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inercia, un acontecimiento, el acontecimiento de una oportunidad, oportunidad de estar al borde de los registros del saber (conocido/desconocido) y hacer de ese borde una frontera transitable.P en permanente redefinicin, un modo de hospedar a los nuevos y a lo nuevo, alojar el porvenir y darle la posibilidad de que no sea reproduccin ni repeticin.

Eplogo TODO LO SLIDO SE DESVANECE EN EL AIRE

SILVIA DUSCHATZKY

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31. El maravilloso texto de J. Hassoun, Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1996, permite reflexionar sobre la importancia de los pasajes.

Barthes, en El susurro del lenguaje dice que "un texto est formado por escrituras mltiples, procedentes de varias culturas y que unas con otras establecen un dilogo, una parodia, una contestacin, pero existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad . y ese lugar no es el autor sino el lector" . El carcter inconcluso de la escritura, al que se refiere el autor, es la marca que recorre este libro. Las escenas escolares con las que abrimos no cierran en su relato sino que continan en dilogo con los escritos posteriores. Al mismo tiempo los textos de los autores pueden pensarse como una polifona, una gran conversacin, en la que se advierten voces divergentes, coincidentes y en disputa. Por ltimo, las pginas que se presentan a continuacin resultan del impulso que nos ha provocado la lectura de todo el material. Y seguramente la energa de la "escritura" o bien de una lectura que trascienda la literalidad de lo dicho alcanzar a los lectores, si es que los textos renen el requisito de la donacin. Larrosa lo resume con elocuente claridad: "La accin del texto es el texto por venir, la accin de lo dicho es la palabra por venir [... ] tomar la palabra es la ruptura de lo dicho y la transgresin del decir". Lo interesante de un texto, entonces, no es lo que dice sino lo que permite pensar.

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Las escenas escolares han disparado en los autores una serie de reflexiones sobre el estado de las escuelas hoy, o el modo de estar de las escuelas o los modos de seguir haciendo escuela en condiciones hasta ahora impensadas. A su vez recorrer sus escrituras nos dispar una serie de ideas sobre las transformaciones de la escuela que podemos ordenar en cuatro ejes de discusin: la cada de una ilusin, el estallido de la representacin, los pliegues de la conflictividad la gestin como tica.

Qu sucede con esta institucin que no logra in 'titllll I !t'lIl1d I des homogneas? Dnde qued la promesa civilizatoria, aqu 'lIa que anunciaba que gracias a la escolarizacin las cadenas de interconexin social creceran? Qu ocurri con las instituciones encargadas de construir un suelo valorativo comn? Acaso no se desmiente la escuela en su capacidad integradora, cuando los alumnos limitan su socialidad al permetro del barrio o de un circuito protegido?

social y

"La vida social de los chicos circula por lugares muy restringidos. No se mueven de Palermo o Belgrano. Barrios como la Boca o San Telmo no existen para ellos"
Nos preguntamos, qu lazo se constituye en la bunkerizacin de la vida cotidiana ms all de que sta ocurra en Belgrano o en la Matanza? La escuela tambin se desmiente en la figura del desertor cuando ste ha dejado de ser una excepcin para convertirse en regla. Y junto con la escuela se desmiente la familia, su aliado fundamental en la constitucin de nios y jvenes, desde el momento en que nombrada supone referirse a nuevas filiaciones -padre, pareja homosexual, hijo- tal como se retrata en una de las escenas. Entonces, si el desertor es la excepcin normalizada, si el lazo social se circunscribe a las fronteras de un territorio, si el contrato moral entre familia y escuela se quiebra, la escuela se desrealiza en sus matrices fundacionales, en sus mandatos de origen. La cada de una ilusin nos habla de una mutacin que erosiona los pilares de la escuela. Desde esta perspectiva, los problemas educativos no se dirimen simplemente en el territorio del buen o mal funcionamiento escolar, de las escuelas mejor o peor equipadas, de las de alto o bajo rendimiento. La crisis educativa, para tomar una palabra de redundante circulacin, nos habla de la alteracin de las condiciones que hicieron posible sostener una promesa que hoy se ha disuelto ms all de las formas en que se materialice en cada zona, escuela o sector social. Conviene a esta altura hacer una pequea digresin, un parntesis, para poner de relieve lo que consideramos ha producido la cada de una ilusin. Ya es un lugar comn sealar que la institucin educativa se fund en la necesidad de constituir el sujeto que los Estados-nacin de-

LA CADA DE UNA ILUSI6N (QUE NO ES IGUAL A LA CADA DE LAS ILUSIONES) La frase pronunciada por Sarmiento, "civilizacin o barbarie" recorri el imaginario de generaciones argentinas, anudando all el sentido de la institucin educativa. Su promesa, no del todo incumplida, hizo de la educacin la plataforma deseada por amplios sectores sociales. Mejor futuro, ascenso social, reconocimiento, integracin ciudadana no eran pequeos horizontes, sobre todo para quienes arrastraban historias de expulsin, persecusiones y pobreza. Los que transitaban por la escuela estaban a salvo de la "barbarie", los que formaban la "barbarie" tenan la esperanza de su redencin si lograban hacer suya la ley comn y los valores cannicos para 10 cual deban transitar por los ritos de la escolarizacin. Qu ha cambiado, a qu nos enfrentan las escenas escolares que '.parecen anunciar que una ilusin ha cado? Los opuestos coexisten ensimismados en la escuela, dice Kaminsky en su captulo. En ellas se presenta la adyacencia, la proximidad de pares antes claramente diferenciados en sus emplazamientos. "Civilizacin y barbarie" conviven hoy en la misma institucin nacida paradjicamente para asegurar su oposicin. La escuela existe en el pas de la condensacin de los contrarios. El robo, las madres adolescentes, la presencia de armas, algunos chicos planificando su trayectoria educativa en el exterior, muchos angustiados por su futuro, se entrelazan dando forma al paisaje escolar.

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mandaban. Recordemos que el Estado-nacin ha sido la forma clave de organizacin social durante los siglos XIX y XX, siendo su rasgo fundamental la capacidad hegemnica para orientar el devenir de la vida de los hombres y su modo de constituirse como tales. El ciudadano fue el tipo de ser humano resultante de los discursos y prcticas del Estado-nacin (Carea y Lewkowitz, 2000). Pero quin era el ciudadano? Podemos decir que la figura del ciudadano permanece ms all de las transformaciones de las condiciones que lo hicieron posible? El ciudadano es aquel sujeto que se forj en torno de la ley a partir de dos instancias principales que son la familia burguesa y la escuela. Ser ciudadano supona estar regulado por una ley que igualaba a todos, en tanto marcaba la frontera de lo prohibido y lo permitido. El acto ciudadano por excelencia, sealan los autores, es el acto de representacin por el cual se delegan los poderes soberanos en el Estado constituido. Pero para poder delegar, el sujeto deba estar educado. "Educar al soberano", proclamaba Sarmiento, es decir, educar en las capacidades de delegacin y educar en la conciencia nacional, identidad que rene no slo a partir de la pertenencia territorial sino en funcin de una moralidad comn y la idea de un pasado compartido. En esta direccin lo que cae es el Estado-nacin en su capacidad de imponer un orden simblico y por ende la ilusin civilizatoria de la escuela que prometa formar un sujeto igual ante la ley, portador de una moralidad compartida alrededor de los valores nacionales, capaz de delegar en el Estado los poderes de representacin y de participar del bien comn. Hasta aqu parece quedar claro lo que se ha alterado, pero qu se ha instaurado en su lugar, qu es lo nuevo? Lo nuevo es que la potencia soberana del Estado se ha desplazado hacia el mercado, el Estado se muestra impotente frente a los reclamos o como sostiene Sennet! estamos frente a un poder sin autoridad o, dicho de otro modo, todos somos responsables. Como seala este autor, el poder

define los discursos y las reglas de juego pero no es responsable de lo que acontece con ello. Ahora los individuos deben gestionarse a s mismos, en el marco de un contexto de profunda vulnerabilidad. La vida por tanto no est inscripta en una secuencia narrativa en la que los momentos se anudan con algn grado de significatividad, por lo cual lo que hoy emprendemos puede estar ligado a lo que luego suceda. Por el contrario, la sensacin es la de estar expuestos a un nuevo comienzo cada vez. En la medida que cada uno depende de s mismo ya no cuentan las instituciones como anclajes de proyeccin de un porvenir. El mercado no impone un orden simblico articulador, un sustrato normativo que abarca a todos por igual. El mercado libra a cada uno a su propia iniciativa y a su propia capacidad de hacer su vida, y bajo estas nuevas condiciones el Estado se convierte en un mero administrador de sus efectos. Mercado y consumo no son realidades emergentes. Intercambio, mercantilizacin y consumo han configurado la constitucin de lo social desde tiempos inmemoriales. Lo que sucede es que el nuevo lugar asignado al mercado y en consecuencia al consumo produjo efectos profundos en todos los aspectos de la vida social, cultural y personal (Bauman,1998). La promesa del Estado (integracin social) parece haber sido sustituida por la promesa del mercado, all todo est disponible: objetos, reconocimiento, credenciales. Sabemos que no todos acceden; no obstante lo que interesa subrayar es que el mercado instituye, para consumidores y no consumidores, un nuevo ideal del yo, un imaginario que funda, en un nuevo lugar, el horizonte de aspiraciones, el espejo donde mirarse. En pocas palabras nos seala dnde buscarnos, reconocernos, anudar los "deseos". Ahora bien, si los Estados caen en su capacidad simblica, si la ley ya no parece ser la instancia fundadora de lo que llamamos ciudadano, qu otra figura, qu otro sujeto se instituye? Acaso el mercado necesita de ciudadanos? El consumo no requiere de ley ni de

1. R. Sennet destaca en La corrosin del carcter (Anagrama, Barcelona 2000) que el poder, en las formas modernas de flexibilidad, est compuesto de tres elementos: reinvencin discontinua de la instituciones, especializacin flexible y concentra-

cin sin centralizacin del poder. Esta ltima idea da cuenta de una nueva manera de transmitir la operacin de mando en una estructura que ya no tiene la claridad de la pirmide.

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otros, la relacin es primordialmente con el objeto y su rasgo principal, a diferencia de la relacin con el otro es que no obliga a procesar permanentemente la insatisfaccin de una experiencia atravesada por la falta. El otro nunca es todo lo que necesito pero sin l no soy. En cambio el mercado me ofrece la ilusin de la satisfaccin plena. Cuando el bien consumido se agota rpidamente se asoma otro que acude a su reemplazo. El consumidor a diferencia del ciudadano es un sujeto del instante. El acto de consumir se consume en el presente. Cada gesto de consumo es disuelto por el que viene sin armar una trama de sentido. El otro como espejo, como lmite, como lugar de disputa y de deseo se opaca en una nueva y potente cadena de identificaciones que nos pone a disposicin un conjunto de prtesis identitarias (dietas, programas de autoayuda, lifftings, cuidados intensivos cuando no compulsivos del cuerpo). El consumidor en sntesis se forma por fuera de la ley, del otro y del tiempo histrico. El consumidor por ltimo se construye a expensas de la institucin, entendida como la instancia portadora de ley, de transmisin (tiempo histrico) y posibilitadora del encuentro con el otro. Ahora bien, como pensar el sujeto sin una ley desde donde orientarse para luego separarse o enfrentarse? Cmo pensado si el otro perdi envergadura? Qu significa un sujeto autorreferencial y autonomizado de la relacin intersubjetiva? Si las instituciones ya no son el soporte de la vida de cada uno, el anclaje proveedor de sentido, el suelo que posibilita la constitucin de un nosotros, para qu la escuela? La irrupcin de este nuevo escenario no supone literalmente la cada de la escuela, si entendemos por ella un espacio al que concurren nios y jvenes con alguna expectativa. Lo que estamos sugiriendo es que la escuela "cay" como ilusin forjadora de un sujeto universal pero adems que la institucin (entendiendo este trmino como lo relativo a institutir, fundar, autorizar) est suspendida en tanto no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitucin de lo socia!' En pocas palabras, esto quiere decir que si lo que enseamos no se inscribe en nombre de algo que le otorgue valor (ciencia, historia, ideas) la subjetividad no encuentra dnde anudar. Dufour (2001) seala que la ausencia de algn enunciador colectivo

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portador de credibilidad caracteriza la situacin del sujeto posmoderno intimado a hacerse a s mismo fuera de todo antecedente histrico-poltico. Desde ya que las fuentes de referencia con poder enunciativo no fueron equivalentes a lo largo de la historia: Dios, la ciencia, la nacin, el proletariado, el comunismo, el nazismo han configurado distintos tipos de sujeto y dado lugar a diferentes y antitticos modos de pensar lo social, pero lo que ha permanecido constante fue la referencia a una sumisin y los esfuerzos concomitantes por evitarla, disputada e invertida. Un Otro (discurso autorizado) permite que la funcin simblica se despliegue en la medida en que proporciona al sujeto un punto de apoyo para la construccin posterior de sus propios discursos. El Otro entonces es esa instancia por la cual se establece una anterioridad fundadora desde donde es posible tanto un orden temporal (antes, ahora, esto, aquello) como una exterioridad (el otro, yo). Ahora bien Dufour seala que muchos de los valores de la modernidad estn aun disponibles pero ninguno dispone del prestigio y la autoridad suficiente para instituirse, y esta cada de toda narrativa en la que anclar es la que modifica el suelo de constitucin subjetiva. El punto clave que plantea este autor es que a diferencia de un sujeto constituido alrededor de algn sistema de referencia hoy el sujeto se define a partir de s mismo, se trata de un sujeto autorreferencia!' El mercado se erige como la fuente plena e inmediata de realizacin del sujeto y en la medida en que dispone todo y de todo, la temporalidad y el otro se desdibujan. Este rodeo nos habilita a sostener que el punto de quiebre de la institucin educativa est en el vaco de sentido pblico. La pregunta es: disuelto el estado nacional y el ciudadano como soporte subjetivo, cul ser la productividad simblica de las instituciones educativas en los tiempos del mercado? Qu es una escuela hoy? Es pensable la constitucin de un sujeto sin institucin, en pocas palabras, sin discurso autorizado? No obstante, sobrevuela una pregunta. Acaso es tan nefasta la cada de una ilusin? La de la escuela eficaz en la construccin de sujetos homogneos, la de las familias salvaguardas de la tradicin, la de alumnos o portadores de cambio u obedientes, la de docentes o conservadores o redentores? Tal vez no sea tan desolador si nos

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permite pensar lo que las operaciones binarias (civilizacin vs. barbarie, integrado vs. excluido, normal vs. patolgico) han omitido, acallado, sepulta~o: ese segundo componente del par slo pensado con la vara del pnmero. La cada de una ilusin podra contener alguna posibilidad si nos obliga a abandonar el hbito de pensar en las escuel~s como entidades esenciales que debern responder siempre a sus mtenciones fundacionales. As mismo podra resultar inter~sante si pensan:os los opuestos en una relacin de complementanedad: los excluidos no como la negacin de los integrados sino como su contracara. Probablemente no sea el fin si nos animamos a poner en duda los mecanismos totalizadores de estructuracin del sujeto y lo pensamos como plural y polifnico, desde donde las diferencias no seran la excepcin, lo particular lo extico sino lo constitutivo de la condicin humana. ' Pero si esta cada arrastra otras, como la cada del otro, la cada de referencias en nombre de las que hablar, la cada del saber (en tanto palabra que anuncia nuevas formas de nombrar y nuevas cosas por nombrar); puede traer sufrimientos y rupturas sociales inditas.

Estas representaciones, que por dcadas perme el imaginario de docentes y familias parecen estallar. Volvamos a las preguntas Quin es hoy el estudiante que transita por las escuelas? Podemos nombrado con los atributos modernos: moratoria social, potencia de cambio, horizonte de futuro, diferencias generacionales marcadas, referentes de autoridad anclados en las figuras paternas y educadoras, asimetras institucionales?

Comencemos con las madres adolescentes

Ana Mara Fernndez escribe en La mujer de la ilusin que la adolescencia, invencin de la modernidad, es un fenmeno que reviste diferencias por clase social y gnero. Nios y nias no se hacen adolescentes por igual como as tampoco nios ricos y nios pobres. La adolescencia femenina no esta ligada a la institucin escolar en tanto las nias no tenan acceso a ella. En realidad surge cuando comienza a reprobarse el casamiento entre pberes para lo cual era menester asegurar una educacin que hiciera legtima su postergacin. No obstante, este mandato comienza a instalarse en los sectores ms acomodados tardando ms de un siglo en alcanzar a las nias de los grupos populares. La identificacin de la adolescencia femenina estuvo condicionada a su ingreso escolar tardo. La problemtica del embarazo adolescente hoy, especialmente en sectores populares, est inscripta en una serie de condicionamientos y particularidades que no vamos a profundizar aqu (abuso sexual, estrategias de supervivencia, apego a la vida en un contexto de vulnerabilidad profunda, etc.). Lo que importa destacar es que, en la medida en que la escolarizacin se masifica, tambin se instala una imagen de alumnos y alumnas que no admite ambigedades. Sin embargo, tal como lo cuentan las escenas, estas nias, entre pberes y adolescentes, disputan en su misma existencia la doble condicin de madres y alumnas, atributos que, a partir de la masificacin de la escuela, se constituan en perodos vitales distintivos y para los cuales la sociedad no dispona de instituciones que le dieran cabida de modo simultneo. r alumno o alumna en la etapa adolescente y de acuerdo con l matri s culturales tradicionales slo era compatible con la posii >n d ser hij . La heteronoma era el rasgo vinculante entre el hi-

EL ESTALLIDO DE LA REPRESENTACIN ,Qu es ser estudiante?, qu es ser maestro? Histricamente podnamos nom~rar a u~ estudiante como aquel nio o joven que en moratona social transita por una institucin proveedora de los saberes que lo harn alcanzar la autonoma que exige la conformacin de un sujeto socialmente, integrado. Y en consecuencia diremos que escuela es un modo institucionalizado de educar y que remite a su capacl?ad de formar (conformar, configurar, dar forma) a una persona diluyendo los rastros de orgenes y pertenencias sociales y culturales. Y maestro s~r el que porta la autoridad que le deleg el Estado para hacer posible el acto de formacin mediante un saber que lo califica. , Como puede advertirse, la idea de autoridad, futuro y norma estan en la base de estas representaciones. La escuela tendra normas valor~s, saberes que transmitir cuya legitimidad estara dada por autondad que resulta del pacto entre Estado y sociedad en vistas a alcanzar una meta (futuro).

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jo y el alumno. Ambos dependan del adult~, no tenan a nadie a cargo, an no se haban constituido ~~mo cmdadan,os plenos (no votaban ni trabajaban), su responsabilidad se reduca a la fo~macin y en ocasiones al ocio, y finalmente no eran vistos como sujetos deseantes sino ms bien portadores de los mandatos del mundo adulto. El universo de lo institucional marca que cuando se es alumno quedamos despojados de otras condiciones identitarias. La capac.idad de decidir, elegir y responsabilizarse plenamente por la propia vida se difieren para ms adela~te. cc : A la irrupcin de la matermdad se le suman nuevas Identidades" que hacen estallar la idea que albergamos so~re lo que cuenta a la hora de nombrar un alumno. "Cuando un chico cons/~ue u~a changa deja la escuela" [...] "Estos pibes se hacen car~o .de situaao-

nes familiares complicadas. En muchos casos son l~s UnlCOS proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos. Los que comparten la vida escolar con su trabajo regresan a sus casas a la medianoche." En el trabajo o el acto de proveer se
dislocan tambin las viejas posiciones que retrataban a un alumnojoven como aquel que reciba cu~d~do y ~ro~isin material de manos de su familia. Si bien el trabajo infantil o juvenil puede rastrearse en el pasado, su existencia era ex.cepcional o. transitoria, teniendo en cuenta el valor simblico confendo progresivamente a la escuela en tanto garante de progreso y ascenso social. A ~~di~a qu~ creca la escolarizacin descenda el trabajo en la poblacin infantil. Hoy, en cambio, la responsabilidad por el sustento familia~.est repartida disolviendo los lugares diferenciados de padres e hijos. , La cadena de escenas que nos dejan perplejos, teniendo en cuenta que no disponemos de representaciones que n.ombr~n lo emerge~te contina en la presencia de lo "delictivo". Violencia escolar, chic~s armados, ms que anunciar la demonizacin de la. juventud, el mal que se apoder de sus almas o los efecto~ de.ten~l1nantes de la pobreza nos habla del quiebre de las formas mstltuclOn~les que la modernidad encontr para hacerse cargo de la normalidad y sus desvos. Escuela, minoridad, crcel, manicomios aseguraban a cada cual su trnsito y a la sociedad la garanta de que el mal permanecera "secuestrado" evitando as su amenaza. Sin embargo lo que se ha omitido irrumpe, lo que se ha negado

en esa pretensin de alcanzar identidades plenas, homogneas, a salvo de toda fractura, presiona por hacerse presente en las instituciones "normales" y normalizadoras. Por un lado, lo delictivo habita las entraas de la cotidianeidad escolar, poniendo en cuestin su eficacia socializadora. Por el otro, los nexos que hoy parecen perfilarse entre institutos de minoridad, escuela y crcel parecen quebrar aquel paralelismo, que evit el roce entre instituciones normales e instituciones de los restos. La serie de estallidos no termina all. La relacin asimtrica docente-alumno tambin se pone en cuestin, no slo porque el saber legitimado parece correrse de las paredes escolares, mediante la irrupcin de nichos emergentes como las nuevas tecnologas sino porque en ocasiones los chicos vigilan la performance de los profesores. Ser docente ya no resulta equivalente a autoridad acadmica sino que es evaluada por los alumnos quienes, como nos cuenta un director, dictaminan su capacidad de ensear. "Los pibes son muy

vigilantes de los profesores [...] por ejemplo dicen: la clase es un despelote, el profe no pone lmites, no escucha f...[",
Sorprendentemente las escenas que relatamos nos hablan de otro estallido. El alumno de quien esperbamos las potencias de cambio y el docente como figura ms aferrada a lo instituido invierten sus papeles. "No siempre los pibes se acogen a la invitacin de

tomar la palabra. Siempre nos preguntamos por los motivos por los cules jams se arm un centro de estudiantes" [...]. "En una ocasin nos encontramos discutiendo con los chicos para que se revea la medida de expulsin que ellos mismos sugirieron frente a un hecho de indisciplina protagonizado por un compaero" [...]. "Los pibes pueden ser muy crueles cuando estn en un lugar de poder, hay que echarlo, sentencian en relacin con un chico que pint las paredes del colegio. "
Pero la imagen del joven no es la nica que estalla. La representacin de lo que significa conducir una escuela tambin aparece dislo da. El rector ya no es aquel que en su indeclinable funcin de du ar moralizar, rectificar rumbos hace caso omiso de lo que le a ruc a los alumnos fuera del marco escolar. En ocasiones, se involu J":\ n xperiencias vitales de los chicos evitando moralizaciones o 'XI li 11 .ion que tiendan a preservar a la escuela de todo aquello qu ' lo r '.'i .urn, "En unos das sale Juan del instituto, tenemos pen-

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sado ir a buscarlo y traerlo nuevamente a la escuela. Ya nos dijo que ..-_/ quiere ver a sus compaeros."
El orden burocrtico, que asegura cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa, cada uno en su funcin y cada funcin claramente delimitada, tambin se despedaza en el mundo de las representaciones. En un gesto de "resistencia" a los condicionantes sociales, un grupo de profesores liderados por el director de la escuela buscan nuevos modos de evitar que la institucin se torne expulsiva. El territorio escolar se corre de sus prescripciones para dar cabida a lo que niega esa imagen idlica de la alumna. Se trata de la instal~cin de un jardn maternal en el corazn de una escuela secundana que acoger a los hijos de las alumnas-madres durante el transcurso de su jornada escolar. "Tocamos timbres golpeamos puertas hasta

ce descontaminar a los opuestos, imaginando que un lado encierra todo el bien mientras el otro todo el mal. "Se caen dos o tres familias por mes y se trata de bruscas cadas." Instituciones que no eran tocadas por el drama social, hoy en otros tonos e intensidades se ven "invadidas" por la turbulencia.

"[...] Los chicos estn muy expuestos a riesgos de todo tipo. Hay muc~a. ms locura, un pibe cuyos paps se divorciaron tiene que conututr con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por sida. "
La i.lusin de escuela protegida de la conflictividad social, que en otros tiempos pareca perdonar a algunos grupos, hoy parece tocar a todos instalando un miedo generalizado de que cualquiera puede ocupar el lugar ms temido, "yo puedo ser el otro" sintetiza Wacquant en su nuevo libro Parias urbanos. . A su vez el pacto moral entre escuela y familias afianzado espeClalme~te entre los ~ectores medios y altos comienza a resquebrajars~~ poniendo de relieve que el "drama" de las nuevas identidades y filiaciones no reconoce origen social. De un lado o del otro se quieb.ran las viejas certezas y la escuela entra en un tembladeral' que erosiona sus matnces de autoridad.

que llegamos a la Secretara de la Mujer que nos brind la posibilidad de abrir una sala de jardn maternal en la escuela."

LOS PLIEGUES DE LA CONFLICTIVIDAD SOCIAL Qu deseamos sugerir con la idea de pliegue? La lectura de los relatos y de los escritos posteriores nos enfrent a una pregunta o ms precisamente puso en jaque un modo particular de pensar lo social. Acaso resulta frtil describir la conflictividad de las instituciones como si se tratara de fronteras ntidas, puras Y descontaminadas. Cunto se nos escapa en la visin dicotmica de excluidos vs. integrados, competentes vs. necesitados, educacin vs. asistencia, escuelas de calidad vs. escuelas deterioradas? Es viable, por ejemplo, pensar la competitividad independientemente de la exclu.si?n? La competitividad aloja un significado expulsivo. La competltlVldad de algunos se verifica en la no competitividad de otros. Desde esta perspectiva lo que se escribe como "versus", mera negacin puede inscribirse en una relacin complementaria. Las escenas nos revelan singularidades, tonos distintivos, materialidades heterogneas y culturas institucionales dismiles. An as todas estn atravesadas por rupturas, dislocaciones, un "fuera de lugar". Todas parecen haber sido alteradas en su lgic,a tr.adicional~ Y en este sentido creemos que el desafo de pensar en terrmnos de pliegues es ms potente que continuar con una lgica binaria que pare-

"Los pibes de hoy sufren de desencanto. A medida que se acerc~n a quinto ao crece la angustia por su futuro. Creo que el tipo de violencia que se desencadena est en relacin con la perplejidad en la que viven. La violencia se respira en situaciones de diversa ndole, en los gestos, en el trato, en la agresin verbal, en el consumo de alcohol, en los ~asos de bulimia y anorexia." En la era de un presente ~~ el que se Jue~a todo, la relacin con los otros se torna problemanca en la medida que la sobrevivencia personal est siempre cuestionada (Dufour, 2001). Castoriadis seala que el mayor problema de la poca contemp rnea es que ha dejado de ponerse a s misma en tela de juicio. En 1 plano educativo esto supone dejar de pensar la escuela como institu i6n y .sl~ pensar cada escuela en particular o cada contingencia I 11 11 l, rritorro. La escuela de los pobres, la escuela que hace asist 11 uili ,1 " la escuela de repitentes o desertores y no la pobreza, el lit 11 1 di. mo o la productividad simblica del acto educativo. I( ,011\(1 I .nsar desde la idea de pliegue, la competitividad y la VII di 111 :11 1 es el nexo que las vincula? Podramos sostener

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ue todas ellas se anudan en algn lugar, por ejemplo ~n. l~ nueva q rofeca del "hgalo usted mismo"? Acaso la competitividad no expresa la idea de que el otro sobra, de que uno no necesita del otro? Y la violencia no es en efecto la soberana absoluta de,un acto que se instituye por ausencia de la ley y d~l pacto fraterno. '1 . La invitacin a pensar en trminos de pliegues mtent.a en u tima instancia cuestionar tanto la idea de totalidad ho~og~nel.zadora que borra singularidades como aquella que mira las m~tIt~clOnes como si se trataran de particularidades que se fundan a SI mismas.

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LA TICA DE LA GESTIN La "inteligencia" de una gestin se en~uent~a asoci~da a la capa.dad de registro de su propia ignorancia, senala Blejmar, algunas Clginas atrs. Gestionar una institucin sup?ne ~~ saber pero no un p ro saber tcnico sino un saber sobre la sltuaclOn en la que se m:;viene. Intento en un punto vano porque ja~s podremos capturar en su totalidad los sentidos de las diversas SituaCIOnes que acontecen en una institucin, ni podremos asegurar .que.el proyecto que ponemos en juego responde al conjunto de monvaciones o expectr ti vas de los actores educativos. Sin embargo lo que no es ndici es a posicin de seguir: escuchando, proponiendo, creando con icrones, rectificando, buscando. . 1 _ Lo interesante de una gestin no se mide exactamente por o rea lizado sino por la capacidad de crear condiciones para ~ue .alg?, se movilice en los sujetos y en las matrices cult~rales de la mstltuclO~~ El no saber entonces se torna potente, su mcompletud es lo q mantiene viva la marcha. Slo si admitimos no saber seguiremos preguntando. Larros~ recupera a Deleuze para recordamos una distincin entre los objetos de reconocimiento y los encuentros que fuerzan a pensa~ E~ e~ p~lmero el pensamiento est lleno de s mismo, todo. lo pue : ecir sm fisuras ni ambigedades. En el segundo el pensamiento es un mo~o de sensibilidad respecto de aquello que conmueve el alma y la deja perpleja" (Larrosa). Deleuze escribe "[ ] nunca se sabe d~ antemano cmo alguien llegar a aprender [ ] por. medio de que encuentros se llega a ser filsofo, en qu diccionano se aprende a pensar-

[... ] no hay un mtodo para encontrar tesoros y tampoco hay un mtodo de aprender l... ]la cultura es el movimiento del aprender, la aventura de lo involuntario que encadena una sensibilidad, una memoria y luego un pensarniento. En lo que sigue ensayaremos dos modos de gestin. Decidimos llamar a uno de ellos "la gestin como fatalidad" y al otro "la gestin como tica". No se trata de describir los malos y los buenos de la pelcula. Seguramente la complejidad que encierra toda prctica hace que la ambigedad no se c1ausure jams. No obstante conviene que pongamos en tensin sus posiciones con el objeto de distinguir universos de posibilidades institucionales no necesariamente ajustar la realidad educativa a un deber ser. Los rumbos estaran trazados, en los tiempos que corren, por el nuevo orden global. Slo se trata de apropiarse de sus beneficios y controlar sus riesgos. En cada uno de nosotros habitara la posibilidad, no de alterar el rumbo sino de aprovecharlo. La serie se armara de este modo: nuevo orden mundial (irrevocable, potencialmente prometedor) - nuevo sujeto (cuyo Iema es "t debes porque puedes" y ya no "t puedes porque debes"). Algunas versiones sobre la gestin educativa lo expresan sin vueltas: "la transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado hacia un modelo lanzado hacia el futuro: ese es el modelo de gestin" (IlPE, 1999). Hay en esta elocucin un imperativo de cambio que ms que procesar la experiencia histrica la borra de un plumazo tornndose el tiempo una ilusin de comienzo constante. El borrn del pasado no supone crear condiciones para que otra cosa acontezca, para que asome un porvenir sino una desaparicin de la memoria e irrevocabilidad del cambio, paradoja irresoluble si de cambio se trata. Mantener la continuidad del mundo as como imponer su transformacin radical son dos modos de ahogar el acontecimiento. En ,. alidad, esta ansia de innovacin compulsiva disfraza la novedad y

compatibles. "La gestin como fatalidad" pretende

1.11 /l.

. I I uze, G.: Diferencia y repeticin, Madrid, Jcar, 1988. Citado por Larrosa, 1'11 Padagogias Profanas, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

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no es otra cosa que la fabricacin

de un mundo

ideal, desprovisto

de negatividad y ambigedades. . . La gestin como fatalidad es aquella construida sobre una direccin ineludible de la que no podemos escapar. Por eso a los sistemas educativos slo les cabe hacerlo bien. "Los sistemas educativos estn transitando un largo procesos de reconversin. Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda Amrica latina de mejoramiento de la eficiencia y eficacia del sistema a travs de la gestin local de los procesos Y 1os recursos. Por su parte, la gestin como tica no es una propuesta de bu~na moral sino otra posicin frente al hecho educativo. Dado que la etlea, en palabras de Agamben, se revela como aquello que ~ontiene el mal, lo negativo, la ambigedad; la propuesta de la gesnon a la que apostamos no va en busca de escuelas armoniosas, exentas de falta, libres de disonancias o de conflictos, ms all de malos y buenos actos. En todo caso se orienta a pensar las escuelas como las institu- . ciones capaces de nombrar lo que acontece en ellas y habilitar que otras cosas, de otro orden puedan suceder. . Agamben piensa que todo discurso sobre la tic~ debe partir de la idea de que "el hombre no es ni ha de realizar nll1guna ese~Cla, ningn destino. Slo por esto puede existir algo as como una ~tlca, pues si el hombre fuese o tuviese que ser sta o aquella sustancia no existira experiencia tica y slo habra tareas que realizar".4 La tica tal como se describe aqu, est unida a la decisin. Pero hay alg;, contina el autor, en lo que el hombre tiene que. pensa~ y esto es en la propia existencia como posibilidad y potencia. POSibilidad y potencia de esto trata una gestin como tica. No es un hacer bien lo ya diseado, lo ya pensado sino un hacer apoyad~ en la ~apaCldad de "leer" las situaciones Y de decidir frente a su sll1gulandad. Pero lo singular no es lo particular. La singularidad de una situacin (por ejemplo violencia, embarazos) no remite a la identidad de
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una escuela, a su ~sencia, sino a modos de hacer, a formas de presentarse. La mirada singular no busca la individualidad, las propiedades ~I los atnbutos de una unidad (escuela carenciada, pibes violentos) S1l10los modos en que son dichas diversas situaciones. Los modos en que es dicha la pobreza en una escuela, en otra, en otra; las maneras en que es dicha la "excelencia", en que es dicha la violencia. Las singularidades comunican en la descripcin, sin estar atadas a ninguna marca de identidad (Agamben, 1996). Y es la descripcin (q,ue no es Igual al inventario) el lugar ms frtil para formular hipote~ls que. bien pueden referir a ms de una escuela en particular. La diferencia entre rastrear lo particular o rastrear lo singular es que en el pnmer caso se intenta designar la cosa en s -cmo es esta escuela- bajo la presuncin de una identidad absoluta; mientras que en el segundo se habilita a reconocer maneras de presentacin institucional. Dado que una escuela puede hacerse de muchas maneras y dado. que es.as maneras pueden permitir pensar a muchas escuelas, las dlferencla~ son sustantivas. Lo interesante de esta posicin es ~ue.en ~a medida que superamos el prejuicio de suponer identidades institucionales plenas (escuela de riesgo, escuela de excelencia) tendremos la cO?lanza de que en todas anida su propia diferencia desde donde activar nuevas posibilidades. La gestin como tica pretende producir algo del orden inexistente hasta el momento en la institucin pero evita formatear rum~os y sujetos. No se trata de abandonarse a la inercia del hacer institucional escapando de la responsabilidad de la decisin. De lo que . se trat~, .en palabras de Blanchot.I es de un hacer, un pensar, un acto de decidir que se declaran incompletos. La gestin como tica no elige la realidad en la que le toca actuar pero s elige la posicin que decide tomar frente a ella. Un elen:?nto central en la gestin como tica es la implicacin. La implicacron no supone un mero comprometerse ms all de la direccin del compr~mis? L~, dama de caridad se compromete pero no se implica. La implicacin no piensa una situacin como mera exterioridad n la que se debe actuar.

3. Vase Diez mdulos sobre los procesos de transformacin educativa, Bue.~os Aires, IIPE, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. 1999. 4. Vase "tica", pg. 31, en Agamben, G., La comunidad que viene, Pre-Textos, Valencia, 1996.
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itado por M. Percia en el captulo 3 de este libro, "Ideas que responden, preque no cesan".

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Analicemos un ejemplo, el viejo debate sobre el asistencialismo en la escuela. Generalmente los trminos de la discusin pasan por si le corresponde a la escuela hacer asistencialismo Y en qu medida esto no diluye el acto de enseanza. Sin desmerecer la discusin sobre las incumbencias institucionales, un ojo implicado pensara en primer lugar qu tipo de sujeto se est construyendo en la lgica asistencia lista Y cunto de asistencialismo tienen ciertos estilos pedaggicos. Pensara a estos nuevos "sujetos de asistencia" Y la responsabilidad educativa en convalidar esa posicin o poned a en cuestin. Por fin un ojo implicado se sentir responsable de la experiencia educativa por la que transite "el sujeto de asistencia" sin que esto signifique la pretensin de controlar sus sentidos. La pregunta del ojo implicado podra ser cmo hacer del acto educativo una experiencia que permita al otro salir de las fronteras de un "asistido o tutelado" . Las escenas nos revelan formas de gestin impensadas en la tradicin educativa: ir en busca de los chicos hasta los institutos de minoridad, llegar hasta all con el acto de ensear, crear jardines maternales para las alumnas-madres. Bien podran pensarse estos movimientos desde la gestin como tica, en tanto se penetre en la conflictividad desvestidos de moralizaciones curativas y en la medida que cada iniciativa o estrategia puesta en juego sea slo la antesala para seguir pensando y no la cancelacin del problema. Volviendo a Blanchot (... ] "hay en la pregunta una carencia que procura llenarse. Pero esa carencia es de ndole extraa. La pregunta espera respuesta, pero la respuesta no tranquiliza a la pregunta (... ]". La respuesta del jardn maternal no tranquiliza a la pregunta sobre qu esperan de nosotros las madres adolescentes. Tampoco la respuesta de llevar la enseanza a los institutos tranquiliza la pregunta sobre los tipos de sujeto que se instituyen en un internado. Por lo tanto "las buenas respuestas" no estn a salvo de inscribirse en la gestin como fatalidad si slo se trata de dominar situaciones segn esquemas de representacin, dejando de lado preguntas sobre el sujeto de esas prcticas. El dilema entre las dos opciones de gestin podra resumir se as: sers lo que debas ser o sino no sers nada o por el contrario no s lo que sers pero har lo posible para que tu decisin tenga lugar. "Hay que intentado con las palabras que quedan, intentar qu? Lo

Ignoro, no importa nunca lo o a mi historia las palab supe, intentar que ellas me conduzcan o ' ras que restan [ 1 h d o mientras las haya, hay que decidas h ... , ay q~e ecir palabras ta, hay que seguir."6 ' asta que me digan, extraa falo ~rente a las diversas problemtic as ~nstltucin la gestin como fatalidad que s: desencadenan en la Junto de representaciones ' operana a partir de un conLa gestin como tica s que no. reconocen el estado de situacin. slo hacer algo con l DUePonedleJarse alterar por el problema y no . jarse a terar por un bl o li verse de lugar desborda I did pro ema unp ica moo ' r as me I as usual lO viendo al ejemplo de I d I es para ana Izado. Volo as ma res-a umnas I I pnncipio atendiendo la singularidad dI' a escu,e a responde en norma que dice que no podemos conc ~ a situacion. oNo pnma la tneamente. La respuesta o I f ebir ambas condiciones sirnulcircu a uera de I ' les se es alumna o se es m d So os canones para los cuaa re. m embargo d t se alterar por el problem es aquemos que dejara no supone cancela I is ef o que resulte la medida. El roble ' r o por mas e ectrva maternal hay mucho p p ma no esta resuelto con el jardn , ara pensar y des dar en relaci nuevas identidades y con el d d an ar en re acin con estas e' mo o e ser escuela. amo pensar la conflictividad es un los estilos de gestin Si la flo o id dPunto clave para analizar . con !CtIVI a es o f o para licuar disolver las opci I una inter erencia, algo , , iones en re aci ' I d centes hubieran sido otras. I o li I on con as ma res adolesxual para evitar futuros e b mu tip rcar as clases de educacin sedan como libres arnpli m alrazos, sugeri~les a las alumnas que rin, lar e margen de o o o o etc., iniciativas que en SI' o masistencias Justificadas mismas no son dese h bl ' terpela a los sujetos dado q I 10d e a es pero que no ino ,ue a mora I ad en f d cammoosa la relacin sexual fuera del o q~e se un a (es petener hijos a edades tan temp ) ;.~tnmoll1o, es vergonzante El poder perturbador de 1:~~~~li~~~i~~~apaCld~d enunciativa. da un error (el embarazo adol no resi e en que desnuidentidades fijas: el alumno c~~~~~), rom~e una armona (la de las mento (el de la clase interfe id h que aun no es) arruina un moque nos recuerda que las ~I a a ora por el llanto de bebs) sino en existencias que s d d o 1 r.( lables, A pesar de una d hi o e esenca enan son mconpesa a storia de moralizacin occidental

1, 1\. k tr, So: El innombrable, Barcelona , Lurnen , 1996 ,pago '

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y cristiana, a pesar de los rumbos trazados por las instituciones a las jvenes generaciones las alumnas se embarazan cada vez ms. Es posible pensar una tica de la gestin sin la idea de solucin? Compartimos con Marcelo Percia la opcin de intentar por otro lado: tratar, no concluir, tratar en tanto procurar recepcin, tratar como un equivalente a escuchar all (en los chicos que roban en la carnicera cuando salen de la escuela, en los que van armados a la escuela, en los que se niegan a un centro de estudiantes, en los que estn desencantados, en los que compulsivamente arman su trayectoria profesional apenas a los diecisis aos) siempre algo ms, siempre otra cosa. La conflictividad invita a pensar lo que se fuga de la imagen aprendida, del estereotipo, del habitus (los esquemas aprendidos sobre el alumno, la escuela, la familia, el docente) para abordado desde los costados menos explorados. Como sugiere Graciela Frigerio en este libro, "el trabajo de pensar se despliega en el borde entre 10 conocido y lo por conocer, all donde conocer no es imagen precisa sino movimiento". Cmo se olfatea una potencialidad en lo que se presenta como conflictividad, se pregunta Percia? Cmo olfatear una posibilidad en los chicos que transitan del instituto a la escuela, de la escuela al instituto, del instituto a la crcel? Cmo olfatear una potencialidad en los que roban a la salida de la escuela, en los que van armados al colegio? Badiou.? a propsito de la locura, acerca una reflexin interesante que podemos extender hacia otras situaciones de ruptura social: "La tica nos prohbe considerar la enfermedad, la locura, co-

el otro y con lo que hace posible la vida en comn, es una imposibilidad contingente. La posicin tica no renuncia jams a buscar en cada situacin una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque sea nfima. Lo tico radica entonces en movilizar todos los recursos intelectuales, sensibles y tcnicos para activada. En esta direccin podemos pensar la respuesta institucional, frente al hecho de encontrarse con un grupo de alumnos arrnados.f Crear condiciones para que el otro hable, de esto se trata la activacin de la nfima posibilidad, dar la palabra, en apariencia secuestrada por los modos de vida contemporneos. Ir en busca del pibe que estaba pronto a salir del instituto, gesto tambin de donacin, donacin de otra mirada. Hay otro lugar para vos, en la escuela te esperan tus compaeros. "Un ser capaz de otro destino que el suyo, es un ser fecundo."? De qu se trata la gestin? Es un hacer compulsivo, un recto y eficiente hacer, visible, de alto impacto y fascinantes resultados o es la toma de decisiones que tiene la perplejidad como antesala? Uno de los relatos nos cuenta la siguiente situacin "[ ... ] Los chi-

cos proponen una medida de expulsin de un compaero frente a un hecho de 'indisciplina' [...] Cmo aceptar estas 'soluciones' si la escuela siempre pretendi evitar toda forma de exclusin f. ..]. Sin embargo cuando armamos el consejo de disciplina le conferimos un poder a los alumnos [...]. No podemos borrar con el codo lo que escribimos con la mano [...]. Yo deseaba que ese chico se quedara pero cmo hacerla sin desautorizar a los que tomaron la decisin".
La pregunta no es en primera instancia, cmo hacer para que algo que ocurre no ocurra, sino cmo hacer para que no ocurra acallado, sombro, estril. Es aconsejable derogar la iniciativa de los chicos en nombre de la autoridad mxima del director? Es deseable que esta lgica expulsiva se multiplique cada vez que se desata un onflicto o se transgrede un valor institucional? El punto no es enIon gestionar para que talo cual cosa no suceda ni para que n onl zea talo cual otra, el punto es gestionar para que suceda algo di' 01 ro rden en la vida institueional, algo que permita ensayar nue-

mo lo que colocara al ser humano fuera del devenir-sujeto en el que lo humano se realiza. La tica nos lleva a pensar la locura como un proceso singular que impide o exalta excesivamente el devenir-sujeto. La locura es entonces un lmite de la experiencia y no su negacin".
Badiou apuesta a mantener a toda prueba la idea de una subjetividad siempre posible, de la cual la locura, digamos la ruptura con

7. Badiou, A.: "tica y psiquiatra", en Reflexiones sobre nuestro tiempo (coord., Celio Garca), Buenos Aires, Del Cifrado, 2000, pg. 41.

H VIII' 1\ 11110 ti . Escena uno. 1I 1I ' '" I 'totalidad e Infinito, Salamanca, Sgueme, 1977, pg. 289.

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vas posiciones en los sujetos. Por ejemplo que los alumnos puedan transitar por otras posibilidades de interpretacin y resolucin del problema y que el director pueda evaluar los riesgos que comporta diluir los lugares de autoridad. A esta altura de nuestras reflexiones podramos preguntamos si hacer escuela es un tema de la gestin. Publicaciones que circulan por el mbito educativo dicen que gestionar es pilotear organizacio-

Dufour, Fernand

D.: "A,
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p:onwli
'Z,

J 99'1.

1111',U$lin do individuo-sujeto", en Le Monde Dili i n bra ilera, ao 2, N 13, febrero de 2001. A. M.: La mujer de la ilusin Buenos Aires Paids

"

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nes, innovar, explorar lo posible, mejora continua, pensamiento til.

Cuestiones todas que ataen a cualquier organizacin, pero hacer escuela supone justificar la transmisin en nombre de un enunciador colectivo con credibilidad. La transmisin implica temporalidad, no puedo transmitir lo que est aconteciendo y supone la existencia de Otro, esa instancia por la cual se establece para el sujeto una ante-

Lvinas, E.: Totalidad e Infinito, Salamanca, Sgueme, 1977. Sennet, R.: La cor~osin del carcter, Barcelona, Anagrama, 2000. Wacquant, L.: Panas urbanos. Marginalidad en la ciudad a comienzos del milenio, Buenos Aires, Manantial, 2001.

rioridad fundadora a partir de la cual un orden temporal se torna posible.

La cada de una ilusin, el estallido de las representaciones y los pliegues de la conflictividad social nos hablan de la necesidad de hacer otra cosa con la escuela, fundar de otro modo su autoridad, pensar de nuevo las identidades, sospechar de la validez de nuestras representaciones, pensar la transmisin no como mera repeticin sino como un pasaje que contenga los suficientes huecos como para que el otro tenga un lugar. Pero hay algo insoslayable para hacer escuela y es la existencia de narrativas donde anclar sentidos; sin ellas podr haber organizacin, capacitacin, competitividad tecnolgica pero no escuela.

BIBLIOGRAFA

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