelo pensamento de Benjamin, afirma que,
nesse sentido, a memria a capacidade pica por excelncia, possibilitando determinados recortes temporais da tradio, acoplados aos feixes de instantes e de momentos histricos ricos em experincia que se congelam e se dissolvem na relao intersubjetiva de sujeitos que partilham o mesmo cotidiano e trocam suas histrias. (2010, p.107).
A lembrana, assim, institui a corrente da tradio que transmite o acontecimento por geraes. Inspirando-se em Benjamin, na ideia de que a lembrana a musa pica em sentido lato. (1983, p.87), que arregimenta as formas singulares do pico guiado por ela, inclusive o narrador, Boreli aponta uma cadeia de significados desenvolvidos pela narrao, em que experincias, memrias e culturas fundem-se num continuum de intersubjetividade, dadas a vastido do tempo e a lentido do ritmo que revelam a dimenso coletiva da reposio dos hbitos, dos costumes e da memria e, pela voz do narrador, que o passado restaurado no presente. Para Boreli, a medida da temporalidade o instante, onde o tempo no corre, mas jorra. (1992, p.81). Vale lembrar que a maior parte das concepes de memria que dialogam com as ideias de Benjamin o fazem por se relacionarem com a sua viso de resgate da noo de experincia, ou seja, resgatar uma concepo de histria aberta e plural, essencialmente humana e humanizada.
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Para Bergson h uma grande diferena entre o Eu Profundo e o Eu Superficial. O Eu Superficial aparente e cristalizado, enquanto o Eu Profundo est em permanente mudana, mas necessita de uma atividade unificadora que a memria. A memria se divide em memria-hbito, que repete as experincias (lembranas aprendidas), e memria-recordao, que so lembranas espontneas que revivem o passado como se dele estivessem fazendo parte. Esse passado vivido como passado que forma a imagem-lembrana que seria a verdadeira memria. Para Bergson, o grande problema da memria o esquecimento, no sentido de que o crebro seleciona as lembranas recalcando aquelas que so desnecessrias ao momento presente. Walter Benjamin diz que o mais importante para aquele que rememora no o que viveu, mas o tecido de sua rememorao, que fixado pelo presente. Bergson confirma essa assertiva quando diz que o presente parece absolutamente assentado e que incide sobre o passado. O corpo, colocado entre a matria que influi sobre ele e a matria sobre a qual ele influi, um centro de ao, o lugar onde as impresses recebidas escolhem inteligentemente seu caminho para se transformarem em movimentos efetuados. Assim, o corpo representa o estado atual de seu devir. Vale lembrar que as distores da memria, devido aos esquecimentos, no invalidam as pesquisas que utilizam os recursos mnemnicos, do contrrio, tais distores podem ser tambm um recurso, e no um problema, tendo em vista que a veracidade dos depoimentos no deve ser a preocupao central do pesquisador. Nesse caso, importante no absolutizar a informao advinda pelo processo mnemnico e,
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se possvel, confrontar com outras fontes histricas, memoriais, inclusive. Isso porque as memrias so envolvidas por processos seletivos da histria individual de quem lembra e, em alguns casos, pode ser avivada pelo grupo. De acordo com Bergson, se as lembranas desaparecem da memria onde estariam acumuladas, gerando o esquecimento, porque houve alguma alterao ou destruio dos elementos anatmicos que as resguardavam. Assim, o crebro, sendo tambm rgo de esquecimento, e a conscincia sendo a memria que unifica o Eu profundo, quando se afrouxam os laos que o indivduo contrai com a vida, pode o inconsciente aflorar gerando o sonho (no sono, ou, simbolicamente, nos sonhos coletivos). Segundo Boreli, no sonho, poesia, evocao e devaneio, eclodem imagens lembranas. (1982, p.88). Desta forma, nos sonhos, os esquecimentos podem se dissipar, aflorando na memria. Muitas vezes as lembranas que assim se apresentam so relatadas com maior preciso do que em outras situaes. Bergson defende que para evocar o passado em forma de imagem necessria a abstrao da ao presente, preciso valorizar o intil: preciso querer sonhar. (1990, p.63). De acordo com Le Goff, Bergson considera central a noo de imagem, na encruzilhada da memria e da percepo. No termo de uma longa anlise das deficincias da memria (amnsia da linguagem ou afasia) descobre, sob uma memria superficial, annima, assimilvel ao hbito, uma memria profunda, pessoal, pura, que no analisvel em termos de coisas, mas de progresso. Esta teoria que reala os laos da memria com o esprito, seno com a alma,
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tem uma grande influncia na literatura, marcando o ciclo narrativo de Proust na obra Em Busca do Tempo Perdido. Benjamin destaca que h uma ntima relao entre o conceito de Bergson de memria pura (memria recordao) com o conceito de Proust de memria involuntria (aquilo que no foi conscientemente vivenciado). Benjamin fascinou-se com o fato da narrativa de Proust na obra Em Busca do Tempo Perdido, quando em 80 pginas ele narra magnificamente o mergulho da madeleine no ch de tlia e, ao ver o bolinho se dissipando, sentindo o cheiro que emanava da xcara e o sabor da composio gastronmica, suas lembranas afloraram, involuntariamente, acionadas pelos sentidos. Em toda obra da Recherche de Proust os sentidos e a memria involuntria acompanham e proporcionam o despertar de suas lembranas. Em muitos momentos de nossa conversa com o entrevistado, sentimos essa memria involuntria aflorando quando tocava seus alfarrbios e revolvia suas fotografias: lembrava-se de mais um detalhe, fazia uma referncia a mais, acrescentava um novo assunto. Segundo Benjamin, para quem o acontecimento vivido finito e o acontecimento lembrado sem limites. (1994, p.37), a obra de Proust reproduziria, sob as condies sociais atuais, a experincia bergsoniana de memria, uma vez que onde existirem experincias restauradas, existir inevitavelmente a conjuno entre passado individual e referncias coletivas. oportuno lembrar que, para Bergson, a perfeio caracterstica da lembrana espontnea, visto que qualquer coisa que o tempo a acrescente lhe causar uma desnaturalizao; a lembrana, enfim, conservar para a memria, seu lugar e sua data.
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A partir dessas consideraes, Vasconcelos infere que o grande desafio passa a ser a histria fundada na realidade, sob pena inclusive de se burlar a histria documental e oficial, tendo, o pesquisador em Histria, um recurso metodolgico inigualvel e importantssimo que o estudo da memria, por meio da narrativa daqueles que fizeram e fazem a histria. Bosi, lembra Vasconcelos, destaca em seu trabalho sobre memrias de velhos que tambm essa seria uma oportunidade imprescindvel para reviver o tempo, as narrativas e os detalhes esquecidos pelas descries oficiais. Le Goff defende que a memria um fenmeno individual e psicolgico, ligando-se do mesmo modo vida social. Esta se transforma em decorrncia da presena ou da falta da escrita e item da vigilncia do Estado que, para preservar as circunscries de qualquer acontecimento do passado, cria distintos tipos de documento/monumento, faz escrever a Histria, acumular objetos. A apreenso da memria est diretamente ligada ao ambiente social e poltico: trata-se da obteno de princpios de retrica e ainda da reteno de imagens e textos que falam do passado, enfim, de determinada maneira de apropriao do tempo. As direes contemporneas da memria esto, desta forma, intensamente atreladas a novos procedimentos de clculo, de manipulao da informao, de utilizao de mquinas e instrumentos, que adquirem ininterruptamente mais complexidade. Conclusivamente, Le Goff afirma que a memria coletiva faz parte das grandes questes de todas as sociedades, principalmente a partir do sculo XX. A memria um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, in-
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dividual ou coletiva, cuja busca uma das atividades fundamentais dos indivduos e da sociedade de hoje, na febre e na angstia. No entanto, a memria coletiva, alm de ser uma conquista, tambm um instrumento e um objeto de poder.
So as sociedades cuja memria social , sobretudo, oral, ou que esto em vias de constituir uma memria coletiva escrita, aquelas que melhor permitem compreender essa luta pela dominao da recordao e da tradio, esta manifestao da memria [...] A memria, na qual cresce a Histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir ao presente e ao futuro. Devemos trabalhar de forma que a memria coletiva sirva para a libertao e no para a servido dos homens. (LE GOFF, 2010, p.470-471).
Resta-nos, entretanto, saber como se d a articulao entre a histria dos historiadores e a memria dos testemunhos, dado que suas aspiraes mtuas vigilncia crtica e fidelidade ao passado de certa forma mostram aparncia antagnica. Em A Histria, a Memria, o Esquecimento, Paul Ricoeur diz que a defesa de uma memria esclarecida pela historiografia e a de uma histria erudita sujeita a reanimar uma memria declinante, isto , a procura prpria de uma poltica da justa memria, estabelece um problema para a historiografia do presente. Artifcio de manipulaes frequentes, de ordem poltica e/ou ideolgica, a memria individual e coletiva passa, igualmente, a compor a seara do historiador. Com influxo psicanaltico e filosfico, o historiador do presente cumpre, nessa misso de resgate da memria, um papel de mediador, imagem mesmo de um analista. Buscando ajustar os depoimentos memorialistas particulares a uma verossimilhan-
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a histrica, ele ordena uma reflexo a propsito da prpria temporalidade. Diante dessas consideraes, compete-lhe a empreitada da compreenso da relao do presente da memria de um acontecimento e do seu passado histrico, em funo da percepo de um destino desse passado. Para Paul Ricoeur (2010), ento, a labuta da histria se d em contnuo de uma projeo, do mbito da economia das pulses ao mbito do trabalho intelectual dessa parelha tarefa que incide na lembrana e no esquecimento. Optando pelas consideraes de Paul Ricoeur em volta das complexas relaes entre histria e memria, entre preservao e esquecimento, nos propusemos entender o sentido desse trabalho, de lembrana e de esquecimento. Assim, nossa inteno abordar, por um lado, os mecanismos das apropriaes dos tempos histricos, por outro, os processos de construo ede transmisso de uma memria social da histria do Colgio Militar do Cear, por meio das impresses de um ex-aluno. Utilizando-nos, particularmente, do objeto histria do CMC, procuraremos delinear a relao da memria histria, ressalvando atravs da rememorao individual de um sujeito dessa histria, a construo de uma memria coletiva e consideraes do presente histrico.
Reminiscncias
Para o Cel Alexandrino vir estudar no CMC foi uma grande mudana em sua existncia, uma nova vida, na perspectiva de instruir-separa sair cadete e ser oficial. Seu pai era juiz em Tau, interior do Cear. Veio a Fortaleza, passou mais
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ou menos um ano numa comisso para fazer uma reviso das leis do Estado e para tratar do tracoma dos filhos. Alexandrino foi o nico que no teve tracoma. Em Fortaleza, ficaram hospedados na Praa da Escola Normal e l ele via a meninada do Colgio Militar passar pela praa. Isso muito o animou. J estudava com seu pai na fazenda, em Tau, preparando-se para o exame de admisso. Chegara mesmo a sonhar que tinha entrado no Colgio Militar. Foi com essa perspectiva de sonho, estudo e preparao que adentrou aos muros do Casaro do Outeiro: tinha dez anos e meio, de calas curtas, vindo do serto, do interior. Teve a impresso de que tinha sido abandonado, pois perdera toda aquela liberdade da fazenda em que morava, chegando em um ambiente completamente estranho. No entanto, ressaltou que rapidamente se enturmara com o pessoal, a comeou a vida no Colgio Militar, a vida de internato: corneta, alvorada, banho frio de manh cedo etc [...](LIMA, 22 de julho de 2009). No poema Internato revela:
Com a vinda da famlia capital Para o tracoma dos irmos tratar Fui morar na Praa da Escola Normal Vendo o passar dos alunos do Colgio Militar O desejo de ser um deles surgiu Tendo mesmo chegado a sonhar Concluda a minha preparao Na fazenda senti estar pronto Para no Colgio Militar ingressar De calas curtas e dez anos de idade Por meu pai no colgio interno fui deixado Longe da famlia e limitada minha liberdade Pareceu-me ter sido abandonado Felizmente rpido com meus colegas enturmei
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Aceitando a disciplina e o regime escolar Mas alimentao no me adaptei Acostumado fartura da vida no lar. (LIMA,22 de julho de 2009).
Naqueles tempos de internato do CMC, sobre a alimentao ponderou logo de incio, s quem tinha direito a ovo era a banda de msica, porque o ovo vinha do interior misturado com areia para no gorar. Galinha era alimento que simplesmente no se servia aos alunos nas refeies. Era s carne de gado e bife de chapa, feito em cima da chapa, que os alunos muito reclamavam, devido repetitividade do cardpio e a dureza da carne servida. Alm disso, no havia cozinheiros adequadamente formados, eram soldados improvisados na funo. O regime de internato, em sua essncia, era de muitas privaes, com variadas atividades, rgidos horrios e normas que deveriam ser cumpridas a rigor. natural que houvesse dificuldades para alguns alunos e muitos transgredissem e tentassem inclusive fugir. Para o entrevistado, o relacionamento dos alunos com os professores no era muito prximo. A diversidade do corpo docente, alguns muito idosos, outros nem tanto, alguns professores excelentes, outros mais ou menos, tambm era natural, como em qualquer sala de aula, que as relaes no fossem sempre amistosas. Disse Alexandrino:
De maneira que s vezes at os alunos faziam uma certa gozao, n? Como, por exemplo, o professor de desenho projetivo passava uma reta no quadro negro e botava um ponto na reta, um ponto no quadro, a se dizia: no quadro ou do quadro? Essas gozaes, n? Mas, de um modo geral, para a poca, o nosso ensino
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era muito bom. Muito bom, ns tnhamos no s as aulas normais, como tambm at o estudo noturno, o estudo noturno com a vigilncia dos inspetores. (LIMA,22 de julho de 2009).
Sobre as dificuldades de adaptao de alguns alunos, nos leu poema que trata da fuga de seu primo, Clvis Alexandrino, que mais tarde fora Secretrio de Polcia em Fortaleza, no tendo seguido carreira no Exrcito. Ao chegar em casa, Clvis foi recebido com uma pisa, e voltou de imediato para o colgio. Seu irmo, Olavo, tambm aluno do CMC, tornouse mdico, tambm no tendo seguido carreira militar. Interessante foi a observao que fez sobre a diferena de idade dos alunos na mesma classe:
Eu tenho muitas saudades dos tempos do Colgio Militar, n? Eu levei uma desvantagem muito grande porque muitos alunos ingressaram no Colgio Militar transgredindo o limite de idade atravs de certido falsa. Ento havia um desnivelamento muito grande entre os menores e os maiores (LIMA, 22 de julho de 2009).
Leu o poema Os estudos: A classe no tinha isonomia Olavo mais velho e adiantado O Clvis e eu em harmonia Para o exame do Colgio Militar marcado Olavo no aceitava os castigos do professor Fazendo um acordo com ele, se libertou Passou a ser bom aluno Livrando-se da dor e ao final tornou-se doutor. O Clvis, saudoso do seu torro Para ele um dia resolveu fugir
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Recebido com desagrado teve que retroagir E volta com gozao, por chamado Z Fujo. (LIMA, 22 de julho de 2009). A ausncia de isonomia na sala de aula, composta de alunos com pouco mais de dez anos e outros j adolescentes, na casa dos doze para quatorze anos, pode ser bem ilustrada por fotografia da poca, onde podemos visualizar a disparidade de tamanho e aparncia dos alunos. No de se estranhar que algumas famlias tenham falsificado certides para que seus filhos pudessem fazer exames para entrar no CMC.
Foto1- Alunos do CMC, em 1924. Fonte: MARQUES, KLEIN FILHO e SILVA (2011, p.67).
Aluno do CMC de 1929 a 1935, ou seja, em plena transio para o governo de Getlio Vargas e nos cinco anos iniciais de sua primeira fase, comentou que a formao militar fora muito isolada de qualquer aspecto poltico, infelizmente, segundo seu julgamento, porque que o militar no deve tratar de poltica partidria, propriamente, mas tem que estar en-
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gajado com a vida poltica de sua ptria, para saber os rumos do pas, no ficar alienado dentro do quartel. Deve evitar, no entanto, em pedir a mulher pra sair batendo nas panelas, porque pensa ser uma atitude bastante degradante. Em sua viso, j que a legislao probe que militares faam manifestaes pblicas, para ser coerentes, no se incentivar que mulheres os substitussem, pois, afinal, tal atitude configura-se em uma transgresso, de qualquer modo. Contrariamente, Castelo (1970, p.206), sobre as atividades de grande importncia em que se envolviam os alunos do CMC, comenta, especificamente, sobre a Revoluo de 1930, que no Norte, o Colgio Militar constitua, por assim dizer, o ncleo de onde se irradiou o esprito revolucionrio, dada a insatisfao dos jovens diante dos costumes viciados da vida pblica do pas. Tal assertiva, como se pode constatar, no se confirma com as declaraes do entrevistado, possivelmente porque o ex-aluno era muito jovem, com pouco mais de dez anos, quando eclodiu o movimento. Sobre esse episdio, Raimundo Giro (1984) cita que, no Norte do Cear deveria rebentar o movimento, sendo que o Colgio Militar serviu de base para oficiais amotinados dispostos disposio do Dr. Matos Peixoto. No entanto, segundo ainda Raimundo Giro (1985), os rebelados teriam sido contidos pelo Dr. Matos Peixoto e pelo ento comandante do CMC, Eudoro Corra. Montenegro (1995), por sua vez, ressalta a participao de alunos do Colgio Militar do Cear desde o Movimento Tenentista de 1922. Outro momento em que faz conjecturas sobre os acontecimentos polticos que vivenciou, contou-nos de sua experincia com a Coluna Prestes, em tenra infncia, no ano de
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1926. Dois elementos da coluna teriam passado pela fazenda Central onde morava com sua famlia. Os revoltosos teriam causado grande alarido, deixando a todos extremamente apreensivos, fazendo-os cometer os maiores desatinos diante da perspectiva do confronto com os membros do movimento. Sobre o clima de nervosismo que vivenciou, leu os versos:
Nos idos de 1926 dois revoltosos Pela Central passaram
Comenta: que era a fazenda, a Central.

Nos seus enfeitados burros montados Para reconhecimento estancaram No tio Carvalho Jr se fixaram Homens esbeltos de figura de fina aparncia Se eram militar, perguntaram E a resposta negativa deu-lhe cincia.
Comenta: tio Carvalho foi secretrio de justia.

Dias depois assoma no vaquejador colosso A cavalo, um verdadeiro esquadro O que desencadeou um grande alvoroo Todos procurando proteo Olavo fazia para mim um cavalo de pau Mame, num monturo, as poucas joias enterrou Corro e vou me esconder atrs do curral Mas Olavo, firme, na calada esperou Tratava-se de uma tropa da polcia Fingindo misso de perseguio Mas era um simples jogo de malcia Sem nenhuma repercusso Ainda era clima e apreenso No Tau agindo com firmeza No tio Joel fui buscar um rifle na mo Que envolvido num lenol seria uma perna de pau.
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Comenta:
perna de cama. Ento o meu tio pediu pra eu apanhar, meu tio no, meu pai, pediu pra eu apanhar esse rifle l com meu tio, mas que embrulhasse o rifle e tal, e se algum perguntasse, dissesse que era uma perna de pau. Havia um clima de revoltosos, aquele negcio [...] e tal [...] (LIMA, 22 de julho de 2009).
Com 16 anos foi para a Escola Militar do Rio de Janeiro, logo ao terminar a formao secundria no CMC. Antes, porm, resolvera visitar a famlia na fazenda em Tau, contrariando ordens do comandante do CMC, Gen Eudoro Corra, que determinou que ningum sasse de Fortaleza, porque estavam esperando o navio para ir para o Rio de Janeiro. Transgrediu, voltou fazenda, mas deixou um colega para lhe telegrafar, avisando o dia da viagem. Contudo, quando recebeu o telegrama na fazenda, fora justamente no dia que o navio sara. Ento, chegando a Fortaleza, o General Eudoro Corra queria expuls-lo, tendo o episdio causa do grande confuso no seio familiar. A soluo encontrada para o impasse foi dada pelo comandante que exigiu que o futuro cadete partisse para o Rio de Janeiro de avio. Naquele tempo o nico avio que partia da cidade era o hidroavio da Panex que saa da Barra do Cear. Alexandrino foi e ainda chegou alguns dias antes da turma que partira de navio. Leu a epopeia:
Aps seis anos o Colgio Militar terminei Saindo tambm reservista e agrimensor Perdendo o transporte da turma para o Rio rumei Num hidroavio por exigncia superior Na Escola Militar do Realengo matriculado A situao pouco se modificou
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Com disciplina e estudos intensificados Regime de internato firme continuou. (LIMA, 22 de julho de 2009).
Como se v, j adianta no poema que a vida na Escola Militar se deu muito parecida com o regime do CMC, embora o estudo fosse ainda mais rigoroso, tanto que na primeira prova de Fsica eu tirei 2,25 e foi uma das melhores notas, n? Houve uma mudana muito brusca, muito brusca. Ns ramos muito jovens, ainda. Eu tinha 16 anos. Depois da Escola Militar foi servir em Belm, onde passara somente seis meses, porque sua famlia estava em Teresina. Pediu, ento, retificao, e foi para Teresina. E em 1941, com 23 anos e a sua noiva com 16, casou-se. Em 1944 fora convocado para a guerra, j casado, servindo em Lorena (So Paulo), e com uma filha de apenas um ano de idade. Fez-nos questo de relatar os pormenores da viagem de Teresina para Lorena, com sua esposa j em estado adiantado de gravidez da primeira filha, fazendo algumas reflexes significativas sobre o seu modo de ver as coisas e sua escolha e posturas como militar:
interessante relatar essa viagem de Teresina para Lorena: foi uma viagem de um ms e dois dias. No havia transporte, no havia estrada ligando o Nordeste para o Centro-Sul. Ento a gente viajava pra c (Fortaleza), daqui ia pra Bahia. Pegava um navio, subia o So Francisco, descia em Pirapora e em Belo Horizonte fazia a baldeao no trem pra ir pra Lorena. E ela (a esposa) fez a viagem j grvida, bastante adiantado, tanto que vinte dias aps a chegada a Lorena ela descansou do primeiro filho. Foi uma viagem em que chegou toda mordida de mosquito, e tal. Naquele tempo o So Francisco era uma pobreza...
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no tinha nem... e se voc procurasse uma pessoa pra dar uma injeo, no tinha. Muito diferente, n? Pra ver como o Brasil tem evoludo e ns no sentimos, n? Sentimos quando nos lembramos das partes negativas, n? Isso faz at lembrar uma apresentao do quartel general, na 10 Regio, que ns fizemos para o Gen Castelo Branco, que era o comandante do Exrcito. E um dos colegas, chefe de seo, da parte logstica, comeou dizendo que as nossas viaturas eram umas caranguejolas do tempo da Segunda Guerra Mundial, e por a foi, foi... S dizendo o negativo, n? Quando terminou, o Castelo Branco chegou: mas no tem nada positivo? Se as caranguejolas do tempo da Segunda Guerra Mundial estavam rodando, pelo menos tem que elogiar a manuteno (risos). Eu digo, essa tendncia nossa, n, de s querer relatar os aspectos negativos e no se pode fazer um julgamento adequado, justo, sem comparar o positivo com o negativo. (LIMA,22 de julho de 2009).
Concluso
Neste artigo, pretendemos uma narrativa compreensiva sobre fatos gerais da histria do Colgio Militar do Cear, por meio das experincias vividas por um ex-aluno que seguiu o caminho da maioria do corpo discente daquela instituio, ou seja, ao concluir sua formao secundria rumou para a Escolar Militar do Rio de Janeiro e participou da Segunda Guerra, por meio de servio Fora Expedicionria Brasileira. Sua histria de vida bem exemplifica a de muitos que frequentaram o Casaro do Outeiro e seguiram nas fileiras do Exrcito Brasileiro. No modelo narrativo utilizado, esperamos atingir uma relao mais estreita com o vivido, o tempo e o homem,
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numa tentativa de aproximar o homem de sua temporalidade. Seguimos a ideia de Paul Veyne, para quem a histria uma narrativa que explica enquanto narra, compreenso, atividade intelectual, bem como a ideia de Paul Ricoeur, que esclarece que a estrutura de uma nova narrativa histrica deve ser lgica e temporal, isto , que temporalidade e a narratividade se reforam. Ricoeur defende o primado da compreenso narrativa em relao explicao, sendo a narrativa histrica uma representao erigida pelo sujeito, que se aproxima da fico e retrgrada ao vivido. A histria, em ltima anlise, a narrativa do tempo vivido. A respeito da memria como objeto de pesquisa, passamos pelas conjecturas sobre o tema de vrios autores, numa perspectiva de traar um panorama abrangente sobre o tema, mas sempre tentando seguir os princpios de Peter Burke, para quem os historiadores se preocupam ou necessitam se preocupar como o tema da memria, considerando dois pontos basilares, ou seja, enquanto fonte histrica e enquanto fenmeno histrico. No tocante ao primeiro aspecto, alm da abordagem da memria como fonte para a narrativa histrica, relevante elaborar uma crtica das reminiscncias, tal qual a operao de anlise dos demais documentos histricos, atitude j em voga desde os anos sessenta, quando historiadores passaram a perceber a relevncia da histria oral.No tocante ao segundo aspecto, importante observar o que Burke chama de histria social do lembrar. Sendo a memria social, como a individual, seletiva, fundamental identificar os princpios de seleo dessa memria e observar como variam de lugar para lugar, de um grupo para outro, bem como sua tempora-
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lidade: as memrias so maleveis, e necessrio compreender como so concretizadas, e por quem, assim como os limites dessa maleabilidade. (BURKE, 2000, p.73).
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A DIFUSO DO SABER
Rui Martinho Rodrigues
rui.martinho@terra.com.br Professor do Departamento de Fundamentos da Educao (FACED/UFC). Mestre em Sociologia e Doutor em Histria.
Introduo
A comunicao um elemento bsico no fenmeno social. A produo, a validao e a difuso do saber guardam ntima relao com a comunicao, desde os primrdios da humanidade.
A fala, ainda incipiente, acompanhada desde o incio por um esforo comunicativo gestual e, um caminho libertador, pois a fala conduz a um tipo de pensamento lgico, diferente do pr-lgico ou algico anterior. O homem primitivo, tambm no sentido da sua libertao, tende a sair, atravs da fala, de um magma pr-lgico, onde permaneceu durante muito tempo, mas sem perder um mundo de significaes primordiais, de enorme riqueza significativa, como totem, os fenmenos de cu, a prpria orografia, a montanha sagrada, o axis mundi, etc. (QUINTERO, [s.d], p.14.)
A comunicao no apenas difunde o saber, ela impacta nas operaes mentais, nos processos de produo e validao do conhecimento. Contrariamente, porm, interpretao de Quintero, referente s sociedades grafas, as quais ele denomina primitivas, o pensamento anterior escrita no pr-lgico ou algico, segundo Claude Lvi-Strauss
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(1985) O mito, prprio das sociedades simples, sem escrita, no algico. Sobre isso j escrevemos:
Mitos cosmognicos so associados, em geral, s sociedades tradicionais. Mas o mito pode expressar uma narrativa complexa, que enseja interpretaes de mltiplos significados. Mitos evocam o passado, como narrativa transmitida oralmente. uma representao arquetpica do mundo, na forma de fbula; podendo revestir-se de sacralidade, remetendo a uma narrativa verdadeira. (MARTINHO RODRIGUES in VASCONCELOS, J. G. et al ., 2012, p.196).
Ao estudarmos a difuso do saber estamos estudando tambm a sua produo, validao e aplicao. O meio pelo qual se faz a comunicao difusora do saber impacta, ainda, sobre os aspectos retrocitados. Examinemos, em face da divulgao do saber, a produo, a validao e a aplicao do conhecimento. No momento em que os meios de comunicao passam por uma revoluo de grande alcance, em que as novas tecnologias de informao oferecem um acesso nunca imaginado ao conhecimento e pluralidade de paradigmas, passando por sobre fronteiras polticas, econmicas e culturais, historiadores, educadores, ao lado de socilogos, economistas e filsofos so desafiados a reinterpretar o fenmeno da difuso do saber, que agora assume uma nova dimenso.
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RUI MARTINHO RODRIGUES
A Difuso do Saber e o Avano do Conhecimento

Os saberes eram produzidos e se difundiam no mbito dos grupos sociais primrios ou entre eles. No havia instituio especializada na produo, validao ou difuso do conhecimento, nas sociedades grafas. Nelas, o saber era aceito como a verdade que nos dita ou a verdade sentida (MARTINHO RODRIGUES In: VASCONCELOS et al., 2012, p.185202), o que tornava dispensveis os procedimentos de validao do conhecimento, conforme j escrevemos: a educao formal uma resposta complexificao crescente do conhecimento, das formas de comunicao e da vida em sociedade. (MARTINHO RODRIGUES In: VASCONCELOS et al., 2012, p.200). O processo de produo do conhecimento era totalmente diferente, integrado s atividades dirias (GILES, s.d.), voltado para um conhecimento inteiramente utilitarista. O aparecimento da escrita; o surgimento de imprios; o advento de religies dotadas de cosmogonias, soteriologias e cdigos morais fixados em livros sagrados; alm da organizao dos estados imperiais so concomitantes ao aparecimento de instituies especializadas na difuso de alguns saberes, como dito. Os campos do conhecimento a que as primeiras escolas se dedicavam eram, sobretudo, a escrita, a leitura, as doutrinas sagradas e os saberes necessrios organizao estatal. Os saberes prticos, ligados ao quotidiano, continuaram sendo produzidos, validados e difundidos informalmente, de modo difuso nas sociedades. Cumpre destacar que cada tipo de sociedade guarda forte relao com o modo como os saberes so produzidos, validados e difundidos. A produo e a difuso do saber se
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relacionam com a organizao social e econmica, a cultura e instituies como a famlia, as igrejas e o Estado. O conhecimento relativo caa, agricultura rudimentar e a coleta de frutos no necessitavam de instituies especializadas para produzi-los, valid-los ou difundi-los, como dito. A famlia, os grupos de caa ou outros ajuntamentos no especializados produziam o saber de modo difuso, por tentativa e erro, nas sociedades mais simples. O processo de validao era entregue aos membros da sociedade havidos como confiveis, na forma da verdade declarada por autoridade; ou ainda certeza subjetiva; ou, finalmente, aos resultados prticos obtidos nas atividades quotidianas. Os pais, os clrigos e os mais velhos em geral eram a fonte de conhecimentos para as geraes mais jovens. J as sociedades industriais apresentam formas muito mais elaboradas de produo, validao e difuso do saber. Nelas instituies especializadas produzem, validam e difundem o conhecimento. A escrita, com os seus diferentes suportes, que sucessivamente foram disponibilizados ao longo da Histria, contribuiu grandemente para modificar tudo isso. A fixao do conhecimento pela escrita permitiu que o conhecimento at ento pertinente, em geral, aos afazeres prticos deixasse de ser estritamente prtico-demonstrativo, para ser expresso como descrio, explicao ou compreenso, podendo ser explicado, enfatizando o aspecto discursivo. A logicidade do discurso pode ser buscada no plano da abstrao por se comunicar mais facilmente com esta forma de conhecimento. O suporte da escrita influenciou a comunicao e a difuso do saber. Desde as pinturas rupestres at o papel, os
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sucessivos suportes incluindo tijolos, madeira, papiro, pergaminho ,permitiram um grau crescente de espao para a mensagem, exigindo um tempo cada vez menor para a escrita, alm de permitirem com mais facilidade o transporte dos contedos registrados pela escrita. As transformaes histricas ensejaram o aparecimento de instituies especializadas, concomitantemente ao aprofundamento da diviso social do trabalho (DURKHEIM, 1984). As instituies de ensino, amparadas pela natureza confessional ou com arrimo do oficialismo, como no caso das escolas de formao de escribas, destinadas aos quadros burocrticos do aparato estatal dos imprios, apoiavam-se grandemente no argumento de autoridade, do que so exemplos as teocracias, no que concerne aos juzos de valor, insertos no mundo das cogitaes abstratas. Os problemas prticos se resolviam, em tais circunstncias, por tentativa e erro mais do que por influncia do argumento de autoridade. O conhecimento de maior complexidade, sobretudo no campo das abstraes tericas ou nele apoiado, exige instituies especializadas quando se queira produzi-los, valid-los e em alguns casos at quando se queira difundi-los. A escola e as instituies de pesquisa o atestam, se considerarmos que elas nasceram e se expandiram para isso. As sociedades complexas desenvolveram diversos procedimentos de validao dos saberes, nas suas diversas instituies especializadas. A difuso um destes procedimentos, pois ao expor o conhecimento produzido, exibe os seus fundamentos ou a falta deles. Sim, a difuso, alm propagar os novos saberes, faculta aos pesquisadores a oportunidade de exercitar o esforo de
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falsificao (POPPER, 1982), ora valendo-se de saberes concorrentes, ora pelo esforo de falsificao buscando a verificao emprica ou impondo desafios tericos na forma de questionamentos. Da resulta infirmada ou transitoriamente validada a nova proposio, teoria ou modelo. A difuso do saber se constitui ainda em grande impulso produo de novos conhecimentos. Os saberes geram novos saberes. Por isso a escrita promoveu o crescimento do saber. Mais pessoas dispondo do conhecimento, mais descobertas se fazem. Mais conhecimento significa mais oportunidade de raciocnio, entendendo-se como tal a operao que permite, mediante integrao de duas proposies conhecidas, se chega a uma terceira, at ento desconhecida, j que raciocnio
[...] qualquer procedimento de inferncia ou prova; portanto qualquer argumento, concluso, inferncia, induo, deduo, analogia etc. [...] inferir uma proposio de uma ou mais proposies precedentes; crer ou pretender que se creia nela como concluso de qualquer outra coisa, significa raciocinar no mais extenso sentido do termo. (ABAGNANO, 1982, p.789.)
Alm da escrita, o pergaminho e o papiro representam etapas exemplares do desenvolvimento do conhecimento, impulsionado pela difuso ofertada por novos veculos de comunicao. A imprensa desencadeou uma grande exploso de conhecimento, proporcionando um novo alcance para o livro e ensejando o aparecimento dos jornais. Estes, por sua vez, literalmente desencadearam revolues, em todos os sentidos. A revoluo cientfica do sculo XVII teve os seus horizontes alargados pelo novo formato que a imprensa deu ao livro. O rdio, o cinema, a televiso e a web representam novos
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meios de divulgao do saber, novas oportunidades de contatos entre pessoas, fertilizando mentes e oferecendo informaes em escala incomparavelmente maior do que aquela que ofertada pela impresso de textos em papel. No h cotejo possvel entre a informtica e as suas derivaes, de um lado; e, de outro, os meios de registro e divulgao de informaes anteriormente existentes. Justifica-se, pois, o estudo em separado da difuso do saber pelos meios virtuais.
A Difuso do Saber e os Novos Gestores da Moral

J no so os pais, os professores, os clrigos ou os mais velhos que produzem e difundem, com primazia, os novos conhecimentos ou sequer cultivam os valores vigentes na sociedade. A escola perdeu o quase monoplio da divulgao dos saberes eruditos ou cientficos. O ensino a distncia pode ser considerado uma escola virtual, mas esta outra escola. Os clrigos perderam o monoplio do sagrado. Os novos gestores da moral concorrem com pais, professores, os mais velhos em geral, com os clrigos e as autoridades. Os artistas, os intelectuais e os atletas inserem-se entre os novos gestores da moral e dos costumes, levados nas asas da celebridade propagada pelos novos meios de comunicao. A televiso, o rdio, o cinema, o ubquo telefone mvel, que entre outras coisas at telefone, ao lado das redes sociais e demais possibilidades da internet, transformaram radicalmente a difuso do saber. Tanto o conhecimento pertinente aos juzos de fato ou de existncia, como aqueles do campo dos juzos de valor, contam agora com um grau de acessibilidade e universalidade jamais sonhado.
A DIFUSO DO SABER
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Intelectuais e artistas precisam romper as cadeias dos paradigmas hegemnicos, sob pena de clausura nos cnones oficiais e oficiosos. Justifica-se, por isso, que se distanciem, at certo ponto, das amarras representadas pelas referncias valorativas. Pode-se dizer o mesmo relativamente s teorias filosficas e cientficas, quanto aos pensadores e cientistas que as produzem, sob pena das pesquisas sofrerem limitaes, o que ameaaria o desenvolvimento do conhecimento comprometido com a validao permanentemente falseada e por isso transitria do saber. A liberdade necessria produo artstica e cientfica limitava-se, historicamente, ao restrito crculo das respectivas categorias e a um pblico limitado. A larga e instantnea difuso da produo intelectual e artstica, alcanando toda a sociedade, historicamente recente e se deve aos meios de comunicao. As celebridades artsticas e intelectuais passaram, assim, a exercer uma influncia sem precedentes sobre os valores e costumes em todos os escaninhos da sociedade, investidos no papel de novos gestores da moral e dos costumes. Desvinculados das referncias historicamente estabelecidas, os novos gestores da moral difundiram atitudes libertrias, inspiradoras de rpidas e profundas transformaes culturais. A difuso do conhecimento mostrou-se capaz, no apenas de fertilizar o desenvolvimento da cincia e das artes, mas de promover uma revoluo cultural sem precedentes, em um perodo de tempo to curto e na escala planetria. A disponibilidade ou acessibilidade informao, que tantos desdobramentos produz, suscita problemas de processamento e compreenso de tanta notcia, comunicado e
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informes de toda ordem. A este respeito oportuno, como destaca Magalhes Jnior, distinguir entre informao e conhecimento, em virtude da acessibilidade proporcionada pelas redes de alcance mundial:
[...] existem atualmente, facilitaes na busca de informao, proporcionada pelas novas mdias. O conceito de informao se distingue de conhecimento. Informaes so constitudas pelo conjunto de dados devidamente organizados e possuindo um significado [...] As informaes tm significado, podem ser tomadas decises ou fazer afirmaes considerando o seu contedo. Conhecimento no reteno de informaes, mas a compreenso das mesmas se utilizando de teorias para realizar a aplicao e resoluo de situaes problema. (MAGALHES JNIOR in VASCONCELOS, J. G.; SANTANA, J. R.; FIALHO, L. M. F., 2012. p.225 226).
Fazer armadilhas, elaborar tticas de caa, conceber e construir peas artesanais eram aplicaes do saber assim produzidas, de modo a sinalizar mais do que simples informao, mas expresso de conhecimento.
Lugares e Instituies da Produo e Difuso do Conhecimento

Nas sociedades grafas, como foi dito, os saberes eram produzidos e difundidos de modo difuso, em toda a sociedade. A complexidade crescente da vida em sociedade levou criao de instituies especializadas em diversas funes, entre as quais destacam-se aquelas relacionadas produo, validao e difuso do saber. Convm que examinemos lugares e instituies em que tais coisas so praticadas, enfocan-
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do aquelas anteriores s instituies sociais especializadas, que parecem em declnio, esforando-nos por entender as mudanas introduzidas pelos novos meios de comunicao e difuso do saber.
A Famlia
A famlia exercia e ainda exerce a funo de produzir, transmitir e aplicar saberes prticos, ligados s suas atividades dirias. A soluo para pequenos problemas, como reparos de instrumentos e tcnicas de caa, artesanato e arte constituem o campo do saber em que a famlia historicamente tem produzido conhecimento. A complexidade crescente dos processos produtivos, o progressivo engajamento dos seus integrantes em atividades extradomiciliares, a instabilidade cada vez mais acentuada dos laos parentais e de afinidade, ao lado da competio exercida por instituies mais especializadas e mais aptas, em alguns campos do saber, para este mister, respondem pelo agravamento contnuo do declnio deste grupo primrio como produtor de saberes. A participao da famlia na transmisso do conhecimento, diferentemente do que aconteceu com a sua participao na produo da cotada matria, no declinou tanto, oferecendo significativa contribuio em certos domnios cognitivos. A transmisso de valores e o conhecimento pertinente cultura popular, com destaque para os falares regionais ou da norma culta, conforme as referncias da famlia. Registre-se, todavia, que at neste campo observa-se o declnio da influncia deste grupo primrio, seja pela concorrncia dos meios de comunicao com destaque para
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televiso, rdio e internet , seja pela crescente limitao da convivncia entre membros da famlia e pela instabilidade das relaes no citado grupo social.
[...] d-se o nome de famlia a um grupo caracterizado pela residncia em comum e pelo convvio de pais e filhos, [relativamente] isolados dos demais parentes. Atravs dos tempos a famlia parece ter desempenhado diversas funes, ora perdendo algumas, ora acrescentando outras. Destas, as mais importantes e permanentes parecem ser a reproduo da espcie, a criao e a socializao dos filhos, a transmisso essencial do patrimnio cultural. (SILVA, 1986, p.457).
No que concerne aplicao dos saberes, a famlia continua a desempenhar funo relevante. Medicina popular um exemplo de conhecimentos que encontram ampla aplicao no grupo famlia, fato que talvez se verifique em muitos outros campos da cultura popular. Hbitos de higiene, cultivo de jardins e criao de pequenos animais e tantos outros exemplos podem ser enumerados como campo de aplicao de conhecimentos, tanto por parte dos pais como dos mais velhos em geral. A novidade a inverso do papel da relao entre as geraes. Orientador e orientando, com o advento da revoluo tecnolgica e a popularizao da informtica, j no so respectivamente o mais velho e o mais novo. As geraes mais jovens passaram a orientar as mais velhas, em face dos desafios representados pelos computadores. Tal inverso poder ter implicaes simblicas que ainda no foram bem estudadas. A famlia continua sendo o primeiro ambiente de aprendizado, colocando-se como territrio da transmisso
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dos conhecimentos mais elementares. Tais saberes exercem forte condicionamento sobre todo o aprendizado futuro. Permanece, ainda, como o lugar de um tipo de aquisio de conhecimento mais intimamente associado afetividade entre os sujeitos do referido processo, circunstncia favorvel transmisso de valores. A concorrncia que a famlia sofre por parte da televiso, da internet, das creches e escolas, todavia, cada vez maior. A interao entre os membros do referido grupo primrio cada vez menor, pela crescente participao dos diversos membros da famlia no trabalho extradomstico; pela escolarizao cada vez mais precoce e pela entrega cada vez mais frequente dos filhos, ainda em tenra idade, guarda de creches; e pela influncia cada vez maior da televiso e da internet.
A Aldeia
A populao, contemporaneamente, tende a se localizar em cidades. As cidades tornam-se cada vez maiores. Bairros e at condomnios, todavia, podem configurar unidades de vizinhana formadora de identidades, quando sejam institudos mitos, ritos, hierarquia e outros traos definidores de identidades grupais. Este conjunto de fatores pode vir a caracterizar a formao de gangues ou das chamadas tribos urbanas. Grande a influncia dos grupos de convivncia na difuso do conhecimento. A cultura erudita, a cincia e a Filosofia no se beneficiam tanto desta via de transmisso do conhecimento. A cultura popular, os valores, as crenas e convices so largamente difundidos nos grupos de vizinhana. Algu-
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mas habilidades prticas, como aquelas ligadas pesca, a caa ou ao artesanato, agricultura tradicional, medicina caseira e trabalhos domsticos so exemplos de saberes transmitidos informalmente nos citados grupos. A aldeia no tem presena expressiva, contemporaneamente, sobretudo na sociedade brasileira, relativamente transmisso e validao do conhecimento. A nossa sociedade fortemente marcada pela urbanizao. Acresce que a televiso, o rdio e a internet, que concorrem com a famlia, como instncias de transmisso informal do conhecimento, tambm concorrem, neste mister, com a aldeia. Pareceu-nos oportuno, em face do exposto, agregar s reflexes sobre a aldeia como espao de transmisso informal do conhecimento, s cogitaes sobre este mesmo fenmeno nos grupos de vizinhana, reconhecendo as semelhanas, a despeito das significativas diferenas, entre a cidade, nos seus grupos de vizinhana, e a aldeia, quando se considerem certas peculiaridades. A aldeia, no Brasil, ocupa espao importante quase que exclusivamente entre populaes indgenas. Grande parte destas populaes, porm, se encontra, hoje, nos espaos urbanos.
A Tribo e a Cidade
A tribo um espao cultural que no apresenta importncia considervel, no Brasil, salvo entre populaes indgenas, vale repetir. As populaes indgenas, sobretudo quando no aculturadas, no especializaram tanto as suas instituies, no tendo, por isso, escolas. Enquadram assim na situao das sociedades grafas em geral.
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A tribo um sistema de organizao social que inclui vrios grupos locais aldeias, bandos, distritos ou linhagens e que inclui tambm, normalmente, um territrio, uma lngua e uma cultura comuns. Os elementos que compem podem ser ou no coordenados por um poder poltico formal ou centralizado. O termo tribo implica, de maneira ideal, um grande elemento de solidariedade baseado em sentimentos primrios fortemente compartilhados por todos. Tal solidariedade torna-se contratual por natureza quando a organizao se faz do modo mais formal. O ponto em que estas ltimas caractersticas se tornam pronunciadas talvez um ponto conveniente para se fazer a distino entre tribo e nao. (SILVA, 1986. p.1259).
A uniformidade cultural, predominncia de valores compartilhados, somados simplicidade dos saberes que se produzem e difundem, limitados os processos de validao aos resultados prticos na caa, na pesca e nos demais procedimentos quotidianos, caracterizam a difuso do saber na aldeia, lugar da tribo. A cidade, contrariamente aos pequenos povoados, distingue-se cada vez mais pela pluralidade de meios, de instituies, de sujeitos, de espaos e de fazeres, nos quais se produz, difunde e procura validar o saber. A mudana verificada na transio da organizao tribal para o Estado Nao, no por acaso, coincide, historicamente, com o aparecimento das cidades. A cidade marcada pela pluralidade crescente, tambm do ponto de vista cultural. O alcance universal e instantneo dos novos meios de comunicao transforma a cidade no mundo ou o mundo numa grande cidade, configurando de fato o carter cosmopolita, expresso da cidade como uni-
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verso e por isso expresso mxima da diversidade. A aldeia, integrada pelos meios de comunicao e difuso retrocitados, promove a difuso cultural, cientfica e artstica em tal escala de grandeza, que parece tendente a desaparecer como aldeia, no sentido prprio da palavra, tragada pelo mundo cosmopolita. Sim a pequena aldeia agora faz parte da metrpole, mais do que isso, integra a cosmpole. O dilvio de informao, todavia, se nos apresenta como desafio transformao da informao em conhecimento. Repto ainda maior validar o conhecimento assim expandido.
Os Meios de Comunicao e a Difuso do Saber

Linguagem oral, pinturas rupestres, escrita, escola, imprensa, livro, jornal, revista, cinema, rdio, televiso e internet so os meios de difuso do saber mais estudados por comuniclogos, socilogos, historiadores e educadores, pela importncia do papel que cada um destes veculos de comunicao desempenha na difuso do saber. No esqueamos, porm, os processos mais singelos e mais tradicionais, cuja importncia ganha relevo pela presena difusa e universal na sociedade e em todas as manifestaes sociais. A conversao, as atividades ldicas e o trabalho continuam sendo meios de difuso do conhecimento da mais alta importncia. Os diferentes processos de difuso do conhecimento exercem competio uns em face dos outros. O rdio, a televiso, a imprensa, a escola concorrem com a conversa e a convivncia informais, no que concerne a difuso do saber. Nas hipteses de contradio entre estes veculos, que tambm so fontes de informao e transmisso do saber, o prestgio,
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o alcance, a riqueza da informao, a constncia e o tempo de exposio das pessoas aos citados veculos definem a supremacia entre os concorrentes. A conversao informal ocupa um tempo cada vez menor, entre os membros de instituies tradicionais, como a famlia. A televiso, o rdio e as redes sociais ocupam cada vez mais tempo, tm um alcance muito maior e gozam de um prestgio superior, potencializados pela urea que cerca as celebridades habitantes destes veculos de comunicao. a convivncia do mundo real cedendo lugar ao convvio virtual. A conversa informal ganhou, na internet, um poderoso instrumento. Mas a conversao nas redes sociais apresenta especificidades que modificam profundamente a dinmica e outros aspectos da conversao. Nas redes sociais os interlocutores podem ser annimos, podem assumir identidades fictcias, no configurando, quase sempre, a condio de informao transmitida no contexto de confiana ou entre pessoas vinculadas afetivamente, contrariamente ao que se passa nos grupos tradicionais de convivncia. Tais peculiaridades talvez expliquem a sobrevivncia do dilogo informal, nos grupos de convivncia, malgrado todos os fatores aludidos. O mundo virtual divulga bem os saberes pertencentes esfera dos juzos de realidade ou de existncia. Os juzos de valor, porm, encontram arrimo, por ocasio de sua transmisso, nos laos afetivos presentes na relao de ensino e aprendizagem. Pesquisadores deveriam debruar-se sobre a impessoalidade e o carter virtual dos meios de difuso do conhecimento e a perda de referncias valorativas. A impessoalidade e descompromisso das relaes virtuais precisa recorrer ao subterfgio da propagao subli-
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minar, quando se aventura no campo valorativo, passando mensagens sob a camuflagens de personagens simpticos ou antipticos, associados aos objetivos do proselitismo.
A Poltica e a Difuso de Informaes e Saberes

Desde as suas origens, a convivncia na polis, com alguma participao na soluo dos seus problemas, amparada em certos direitos e garantias, guarda estreita relao com as formas de conhecimentos. Sim, a poltica se vincula intimamente com a difuso de informaes e conhecimentos, conforme ressalta Oliver Nay:
Com a Filosofia, os gregos inventam a razo. Forjam a ideia de que a faculdade de julgar escapa potncia da religio, e dos mitos [...] o pensamento helnico se desprende lentamente da mitologia e se abre ao conhecimento racional do universo [...] Dessa transformao do pensamento nasce a razo poltica. Agora a Filosofia se pergunta sobre a organizao social da cidade [...] Os gregos inventam assim numerosas noes polticas que nos parecem hoje comuns: a igualdade, a cidadania, a liberdade, o Direito, a lei, a participao, o equilbrio dos poderes, os tipos de regime [...] (NAY , 2007. p.15).
A acessibilidade informao e ao conhecimento certamente produz impacto poltico. O controle da informao e o aparelhamento dos meios e espaos de produo, difuso e validao do saber, sofreram um duro revs com a acessibilidade referida. O controle sobre as instituies de ensino e de comunicao em geral, inclusive aquelas de natureza eminentemente poltica, torna-se mais difcil e menos efetivo.
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Quando todos podem se comunicar com todos, universalizase a possibilidade de manifestao do pensamento e difuso de ideias e crticas, assim, a influncia daqueles que bem se pode chamar de vaqueiros da boiada cidad decresce. A qualidade das informaes e do conhecimento divulgado pelos novos meios massivos e difusos muito problemtica. Paralogismos, contradies e sofismas no faltam em tais informaes e conhecimentos. Sucede, todavia, que os tradicionais mediadores da interpretao do mundo sempre erraram. Seus erros foram clamorosos e a disposio de tais sujeitos para corrigir os prprios erros no se faz presente, ao longo da experincia histrica nos campos poltico e social. Os esclarecidos que intentavam fazer proslitos aparelhando os meios tradicionais de comunicao, sempre restritos, jamais desistem dos seus equvocos, limitando-se a recicl-los e a conferir-lhes uma nova aparncia. At podem ensaiar uma autocrtica genrica, mas continuam a perseverar nos seus erros. O homem comum poder errar mais, como poder errar menos, mas os seus erros certamente tero consequncias mais suaves. Sem a orientao daqueles que se presumem sbios, porm, acertando ou errando, a esperana que o faam por si mesmos.
Consideraes Finais
As instituies, os espaos sociais, os meios e os sujeitos dos processos de comunicao, presentes na difuso e validao do saber, influenciam a definio dos diferentes graus de impessoalidade nos citados processos; modificam a amplitude, o alcance e a instantaneidade da divulgao do
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conhecimento; produzem impacto nos procedimentos e na consistncia da validao do referido saber; alm de potencializarem a aplicao e alimentarem o ciclo de novas solues para problemas tanto tericos como prticos, ao submet-los a um nmero muito maior de estudiosos e diferentes usurios da informao. A velocidade e o alcance dos meios de comunicao modificam tudo isso. O salto proporcionado pelos meios de comunicao e o dilvio de informaes da decorrente abrem oportunidades incomensurveis aos pesquisadores e ao pblico em geral. Por outro lado, introduz uma barreira cuja superao constitui tarefa herclea, qual seja transformar a informao em conhecimento vlido.
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Sander Cruz Castelo
sandercruzcastelo@uol.com.br Professor de Histria da FECLESC/UECE Foi Ranke tambm quem mostrou qual a tarefa do historiador: descobrir wie es eigentlich gewesen ist, o que realmente aconteceu ou, uma traduo mais literal, como foi realmente. (Barbara Tuchman, em A prtica da Histria).
Introduo
Neste artigo, investiga-se a historiografia de Barbara Tuchman (1912-1984), autora norte-americana. Primeiro, discorre-se sobre sua vida e obra, atentando-se para sua filiao rankeana (historista ou reconstrucionista). Em seguida, apresenta-se, em linhas gerais, o desafio ao historismo representado pela historiografia teortica (construcionista), no sculo XX. Por fim, abordam-se os pressupostos da historiografia de Tuchman, com o fito de contrast-los com os da ltima, atualmente hegemnica.
Biobibliografia
A norte-americana Barbara Wertheim Tuchman foi uma historiadora singular. Trabalhando margem da academia, conjugou o imenso sucesso editorial, revelado pelos milhares de exemplares vendidos de seus livros, com a respeitabilidade entre os pares, de que do prova os vrios doutorados
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honorrios obtidos em universidades norte-americanas1 e os dois Pulitzers recebidos da Universidade de Columbia. Ela nasceu em 30 de janeiro de 1912, em Nova Iorque, no seio de influente famlia judia do ramo asquenaze.2 Seu bisav materno migrara da Alemanha para os Estados Unidos em meados do sculo anterior, aps a falncia de suas fbricas de cigarro, reflexo da Guerra de Secesso (1861-1865).3 Seu av, Henry Morgenthau, advogado e investidor, importante liderana judaica, figura de relevo no Partido Democrata, ligado a Woodrow Wilson, destacou-se como embaixador no Imprio Otomano na Primeira Guerra Mundial e conselheiro na Conferncia de Paris (1919). O tio, Henry Morgenthau Jr., foi Secretrio de Tesouro de Franklin Roosevelt e Henry Truman. A me, Alma Morgenthau, msica talentosa, era incentivadora da atividade, tendo criado a Cos Cob Press (19291938), publicao voltada divulgao de partituras. O ramo paterno da famlia, tambm judeu, igualmente militava na indstria tabagista. O pai, Maurice Wertheim, alm de banqueiro e filantropo, era importante liderana judaica. Ele colaborou no esforo de guerra durante o segundo conflito mundial prestando servios ao War Production Board. O interesse de Tuchman pela Histria foi despertado ainda na infncia, com um livro sobre os gmeos na histria. Romances histricos sobre reis e rainhas, como os de Alexandre Dumas, intensificaram o amor pela matria. No momen1
A autora no fez ps-graduao. Ela no se incomodava com isso, pelo contrrio. Achava que se tivesse se doutorado perderia a capacidade de escrever, abafada pelo academicismo. (MARGOLIS, 2012). 2 Do leste e centro da Europa, usurio do diche. 3 A exportao de tabaco da Alemanha para os EUA foi sustada devido a uma nova tarifa de importao do ltimo pas.
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to de cursar o Radcliffe College (Massachusetts), uma extenso feminina de Harvard, no titubeou em escolher Histria e Literatura. O contato com grandes professores, especialmente da ltima disciplina, verdadeiramente apaixonados pelo objeto de seus cursos, contaminou-a, incutindo-lhe, sorrateiramente, a vontade de escrever narrativas histricas. Seu trabalho de finalizao do curso de graduao, intitulado A justificao moral do Imprio Britnico, deixou muito a desejar. No faltou paixo pelo assunto, algo essencial; a biblioteca da Universidade de Widener foi o elemento mais importante de sua formao; mas a redao no se equiparava s ideias defendidas. Aprendeu, a partir da, que o domnio da lngua era fundamental (TUCHMAN, 1995, p.6-9). Aps a formatura, em 1933, trabalhou, durante os dois anos seguintes, como pesquisadora-assistente de uma ONG wilsoniana4, o Institute of Pacific Relations (IPR), fixando residncia em Nova Iorque e Tquio, respectivamente. Em seguida, labutou no jornalismo, primeiro como editorialista-assistente (The Nation, de propriedade de seu pai) e, depois, como, correspondente (The Nation e New Statesman) de revistas semanais esquerdistas (no sentido anglo-saxo). A ltima experincia, possibilitando-lhe cobrir a Guerra Civil espanhola em Londres e Madri, inspirou-lhe o primeiro livro. Lanado em 1938, The lost british policy: Britain and Spain since 1700 tematizava a relao histrica entre os dois pases, concluindo, sutilmente, pela legitimidade da interveno do primeiro no conflito. Ela era pr-republicana.
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Referncia ao wilsonianismo, ideologia de poltica externa pautada nos 14 princpios liberais defendidos pelo presidente estadunidense Woodrow Wilson para ajustar a paz no final da Primeira Guerra Mundial.
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Retornando a Nova Iorque no ano seguinte em razo do clima beligerante na Europa, ela contraiu npcias com um mdico, Lester R. Tuchman. Dedicou-se, ento, ao marido e maternidade (ela teve trs filhas). Em 1943, ela retomou o ofcio de jornalista, atuando na Secretaria para o Extremo Oriente do Office of War Information. Terminada a guerra, ela recobrou a exclusiva vida familiar. Em 1948, lutando contra os esteretipos reservados s mes que querem se afirmar profissionalmente5, ela comeou a escrever outro livro, posto a lume em 1956. Trata-se de Bible and Sword: England and Palestine from the Bronze Age to Balfour. A obra mostrava que esta declarao de apoio da Inglaterra causa sionista6 tinha razes longnquas, remetendo transposio do livro sagrado para o ingls e s tentativas de dominar o trajeto para a ndia e o petrleo do Oriente Mdio (a espada do ttulo). O telegrama Zimmerman, publicado em 1958, demonstrou a importncia da interceptao e da codificao dessa correspondncia7 pelos ingleses na virada belicista do nimo norte-americano na Primeira Guerra Mundial. Seu livro de maior sucesso foi lanado em 1962. Canhes de Agosto deteve-se sobre o primeiro ms da Grande Guerra, finalizado com a conteno do avano alemo pelos
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Ela reclamava que as pessoas viam seu trabalho de escritora como amador, espcie de hobby, diria (MARGOLIS, 2012) 6 A Declarao de Balfour denomina uma missiva de Arthur James Balfour, Secretrio de Assuntos Estrangeiros da Inglaterra, remetida no final de 1917, a Lord Rothschild, presidente da Federao Sionista Britnica, garantindo o apoio do reino constituio de um estado nacional judeu na Palestina. 7 Datado de janeiro de 1917, o telegrama consistia numa instruo do ministro do Exterior da Alemanha ao embaixador desse pas no Mxico, de que se propusesse uma aliana com este pas em oposio aos EUA, em troca dos territrios perdidos para os ianques.
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aliados, principiando a guerra de trincheiras. A obra, premiada com o Pulitzer de no fico, tocou profundamente Kennedy, que distribuiu exemplares para o seu gabinete e seus conselheiros militares, e se inspirou no livro para lidar com a Crise dos Msseis em Cuba, em outubro de 1962. Em 1964, Tuchman fez parte de um comit de apoio candidatura ao senado de Robert Kennedy, irmo do presidente assassinado no ano anterior. A campanha foi bem- sucedida. A torre do orgulho: um retrato do mundo antes da Grande Guerra (1890-1914), dado luz em 1966, era uma coletnea de artigos que versavam sobre a poltica na Europa e nos EUA no perodo da Belle poque. Dois anos depois, a historiadora assumiu o posto de secretria de gabinete de Eugene McCarthy, o candidato indicao democrata presidncia cuja plataforma era a sada estadunidense do Vietn. Ele preferiria ser assessorado por uma historiadora a um advogado (LIUKKONEN, 2012). Acabou preterido por Hubert Humphrey. Em 1971, a historiadora ps a lume Stilwell and the american experience in China, 1911-45, que lhe deu o segundo Pulitzer. Era uma biografia do general norte-americano que foi adido militar, chefe de gabinete de Chiang Kai-Shek e comandante aliado no sudeste asitico. No ano seguinte, aps uma viagem China, Tuchman publicou uma reportagem sob o ttulo de Notes from China. Nixon e seu ministro do exterior, Kissinger, haviam reatado as relaes diplomticas dos EUA com a China. A historiadora, desde o final dos anos 1960, constitua contrapeso ao governo conservador no Comit Nacional para o Congresso Eficaz.8
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Comit que apoia causas liberais, criado em 1948 por Eleanor Roosevelt.
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Entre 1970 e 1973, Tuchman presidiu a Society of American Historians, entidade ligada Universidade de Columbia, limitada a 250 membros, criada em 1939 para estimular a escrita da histria e da biografia (SAH, 2012). Um Espelho Distante: o terrvel sculo XIV, de 1978, relatava um perodo particularmente sombrio da humanidade: as cinco dcadas inauguradas pela peste negra (1348-1350), marcadas, alm desta, por guerra, impostos, banditismo, mau governo, insurreio e cisma na Igreja. (1990, p.12). Como nos trabalhos anteriores, a motivao partia de interesses do presente. O sculo XIV espelharia o XX no seu rosrio de calamidades e desestruturao, o conhecimento de um perodo mais tenebroso, satnico, mesmo, nos valendo como consolo (1990, p.12). Mais uma vez a historiadora tramava seu enredo com base numa biografia, no caso, a do nobre francs Enguerrand VII, cuja vasta rede de relaes possibilitou que se tomasse sua vida como metonmia de um sculo. No ano seguinte, a historiadora assumiu a presidncia da American Academy of Arts and Letters, entidade fundada em 1940 para apoiar artistas plsticos, arquitetos, literatos, dramaturgos e msicos. Em 1981, saiu A prtica da Histria. Esta antologia de artigos acerca da Histria era dividida em trs segmentos. O ofcio desnudava o fazer historiogrfico da autora, analisando instncias como a da teoria, da fonte, do mtodo e da narrativa. O produto abordava temas histricos diversos do sculo XX. Aprendendo com a Histria, por fim, acercava-se do papel da Histria na vida pblica. Em A marcha da insensatez: de Tria ao Vietn, publicado em 1984, a autora procurava decifrar o fato usual, na
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histria, dos governos agirem em desfavor de seus interesses. Debruava-se, ento, sobre quatro episdios de disparate governamental: a queda de Tria (entre 1300-1200 a.C), o cisma cristo (1470-1530), a perda dos EUA pela Inglaterra (1763-1783) e o envolvimento norte-americano na Guerra do Vietn (1945-1973). The first salute: a view of the American Revolution, sobre a independncia estadunidense, foi seu ltimo livro, publicado em 1988. O ttulo fazia referncia primeira resposta saudao de um navio norte-americano aps a declarao de independncia do pas, em 4 de julho de 1776, feita pelo governador da ilha de Santo Eustquio, possesso holandesa, quatro meses depois. Alm de salientar o apoio logstico da Holanda revoluo, o livro ressaltava como a repblica holandesa servira de inspirao norte-americana. Outros assuntos tomavam corpo no livro: marinha, diplomacia, batalhas e grandes personagens. No dia 6 de fevereiro do ano seguinte, a historiadora faleceu, em razo de um derrame cerebral. Ela residia, ento, em Connecticut, onde havia se refugiado nos ltimos anos, alternando a escrita com palestras em Harvard, UCLA (Universidade da Califrnia) e no Naval War College. Percebe-se, neste resumo de sua produo escrita, que a autora se distinguiu dos pares por outro fator, alm do sucesso editorial e acadmico: um fazer historiogrfico primeira vista extemporneo, assentado em pressupostos novecentistas. Adepta de uma Histria factual, poltica, narrativa e personalista, ela no se impressionou com as revolues historiogrficas do seu tempo. Barbara Tuchman era uma seguidora de Ranke no sculo XX.
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Debrucemo-nos, em seguida, sobre as escolas historiogrficas construcionistas, hegemnicas do sculo XX, realando seu aporte teortico, com a finalidade de salientar o desafio que ela representou aos historiadores reconstrucionistas, marcadamente empiristas. (MUNSLOW, 2009).
O Desafio da Histria Construcionista

A Histria reconhecida pelo anseio de legitimidade cientfica junto cincia social hegemnica do momento. Disciplina essencialmente narrativa, radicada, por princpio, entre a Literatura (arte) e a cincia, a Histria sempre se sentiu inferiorizada ou ameaada de extino por outras cincias sociais, de conformao mais receptiva ao mtodo cientfico, definido pelas cincias naturais. Demais, saber intersticial, que lida com um objeto, o homem, visado por outras disciplinas cientficas, distinguindo-se destas somente por coloc-lo em perspectiva temporal9, a Histria parece condenada interdisciplinaridade. No incio do sculo XX, a Sociologia reinava entre as cincias humanas. A mais aparentada com o modelo positivista de cincia, consagrado pelas cincias naturais, especialmente a Biologia, tendo herdado desta o organicismo e o evolucionismo, ela inspirou a revitalizao da Histria. Esta se encontrava aprisionada ao factual e ao poltico-institucional, pois lhe
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Atenta mudana e continuidade (mudanas e permanncias, como se diz, corriqueiramente), a Histria a cincia dos homens, no tempo, na definio de Marc Bloch (2001, p.55). O historiador sempre se entende com outra disciplina, a depender do enfoque que dirige ao objeto colocado em perspectiva temporal. O historiador poltico, por exemplo, dialoga com a Cincia Poltica; o cultural, com a Antropologia; o econmico, com a Economia etc.
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fora incumbido, desde a sua constituio disciplinar, inventar o passado dos estados-nacionais, sedentos do reconhecimento de sua soberania (sobre o povo e o territrio). Da sua aliana original com a Geografia, que lhe permitiu validar as fronteiras nacionais, e a Poltica, que legitimava a classe dirigente. A nova aliana, encetada via escola dos Annales10, possibilitou Histria se deter sobre as estruturas sociais, consubstanciadas na ideia durkheimiana de fato social, entendido como maneiras de agir, de pensar e sentir, exteriores ao indivduo, e que so dotadas de um poder de coero em virtude do qual esses fatos se impem a ele (DURKHEIM, 1999, p.3). Tratavam-se, pois, de aes e representaes sociais11, imperceptveis a historistas como Ranke, que se detinham sobre intenes e aes de sujeitos, em espaos e circunstncias determinadas. Para Marc Bloch, um dos lderes da nova escola, o homem passa seu tempo a montar mecanismos dos quais permanece em seguida prisioneiro mais ou menos voluntrio. Os atos humanos nasciam de necessidades coletivas e se tornavam possveis por certa estrutura social. A Histria seria
[...] uma cincia na infncia: como todas aquelas que tm por objeto o esprito humano, esse temporo no campo do conhecimento racional [...] velha sob a forma embrionria da narrativa, de h muito apinhada de fices, h mais tempo ainda colada aos acon10
Analisando os objetos dos artigos da revista dos Annales em suas trs fases, Reis (2004: 85) identifica, na primeira (1929-1946), alm da Sociologia, aliana da Histria com a Economia, a Geografia e a Demografia. 11 Roger Chartier, zeloso da aliana original da Histria com a Sociologia empreendida pelos Annales, substituda pela mais recente, com a Antropologia, discorre sobre as prticas e representaes (1990).
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tecimentos mais imediatamente apreensveis, ela permanece, como empreendimento racional de anlise, jovem. Tem dificuldades para penetrar, enfim, nos subterrneos dos fatos de superfcie, para rejeitar, depois das sedues da lenda e da retrica, os venenos, atualmente mais perigosos, da rotina erudita e do empirismo, disfarados de senso comum. (2001, p.63, 53, 47, Grifos meus).
No segundo ps-guerra, a segunda gerao dos Annales capitalizou a voga estruturalista, estabelecendo aliana especial com a Demografia12, cincia humana que mais se aproximaria da preciso das cincias naturais, em razo de seu carter quantitativo. O tempo social, sincrnico, baseado na simultaneidade, continuava, pois, a se impor sobre o tempo calendrio, diacrnico, assentado na sucessividade (REIS, 2009). A terceira gerao dos Annales emparelhou-se com a Antropologia, acompanhando, assim, os deslocamentos de poder no interior das cincias humanas13. Novas escolas historiogrficas, como a micro-histria italiana e a histria social inglesa, executaram o mesmo movimento. A Histria cultural tornou-se hegemnica, imiscuindo-se, com apetite voraz, nas outras dimenses da Histria, que perigam retornar a simples domnios da disciplina.14 Cultura, palavra ab12
Cincia que investiga as populaes humanas (em aspectos como natalidade, produo econmica, migrao, distribuio tnica etc.) sob uma perspectiva quantitativa (NOVO AURLIO, 1999). Alm da continuidade da aliana com a Sociologia (Histria social), a Geografia (Geo-histria) e a Economia (Histria econmica), Reis (2004, p.87) diagnostica, nessa fase (1946-1968), entendimentos com a Psicologia coletiva (estudo das mentalidades coletivas) e a Antropologia (Etno-Histria). 13 A Sociologia perde a majestade, entrando em declnio, desde ento. 14 Dimenses remetem a enfoques, ou seja, ao que o historiador traz para primeiro plano em seu exame de determinada sociedade: a Poltica, a Cultura, a
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sorvente, em medida tal, que arrisca perder o sentido, passou a servir de eixo explicativo para tudo: poltica (cultura poltica), educao (cultura escolar, por exemplo), economia (economia moral) etc. O retorno da narrativa, da biografia e da poltica podia levar a se acreditar numa retomada do historismo rankeano. A recuperao deles, contudo, d-se em outros moldes que os novecentistas. Os eventos, os indivduos e a poltica (preferencialmente, relacionados s camadas populares ou marginalizadas) interessam somente no que revelam das normas/estruturas, percebidas, agora, como maleveis. O foco dirige-se apropriao que os grupos subordinados fazem delas. A historiografia acadmica, logo, no perdeu sua veia teortica. Construcionista, apriorstica, ela utiliza modelos analticos de outras cincias humanas para lidar com as evidncias (MUNSLOW, 2009). Como dito, Tuchman parece ter passado inclume aos novos pressupostos da Histria. Herdeira do reconstrucionismo rankeano, empirista, ela aposta na possibilidade de reconstituir o passado, mediante a fidelidade s fontes (MUNSLOW, 2009). Detenhamo-nos, agora, com mais detalhe, na prtica do ofcio, tal como a historiadora o entende, salientando os elementos grifados no trecho supracitado de Bloch (fatos, anlise, senso comum e narrativa/fico), visando contrastar as duas prticas historiogrficas, a reconstrucionista e a construcionista.
Economia, a Demografia, assim por diante. J os domnios se referem a reas de concentrao em torno de certas temticas e objetos possveis. (BARROS, 2011, p.195, 197).
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A Prtica Historiogrfica Reconstrucionista de Barbara Tuchman

Para Tuchman, o historiador tinha que seguir o mandamento de Ranke: preocupar-se com o que realmente aconteceu. No se podia nunca ter certeza de ter recapturado o passado tal como realmente foi. Mas o mnimo que podemos fazer ficar dentro das provas. (1995, p.11). Ou seja, os fatos deviam ser conhecidos mediante fontes, notadamente as primrias:
A seleo o que determina o produto final, e por isso uso apenas o material de fontes primrias. Minha opinio sobre as fontes secundrias de que elas so teis, mas perniciosas. Uso-as como guias no incio de um projeto, para ver o esquema geral do que aconteceu, mas no tomo notas baseada nelas, porque no quero acabar simplesmente reescrevendo o livro de algum outro autor. Alm disso, os fatos de uma fonte secundria j sofreram uma seleo prvia, de modo que, ao us-los, perdemos a oportunidade de fazer a nossa prpria seleo. (1995, p.11).
As fontes primrias tambm necessitavam ser problematizadas, no se confundindo com os fatos. Tendenciosas, precisavam ser corrigidas por outras fontes, ainda que revelassem, no mnimo, a personalidade de seus autores. Era aconselhvel conhecer ao menos duas verses para cada fato (1995, p.11). As fontes primrias privilegiadas pelo historiador deviam ser inditas e de cunho privado, como cartas particulares, dirios ou relatrios, ordens e mensagens nos arquivos governamentais. H neles uma proximidade e uma intimida-
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de que revela o carter e torna vivas as circunstncias. (1995, p.12).15 A pesquisa de campo era ainda mais imediata com relao aos fatos estudados. Podia-se, com ela, colocar-se na posio dos atores em relao ao espao circundante, simulando suas percepes e sensaes (1995, p.12) A distncia temporal do historiador em relao aos eventos relatados era valorizada, pois permitia diferenciar o significativo do insignificante. Os fatos contemporneos no podiam ser vistos em perspectiva, tudo se apresentando no primeiro plano, com igual tamanho. Temas sem importncia exibiam grandiosidade e assuntos de relevo passavam despercebidos (1995, p.21) A proximidade dos acontecimentos, ou mesmo a participao neles, possibilitava maior intimidade com o assunto, mas, alm dos prejuzos supracitados, roubava a iseno e a capacidade de um julgamento mais frio do historiador. No que existisse objetividade total ou neutralidade. Tratava-se de uma questo de grau. Podia-se ser relativamente objetivo, o que no se confundia com neutralidade ou indefinio por um dos lados da contenda.16 Alm de necessria compreenso, a tendncia era uma forma de se exercitar
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Curiosamente, a autora defendia o uso da literatura como fonte primria: No sei se os professores permitiriam o uso de tais fontes numa tese, mas no vejo porque um romancista no nos fornea material to autntico quanto o jornalista ou o general. Para se determinar o que se pode extrair justificadamente de um romance, usa-se o mesmo critrio aplicado a qualquer relato no fictcio: se um detalhe se harmoniza com o que sabemos da poca, do lugar, das circunstncias e das pessoas, aceitvel; se no se ajusta, no . (TUCHMAN, 1995, p.34). 16 O historiador tenta ser objetivo no sentido de apreender o mximo possvel e apresentar da forma mais simptica possvel os motivos e condies de ambos os lados, porque assim fazendo torna o drama mais intenso e mais verossmil (TUCHMAN, 1995, p.52).
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o julgamento (1995, p.21,52). Era justamente o contrrio do que asseverava Bloch, para quem julgar denotava obstculo compreenso (2001, p.125-128). Mas como diferenciar, realmente, o evento significativo do insignificante? O fato significativo gerava efeitos na vida pblica:
O problema no se a queda da rvore fez algum barulho, mas se deixou marca na floresta. Se deixou uma brecha que permita ao sol atingir uma espcie at ento germinada nas sombras, se matou um animal dominante e transferiu o comando da matilha a outro, de caractersticas diferentes, ou se caiu numa trilha de animais provocando pequena modificao em sua rota habitual, da qual se seguiram grandes mudanas, a sim a queda fez histria, quer tenha sido ouvida ou no por ningum. (1995, p.19).17
A tcnica de se tomar nota em fichas pequenas tambm ajudava a identificar o fato significativo, pois obrigava a extrair o que rigorosamente relevante, a destilar desde o comeo, a passar o material pela moenda de nossa prpria mente, por assim dizer. Alm disso, cabia notar que a narrativa comeava a tomar forma medida que as fichas vo se agrupando conforme o assunto, ou a pessoa, ou a sequncia cronolgica. Ainda, as fichas, por sua mobilidade, mantinham o historiador afastado da sombra de outros autores, dado que facultava a ele escrever em qualquer lugar (1995, p.13). Escolhidos os eventos significativos, como analis-los? As teorias, generalizaes e explicaes nasciam naturalmente, intuitivamente, pode-se dizer, ao se colocar os
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Tuchman (1995, p.78) atribua anti excelncia e igualitarismo de sua poca a dificuldade dos bigrafos e historiadores de separar o significativo do insignificante.
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fatos em sequncia. Elas no deviam se impor s fontes, mas se sujeitar a elas. O processo mesmo de transformar uma coleo de personalidades, datas, calibres de canhes, cartas e discursos numa narrativa acaba forando o porqu a aparecer na superfcie, ela sustentava. Caso o persegussemos antes de se informar sobre o acontecido, nunca o alcanaramos (1995, p.27). Na contenda entre sistematizadores e humanistas, ela se posicionava a favor dos segundos. A histria no se organizava mediante sistemas e ciclos, no obedecia a um padro, nem tinha um significado. Ocupando-se com a natureza humana, ela, na verdade, era ilgica e desprovida de inevitabilidade. Basicamente, a Histria era o registro do comportamento humano, o mais fascinante de todos os assuntos. O resto era profecia. (1995, p.14-15, 27-28). Apreender o comportamento humano no passado era importante para nos orientar no presente, ao nos expor variedade e riqueza da experincia humana. A fabricao do destino por cada homem, ou sua luta contra ele, era o estofo da histria. A disciplina nos confortava principalmente nos tempos sombrios, ao nos mostrar que a humanidade j superou obstculos equivalentes. A histria e o estudo do passado, ela asseverava, [...] no revelaro o futuro, mas so um farol indicador do caminho e um alimento til contra o desespero. (1995, p.47). A Histria podia, pois, ocupar o espao vazio deixado pela literatura contempornea. Devotada ao anti-heri, vtima do destino, esta deixou a humanidade rf de exemplos nos quais podia se espelhar. Sem dvida, ela pontuava, o esqulido e indigno, o vil e o depravado so parte da histria
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humana, tal como a borra parte do vinho, mas o vinho que importa. Era uma questo de proporo (1995, p.46). Os personagens que nos inspiravam no eram necessariamente heris, mas sempre agentes, nunca pacientes: [...] maus ou corruptos, loucos, estpidos ou mesmo pretensiosos, mas pelo menos, em virtude das circunstncias, do acaso, do cargo ou do carter, tm importncia. (1995, p.46-47). Aprendemos com seu bom senso, sua razo, seu respeito ao passado, mas tambm com sua insensatez, sua escravido s paixes, seu desprezo s tradies. A Histria no edificava no sentido moral, porm nos expunha a um conhecimento mais vasto da natureza humana18 e ao prazer esttico (1995, p.70). O objeto da Histria era a sabedoria, entendida como exerccio do julgamento atuando base de experincia, senso comum e informaes disponveis. (2005, p.4). Demais, salientar os protagonistas da histria corresponderia a um recurso metodolgico. Prismas de uma poca, do estado de esprito de um pas ou de uma situao histrica, elas possibilitavam revel-las por meio do mtodo biogrfico (1995, p.70).19 Nenhum dos elementos supracitados da Historiografia (fontes, teoria, utilidade e mtodo) surtia efeito, porm, sem
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Assim como a explicao [...], tambm as implicaes, ou significado, para a nossa poca surgem na mente do leitor. Essas lies, porm, quando presentes, devem nascer do material e no do autor. No escrevi para instruir, mas para contar uma histria. (TUCHMAN, 1995, p.16). 19 Notadamente mediante o esboo biogrfico, ao estilo de Suetnio: A vantagem dessa forma que se pode extrair a essncia o encanto ou o drama, o significado histrico ou filosfico ou qualquer outro da vida do personagem sem ter de acompanh-lo por todos os seus anos de imaturidade, seus desvios, e os perodos sem maior significao que existem em suas vidas. A biografia tambm deve ser seletiva, atendo-se aos eventos significativos. (TUCHMAN, 1995, p.73, 78).
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o pleno domnio da narrativa. O historiador, antes de tudo um escritor, devia sempre se colocar na posio do leitor, perguntando-se, a todo o momento, se ele se sentiria motivado a virar a pgina do seu livro.20 Para Tuchman, a Histria era arte, no cincia: [...] o melhor escritor o melhor historiador (1995, p.31).21 A habilidade expressiva ou comunicativa era essencial.22 No bastava, logo, a um livro de Histria o rigor cientfico. A redao, alm de bonita, clara e simples, com palavras curtas e do linguajar cotidiano, tinha que ser vvida, memorvel, verossmil, absorvente. Para tanto, o historiador podia fazer uso, como o jornalista e o romancista, do detalhe corroborativo. Tratava-se de detalhe, de ordem visual, que no se restringia aparncia, sublinhando o carter do personagem
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Baseada em Webb, ela acentua que, alm da convico do autor de que tem alguma coisa a dizer, que vale a pena ser dita, e que se pode diz-la melhor do que ningum, deve- se desejar ser lido. Acreditar na grandiosidade do tema e entusiasmo tambm estimulante para o historiador. (TUCHMAN, 1995, p.50-51) 21 Vejo-me como uma contadora de histrias, uma narradora que se ocupa de histrias verdicas. No uma distino de valores relativos, mas sim simplesmente porque a histria me interessa mais do que a fico. Concordo com Leopold Van Ranke, o grande historiador alemo do sculo XIX, que disse que, ao comparar o retrato de Lus XI em Quentin Durward, de Scott, com o retrato do mesmo rei nas memrias de Philippe de Comines, seu ministro, achou a verdade mais interessante e mais bela do que o romance. Tuchman aponta, ainda, Tucdides, como precursor do detalhe corroborativo. (1995, p.11,26). 22 A comunicao , afinal de contas, o objetivo para o qual a linguagem foi inventada. Para que a histria compartilhe suas descobertas com um pblico que delas necessita, preciso praticar a comunicao como arte, com fez Gibbon, ou Parkman. A histria tem, claro, outras partes; alm desta outra famosa propriedade, divisvel em trs: a investigadora ou pesquisa, a didtica ou teoria e a narrada ou comunicao. Os elementos que entram na comunicao que me interessam, porque a histria, ao que me parece, nada , se no for comunicada. A pesquisa proporciona o material e a teoria um padro de reflexo, mas atravs da comunicao que a histria ouvida e compreendida. (TUCHMAN, 1995, p.48).
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ou uma circunstncia determinada: uma pea da vestimenta, um penteado, um gesto.23 (1995, p.9, 41, 48, 26, 32, 28, 31). O pormenor significativo tinha o poder de, ao mesmo tempo, resumir, cristalizar e visualizar. Resumia, pois era metonmico, parte que falava do todo; cristalizava, porque era memorvel, fixava-se na lembrana; visualizava, medida que era visvel para o leitor. Seu mrito era o de fazer tudo isso sem cair em abstraes, j que seus signos eram os da prpria realidade.24 Tuchman denominava esta Histria feita de detalhes corroborativos de histria em gramas. Sua rival era a histria em quilos, teortica, cujos fornecedores esto mais preocupados em estabelecer o significado e propsito da histria do que com o que aconteceu. Nesse sentido, o detalhe corroborativo era corretivo e disciplinador, constituindo obstculo para a inveno de teorias (1995, p.27-29). Alm de fazer ver, o bom narrador precisava fazer sentir. A emoo, fundamental na poesia, tambm o era na Histria. Esta era emoo lembrada com tranqilidade (definio de Wordsworth da poesia), somada com ao.25 Ela
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Por vezes, a autora aborda o detalhe corroborativo como sinnimo de evento significativo, como quando afirma que a Histria feita da juno do primeiro com o porqu e a arte da escrita (TUCHMAN, 1995, p.36). 24 [...] o detalhe corroborativo no produzir sempre uma generalizao, mas muitas vezes revelar uma verdade histrica, alm de manter-nos com os ps na realidade histrica. (TUCHMAN, 1995, p.28). 25 Tuchman se aborrecia com o espao reservado s idias, em detrimento da ao, entre os historiadores: As idias, por si s, no so carne e sangue. Com demasiada freqncia a histria erudita escrita em termos de idias e no de atos; ela diz o que as pessoas escreveram, e no o que fizeram. Escrever, digamos, uma histria de progressivismo na Amrica, ou do socialismo na era da Segunda Internacional, citando editoriais, artigos, discursos e assim por diante, das principais figuras, fcil: foram as pessoas que mais escreveram, em toda a histria. Se, porm, comparamos o que disseram e escreveram com o que realmente estava acontecendo, surge um quadro bastante diferente. No
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concordava tambm com Trevelyan quando este afirmava que Histria compete difundir a um grande pblico o valor intelectual e emocional dos fatos do passado, por meio dos artifcios da literatura. A emoo aludia quela experenciada pelos personagens, no pelo historiador, sendo, por conseguinte, ancorada em evidncias (1995, p.22, 38, 53). Tuchman se sentia uma artista. No se conformava com a aplicao do termo se confinar aos romancistas e poetas, propondo uma terceira noo, a de escritores da realidade ou realistas, para definir outro tipo de artista, o historiador. Para ela, no se podia opor a fico verdade, j que a fico de boa lavra,
mesmo que nenhuma relao tenha com os fatos, habitualmente baseia-se na realidade e percebe a verdade e com frequncia de forma mais verdadeira do que certos historiadores. exatamente essa qualidade de percepo da verdade, de extra-la de circunstncias irrelevantes e transmiti-la ao leitor, ou ao observador de uma imagem, que distingue o artista. O que o artista tem uma viso extra e uma viso interior, acrescida da capacidade de express-la. Ele oferece uma viso, ou um entendimento, que o observador ou o leitor no teria ganho sem a ajuda dessa viso criativa do artista. o que faz Monet num daqueles tremeluzentes rios que espelham lamos, ou El Greco no tempestuoso cu sobre Toledo, ou Jane
momento, estou escrevendo um captulo sobre os socialistas, e me sinto como algum que est sob as cataratas do Nigara num pequeno barco a remo. Encontrar e apegar-se a qualquer coisa concreta e factual sob sua torrente de palavras uma luta pica. Creio que a razo disso reside no fato de as pessoas que esto fora do poder sempre falarem mais do que as detentoras desse poder. O historiador precisa ter cuidado com esse fenmeno dar-lhe peso, como dizem os estatsticos para que seu resultado no seja desequilibrado. (TUCHMAN, 1995, p.33).
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Austen, sintetizando toda sociedade no sr. e sra. Bennet, e Lady Catherine e o Sr. Darcy. Ns, realistas, pelo menos aqueles de ns que aspiram a escrever literatura, fazemos a mesma coisa. (1995, p.39).
A viso extra dizia respeito imaginao26, ao passo que a viso interior se referia simpatia. A imaginao, ou percepo, ocupava-se com o porqu do fato, ampliando-o, extrapolando-o. J a simpatia possibilitava entender a motivao humana (1995, p.40).27 Alm do fato, da imaginao, da simpatia e do bom domnio do idioma, uma boa narrativa demandava planejamento ou estruturao. Por vezes, tinha-se que jogar com o tempo, seja apresentando os fatos antes de suas causas ou circunstncias, para manter a ateno do leitor (O telegrama
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Tuchman tambm falava em inspirao e intuio. A inspirao uma ideia sintetizadora, reveladora, integradora. A intuio, de seu lado, no definida claramente (TUCHMAN, 1995, p.50-51). Suspeito que a primeira derive de um processo mental mais racional. Ambas, de qualquer modo, parecem similares imaginao. 27 Em outro trecho do livro, a autora tratava a simpatia como uma variante da imaginao. Transcrevo-o, para explicitar melhor o que ela entendia por simpatia e para arrimar a tese da filiao historista da autora: Por maior que isso seja, o uso da imaginao ainda mais necessrio em relao ao comportamento humano e ao das circunstncias sobre os motivos. Torna-se um esforo deliberado de empatia, essencial para compreendermos e interpretarmos as aes das figuras histricas. Com personagens antipticos, ainda mais necessria. O historiador deve colocar-se dentro deles [...] como tentei me colocar dentro de sir John French [Canhes de agosto], num esforo para compreender a diminuio de sua vontade de lutar. To logo foi feito o esforo, a explicao surgiu por si mesma. Pude sentir a opresso, o peso da responsabilidade, a conscincia da ausncia de quaisquer reservas treinadas para substituir a Fora Expedicionria Britnica, se esta se perdesse. O esforo para se colocar dentro do personagem , obviamente, um caminho para a revelao. o Einfhlung [empatia] que Herder exigia dos historiadores: o esforo de sentir-se uno com todas as coisas. O intrprete das escrituras hebraicas, como ele disse, deve ser um pastor com pastores, um campons em meio de um povo agrcola, um oriental com os povos primitivos do Leste. (TUCHMAN, 199, p.55).
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Zimmerman); dividindo e distanciando o mesmo contedo, para simular avano cronolgico (A torre do orgulho); ou contrapondo ideias e atos (A torre do orgulho). (1995, p.41). Havia outras dificuldades, como a de selecionar os fatos essenciais, pondo-os numa linha narrativa, sem exager-los ou ameniz-los; explicar o pano de fundo sem estancar a narrativa; e reter a ateno numa histria da qual j se conhece o final, guardando o suspense28 (1995, p.42). A forma equilibrada como o new jornalism de autores como Truman Capote planejava a narrativa era inspiradora, ainda que seu mtodo de investigao, baseado na pesquisa de campo, fosse inveno de Herdoto, o pai da Histria. O recurso aos gneros clssicos, como o drama e a tragdia, focando a relao de heris com seus destinos, igualmente podiam servir de esteio narrativa (1995, p.42, 14, 74).
Consideraes Finais
A obra de Tuchman constitui um lembrete, incmodo, aos historiadores atuais. Advogando por uma Histria calcada nas aes e intenes de sujeitos, em circunstncias especficas, ela nos obriga a relevar o papel e a responsabi28
Uma das dificuldades de escrever histria o problema de manter o suspense numa narrativa cujo fim conhecido. Preocupei-me muito com isso a princpio, mas depois de algum tempo o prprio processo de escrever produziu a soluo, como acontece com frequncia. Descobri que se escrevermos como se estivssemos na poca, sem a vantagem de uma viso retrospectiva, resistindo sempre tentao de referir-se a acontecimentos ainda futuros, o suspense se formar naturalmente. Da o relevo de se apresentar os perdedores da histria, ocultados, frequentemente, dos livros: [...] espantoso como uma questo se torna muito mais dramtica se as opinies dos adversrios [...] recebem o mesmo destaque e a disputa contada como se o resultado estivesse ainda pendente. (TUCHMAN, 1995, p.14, 73).
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lidade do indivduo na histria, minimizadas pelas teorias hegemnicas, que ressaltam as estruturas. Mais, consciente de que esses protagonistas agem pautados tanto pela emoo quanto pela razo, ela nos instiga a atinar para a natureza humana, com seus vcios e virtudes. A Histria, assim, retoma o epteto ciceroniano de mestra da vida, ensinando-nos a ser sbios, isto , discernir e julgar bem. Na contramo da historiografia atual, voltada para personagens annimos, Tuchman dirige o olhar para os heris, figuras que, com suas grandezas e misrias, destacam-se da multido pela potncia de seus atos. Atores polticos, em sua maioria, esses personagens tambm representam antdoto contra a voga culturalista, medida que sobrelevam a poltica dentre as outras instncias da sociedade, em razo do poder de seus efeitos. De forte cunho narrativo, retirando a Histria da seara da cincia e a devolvendo para a Literatura, onde se reagrupa como um dos seus gneros (realista), sua obra constitui, ainda, provocao radical ao esoterismo da escrita acadmica.
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DA ESCOLA UNIVERSIDADE: MEMRIAS E EXPERINCIAS DE INTELECTUAIS E PROFESSORES E ARTISTAS (1955-1969)

Wagner Jos Silva de Castro
wagnercastro@netbandalarga.com.br Doutorando em Educao Brasileira (FACED/UFC)
Introduo
O presente estudo busca discutir as experincias polticas e culturais nas instituies de ensino escolas laicas, instituies religiosas e a Universidade em torno da mudana de comportamento poltico, cultural e esttico dos jovens, especialmente nos idos dos anos 1950, com a criao da Universidade Federal do Cear, do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) e do CPC (Centro Popular de Cultura), criado em 1961, no Rio de Janeiro. Interessa entender suas propostas educacionais, aproximando intelectuais, professores e artistas ligados a estas instituies, almejando instrumentalizar politicamente uma memria nacional engajada. A exegese das reminiscncias, poca, estudantes; fornecem elementos importantes para justificar o objeto da pesquisa. A meta maior procurar entender suas origens escolares e universitrias, elencando suas experincias culturais (msica, artes plsticas, teatro, cinema e poltica), a partir de suas memrias no espao de sala de aula, a influncia de professores e de equipamentos da Universidade (centros acadmicos, concha acstica, Mauc, rdio universitria, quadra do cu, restaurante universitrio e casa do estudante).
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Eis, portanto, a minha identidade nebulosa. A preferncia pelo objeto em estudo constitui evidncia da histria da qual convivo e da identidade social (dos hbitos e costumes semelhantes) com esses professores e artistas, aos quais com alguns partilhei experincias (conhecimentos, canes, boemia, poltica) e, ainda, com alguns convivo. Busca-se compreender, pois, o processo formativo desses sujeitos nessas instituies e o reflexo de suas experincias como intelectuais, professores e artistas dentro da Universidade.
Intelectuais: Poltica e Educao no Brasil

Ao dedicar-me pesquisa sobre a histria social do Brasil entre as dcadas de 1950, 1960 e 1970, percebi-me francamente um impostor na tentativa de compreender problemas reais, os quais estavam relacionados poltica, educao e cultura. Diante das questes suscitadas na pesquisa, estou convicto de que no se trata de um trabalho acadmico convencional, obviamente na perspectiva das pesquisas acadmicas locais. No se trata, pois, de dar relevncia ao pioneirismo ou nuances de pioneirismo, mas se trata de aspectos do processo educativo e da cultura de alunos, professores, artistas e intelectuais na Universidade em Fortaleza. A procura de fontes sobre o tema permitiu-me perceber significaes, formas fraturadas que no esto contidas no discurso da nossa historiografia recente. Por formas fraturadas poder-se- entender a questo cultural, as experincias e o carter educativo dos sujeitos elencados. A delimitao cronolgica, que perpassa os anos de 1955 a 1969, no toa. No Brasil, o governo de Juscelino
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Kubitschek incentivou, com seu programa nacional-desenvolvimentista, o Instituto Superior de Estudos (ISEB), no qual participavam intelectuais e professores como Hlio Jaguaribe. A respeito do ISEB, deve-se admitir a diversidade de interpretaes em seus estudos sobre o Brasil. Vieira Pinto defendia o nosso atraso cultural pela teoria do reflexo, de que a nossa conscincia de nao era apenas o reflexo do reflexo, ou seja, da cultura estrangeira. Vieira, por outro lado, compreendia a inevitvel assimilao da inteligncia colonial das ideias que aconteciam no mundo naquele momento sem que houvesse um pensamento crtico por parte dessa elite. [...] No se poderia, a rigor, considerar o pensamento vigente como alienado [...] S agora temos condies para proceder, com carter crtico, a denncia de alienao. (TOLEDO, 1977, p.84). Nelson Werneck Sodr sustentava o termo transplantao para explicar a alienao da elite brasileira no decorrer do perdio colonial. Sodr, G. Ramos e especialmente R. Corbisier desenvolvem crticas aos estudos e aos ensaios de Paulo Prado, Retratos do Brasil; Plnio Salgado, Filosofia da Revoluo; Srgio Buarque de Holanda, Razes do Brasil e de Gilberto Freyre, Interpretao do Brasil. Segundo sua interpretao, seriam pensamentos que expressavam os interesses da cultura dominante. A respeito da interpretao da cultura brasileira desses estudos, Sodr, Ramos e Corbisier denunciavam:
A ociosidade, o devaneio, a preguia, o verbalismo, a subservincia, a cordialidade, o pacifismo, antes de serem as expresses da substncia do homem brasileiro seriam, isto sim, traos e aspectos do comportamento alienado. (TOLEDO, 1977, p.85).
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De forma sinttica, para os isebianos, os pases dominantes seriam detentores no s do poder econmico, mas cultural e a elite dominante colonial seria, em certo sentido, a porta- voz da elite estrangeira ao importar os produtos de consumo j acabados, pois,
ao importar [...] o cadilac, o chiclete, a coca-cola e o cinema, no importvamos apenas objetos e mercadorias, mas tambm todo um complexo de valores e de condutas que se achavam implicados nesses produtos. (TOLEDO,1977, p.86).
Caio Navarro de Toledo, em seu livro, ISEB: fbrica de ideologias, percebe a fragilidade terica dos isebianos, ao tentarem explicar as mltiplas relaes sociais pelas determinaes econmicas; no admitindo qualquer hiptese a respeito das prticas culturais ou ideolgicas. Como consequncia das posies dos isebianos sobre a homogeneizao do econmico e a no aceitao de uma autonomia relativa das prticas culturais dos pases perifricos, Toledo chega seguinte concluso:
No houve, por parte do ISEB, uma pesquisa mais sistemtica e rigorosa do patrimnio cultural brasileiro do passado, uma vez que este seria, na sua quase totalidade, repositrio, exclusivo, de servides intelectuais. (TOLEDO,1977, p.87).
Naquele momento, os intelectuais isebianos seriam os elaboradores de um projeto de desenvolvimento para o pas, o qual s seria viabilizado pela tomada de conscincia do povo. De modo geral, os isebianos concebiam como fator determinante para a valorizao da conscincia nacional o rompimento com a poltica de explorao econmica e cul-
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tural do imperialismo, notadamente, dos Estados Unidos. Se os intelectuais isebianos inspiravam-se no marxismo, os cepecistas do incio dos anos 1960 buscavam inspirao na concepo leninista. Assim como o ISEB, tambm para os cepecistas havia divergncia a respeito do papel dos intelectuais e da organizao da cultura e a ao poltica. O idealizador do Anteprojeto do Manifesto do CPC em 1961, Carlos Estevam, entendia a cultura popular como conscincia poltica, a ao poltica do povo e, Ferreira Gullar, seu segundo presidente e terico, entendia cultura popular como rompimento da tradio folclorista, mas de uma nova conscincia brasileira. A concepo cepecista para a grande maioria dos pesquisadores ir romper (apesar de algumas consideraes) com a escrita da literatura folclorista vigente na poca. Para os cepecistas, o intelectual e o artista estavam a servio da arte-poltica, da arte engajada para a conscientizao do povo. Para o socilogo e terico Renato Ortiz, os cepecistas viam-se como vanguarda de esquerda e artstica que levariam a conscientizao dentro de uma ao poltica. A concepo cepecista para a grande maioria dos pesquisadores iria romper (apesar de algumas consideraes) com a escrita da literatura folclorista vigente na poca. Sobre a questo dos intelectuais e da organizao da cultura e a ao poltica, Renato Ortiz argumenta:
Nesse sentido, a problemtica do CPC vizinha quela estudada por Gramsci nos Cadernos do Crcere. Trata-se, em ltima instncia, de secretar um corpo de intelectuais que possa organizar a cultura popular, mas no a cultura global, visto que aquela definida
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em termos restritos, em contraposio cultura alienada das classes dominantes. Para tanto o intelectual deve ser parte integrante do povo, isto , deve tornar-se povo. (...) Para Gramsci, a categoria de intelectual distinta do significado que lhe atribuem os agentes do CPC; o intelectual , na realidade, a expresso das massas, pois se encontra vinculado organicamente aos interesses populares. A relao partido-massa interna, e se realiza de baixo para cima, isto , ela emerge junto s massas subalternas que secretam seus prprios intelectuais orgnicos. Para o CPC, a relao encontra-se investida: so os intelectuais que levam cultura s massas. (ORTIZ, 2006, p. 73).
Na argumentao de Ortiz, os intelectuais do CPC falam sobre o povo, para o povo, mas dentro de uma perspectiva que permanece sempre como exterioridade, enfatizando o distanciamento pblico-autor e o exemplo pattico das produes realizadas teatrais e esteretipos que banalizam a vida social: o estudante, o sacerdote, o operrio, o burgus etc. (ORTIZ, 2006, p. 73). H na argumentao de Ortiz um certo sentido para aquele momento histrico; todavia, Paulo Freire nos lembra dos condicionamentos genticos, culturais a que estamos submetidos, significa reconhecer que somos seres condicionados, mas no determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade, e no de determinismo; que o futuro, permita-se reiterar, problemtico, e no inexorvel. (FREIRE, 1996, p. 19).
A Educao e a Cultura Brasileira em Questo

Tendo como escopo compreender criticamente o campo da cultura brasileira e, por que no da educao, em
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sua reflexo sobre o CPC, Renato Ortiz foi incisivo: (...) No pretendo, porm, ritualizar um movimento que, sem dvida nenhuma, foi rico em experincias, mas que a meu ver esgotou historicamente sua prpria razo de existir. (ORTIZ, 2006, p. 69). Ortiz reconhece, porm, e, reala a originalidade do CPC enquanto movimento ideolgico na histria da cultura brasileira. (ORTIZ, 2006, p. 69). Mas, por outro lado, no h por parte desse autor nenhuma preocupao do projeto educacional cepecista, ainda que de forma ideolgica. As experincias cepecistas podem ter se esgotado como movimento ideolgico (questo que aprofundarei depois na pesquisa), mas, em minha perspectiva, suas experincias tero reflexo decisivo na formao e maturao de intelectuais, artistas de teatro, cinema, msicos, estudantes e professores que acabaram invadindo as Universidades e consolidando a escrita da Histria nos livros acadmicos, mas no nos livros didticos onde no encontramos nada, ou quase nada a respeito desse momento da cultura e da educao brasileira e suas discusses sobre (ISEB, Bossa Nova, CPC, Jovem Guarda ou movimentos como o Tropicalismo). Atravs de suas msicas (ritmos, instrumentos), na tentativa de sacralizar uma memria genuinamente musical brasileira ou nacional, Edu Lobo e Carlos Lyra aproximaramse de arranjadores, de maestros, de interpretes e de intelectuais ligados aos cepecistas e aos isebianos e tambm aos departamentos de Sociologia das Universidades. Essa concepo de evoluo e de um progresso, ou viso teleolgica da Histria em relao cultura brasileira, fizeram muitos crticos e historiadores censurar ou patrulhar tendncias que
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no se harmonizavam com essa leitura da Histria do Brasil, segundo Contier (1998). Os relatos dos entrevistados indicaram com grande relevncia a respeito da produo de seus conhecimentos, de suas casas, dos colgios, de intelectuais, de suas produes artsticas, do CPC e da Universidade. Faz-se necessrio rever os escritos de Gramsci ao falar de intelectuais, artistas e engajamento poltico e, assim, melhor compreender uma nova perspectiva sobre a educao popular no Brasil, especialmente no que se refere s categorias gramscianas de sociedade civil de hegemonia e de classes subalternas. A respeito do tema, constata-se a existncia de trabalhos relevantes que tm como objetivo entender a poltica educacional do estado brasileiro e no especificamente a educao popular como as pesquisas de Brbara Freitag, Escola, Estado e Sociedade; Luiz Antnio Cunha, Educao e Desenvolvimento Social no Brasil e o de Gilberta Januzzi, Confronto Pedaggico: Paulo Freire e Mobral. Note-se, pois, que esses trabalhos aprofundam, em certo sentido, a educao como instrumento, ou seja, em funo e na perspectiva da classe dominante.
Gramsci e a Educao
No meu caso, trata-se de entender (intelectuais, artistas e professores), os quais, pela sua dinmica, aproximamse dos interesses populares ou, como pensava Gramsci (das classes subalternas) e de seu interesse orgnico. Ou em outros termos: como a sociedade civil articulava essa educao emancipadora de forma a consolidar a contra-hegemonia.
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O interesse pelo pensamento de Gramsci , portanto, a educao. A partir de sua critica s instituies educativas, tendo como lugar social a Itlia do primeiro quartel do sculo XX. Sua critica teoria marxista-leninista elenca outras possibilidades de compreenso da superestrutura, ao dedicar-se ao estudo das instituies educativas e funo dos intelectuais. As vias alternativas de educao na Itlia encontramse algumas nuances com os movimentos realizados no Brasil em fins dos anos 1950 e nos idos dos anos 1960.
[...] Que possibilitariam a organizao e a difuso de uma cultura articulada a partir das bases: crculos, clubes e associaes, diretamente coordenadas com a organizao poltica da classe operria italiana sindicatos e partidos [...] com a ideia de educao popular. (MANFREDI, 1984, p 49).
Note-se que Gramsci no abandonou ou nem rejeitou a concepo marxista determinante da infraestrutura econmica, apesar da sua percepo, dando um novo olhar e importncia s categorias da superestrutura, especialmente no campo da ideologia, da poltica e da cultura. Segundo Manfredi, Gramsci ter-se-ia inspirado, no conceito de hegemonia de Croce, de conotao cultural e, de Lenin, de conotao poltica, pois para ele, o partido s estaria apto a dirigir as massas, fazendo-os compreender e fazendo-os incutir na populao uma reforma cultural e moral. Se para ele, a funo dos intelectuais orgnicos seria a direo, manuteno e dominao da classe dominante, da provm a relevncia da formao de intelectuais orgnicos da classe proletria, ressaltando a importncia do partido.
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O partido o intelectual coletivo; [...] Deve ser o instigador da reforma intelectual e moral, para que as massas populares se afastem da influncia ideolgica das classes dominantes. (MANFREDI, 1984, p.54).
essa pista sugestiva deixada por Gramsci a respeito do poder educativo de uma nova concepo de cultura; gestada pela populao (leia-se: classes subalternas) dentro do processo educativo capitalista, que se revela importante para o entendimento dos sujeitos elencados na pesquisa. A escola para Antnio Gramsci o locus privilegiado onde so formados e elaborados os intelectuais. Instituio esta formadora de grupos sociais mais importantes, vinculados pelo letramento especializado classe dominante. Isto que Gramsci queria dizer, ao afirmar: os intelectuais so os comissrios do grupo dominante para o exerccio das funes subalternas da hegemonia social e do governo poltico [...] (GRAMSCI, 1989, p.11). A escola elabora esses intelectuais em diversos nveis, gerando diferenas quantitativas entre os de grau elevado, os quais desenvolvem as cincias, a filosofia e a arte e os de categoria mais baixa. Intentam a pesquisa os primeiros, ligados s vicissitudes urbanas (a escola e a Universidade). Veja-se que, para Gramsci, a mediao profissional dificilmente se separa da mediao poltica. Desse modo, o intelectual com maior capital cultura (padre, advogado, professor, mdico), por terem um conhecimento especializado, superior, inspira as famlias rurais a elevarem o seu nvel social, ao tornarem um filho intelectual. Ressalte-se que alguns dos sujeitos elencados na pesquisa tm origem interiorana; ao ingressarem no Liceu do Cear e na Universidade, assimilaram, em suas prticas, co-
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nhecimentos, que os tornaram destacados como lideranas no seio dos movimentos culturais na Universidade.
A Experincia de Professores em E.P.Thompson

E.P.Thompson outro autor que interessa pesquisa. Em seu livro, A Misria da Teoria, o referido autor traz tona a incapacidade dos silncios da teoria marxista, ou seja, do conceito de modo de produo, no da conta para explicar a arte. No que Marx, segundo Thompson, tenha inocentemente negligenciado, em sua teoria, os aspectos da cultura. Para ele, Marx teria tentado propor nos seus escritos sobre alienao, fetichismo de mercadoria e reificao; [...] Em sua noo do homem, em sua histria, continuamente refazendo a sua prpria natureza. (THOMPSON, 1981, p.181). Assim para Thompson, a Histria feita por homens de forma consciente ou inconsciente, e ela tem uma explicao moldada pela racionalidade e que no pode ser explicada pela teoria. Desse modo, faltava para Marx a percepo da experincia humana. Nas palavras do prprio Thompson: O que descobrimos (em minha opinio) est num termoque falta: experincia humana. (THOMPSON, 1981, p.182). A sua noo de teoria ou prtica terica, seria uma misria instalada na mente medida que: Os sentidos empricos so obstrudos, os rgos morais e estticos so reprimidos, a curiosidade sedada, [...] Os crticos esforam-se por decifrar poemas como representao da teoria ou da ideologia em termos opacos. (THOMPSON, 1981, p.183). Nesse sentido, em nome do modo de produo marxista e sua prtica terica, foram relegados os vocabulrios do
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projeto humano compaixo, ambio, amor, orgulho, auto-sacrifcio, lealdade, traio, calnia foram devorados. (THOMPSON, 1981, p.184). A ausncia da experincia humana, para Thompson, no elimina o rigor terico que exige do pesquisador o dilogo da conceptualizao e a confrontao emprica. S dessa maneira, resume o autor:
Encontraremos, nas margens do mapa, as fronteiras do desconhecido[...] O que resta fazer interrogar os silncios reais, atravs do dilogo do conhecimento [...] Deve nascer do entendimento da natureza provisria e exploratria de toda teoria, e da abertura de esprito com que se deve abordar todo conhecimento. Isso tambm implica um respeito pela continuidade da cultura intelectual [...] (THOMPSON, 1981, p.185).
So essas experincias humanas dos sujeitos elencados na escola, nas instituies religiosas e na Universidade que instigam a pesquisa.
A Igreja Progressista e a Experincia de Alunos

Significativas mudanas tambm no mbito internacional e nacional, envolvendo problemas sociais e polticos ocorreram na Igreja Catlica, no mesmo perodo de 1955 a 1969. Ao assumir o pontificado em 1958, Joo XXIII props encclicas importantes as quais provocaram mudanas na Igreja; a Mater et Magistra em 1961 e Pacem in Terris de 1963. Ambas, de modo geral, buscavam uma aproximao com o mundo secular moderno e especialmente com a promoo da justia social. No pontificado de Joo XXIII, inicia-se o Conclio Vaticano II (1962-1965).
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Apesar de ser um movimento europeu, as mudanas mais significativas foram tomadas por pases da Amrica Latina. Maior participao dos leigos, justia social, maior sentido de comunidade, maior co-responsabilidade dentro da Igreja e relaes de maior proximidade entre o clero e o povo [...] (MAINWARING, 2004, p.63). Em 1952, Dom Helder Cmara, na poca, ento bispo auxiliar do Rio de Janeiro e, por sua iniciativa, cria-se a CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil). Pode-se afirmar que, entre os anos de 1955 e 1964, a CNBB era a fora mais reformista da Igreja brasileira com o apoio dos reformistas do Vaticano. As mudanas do Conclio aconteceram na base da Igreja legitimada pela cpula; o Conclio formalizou a postura dialtica de muitos telogos, pastores e leigos a tomarem posio em favor do povo, dos oprimidos. Em 1954, a CNBB elaborou seu primeiro documento sobre a reforma agrria. Mas o envolvimento de padres e bispos com o assunto da reforma agrria j vinha de antes. No incio dos anos 1950, o bispo Engelke de Campanha, de Minas Gerais, pronuncia-se a favor da reforma agrria ao criticar as condies dos camponeses brasileiros. Os fins dos anos 1950 e incio dos 1960 foram relevantes para a Igreja. A JUC (Juventude Universitria Catlica) passa a criticar as falhas da instituio na aproximao com os leigos; a Igreja envolve-se com o projeto de reforma agrria das Ligas Camponesas e o documento dos bispos nordestinos de 1956 relevante nesse aspecto: Mesmo dentro de uma perspectiva nacionalistadesenvolvimentista, sustentava que, sem a redistribuio de terras, o crescimento econmico no resolveria as pssimas condies do indigente rural. (MAINWARING, 2004, p.74).
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O documento levou a CNBB a reconhecer, em 1963, o problema da terra, levando-a a fazer uma declarao mais contundente: O simples acesso a terra no soluo cabal para o problema. Mas o julgamos inadivel para a realizao do direito natural do homem propriedade [...] (MAINWARING, 2004, p.74-75). No final dos anos 1950 e idos 1960, a sociedade brasileira, notadamente os movimentos populares e suas reivindicaes sociais organizam-se e compreendem a sua fora de mobilizao no Brasil. O surgimento das Ligas Camponesas e a busca pela reforma agrria, o Movimento de Educao de Base (MEB) e a educao popular, o mtodo educativo de Paulo Freire e os CPCs atraam setores da Igreja Progressista para as causas populares. exatamente nesse perodo que se observa uma grande participao de intelectuais brasileiros no ISEB, nos partidos polticos, no movimento como o integralismo, no MEB e nos CPCs. nesse ambiente de efervescncia poltica e cultural que os entrevistados viveram; assimilaram e sentiram suas experincias. Interessa-me a educao; levando-me como detetive a buscar pistas e uma leitura mais detalhada e mais criteriosa, sobre as possveis relaes e produes no que diz respeito s experincias, a arte e do seu sentido educativo. Para melhor delinear a topografia em questo, o recurso da histria oral ser utilizado como metodologia, como escopo de compreender as experincias e trajetrias individuais e coletivas.
A Memria em Ricceur e Certeau

Paul Ricceur, a respeito da memria individual e coletiva, adverte sobre a importncia de remontar alteridade com-
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plexa de diferenciao e distanciamento do passado em relao ao presente. Para tanto, a evocao e esforo de recordao
consiste em fazer reviver o passado evocando-o entre vrias pessoas, uma ajudando outra a rememorar acontecimentos ou saberes compartilhados; a lembrana de uma servindo de reminder para as lembranas da outra. (RICCEUR, 2007, p.55-56).
Esse processo memorial pode certamente ser interiorizado sob a forma da memria coletiva (esquecimentos e selees), restituindo os objetos e o conhecimento histrico, ao reino do passado decorrido, fazendo dele o que Michel de Certeau denominava o ausente da histria. (CERTEAU, 2000, p.56) Como muitos desses intelectuais, professores e artistas esto vivos, utilizar-se- o recurso da oralidade para identificar melhor o lugar social dessas diversas falas (suas representaes e construes vividas), por estar lidando com uma multiplicidade de memrias fragmentadas e internamente divididas, mas que se complementam. A pesquisa aborda o aspecto poltico, econmico e educacional, mas est envolta de aspectos culturais elenca dos pela documentao escrita e oral. Por conseguinte, transita no limbo da arte (msica, teatro e artes plsticas) delineando-se e deparando-se a outros aspectos das memrias de artistas (orgulho, vaidade e discursos). Ao intentar a realizao das entrevistas, no se pretende fragmentar a pesquisa em possveis pequenas biografias, mas elencar as vrias possibilidades de discusso e de compreenso do perodo delimitado. No se trata de uma vontade de atualizao cultural, procura-se sim, dar ao leitor acadmico e ao no especiali-
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zado no assunto a possibilidade de se informar a respeito do mtodo de pesquisa. Para evitar a atualizao superficial, ser utilizado pelo valor intrnseco o mtodo da Histria Oral, mas tambm as fontes hemerogrficas. Diante de uma documentao variada e heterognea, no se pretende, pois, uma investigao obstinada da problematizao. A Histria Oral ser utilizada como mtodo e tambm como tcnica, medida que seus depoimentos sobre (instituies escolares, relacionamentos, sua condies polticas, produes artsticas e experincias), foi isso que quis dizer Carlo Ginzburg ouvir vozes humanas articuladas tambm a partir de documentos de pouca importncia, contudo que podem revelar indcios importantes pesquisa.
Memria e Experincia de Professores da Universidade

Helena Serra Azul, hoje, ps-doutora, professora da Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Cear, pesquisadora do CNPq, diretora da Associao dos Docentes da UFC e tambm membro do Conselho Regional de Medicina, nasceu em Fortaleza, residindo na avenida Bezerra de Menezes at os seis anos, quando a famlia se transferiu para a rua Rodrigues Jnior, entre a rua Costa Barros e a avenida Santos Dumont. No mesmo quarteiro, morava o estudante do Colgio Cearense, Marcos Vale, hoje, professor do Departamento de Pesquisa de Qumica da Universidade Federal do Cear. Este, em 1968, participou do IV Festival da Msica Popular do Cear, classificando-se em 2 lugar com a marcha-rancho, Dilogo do Amor Cantante interpretada na poca, pela estudante e violinista da Sociedade Musical Henrique
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Jorge, Izara Silvino. Izara, depois se tornou maestrina e fundadora do Coral da Universidade Federal do Cear, sendo, ainda hoje, professora desta Universidade. Foi ao vencer esse festival que Raimundo Fagner, ainda secundarista, decidiuse pela carreira artstica. O pai de Helena era um poeta autodidata, com trs ou quatro livros publicados. Depois de ser alfabetizada em casa e, logo aps a mudana, passou a estudar no Grupo Escolar Clvis Bevilqua prximo sua residncia. Na quarta srie ginasial, passou a estudar no colgio da Imaculada, o qual s preparava para a escola normal e, desejando estudar medicina, transferiu-se para o colgio So Joo, no qual fez o primeiro e segundo cientfico. Ao ser indagada sobre onde teria estudado o terceiro ano ou cursinho, Helena refletiu:
to interessante a poca que voc est me situando [...] O terceiro cientfico eu fiz no colgio Castelo. Era uma das primeiras turmas especiais para medicina. L, peguei como professores, o pessoal que estava sendo expulso da Universidade. Que tinham sido expulsos com o golpe de 1964. Agora lembro. Em 1964, eu estava deixando o colgio da Imaculada. No colgio So Joo, no primeiro e segundo ano, entre 64 e 66 j participava do grmio escrevendo poesia no jornalzinho contra a ditadura e contra o imperialismo, eu lembro bem desses dois enfoques [...] A, no terceiro cientfico fui para o colgio Castelo. As aulas eram noite. Foi a que pegamos esses professores expulsos da UFC que foram para l e montaram esse curso. (SERRA AZUL, 2012, p.3-4).
Poder-se-ia dizer que sua memria evidencia muito das discusses enaltecidas dos intelectuais isebianos e cepecistas contra o imperialismo e ditadura, ainda recorrentes
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naquele momento. Mas, quem eram esses professores expulsos da Universidade? Helena guarda fortes lembranas dos professores, Serra (biologia) e Miguel Cunha (qumica), mas especialmente do organizador do curso, Milton (fsica), ou Miltof como o chamavam os alunos; aluso explicita terminologia dos nomes soviticos. Em certo sentido, para Helena, esses professores buscavam mostrar que no foram expulsos por incompetncia, mas por suas posies polticas e tinham orgulho de prepar-los e de faz-los passar no vestibular. Eles passaram muitas experincias. Eles discursavam sobre a ditadura. Esses professores foram fundamentais [...] Eu j tinha sido do grmio. [...] Eram professores conhecidssimos. (SERRA AZUL, 2012, p.5). Observa-se que no Colgio Castelo estudaram alguns alunos que, posteriormente destacaram-se na vida cultural e musical na cidade de Fortaleza como: Ednardo, Raimundo Fagner, Gilmar de Carvalho dentre outros e Belchior, que chegou a lecionar biologia naquele colgio; depois deixou a Faculdade de Medicina para dedicar-se carreira artstica. Evidencia-se, em sua memria, a importncia de sua famlia em sua formao. O av era poeta; o pai, advogado de formao liberal e a me, de formao extremamente religiosa. Em casa, j ouvia as discusses do pai contra a ditadura e da me, que no aceitava o comunismo. Sua formao religiosa, o convvio no colgio da Imaculada favorecem a sua insero na JEC (Juventude Estudantil Catlica), no colgio So Joo. Na biblioteca da casa do av poeta, teve acesso leitura da Teologia da Libertao ao ler Telhard de Chardin. A formao religiosa e as leituras levaram-na a participar da AP (Ao Popular) no segundo ano da Faculdade de
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Medicina. A AP, originada e estruturada da Igreja mais progressista, logo passou a ter uma posio mais independente voltada para a ao poltica.Em 1967, ela e Chico, seu namorado dos tempos de colgio So Joo, pertencente JUC (Juventude Universitria Catlica), um ano mais adiantado na medicina, foram convidados a participar da AP.
quando eu entro na Universidade. O pessoal j estava organizado atravs da AP.Ento, a nossa turma do terceiro cientfico; sessenta por cento do pessoal passa para medicina. A grande maioria j se conhecia do colgio Castelo, ento foi a que fez mais movimento. (SERRA AZUL, 2012, p.10).
Helena foi convidada a integrar a AP por intermdio de um aluno conhecido por Jnior, hoje, hematologista, e pelo Mariano, hoje tambm mdico, que na poca era presidente do Centro Acadmico de Medicina. Depois, foi presidente do Sindicato dos Mdicos. Bomio e amante das msicas de Nelson Gonalves, Mariano chegou a gravar um cd como interprete. Nessa poca, Belchior entrava na Faculdade de Medicina.
O Belchior ficava cantando embaixo das clebres mangueiras da medicina com a gente. Local que a gente chamava o territrio livre das mangueiras. uma coisa muito legal, muito simblica. Ns engajamos no movimento estudantil e o Belchior seguiu a msica. (SERRA AZUL, 2012, p.11).
Depois de participar de quase todas as passeatas entre 1967 e 1968, o casal ficou conhecido como Helena Concentrao e Chico Passeata. No entanto, a represso civil-militar, aps o AI-5, os levou a fugir para a zona da mata pernambucana, quando se integraram aos camponeses ligados Ao
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Popular onde passaram seis meses em treinamento. Foi assim que o casal acabou preso, torturado no DOPS de Recife. O casal foi separado. Helena ficou presa junto com as amigas, Ida e Ana Fonseca, no departamento feminino. Mais uma vez, a Igreja teria,de certa forma, importncia na sua vida de militante, quando o DOPS recebe a visita de um padre e o secretrio de segurana. Inicialmente, ambas pensavam ser o padre mais um agente da represso, disfarado. Em verdade, o padre tratava-se de Dom Baslio Penido, prior dos beneditinos do Brasil e abade do mosteiro de Olinda.
Ns no sabamos. Para a gente, ele era um esquema da represso. A ele disse: vocs no devem estar confiando muito em mim, mas o que vocs estiverem precisando escrevam aqui que eu levo para as freiras. A, a gente anotou s coisa que no tinha problema se a represso soubesse, como roupa, pois j estvamos dez dias sem se trocar. E a, o padre passou a visitar a gente. Ele foi responsvel pela nossa transferncia para o presdio feminino Bom Pastor, porque a situao no DOPS comeou a ficar complicada. Ele era um nome nacional. Eles no deixavam entrar nem Dom Helder. O abade nem era ligado linha mais progressista, ele era da linha mais moderada. A nossa transferncia foi antes da dos meninos. Ns ramos trs, eu a Ida e eu que estvamos grvidas e a Ana. Comecei a ter problemas e sade e a Ana por causa das torturas. A ele disse: Olha do jeito que est vai acontecer alguma coisa com essas meninas e ns vamos denunciar. Ento, eles nos transferiram. (SERRA AZUL, 2012, p.19).
Ana Fonseca, hoje, formada em Histria e professora da Unicamp.Participou recentemente do governo do presi-
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dente Lula na estruturao do projeto Fome Zero. A respeito de suas experincias polticas e o magistrio, Helena se diz atuante. Hoje, filiada ao PC do B e, mesmo em uma rea mais tcnica como o curso de medicina, transmite aos alunos as suas posies polticas, no escondendo o seu passado atuante contra o regime militar. A pesquisa revela-se um campo aberto de conhecimento, de memrias que se cruzam e se aproximam. Outros professores da Universidade, como Oswald Barroso e Brulio Ramalho, ambos da Universidade Estadual do Cear, participaram da Ao Popular. Constataram-se nas fontes hemerogrficas, no decorrer da pesquisa, certos silncios e mesmo ausncia de perguntas e, talvez, mesmo desinteresse por parte dos jornalistas em evidenciaras origens do processo educativo, experincias e formaes educativas dos entrevistados. Evidencia-se, assim, a importncia da histria oral como tcnica pelas suas rememoraes (seus silncios e suas falas) de memrias e experincias, as quais pareciam desinteressantes ao olhar do observador comum. Assim como Helena Serra Azul, na pesquisa descobriuse que Oswald Barroso tambm havia sido integrante da Ao Popular. Oswald Barroso professor da Universidade Estadual do Cear, desenhista, pintor, poeta, letrista e teatrlogo. Oswald nasceu em Fortaleza. Cursou o primrio e o ginsio no Colgio Christus, depois dessa instituio de ensino ter sido recomendada sua me pela professora Luza Teodoro, por tratar-se de uma pedagogia moderna, trazida dos Estados Unidos pelo educador Roberto Carvalho Rocha. Por se achar um pobre e raqutico em um colgio de ricos, o menino
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Oswald no se sentia bem no colgio. Mas foi o cientfico, no colgio So Joo que marcou sua vida, ao conhecer Cludio Correa Lima, a poltica e a arte. A respeito de suas experincias com a arte e com a poltica, Oswald Barroso, rememorou:
Foi nesse colgio que eu tive contato com vrias pessoas interessantes, porque l tinha um setor de artes. Foi quando eu fui me dar bem, me encontrar com a arte: a poesia e a msica. Onde eu comecei a ter uma vida artstica dentro de uma instituio de ensino e o primeiro contato que eu tive com arte dentro da Universidade e, no era nem universitrio ainda. Fui fazer um curso de Paulo Freire no Teatro Universitrio e a Ruth Cavalcante estava na equipe de professores. Era uma realizao do DCE. (BARROSO, 2009, p.1).
A estudante e professora do curso sobre o mtodo Paulo Freire, Ruth Cavalcante iniciou-se na militncia poltica com a JEC (Juventude Estudantil Catlica). Entrou na Universidade em 1966 e, no ano seguinte, foi eleita vice-presidente do Diretrio Central dos Estudantes. No seguinte, Ruth eleita a primeira mulher presidente do Diretrio Acadmico de Filosofia e, simultaneamente, trabalhava no MEB (Movimento de Educao de Base). (O POVO, 10.05.1998). A famlia de Oswald morava ao lado da Faculdade de Direito na praa da Bandeira, onde presenciava a movimentao da poltica estudantil, organizao de atividades artsticas e culturais e de estudantes acampados em protesto pela ampliao de vagas na Universidade. E, depois de conhecer a Casa do Estudante, que hoje a casa Amarela de Cinema, os estudantes Agenor e Jackson Sampaio, hoje, reitor da Universidade Estadual do Cear, o secundarista Oswald envolve-se com a poltica.
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De famlia de intelectuais, cujo av foi o famoso historiador Raimundo Giro. Seu pai, Antnio Giro Barroso, era o poeta e professor da Faculdade de Direito e de Economia. Sua residncia era constantemente visitada por jovens intelectuais e poetas para conversar, se aconselhar com seu pai e mostrar trabalhos.
J em 1967 existia o grupo SIM. Era um grupo literrio que surgiu na Faculdade de Letras, do qual participavam Pedro Lira, Roberto Pontes, Linhares Filho, Snzio de Azevedo e Horcio Ddimo. Depois virou a revista SIM. (BARROSO, 2009, p.2).
Antes de entrar para a Universidade, Oswald foi atropelado. Com problemas nas pernas, provocado pelo atropelamento, foi se tratar no Rio de Janeiro onde permaneceu por dois anos. Nesse perodo, a leitura foi a melhor companheira e mudou a sua vida e forma de pensar o mundo.
Li tudo sobre literatura e, principalmente poesia. Depois de tempo passei a ler poltica. Passei a pintar e desenhar muito. A fui para o Rio de Janeiro. Eu morava no Leblon. L freqentei muitos shows de MPB, os cinemas, o Museu da Imagem e do Som quando foi criado. Era tempo das canes dos Beatles, de Festivais de Cinema e passei tambm a frequentar os shows do Teatro Opinio. Ento, quando eu volto e entro na Universidade, eu j era pintor e poeta.Meu layout era hippie e, alias tinha o cabelo grande, a cala descendo na cintura e de boca de sino. Minha imagem era de hippie, embora eu no fosse. (BARROSO, 2009, p.13).
O convvio com o ambiente universitrio, a aproximao da arte e da poltica o levaram a prestar vestibular para o
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curso de Cincias Sociais em Fortaleza. Na poca, os cursos de cincias humanas tinham que fazer o estudo bsico nas humanidades, cujo prdio localizava-se onde hoje funciona a Faculdade de Letras. Depois que havia a subdiviso por cursos. O cine-clube organizado por Leda Maria no bsico das humanidades (geografia, letras, pedagogia) e o cine-clube da arquitetura, no final dos anos 1960, eram os espaos ativos de efervescncia cultural, de organizao e de discusses polticas no Benfica. Foi na sua turma de Cincias Sociais que conheceu Petrcio Maia, pianista, compositor e um dos militantes da Ao Popular qual Oswald se filiou. Do movimento estudantil, Oswald Barroso engajou-se na AP.Petrcio Maia tomou outro destino, a carreira artstica. Fez parte do Pessoal do Cear, grupo do qual dividiu muitas parcerias, como a cano, Dorothy Lamour, com Fausto Nilo, gravada pelo cantor e compositor Ednardo. Em 1979, Petrcio gravou o disco Melhor Que do Mato Verde, produzido por Raimundo Fagner. Oswald engajou-se totalmente na Ao Popular, especialmente trabalhando com o mtodo Paulo Freire na regio do Mucuripe. A respeito dessa experincia fez o seguinte desabafo:
Voc conhece o mtodo Paulo Freire. Aquelas palavras que levantava a conscincia; no sei o qu? Depois de usar o mtodo seis meses no Mucuripe, eles foram diplomados. E depois, eles, os alfabetizados foram avaliar as aulas que eu tinha desenvolvido. Eles disseram: Ns queramos agradecer o senhor rapaizinho que sabemos que de famlia, vir toda noite, l de sua casa, subir esse morro pra ficar com a gente e dar aula para a gente, me compararam com So Fran-
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cisco, vindo fazer essa bondade. E, eu achando que estava dando conscincia comunista, mas de certa forma, pescador um sujeito muito assim abstrado da realidade terrena. (BARROSO, 2009, p.15).
Por essa atividade, Oswald passou a ser perseguido, fugiu para se integrar s atividades de camponeses da Ao popular em Pernambuco, onde acabou preso e torturado. Hoje, como professor da Universidade Estadual do Cear se diz pouco estimulado como professor pela falta de interesse dos alunos de apreender e de ter uma compreenso mais critica da realidade. Fica evidenciada a importncia de suas memrias para uma melhor compreenso da formao de professores e de como suas experincias, de alguma forma, interferem ou no no aprofundamento do processo educativo na Universidade.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da Histria. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000. CONTIER, Arnaldo. Edu Lobo e Carlos Lyra: O Nacional e o Popular na Cano de Protesto (Os Anos 60). In: Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 18, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 30 Edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. ________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GRAMSCI, Antnio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. 7.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989.
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Histria, Memria e Educao

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

Histria, Memria e Educao

ASSOCIAO BRASILEIRA DAS EDITORAS UNIVERSITRIAS

ASSOCIAO BRASILEIRA DAS EDITORAS UNIVERSITRIAS

Francisco Egberto de Melo 13

Janote Pires Marques 37

Jeimes Mazza Correia Lima 63

HISTRIA DA EDUCAO HISTRIA?

Joo Milton Cunha de Miranda 81

AS CONCEPES DO TEMPO DA HISTRIA DE FERNAND BRAUDEL

BATISMO DE FOGO: MEMRIAS DE UM ALUNO DO CMC QUE SERVIU FEB

A HISTORIOGRAFIA DE BARBARA TUCHMAN

Wagner Jos Silva de Castro 181

DA ESCOLA UNIVERSIDADE: MEMRIAS E EXPERINCIAS DE INTELECTUAIS E PROFESSORES E ARTISTAS (1955-1969)

POR UMA HISTRIA POLTICA E CULTURAL DA EDUCAO: MTODOS, FONTES E CONCEITOS

FRANCISCO EGBERTO DE MELO

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Sobre legitimidade e racionalidade ver Weber (2008).

FRANCISCO EGBERTO DE MELO

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JANOTE PIRES MARQUES

Estabelecimentos Militares de Ensino e suas Destinaes

JANOTE PIRES MARQUES

JANOTE PIRES MARQUES

JANOTE PIRES MARQUES

Internato Externato Internato Externato Internato

JANOTE PIRES MARQUES

Escola Preparatria e de Ttica do Realengo Escola Militar do Brasil (Praia Vermelha)

Realengo Preparatrio (RJ) Rio de Janeiro (RJ)

Escolas Militares Cursos de Infantaria e de Cavalaria (1889-1898)

JANOTE PIRES MARQUES

JANOTE PIRES MARQUES

JANOTE PIRES MARQUES

A Escola Superior de Guerra Cursos de Artilharia e de Engenharia (1889-1898)

JANOTE PIRES MARQUES

A Escola Militar do Brasil (1898-1905)

JANOTE PIRES MARQUES

JANOTE PIRES MARQUES

JANOTE PIRES MARQUES

HISTRIA DA EDUCAO HISTRIA?

Possibilidades para um Campo Consolidado

Cf. Vainfas (1997).

JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

HISTRIA DA EDUCAO HISTRIA?

JEIMES MAZZA CORREIA LIMA