Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe

Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin

Aspectos del Curriculum Prescrito en Amrica Latina: Revisin de tendencias contemporneas en curriculum, indicadores de logro, estndares y otros instrumentos
J. Guillermo Ferrer, M.Sc. University at Albany State University of New York

Grupo de Anlisis para el Desarrollo

Aspectos del curriculum prescrito en Amrica Latina: Revisin de tendencias contemporneas en curriculum, indicadores de logro, estndares y otros instrumentos Informe final preparado por: J. Guillermo Ferrer, M.Sc., University at Albany State University of New York en colaboracin con: Gilbert A. Valverde, Ph. D., University at Albany State University of New York y Juan Manuel Esquivel Alfaro, Ph.D. Universidad de Costa Rica

INTRODUCCIN En las aulas de Amrica Latina tiene lugar una variedad de actividades mediante las cuales se crean oportunidades para que los estudiantes obtengan nuevos conocimientos, desarrollen nuevas capacidades y adquieran actitudes y disposiciones acerca de las diferentes reas disciplinares. Docentes y estudiantes encarnan sus papeles en el aula, respectivamente, como proveedores y beneficiarios de esas oportunidades. Sin embargo, no es en el aula solamente donde se decide qu oportunidades curriculares han de brindarse. La historia del curriculum implementado en el aula comienza fuera de los escenarios de aprendizaje comienza cuando aquellos encargados de moldear y configurar el curriculum escogen metas, objetivos y visiones especficas para guiar lo que ocurre en el sistema educativo. A esta serie de decisiones acerca de los objetivos y metas del sistema educativo llamamos curriculum prescrito 1 (Valverde, 1997). Estas decisiones se toman en una variedad de niveles del sistema educativo de acuerdo a la naturaleza de la decisin y al pas o subsistema educativo del que se trate. Algunas se toman en ciertos pases a nivel del estado nacional, otras se toman a nivel departamental o provincial, y en muchas de nuestras naciones se toman decisiones importantes acerca de objetivos en el propio recinto escolar. En todas las naciones de Amrica Latina, sin embargo, los ministerios o secretaras nacionales, departamentales y/o provinciales toman decisiones de alto impacto sobre los dems componentes del sistema. A veces, esta toma de decisiones es una responsabilidad poltica que cuenta con un marco constitucional o legal que determina que los otros componentes del sistema tienen, a su vez, responsabilidades definidas en cuanto al cumplimiento de las metas propuestas. Otras veces las metas tienen un valor persuasivo pero carecen de un marco jurdico o constitucional que las avale; su intencin es la de guiar a los actores, proporcionando un paradigma educativo que acta como modelo para la elaboracin de los objetivos de los dems niveles del sistema.

Entendemos por curriculum prescrito el conjunto de contenidos que un sistema educativo aspira a transmitir y que generalmente se declara en documentos oficiales de circulacin pblica.

En su informe El f uturo est en juego, la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica (PREAL, 1998) establece cuatro recomendaciones fundamentales para el logro de una transformacin real en la calidad de la educacin en Amrica Latina. La pr imera recomendacin de la Comisin declara la necesidad de Establecer estndares para el sistema de educacin y medir el avance en su cumplimiento. Especficamente, PREAL sugiere que: Los gobiernos deben establecer estndares educacionales claros, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultados para corregir los programas y reasignar los recursos. Las naciones de Amrica Latina y el Caribe deben hacer que sus estudiantes participen en pruebas a nivel internacional para poder comparar la c alidad de sus escuelas con la de otros pases. En un primer intento por describir el estado actual de la elaboracin de estndares educativos en la regin, el Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL procura en este informe examinar algunos de los instrumentos centrales del curriculum intencional: los currculos o programas nacionales, provinciales o departamentales, los estndares educativos y, en particular, los indicadores que se proponen en stos como seales del cumplimiento o del progreso hacia el cumplimiento- de objetivos curriculares especficos. En este informe hemos utilizado la nocin de estndar educativo de manera tal que las apreciaciones sobre el estado del diseo curricular actual en la regin pudieran efectuarse en relac in a un parmetro diferente al que se ha utilizado hasta el presente en el anlisis del currculum en Amrica Latina. Tomamos como parmetro de calidad en la elaboracin de contenidos curriculares una nocin de estndar que definimos como una delimitacin especfica de los conocimientos conceptuales y procedimentales a ser adquiridos por la totalidad del alumnado, en trminos estrictamente acadmicos, poltica y socialmente validados, que constituyen un lenguaje comn para todas las instituciones y actores, y que estn sujetos a una evaluacin sistemtica. Junto con los instrumentos mencionados, aspiramos a enriquecer el debate con la participacin de diferentes actores del sistema que actualmente planifican o ejecutan las transformaciones curriculares en los pases de Latinoamrica. Nos ocupa principalmente la tarea de brindar al pblico una primera aproximacin al estado de la discusin y elaboracin de estndares educativos en la regin, y dejar as iniciado un proceso de intercambio conceptual entre los diferentes agentes que hoy tienen la posibilidad, y la responsabilidad, de efectuar transformaciones reales y sostenibles a largo plazo en los sistemas educativos de nuestra regin.

METODOLOGA Y ORGANIZACIN Para la elaboracin de este informe se utilizaron dos tipos de fuentes: documentos curriculares y entrevistas a funcionarios y personal tcnico de las oficinas de curriculum y evaluacin de los ministerios de educacin de la regin. El proyecto se llev a cabo en Costa Rica, Per y los Estados Unidos de Amrica, con una duracin total de dos meses hasta la fecha de elaboracin del informe. La Secretara General de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (SG/CECC), con sede en San Jos de Costa Rica, y el Grupo de Anlisis para el 2

Desarrollo (GRADE), en la ciudad de Lima, tuvieron a su cargo la tarea de reunir la mayor cantidad posible de documentos curriculares y normativos vigentes de la regin. Del total de documentos recibidos en estos dos centros, se analizaron aproximadamente 40 (cuarenta), entre programas de estudio, informacin sobre implementacin curricular de circulacin oficial, leyes y decretos nacionales de educacin. El anlisis de los documentos se realiz sobre la base de un extenso cuestionario que permiti registrar la informacin disponible sobre los siguientes aspectos de los currculos relevados: fundamentos filosficos, epistemolgicos, polticos y econmicos; metas educacionales; organizacin de los contenidos disciplinares e indicadores de logro; factores crticos de implementacin; evaluacin; iniciativa y antecedentes polticos de las reformas 2. Toda la informacin se refiere a la educacin del primer nivel 3 en cada pas, en las reas curriculares de matemtica, lengua y ciencias naturales. Los centros de investigacin SG/CECC y GRADE solicitaron entrevistas personales y telefnicas a representantes de las oficinas ministeriales de curriculum y evaluacin en 17 (diecisiete) pases. Del total de solicitudes, se concretaron 14 (catorce) entrevistas 4 de aproximadamente treinta minutos de duracin cada una. Las entrevistas se basaron en un protocolo estructurado de 13 (trece) preguntas sobre diseo e implementacin curricular, sobre aspectos polticos y tcnicos de los procesos de reforma educativa en cada sistema educativo y sobre el estado actual del debate y elaboracin de estndares educativos. La redaccin de este informe est basado en la informacin obtenida en los dos tipos de fuentes mencionados, y se organiz siguiendo la estructura y tpicos de los cuestionarios y protocolos utilizados durante el trabajo de campo. En ocasiones, se citan fuentes bibliogrficas que inspiran algunas de las conclusiones tericas e inferencias basadas en la informacin recogida. El informe est organizado en cinco secciones. La primera seccin hace referencia a las fuentes de informacin sobre necesidades de transformacin utilizadas por los diferentes pases de la regin durante el proceso previo a la reforma educativa. Tambin se discuten algunos de los fundamentos filosficos, polticos, econmicos y epistemolgicos que se plantean como marco terico de la transformacin curricular en los diferentes documentos analizados. La segunda seccin consiste en un breve anlisis descriptivo de algunos currculos 5 oficiales; esta seccin pretende ejemplificar el estado actual del diseo curricular en la regin, especficamente con relacin a la definicin de indicadores de logro acadmico. La tercera seccin plantea los principales factores que afectan la implementacin
2

Una lista de los documentos revisados y copias de los protocolos utilizados se encuentran en el apndice de este informe. 3 En este informe utilizamos la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE, 1997), versin revisada y aprobada en la Conferencia General de la UNESCO - Pars, 1998. El nivel 1 de la CINE se conoce bajo distintos nombres en Amrica Latina, aunque comnmente se llama enseanza primaria, ciclo bsico o enseanza general bsica. 4 Estas entrevistas se condujeron bajo un acuerdo de anonimato con cada entrevistado. Los entrevistados fueron en todos los casos personal tcnico de ministerios o secretaras de educacin. En el apndice de este informe, se detalla en cules pases se condujeron entrevistas 5 Distinguimos entre currculos, documentos curriculares y documentos normativos. Currculos son los programas de estudio que especifican los contenidos y objetivos de las diferentes reas curriculares o disciplinas. Los documentos curriculares pueden ser currculos pero incluyen tambin a los documentos que proponen una justificacin para la reforma, una fundamentacin terica, o indicaciones especficas para directivos, docentes y el pblico en general. Los documentos normativos son aqullos que tienen fuerza legal, como leyes nacionales y provinciales, decretos y resoluciones.

curricular en Amrica Latina. La seccin cuarta resume las referencias ms importantes que se hacen a la evaluacin y medicin del desempeo y el rendimiento acadmico en los documentos curriculares vigentes. En la quinta y ltima seccin, nos referiremos al estado actual del debate sobre la elaboracin de estndares educativos en Latinoamrica, segn se desprende de las entrevistas realizadas y de los documentos relevados para este informe.

1. JUSTIFICACIN Y FUNDAMENTOS DE LAS REFORMAS CURRICULARES Los documentos curriculares relevados, as como las entrevistas realizadas para este estudio, dan cuenta de que las reformas educativas y curriculares de la ltima dcada en Amrica Latina se inspiran en informaciones tanto formales como informales sobre las necesidades de la regin. En sus documentos oficiales, trtese de leyes, reglamentos, o programas de estudio, son pocos los pases que hacen referencia a estudios especficos sobre la situacin de sus sistemas educativos o de las necesidades sociales que la educacin propone atender. En general, las necesidades se expresan como grandes problemticas de orden social, poltico y econmico, y se le atribuye a la educacin una funcin crtica en la reversin de las profundas crisis que afectan a muchos de los pases de la regin. Entre las fuentes formales utilizadas para informar los cambios impulsados figuran: censos sobre poblacin estudiantil (matriculacin, repitencia y desercin); consultas a instituciones nacionales e internacionales (universidades, ONGs, Banco Mundial, UNESCO, etc.); resultados de pruebas nacionales sobre rendimiento; encuestas a la sociedad civil. Por fuentes informales entendemos aqullas que representan las voces de diferentes sectores de la sociedad, que han contribuido con su opinin a lo largo de las ltimas dos dcadas, pero que no constituyen evidencia documentada. Los documentos normativos y curriculares relevados indican que las mayores dificultades que atraviesan los sistemas educativos en Amrica Latina estn relacionados con: Altas tasas de repitencia, especialmente en los primeros grados y en reas rurales, y atribuidas al fracaso escolar en su funcin bsica de alfabetizacin Altas tasas de desercin Ineficiencia escolar Escasez de recursos pedaggicos y didcticos Centralizacin

Una lectura diagonal de las justificaciones a los diferentes currculos de la regin revela que si bien existe cierto consenso sobre la importancia de mejorar la calidad de la educacin en trminos de los conocimientos a ser alcanzados al cabo de la experiencia escolar, el acento recae primordialmente sobre los procesos de socializacin de los alumnos, en lo que podra caracterizarse como una corriente reconstruccionista en la definicin de las nuevas metas de la educacin. Segn las justificaciones a la mayor parte de las transformaciones curriculares de la regin, la educacin escolar tiene la responsabilidad de contribuir a contrarrestar, revertir y prevenir los grandes problemas de la sociedad moderna, tales como la pobreza, la violencia, la destruccin del medio 4

ambiente y la enfermedad, entre otros. Para la elaboracin de este informe, sin embargo, hemos dirigido los esfuerzos hacia la identificacin y anlisis de las secciones del curriculum que describen los indicadores de desempeo y rendimiento acadmico, y que representan los aspectos ms formales de la educacin escolar. Es en estos aspectos donde la escuela puede ser considerada un agente insustituible, y en consecuencia donde mayor atencin debe centrarse en la actualidad para lograr una autntica mejora de la calidad del servicio educativo pblico. Si bien la educacin siempre se ha considerado como un factor crtico para el desarrollo de las naciones, los documentos oficiales actuales reconocen el rol decisivo del curriculum en este proceso de transformacin. Mxico, por ejemplo, en una breve resea histrica a modo de introduccin de los nuevos programas de estudio, seala que en dcadas anteriores los esfuerzos del sector estuvieron centrados en garantizar equidad y acceso, mientras que hoy las demandas de la sociedad moderna hacen que sea necesario que el Estado y la sociedad en su conjunto realicen un esfuerzo sostenido para elevar la calidad de la educacin que reciben los nios. Tambin Chile expresa la necesidad de mejorar los contenidos de los programas de manera de obtener las competencias necesarias para facilitar la insercin de los jvenes en el mundo laboral, productivo y de servicios, lo que facilitar, a su vez, la mejor insercin del pas en los mercados mundiales. Algunos fundamentos para la transformacin se enuncian en un marcado tono patritico, de reafirmacin de la identidad nacional, mientras que otros hacen referencia a la necesidad de ajustarse a los procesos de globalizacin que experimenta el mundo entero. Este enfoque sobre la transformacin curricular como parte esencial de las reformas educativas est avalado por las iniciativas polticas y acuerdos para el mejoramiento educativo en la regin, que ponen nfasis en la calidad de los aprendizajes y en la necesidad de marcar los niveles mnimos de rendimiento acadmico. Los acuerdos de PROMEDLAC IV, V y VI, (Gajardo, 1999), entre otros objetivos que apuntan al mejoramiento de la infraestructura educativa y al acceso equitativo a la educacin, sealan la necesidad de: Promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la satisfaccin de las necesidades bsicas de individuos y sociedades y modificar las prcticas pedaggicas. Dar prioridad a la educacin inicial y a la calidad de los aprendizajes en los primeros aos de la educacin bsica. Fortalecer los aprendizajes de los cdigos bsicos de la modernidad: lectoescritura y matemticas elementales. Dar prioridad a los aprendizajes y la formacin integral y complementarlos con el desarrollo de una cultura cientfica y tecnolgica fundamental desde la educacin bsica Desarrollar mediciones comparativas sobre niveles de competencia e indicadores para la evaluacin del desempeo de las escuelas y generar modalidades para mejorar el uso de la informacin.

Antes de analizar la forma en que los diferentes currculos reflejan este nuevo enfoque en la calidad de los contenidos, nos detendremos en algunas caractersticas del cambio curricular compartidas por la mayora de los pases en Latinoamrica. Distinguimos, con ese propsito, cuatro grandes grupos de ideas para la descripcin de tales caractersticas. 5

Los contextos polticos y econmicos del cambio Segn los documentos relevados, los cambios curriculares se inscriben en contextos de grandes transformaciones polticas y del orden econmico regional y mundial, y se aspira a que los nuevos contenidos de aprendizaje contribuyan a la consolidacin de las democracias, al afianzamiento de la paz y la estabilidad interna, y al logro de un desarrollo ec onmico sostenible basado en la productividad y en la competitividad internacional. Es importante destacar que muchos de los procesos de reforma educativa y curricular de la regin se producen a partir de las transformaciones polticas globales de cada pas. En Guatemala, por ejemplo, los movimientos de reforma coinciden con los Acuerdos de Paz de 1996. En El Salvador, la transformacin curricular se inscribe dentro de un programa general de desarrollo llamado Plan de Desarrollo Econmico y Social 1994-1999. En Mxico, la elaboracin de los nuevos planes de estudio comienza en los primeros meses de 1989 como tarea previa a la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994. Como resultado de la consulta realizada en esos momentos surge el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 que establece como prioridad la renovacin de los contenidos y los mtodos de enseanza, el mejoramiento de la formacin de maestros y la articulacin de los niveles educativos de la educacin bsica. Colombia, por s u parte, experimenta su reforma educativa dentro de un proceso de transformacin global, con la consagracin de la nueva Constitucin Poltica de 1991. Estos ejemplos explican algunas de las razones por las que los documentos curriculares de Amrica Latina plantean ambiciosos objetivos de transformacin de los individuos y de la sociedad, a veces restndole espacio al tratamiento de los contenidos conceptuales del curriculum. Las entrevistas realizadas confirman que el mpetu para las reformas educativas y curriculares de la regin es de origen eminentemente poltico. Sin embargo, se realza en todos los casos que las transformaciones impulsadas por el poder ejecutivo y sus ministerios se han validado con el consenso de la sociedad y de los diferentes actores del sistema educativo en cada nacin. La iniciativa poltica se concreta con las acciones legislativas que a lo largo de las dos ltimas dcadas han marcado un camino de transformacin gradual de los sistemas educativos. Los hitos ms destacados del proceso son las leyes generales y orgnicas de educacin erogadas en la ltima dcada, pero que tuvieron lugar merced a una serie de programas especiales y medidas legislativas o ministeriales previas que sentaron precedente para el cambio. Ejemplos de estas medidas son la Consulta Nacional y Acuerdos Institucionales de 1991 en la Repblica Dominicana, la formacin de la Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin de 1994 en Chile, o la Ley de Transferencia de 1992 en Argentina (Gajardo, 1999; Pinto Cueto, 1999). El consenso social, por su lado, se manifiesta principalmente por medio de las consultas populares realizadas en varios pases como paso inicial hacia la reforma, y en la participacin de los diferentes grupos invitados para la elaboracin de los contenidos curriculares, aunque estos ltimos no se hayan constituido en organismos permanentes de consulta. Necesidad de consenso y validacin Una de las caractersticas comunes a los procesos de reforma curricular en la regin es que todos los pases, en mayor o menor medida, expresan la necesidad de arribar a 6

consensos sobre qu metas y contenidos son deseables para su poblacin y su sistema educativo. Los documentos y entrevistas realizadas por el autor revelan que la elaboracin de los programas de estudio vigentes estuvo a cargo de diferentes actores en diferentes pases; en algunos casos slo se mencionan los agentes que intervinieron en la elaboracin de los contenidos, en otros se da cuenta detallada de los mecanismos utilizados para arribar a acuerdos locales, regionales y nacionales. Las explicaciones ms generales sobre el proceso de consensuacin ofrecen solamente una lista de las agencias protagonistas del cambio curricular: universidades, especialistas de rea, pedagogos, maestros, padres, representantes de organizaciones sociales, organismos no gubernamentales (ONGs), e instituciones religiosas. Otros pases, como Argentina, Brasil y Mxico, explican en forma ms acabada los procedimientos que se utilizaron para la elaboracin consensuada de metas y contenidos. Estos procedimientos involucran a una amplia variedad de actores e implican la formulacin y validacin de los contenidos en diferentes etapas. En algunos casos se mencionan fechas y eventos clave en el proceso de elaboracin, mientras que en otros casos simplemente se mencionan los procedimientos, tales como reuniones, mesas de trabajo, y encuestas populares y a especialistas. Las descripciones ms detalladas del proceso de validacin, que corresponden a Brasil y a Mxico, incluyen informacin sobre el nmero de encuestas realizadas, la cantidad de personas que participaron en los talleres de discusin y redaccin, y el nmero de propuestas finales recogidas. En todos los casos en que se habla de validacin de los contenidos, se hace nfasis en la complejidad del proceso llevado a cabo para la elaboracin de los nuevos currculos, y que incluye varias instancias de elaboracin como bosquejos, borradores, correcciones, compatibilizacin, revalidacin con grupo control, redaccin, ejecucin, reajustes y evaluacin. Estos procesos de validacin pueden definirse como instancias de legitimacin tcnica y poltica de los contenidos curriculares a travs de sucesivas revisiones del curriculum por parte de diferentes actores del sistema. En algunos pases se le dio ms espacio a los docentes en este proceso de validacin, mientras que en otros se privilegi la accin de acadmicos en las diferentes disciplinas y de representantes de diferentes sectores de la sociedad civil, tales como grupos profesionales y empresarios del sector privado. En las entrevistas realizadas por el autor se mencionan algunos de los aspectos del curriculum que fueron sometidos a validacin en la regin. En un caso, la principal dificultad para arribar a un acuerdo sobre los contenidos curriculares fue la decisin sobre qu contenidos habran de descartarse cuando no podan ser cubiertos por el programa debido a restricciones de tiempo. Se trataba de casos donde haba consenso sobre la importancia y calidad de todos los contenidos pero existan diferencias en cuanto a cules de estos contenidos priorizar. En otro caso en particular, el debate para la validacin gir en torno a la inclusin de contenidos actitudinales en el curriculum nacional. Debido a la inevitable carga axiolgica de la discusin, los puntos de vista tendan a ser mltiples y ms subjetivos que en el debate sobre contenidos conceptuales y procedimentales y esto someta al curriculum a un proceso mucho ms complejo de validacin. Con respecto al carcter tcnico o poltico de los procesos de validacin, encontramos que la iniciativa para emprender estos procesos es, con frecuencia, de origen poltico. Sin embargo, los procedimientos que tuvieron lugar durante las transformaciones curriculares pueden cons iderarse eminentemente tcnicos. An dentro del marco de paulatina democratizacin que vive la regin, percibimos que el pblico no ha adoptado una actitud poltica en relacin a los contenidos curriculares o a los resultados del aprendizaje. En la actualidad, la participacin popular para la validacin ocurre solamente cuando los diferentes actores 7

son convocados formalmente por las administraciones educativas centrales para discutir aspectos tcnicos de la elaboracin de los contenidos curriculares. En resumen, observamos que la validacin del curriculum es un proceso de iniciativa poltica pero de ejecucin tcnica. Una consecuencia importante de esta diferenciacin es que la iniciativa poltica no se consolida en una prctica poltica sostenida, como ocurre en pases de otras regiones. La validacin curricular en Amrica Latina ocurre con frecuencia durante la elaboracin inicial de los currculos pero no se ha institucionalizado como proceso permanente. Pases como el Reino Unido, Dinamarca o Espaa poseen organismos ejecutivos y consultivos permanentes para la produccin y validacin de los contenidos curriculares (Cariola, 1994). En Amrica Latina, los procesos de validacin para la transformacin se realizaron con comisiones y grupos de trabajos creados ad hoc durante la planificacin de los nuevos programas pero que no se constituyeron en cuerpos consultivos permanentes. Existen en la regin diferentes formas de consejos locales y distritales que participan en el diseo curricular, pero solamente du rante los procesos de adecuacin y recontextualizacin, es decir una vez que los contenidos mnimos y obligatorios han sido establecidos con fuerza legal. En la prctica, en muchos de nuestros pases cambiar los contenidos mnimos implica modificar leyes y decretos nacionales, una tarea que requerira ms energa, conocimiento y poder poltico de los que probablemente disponen en la actualidad los consejos consultivos locales. Los sindicatos docentes y asociaciones profesionales no se han constituido en ag entes permanentes de promocin para la elaboracin y renovacin de contenidos, lo cual indica que la validacin curricular es uno de los aspectos de las polticas educativas de la regin que an permanecen relativamente centralizados. A pesar de esto ltimo, es importante destacar que se ha trascendido la prescripcin exacta y rgida de los contenidos para todas las escuelas, hacia una concepcin ms flexible del diseo curricular que propone lineamientos curriculares generales que favorezcan la adecuacin curricular y la autonoma institucional. Esta autonoma, a su vez, conlleva ciertas dificultades para el establecimiento de estndares claros de desempeo y rendimiento; este punto se discutir con ms detenimiento en la seccin tercera de este informe. Los valores como contenidos curriculares Tambin es comn a todos los pases de la regin una declaracin explcita de los valores que la educacin debe fomentar en sus ciudadanos para construir naciones slidas y democrticas. Es evidente la preocupac in por consolidar la democracia, reafirmar los acuerdos de paz en los pases ms afectados por los conflictos armados internos, y la recuperacin de los valores humanos y sociales ms altos como el amor, la honestidad, la justicia, el trabajo, la tolerancia, la libertad, la solidaridad, la verdad y la igualdad, entre otros. En muchos pases de la regin, los nuevos currculos reconocen por primera vez como valor la pluriculturalidad y el plurilingismo. Estos currculos a menudo incluyen un discurso que impele a los actores del sistema educativo a rescatar y valorar los aportes de los grupos lingsticos y culturales minoritarios. Los currculos de Amrica Central hacen mayor hincapi que los de Amrica del Sur sobre el eje axiolgico del diseo en cada rea curricular. Es importante destacar estos aspectos de las justificaciones de todos los currculos dado que, como veremos ms adelante, inspiran e impregnan el diseo de los programas de estudio en todos los casos a travs de la inclusin de los contenidos actitudinales. 8

Fundamentos epistemolgicos La gran mayora de los documentos analizados expresan la conviccin de que los objetivos de transformacin educativa van a ser alcanzados en tanto se efecte un cambio radical en la concepcin sobre la naturaleza de los procesos de aprendizaje y de los procesos pedaggicos hasta ahora vigentes. En casi todos los documentos analizados este cambio de enfoque supone una alineacin con los principios de la educacin constructivista. Algunos pases, como Nicaragua y Panam, declaran explcitamente su adherencia al modelo mencionado. Otros hacen una descripcin exhaustiva del modelo pero sin darle un nombre determinado. Gran parte de los documentos curriculares de la regin presentan extensas y elaboradas explicaciones de los principios epistemolgicos y pedaggicos que deben guiar la ejecucin del currculo de la transformacin. Si bien se trata de lineamientos curriculares cuya funcin bsica es la de brindar indicadores de logro en las diferentes reas de conocimiento, en muchos casos podran confundirse con textos de estudio para cursos de formacin y capacitacin docente. Los principios epistemolgicos expresados por la mayora de los documentos curriculares oficiales en Amrica Latina comparten las siguientes caractersticas: Los contenidos pretenden la formacin integral de los alumnos, en sus aspectos cognitivos, afectivos, sociales y psicomotrices. Se desplaza a la enseanza como centro del proceso educativo y se ubica en su lugar al alumno y al aprendizaje mismo Se privilegia el pensamiento crtico y reflexivo, as como la creatividad y la imaginacin Se asume que el conocimiento se construye y reconstruye en un dilogo permanente entre los saberes del docente y los del alumno El aprendizaje debe ser significativo: los alumnos traen al aula conocimientos previos sobre los cuales han de construirse los nuevos saberes Saber significa saber ser, saber hacer y saber aprender Se promueve el desarrollo de capacidades, competencias y destrezas, no solamente del conocimiento declarativo Las capacidades y competencias implican el desarrollo de procesos mentales de orden superior, tales como el anlisis, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, la inferencia, la comparacin, etc. El desarrollo de estas competencias complejas se hace posible mediante actividades de aula complejas: investigacin, aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo, etc. Los temas y las experiencias de aprendizaje deben centrarse en los intereses de los alumnos, en su realidad cotidiana y en sus necesidades. Los procesos pedaggicos deben adaptarse a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos Los contenidos no son fines en s mismos sino medios para el desarrollo de capacidades y destrezas Los contenidos conceptuales no pueden ser aislados de los valores y actitudes que la educacin escolar debe promover

En el anlisis de contenidos y de indicadores de logro a continuacin volveremos sobre estos principios y sobre la forma en que estn representados en los diferentes diseos curriculares 6 en Amrica Latina. 2. CONTENIDOS E INDICADORES DE LOGRO En esta seccin nos proponemos realizar un anlisis descriptivo de la organizacin de los contenidos en los diferentes currculos de la regin, y de la forma en que esta organizacin se traduce, o no, en indicadores de logro para una apropiada evaluacin de los saberes adquiridos. Dada la variedad de modelos de curriculum y debido a las diferencias en la terminologa usada para describir los distintos componentes del curriculum, optamos por ordenar la informacin de esta seccin en una escala que abarca las principales estrategias de organizacin de contenidos utilizadas por cada pas; identificamos en un extremo de esta escala las tendencias ms firmes, consistentes, y comunes a todos los pases en la organizacin y secuenciacin de los contenidos curriculares; en el otro extremo describimos las estrategias de organizacin de contenidos que presentan mayores dificultades tcnicas y variabilidad entre los currculos de los diferentes sistemas educativos. Curriculum por competencias Una lectura rpida de las justificaciones que se ofrecen para cada currculo revela una marcada tendencia a definir los productos finales del aprendizaje como competencias. Este trmino marca un cambio de paradigma en la concepcin del aprendizaje y del papel de la educacin en la sociedad moderna. En todos los documentos encontramos una ferviente declaracin de la necesidad de establecer metas educativas que apunten a la formacin de individuos s anos e ntegros, que participen activa y constructivamente en su medio social y en el mundo. El logro de estas metas requiere de la definicin de un perfil de alumno diferente, y observamos que la nueva organizacin de los contenidos pretende contribuir a la formacin de este perfil. En teora, un alumno o ser humano competente es el que combina efectivamente cuatro tipos de saberes: un saber conceptual (o simplemente saber), un saber procedimental (saber hacer), un saber actitudinal (saber ser), y finalmente un saber metacognitivo (saber aprender) (Pinto Cueto, 1999). La persona demuestra una competencia, entonces, cuando decide poner el conocimiento conceptual a su servicio y del medio en el que se desenvuelve, en forma efectiva y eficiente. Adems, es capaz de reflexionar sobre ese proceso, y as reproducir y mejorar su desempeo en nuevas situaciones o contextos 7. Sobre la base de este principio se han diseado la mayor parte de los currculos oficiales de los ltimos aos en Amrica Latina. Tal y como ha sido empleado hasta ahora, este nuevo modelo presenta ventajas y desventajas. Una de las ventajas es la integralidad de las nuevas metas educativas. Se asume que el educador puede realizar mejor su tarea cuando conoce el perfil general de estudiante y de futuro
6

Por diseo curricular entendemos la organizacin, clasificacin y secuenciacin de los contenidos disciplinares. Consideramos que este diseo debe constituir una herramienta de comunicacin efectiva entre curriculistas y otros actores del sistema educativo. Desarrollo curricular, por su parte, se refiere a los procesos tcnicos y polticos que permiten que el currculum sufra transformaciones de acuerdo a las necesidades de cada nacin o regin. 7 Utilizaremos esta definicin para referirnos al concepto de competencia.

10

ciudadano que se espera al cabo de la experiencia escolar. Una nocin consensuada de los valores y actitudes a promover permite organizar mejor las experiencias de aprendizaje, y tambin legitima los juicios valorativos que se realizan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado, la nocin de competencia es demasiado compleja para ser transmitida por medio de documentos masivos donde se hace necesaria la sntesis grfica de la informacin curricular. Los cuadros sinpticos que se ofrecen a directivos y maestros son limitados en la cobertura que hacen de los contenidos mnimos y no llegan a transmitir, u operacionalizar, la complejidad de una educacin basada en competencias. Esta limitacin puede obstruir la implementacin curricular y tener efectos negativos en los procesos de planificacin y evaluacin de los aprendizajes. Los currculos que hacen explcitos los objetivos por competencias organizan los contenidos en saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, generalmente en dos, tres, o ms columnas diferenciadas. En algunos modelos encontramos al principio de cada rea curricular (asignatura) una justificacin axiolgica para la adquisicin y uso de los saberes conceptuales y procedimentales. Se explica en tales casos q ue los valores y actitudes no se pueden desagregar por temas o conceptos, y por ende se plantean como vlidos para toda la disciplina. En otros casos, los valores y actitudes a desarrollar aparecen como saberes diferenciados correspondientes a temas y conceptos especficos, y se los presenta como un indicador de logro ms. Los pases que presentan los contenidos actitudinales en forma transversal y no como indicadores de logro evidencian un diseo curricular ms claro y, en general, ms completo en trminos de saberes conceptuales y procedimentales. Por el contrario, aquellos modelos que han intentado incluir los valores y actitudes a promover a lo largo del plan de estudios en forma detallada tienden a presentar los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales mezclados desordenadamente, dificultando as la lectura del currculo. Tomemos dos ejemplos que ilustran este ltimo argumento. Brasil, en su programa de estudios para el segundo ciclo de matemticas, diferencia claramente entre objetivos generales de la asignatura para el ciclo, y luego procede al listado de los contenidos conceptuales y procedimentales de los diferentes bloques temticos del rea. Si bien estos contenidos son muy generales, ya que no describen exactamente qu conceptos han de incluirse en los procesos mencionados, proponen al menos un modelo claro para el docente que planifica el curso anual. Ejemplo 1: Brasil. Matemticas, Ciclo II. Magnitudes y medidas. Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 Sries y Parmetros Curriculares Nacionais de 5 a 8 Sries Contenidos conceptuales y procedimentales: Comparacin de magnitudes de igual naturaleza y eleccin de una unidad de medida de la misma especie que el objeto a ser mensurado. Identificacin de magnitudes mensurables en el contexto diario: masa, capacidad, superficie, etc.

11

Reconocimiento y utilizacin de unidades usuales de medida como metro, centmetro, kilmetro, gramo, miligramo, kilogramo, litro, mililitro, metro cuadrado, etc. Reconocimiento y utilizacin de medidas usuales de tiempo y de temperatura. Etc.

Contenidos Actitudinales: Confianza en sus posibilidades de proponer y resolver problemas Perseverancia, esfuerzo y disciplina en la bsqueda de resultados Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos. Etc.

Ejemplo 2: Nicaragua. Espaol, 3er grado. Programas Espaol y Matemtica: Tercer Grado Serie: Enseemos y aprendamos activamente. 1996. Nicaragua, cuyo programa de estudios para el rea de Espaol de tercer grado presenta una importante carga valrica, dedica menos espacio a los contenidos conceptuales y procedimentales. Objetivos generales: 1. Cultive amor y respeto a Dios, a s mismo, a la Patria, a la naturaleza, a la familia, al maestro y a sus semejantes. 2. Practique hbitos de orden, aseo y alimentarios para conservar la salud y prevenir enfermedades. 3. Incremente hbitos y habilidades de lectura comprensiva e interpretativa para apreciarla y utilizarla como fuente de informacin, conocimiento y desarrollo d e valores, sentido de superacin, autodisciplina, perseverancia, entre otros. 4. Etc. Este documento presenta como objetivo de la primera unidad temtica un nico logro de aprendizaje : 1. Demuestre a travs de la evaluacin diagnstica: 1.1 Las habilidades, destrezas y conocimientos desarrollados en la expresin oral. Como nico contenido bsico especifica: 1. Diagnstico sobre desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos y prctica de valores: 1.1 Expresin oral. Luego de sugerir actividades para el estudiante, donde no se especifican contenidos conceptuales, se proponen los procedimientos de evaluacin:

12

Observar, evaluar y registrar: Las actitudes que muestren los nios en las dinmicas de integracin. El orden, diligencia y prctica de cortesa evidenciado en las actividades. La expresin coherente y el uso de vocabulario adecuado. La escucha atenta y respetuosa de narraciones y descripciones.

Observamos como en gran parte del currculo domina el eje axiolgico, a expensas de los contenidos estrictamente disciplinares. Curriculum por bloques o ejes temticos Una de las estrategias de organizacin curricular de mayor consistencia en la regin es la divisin de las reas por bloques o ejes temticos. Muchos pases coinciden en el uso de los mismos t rminos para la clasificacin de bloques de contenido, especialmente en las reas de matemtica y ciencias naturales. Esto implica que los contenidos conceptuales y los procesos indicados para cada ao o grado escolar en diferentes pases guardan una mayor semejanza en esas reas que en aqullas cuyos contenidos no estn clasificados en ejes o bloques temticos. Sistemticamente, la mayora de los pases de la regin usan los siguientes trminos para clasificar los bloques de las reas de matemtica, ciencias naturales y espaol. Matemticas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Nmeros Operaciones Lenguaje grfico y algebraico Geometra Mediciones Estadstica y probabilidad

Ciencias Naturales : 1. 2. 3. 4. La vida/los seres vivos y sus propiedades El mundo fsico/ Materia y energa El cuerpo humano/conservacin de la salud El ser humano y el medio ambiente

En la enseanza del espaol hay cierto consenso en llamar al rea Lenguaje y Comunicacin y, aunque con menos sistematicidad que en las otras reas mencionadas, se coincide en utilizar bloques temticos con la siguiente denominacin: Lenguaje y Comunicacin: 1. 2. 3. 4. Lengua oral Lengua escrita Discurso literario Reflexin sobre la lengua

13

Si tenemos en cuenta que una de las funciones bsicas de los estndares es la de posibilitar un lenguaje tcnico comn para diferentes sistemas educativos (McREL, www.mcrel.org ), estamos en condiciones de argumentar que esta clasificacin relativamente homognea de ejes temticos en la regin constituye un avance considerable en la definicin de estndares de contenido, aunque no se planteen como tales. Curriculum por expectativas de logro Las expectativas de logro difieren de los objetivos generales en que las primeras hacen referencia al perfil del alumno que se espera hacia el final de su experiencia escolar en las diferentes reas curriculares; los objetivos generales, por otro lado, anticipan o introducen los conocimientos conceptuales y procedimentales de cada ao o grado escolar. El nfasis de las expectativas de logro recae generalmente en las competencias complejas que los alumnos deben demostrar en trminos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ejemplo 3: Argentina, Ciencias Naturales, Bloque 3. Expectativas de logro al final de la Educacin General Bsica. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. (www.mcye.gov.ar) Los alumnos y las alumnas debern: Reconocer y analizar transformaciones qumicas, su presencia universal en los procesos de la naturaleza desde la atmsfera y la corteza terrestre hasta las manufacturas y los seres vivos, as como tener una idea de la naturaleza y estructura microscpica de la materia. Relacionar, si bien slo a nivel descriptivo, los niveles de energa atmicos con la produccin de energa electromagntica (luz) y entender el almacenamiento de energa en uniones qumicas que resultan de la interaccin entre tomos. Adquirir una perspectiva de la complejidad y naturaleza transdisciplinaria de muchos problemas reales; formar actitudes y familiarizarse con los procedimientos -como los aplicados en el esfuerzo de informarse, al consultar a expertos- necesarios en la toma de decisiones responsables sobre temas tan complejos del mundo actual. Ejemplo 4: Per, rea Lgico-Matemtica. Competencias terminales al concluir el tercer ciclo (Inicial y Primaria). Nueva Estructura Curricular: Lineamientos generales de planes de estudio. Ministerio de Educacin, Julio 1998. Interpreta, resuelve y crea problemas aritmticos y de geometra bsica, tomados de situaciones cotidianas, demostrando flexibilidad y perseverancia, as como habilidad en el clculo, en el razonamiento y en el uso de unidades de medida. Estas expectativas de logro no constituyen indicadores aptos para la evaluacin del rendimiento pero s se plantean como orientadores para la planificacin de las experiencias de aprendizaje y para la evaluacin de aula e institucional. Observamos en los ejemplos dados que cada pas elige diferentes grados de definicin para las expectativas de logro. Mientras que Per las propone solamente como expectativas 14

generales para la totalidad del rea, Argentina especifica sus expectativas para cada bloque temtico de la asignatura. Curriculum por objetivos especficos 8 o indicadores de logros Los ejemplos en las secciones anteriores proponen parmetros para la medicin de los logros educacionales pero no hacen referencia a los saberes conceptuales y procedimentales especficos que los alumnos deben alcanzar en cada rea curricular. A continuacin exponemos una serie de ejemplos de indicadores de logros presentes en los currculos de la regin. Hacemos especial hincapi en este aspecto del curriculum porque consideramos que es en este nivel del diseo donde pueden establecerse los estndares mnimos de contenido y desempeo. Los ejemplos incluidos en esta seccin ilustran el nivel ms profundo de concrecin del currculo en cada pas, y las observaciones que se hacen en cada caso implican una comparacin con el ideal de estndar al que podramos aspirar. Debido a la gran variedad de modelos y de calidad en los diferente diseos curriculares, optamos por organizar los ejemplos en una escala que ilustra las dificultades y alcances ms prominentes en la elaboracin de indicadores claros de desempeo y rendimiento. En el extremo inicial de esta escala ubicamos los diseos curriculares que, por diferentes razones, no alcanzan a definir claramente los contenidos y competencias a desarrollar. Entre estas razones encontramos: Documentos de difcil lectura : La presentacin grfica de los contenidos no permite una visin clara de los objetivos a corto y a largo plazo, o de la articulacin posible entre reas o grados de escolaridad. No se utilizan marcadores grficos y textuales que permitan una fcil identificacin de reas, ejes temticos, o tipos de objetivos. Terminologa confusa : La eleccin de trminos para definir a los indicadores se presta a confusin, especialmente de los contenidos que se presentan como procesos o como competencias. Tambin se confunden los indicadores de logro y rendimiento con las actividades de aula propuestas. Falta de enfoque : No se identifican prioridades claras en el diseo. El eje axiolgico predomina sobre el conceptual y procedimental, dificultando la lectura de los ltimos. Los contenidos conceptuales no llegan a operacionalizar los objetivos fundamentales planteados para ese curriculum, como el desarrollo de competencias complejas o la interdisciplinariedad de la educacin. Dbil articulacin vertical: Los contenidos no se complejizan o profundizan en funcin del desarrollo cognitivo y la madurez que los estudiantes ganaran ao a ao. A medida que nos acercamos al extremo final de la escala propuesta en este informe, ofrecemos ejemplos de currculos que presentan una definicin ms acabada de los saberes conceptuales y procedimentales a ser alcanzados. Adems de una mayor definicin y una mayor cantidad de contenidos, observaremos un diseo curricular ms claro, grfica y verbalmente, con mayor potencial para facilitar la tarea de planificacin y evaluacin de los aprendizajes a los establecimientos. Entre los trminos utilizados en Amrica Latina para referirse a los objetivos especficos o indicadores de logros de cada rea curricular encontramos los siguientes:
8

Los objetivos especficos o indicadores de logro se refieren a la descripcin ms detallada que hacen las diferentes currcula de los saberes y capacidades que los alumnos deben demostrar haber adquirido en cada rea curricular.

15

objetivos contenidos bsicos rendimientos bsicos destrezas habilidades actividades competencias procesos productos especficos

contenidos conceptuales contenidos procedimentales contenidos actitudinales logros de aprendizaje objetivos instrumentales

conocimientos objetivos fundamentales contenidos mnimos criterios de evaluacin indicadores de evaluacin capacidades experiencias de aprendizaje

Aunque muchas de estas clasificaciones no pueden ser consideradas como reales indicadores de log ro, todas constituyen el nivel ms alto de especificacin de los conocimientos conceptuales, procesuales y actitudinales a ser adquiridos por los alumnos de educacin bsica en diferentes pases. Los siguientes ejemplos ilustran algunas de las dificultades presentadas en la elaboracin de indicadores de logros en los currculos de la regin, as como los avances en la definicin de indicadores de desempeo y rendimiento en las diferentes reas. Ejemplo: Pas 01. Matemticas, Educacin Bsica. Los contenidos curriculares bsicos en este pas se presentan como un apoyo al educador para que organice su trabajo diario. Los contenidos en matemticas, por ejemplo, se dividen en bloques regulares para todos los grados: estadstica, geometra, nmeros y operaciones, medidas. Cada subrea expresa una expectativa de logro para la conclusin de la Educacin Bsica. Los contenidos del rea estn divididos en conocimientos y habilidades y destrezas. Los conocimientos, sin embargo, estn expresados como habilidades o procesos. La cantidad de conceptos incluidos para la educacin bsica en cada bloque es menor que en otros pases de la regin. BLOQUE: Medidas Conocimientos: Identificacin de instrumentos de medidas convencionales y no convencionales: regla, metro, comps, reloj, balanza, recipientes de litro y botella. Construccin del concepto de longitud y uso del metro, decmetro, centmetro y kilmetro. Identificacin del rea de superficies por conteo de unidades cuadradas. Reconocimiento de medidas de capacidad mediante el uso del litro, medio litro, botella y media botella. Reconocimiento de medidas al utilizar libras, medias libras y onzas. Reconocimiento de intervalos de tiempo: da, semana, mes, ao, horas y minutos. Identificacin de [moneda nacional], sus denominaciones y su equivalencia fraccionaria.

Habilidades y Destrezas (para el mismo bloque) 16

Utilizacin adecuada de instrumentos de medida. Estimacin y clculo de medidas en situaciones ldicas. Capacidad para detectar la conservacin de la longitud, rea y volumen. Toma de decisiones al seleccionar patrones de medida convencionales. Lectura correcta de horas y minutos en el reloj. Manejo adecuado del dinero. Elaboracin de estrategias personales para llevar a cabo mediciones y estimaciones. Explicacin verbal y escrita del proceso seguido al efectuar mediciones. Creatividad al organizar y representar en tablas y grficas el resultado de sus actividades

La Unidad Uno de matemtica de tercer grado se denomina Ubiqumonos en el espacio. Sus dos nicos objetivos son:

1. Desarrollar capacidades de ubicacin, localizacin y orientacin, en el plano y el espacio. 2. Discriminar posiciones relativas en dos, tres o cuatro rectas . En la descripcin de la unidad no se listan conceptos especficos a adquirir sino que se describen ciertos procesos tales como identificar y clasificar los tringulos por comparacin de sus ngulos. El resto de la unidad describe detalladamente el tipo de actividades de iniciacin y de desarrollo para trabajar los escasos conceptos que se presentan. La descripcin se asemeja a las recomendaciones que podramos encontrar en un libro de didctica. Observamos tambin un cierto grado de contradiccin entre los principios de adecuacin curricular que se proponen al principio del documento y la exhaustiva descripcin de las actividades para cada unidad. Se corre el riesgo con esta descripcin de actividades que los docentes hagan exactamente lo que se propone como ejemplo, en vez de ser utilizado slo como modelo. Si bien otros documentos curriculares de este pas sostienen que el nfasis debe centrarse en la produccin/construccin del conocimiento, y no en la enseanza, el programa de estudios hace ms hincapi en las actividades de clase que en los conocimientos a ser desarrollados. No se especifican niveles de complejidad o de ejecucin dentro de cada unidad. Los criterios de evaluacin se limitan a reformular los pasos en la actividad sugerida para la clase. Ejemplo: Pas 02. Tercero y Sexto Grados. Procesos y objetivos instrumentales. Las guas curriculares 9 de este pas describen a los contenidos como procesos. Cada proceso es definido como una competencia cognitiva o socioafectiva. Por ejemplo: Medir: Cuantificar una magnitud de acuerdo a un patrn establecido.
9

Los pases que han optado por establecer metas y objetivos generales para cada disciplina pero que dejan en manos de cada institucin la elaboracin de indicadores de logro especficos usan el trmino gua curricular en vez de currculo.

17

Compartir:

Dar a otras personas algo nuestro y recibir de otras personas (ideas, materiales, etc.)

El siguiente nivel de especificacin de contenidos se expresa como objetivos instrumentales que permiten trabajar los procesos:
Los objetivos instrumentales son conductas especficas desprendidas del listado de procesos y persiguen adecuar los mismos al nivel de desarrollo de los estudiantes y plantearlos de manera que sean ms sencillos de trabajar para el maestro y para los alumnos. Los objetivos instrumentales son, pues, un desglose de las acciones necesarias para cada proceso, haciendo un nfasis especial en el desarrollo del razonamiento verbal y del razonamiento lgico-matemtico.

A cada una de las reas curriculares le corresponde un nmero de procesos a desarrollar que se extraen de la lista general de procesos para el tercer grado. Finalmente, se mencionan, aunque no hay documentos que expliquen exactamente en qu consisten, las Unidades de Aprendizaje Integrado. Naturalmente, tratndose de una planificacin flexible, pueden tomarse objetivos instrumentales de diversos bloques para una misma unidad de aprendizaje integrado pero, si no hay un motivo especial, convienen mantenerse dentro de un slo bloque. En cierta medida, los objetivos instrumentales constituyen indicadores de logros que describen conductas y competencias evaluables. Sin embargo, algunos objetivos son muy especficos mientras que otros son extremadamente generales. Los relacionados al rea de matemtica, como es el caso en la mayora de los pases, tienden a ser ms especficos: Establecer series numricas de 2 en dos, de 3 en 3, de 4 en 4, etc. Establecer relaciones de equivalencia entre unidades de mil, centenas, decenas y unidades: entre centenas y decenas o unidades.

En otras reas, como Ambiente Social y Natural, los conceptos son tan amplios que la cobertura de los mismos podra variar considerablemente entre diferentes aulas o instituciones: Identificar los elementos necesarios para la supervivencia de los seres vivos Realizar investigaciones

Esta gua curricular no presenta diferenciacin de bloques temticos en cada rea. Se ofrece una tabla con los nmeros de los procesos a incluir en cada rea. Sin embargo, la lista donde estn redactados los procesos no est organizada por reas o bloques. Tomando una serie de contenidos tal como se hallan listados en el documento oficial, nos encontramos con los siguientes objetivos instrumentales para el tercer grado: 55. Identificar las principales variaciones entre los organismos 56. Distinguir entre recursos renovables y no renovables 57. Identificar problemas ambientales de su localidad 58. Movilizar coordinadamente su cuerpo, siguiendo rutas definidas con obstculos 59. Atender diferentes indicaciones verbales, para llevar a cabo formaciones y agrupaciones 60. Crear diseos, para los trabajos que lo requieran 61. Aplicar diversas tcnicas artsticas

18

62. Desarrollar su sensibilidad auditiva y afectiva, a travs de la msica de compositores guatemaltecos 63. Medir longitudes con metro, decmetro y centmetro 64. Establecer equivalencias entre las unidades convencionales de longitud La desagregacin y secuenciacin de estos objetivos para lograr una apropiada articulacin horizontal y vertical de contenidos siguiendo esta lista sera una tarea ardua de llevar a cabo para el docente o institucin a cargo del diseo curricular anual. En la Gua Curricular de Sexto Grado, los contenidos se plantean por reas. A cada rea le corresponde una serie de Objetivos Generales y otra de Objetivos Instrumentales. La lectura de estos objetivos para el docente se hace difcil ya que los objetivos instrumentales no constituyen una acabada descripcin de las competencias que los alumnos deben adquirir para el logro de los objetivos generales. Son ms bien actividades a realizar que no siempre explican los conocimientos que deben ser adquiridos, y que adems no agregan informacin substancial a lo expresado en los objetivos generales. Ejemplo en el rea de Lenguaje: Objetivo general: Interpreta crticamente comunicaciones que le sean entregadas en forma oral.

Objetivo instrumental: Interpreta crticamente informaciones escuchadas o ledas.

Queda a discrecin del docente o institucin la eleccin del medio o canal en que se van a efectuar las comunicaciones, as como la definicin de qu constituye una interpretacin crtica, o quin es el emisor de las informaciones escuchadas o ledas. Cabe preguntarse tambin qu temas y materiales se utilizan durante todo un ao escolar para alcanzar estos objetivos instrumentales. Ejemplo: Pas 03. Espaol, Sexto Grado. El Programa de Sexto Grado (1999) establece los objetivos generales de la asignatura para la educacin primaria y luego, por separado, los objetivos generales para Espaol en el sexto grado. Estos ltimos no agregan informacin ms detallada, slo reformulan los objetivos generales de la asignatura. El cuadro de contenidos dispone tres columnas diferenciadas que reproducimos a continuacin: OBJETIVOS 1) Desarrollar fluidez en el pensamiento y diccin clara y correcta, condiciones bsicas en el emisor. CONTENIDOS (Conceptual, Actitudinal, Procedimental) [sic] Estudio y dominio de los elementos de la comunicacin: emisor, receptor, mensaje, canal, cdigo. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Y DE EVALUACIN. - Seleccionarn el temario propuesto por el grupo. - Investigarn el contenido del mismo mediante el uso del

19

2) Reconocer los aspectos Fluidez de pensamiento y bsicos de la diccin clara y correcta. comunicacin. Fluidez de pensamiento y diccin por medio de: - charlas - debates Oratoria

diccionario. Formarn grupos de trabajo con un vocero (emisor); Asignar temas para exponer una mesa redonda. Conversar sobre los diferentes tipos de canal. Planearn la adquisicin de una experiencia en una excursin, una entrevista. (Etc.)

Observamos que ninguna de las tres columnas ofrece una indicacin clara de los logros que se espera del alumnado. Los contenidos conceptuales propuestos no pueden ser utilizados para desarrollar fluidez de pensamiento o una diccin clara y correcta. Se trata simplemente de conocimiento declarativo sobre los elementos de la comunicacin de acuerdo al modelo de un autor. Lo mismo se aplica a las charlas y debates propuestos para el segundo objetivo, que no pueden considerarse procedimientos sino situaciones comunicativas que debieron incluirse en la columna de Experiencias de Aprendizaje. Por ltimo, las experiencias de evaluacin consisten en una serie de actividades que no ofrecen indicadores claros sobre los conceptos ni las conductas que se requieren para el logro del objetivo propuesto en la primera columna. Los objetivos generales de sexto grado en el rea de Matemticas son ms especficos que en la de Espaol. Si bien se confunden tipos diferentes de objetivos (de conceptualizacin, aplicacin y valoracin), hay una definicin ms clara de las destrezas a promover. Los objetivos especficos estn mejor definidos, pero no substancialmente. Se mezclan nuevamente en forma indiscriminada los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, y finalmente se agregan las experiencias de aprendizaje y evaluacin que tampoco especifican indicadores claros de realizacin. Ejemplo: Pas 04. Espaol. Tercer Grado. Los rendimientos bsicos que presenta el curriculum de este pas estn definidos como los productos del aprendizaje que el alumno debe alcanzar al finalizar cada grado de la escuela primaria. Estos rendimientos bsicos estn clasificados en producto general, producto especfico e indicadores de evaluacin: Por ejemplo, en Espaol de tercer grado: Producto General: Demuestra destrezas para hablar SI

20

Producto Especfico: Expresa comprensiblemente los mensajes implcitos en ilustraciones y los relaciona con su experiencia.

Indicadores de Evaluacin : Explicar oralmente y con precisin el mensaje que comunican dos ilustraciones. Comentar verbalmente el mensaje de una ilustracin y lo asociar con sus experiencias (aseo personal, letrinizacin, vacunacin, basura )

Desde este enfoque, el docente debe inducir un comportamiento determinado a travs de actividades muy especficas. La mayor parte de los productos de aprendizaje se refieren a conocimiento de tipo declarativo y memorstico, especialmente en ciencias naturales y estudios sociales. Los alumnos y alumnas debern narrar eventos y procesos, identificar datos, etc., pero no se requiere de ellos la aplicacin de conocimientos en situaciones nuevas o la resolucin de problemas. En Ciencias Naturales, tambin para el tercer grado, hallamos los siguientes objetivos: Producto General: Comprende la importancia del agua SI

Producto Especfico: Explica el ciclo del agua en la naturaleza.

Indicadores de Evaluacin: Presentada la lmina del texto, describir correctamente el ciclo del agua en la naturaleza. Dibujado el ciclo del agua, resumir correctamente en no ms de cinco renglones cada uno de los cambios que sufre.

En matemtica, casi todos los indicadores se refieren a la realizacin de operaciones con exactitud; no se exige la resolucin de problemas en relacin a la vida cotidiana, ni se observan esbozos de interdisciplinariedad. En Espaol, se apela a ciertas habilidades cognitivas ms sofisticadas, como la interpretacin (no solamente comprensin literal) de textos literarios o la produccin creativa de una narracin. Los conceptos y procedimientos de cada asignatura no se agrupan en bloques temticos, y por lo tanto van variando los enfoques de grado en grado. Ejemplo: Pas 05. Lenguaje y Matemtica. Los nuevos programas de estudio en este pas organizan los contenidos por ciclos y por competencias solamente. Las competencias incluyen conceptos, procedimientos y actitudes pero no estn separadas en categoras, ni se aprecia un criterio definido para la secuenciacin de estas competencias. Tampoco hay una divisin de los contenidos por bloques o ejes temticos. Se van intercalando competencias orales, escritas y de

21

valoracin sin un orden aparente. Algunas objetivos proponen indicadores relativamente claros de rendimiento, como por ejemplo en el rea de Lenguas Originarias como Segunda Lengua del segundo ciclo: Competencia: Escucha comprensivamente y comunica en forma oral: instrucciones para realizar alguna actividad; expresiones de sentimientos y de sensaciones propias, de otras personas y de grupo; descripciones de procesos y funciones; expresiones metafricas de uso frecuente; narraciones de mediana extensin referidas a diversos temas, con apoyo de otros cdigos: gestos, ademanes, etc.

Otros objetivos son ms generales, desatendiendo a los conceptos especficos que deberan adquirirse para desarrollar las competencias propuestas. Por ejemplo, en el bloque de Lengua Materna del primer ciclo:

Competencia: Produce textos escritos, atendiendo a la diagramacin, de acuerdo al tipo de texto, la intencin comunicativa, y usando el alfabeto y puntuacin de su lengua, de acuerdo a sus necesidades comunicativas.

Se puede observar en este ltimo caso que para un ciclo escolar de 3 aos pudieron hacerse ms explcitos ciertos indicadores como una clasificacin de signos de puntuacin a utilizar, los tipos de necesidades comunicativas propios de la edad, o el tipo de textos que se puede exigir de acuerdo a las diferentes necesidades comunicativas en cada ao. En relacin a la articulacin vertical de los contenidos, observamos que en el tercer ciclo del rea de competencia arriba mencionada no se proponen conceptos y procesos ms complejos, como habra de esperarse para un nivel mayor de madurez cognitiva. La dbil especificacin de contenidos puede tambin observarse en los siguientes ejemplos: Competencia: Produce textos escritos, respetando los aspectos formales de su lengua y los presenta en forma clara y atractiva para favorecer los diferentes espacios de comunicacin.

No se indica en ningn punto del currculo qu aspectos formales de la lengua deben enfatizarse: Sintaxis? Morfologa? Ortografa? Longitud del texto? Nocin de audiencia? Que se entiende por espacios de comunicacin? En el rea de Matemticas identificamos una confusa secuenciacin de contenidos y de niveles de ejecucin, como por ejemplo en temas de geometra del primer ciclo:

22

Competencia No 23: Utiliza instrumentos no formales que le permiten comparar cuantitativamente formas sencillas y definir sus propiedades geomtricas.

No se define exactamente qu instrumentos se pueden utilizar, ni qu formas o propiedades se deben conocer en este ciclo. La Competencia No 31, por otro lado, se considera lograda si el alumno construye y utiliza la nocin de ngulo, permetro, superficie y volumen a partir de la composicin y descomposicin y la comparacin de figuras geomtricas simples. Observamos que la Competencia No 31 ofrece informacin clave para una apropiada ejecucin de la competencia No 23, o sea las nociones o conceptos especficos a adquirir para poder comparar cuantitativamente las figuras en cuestin. Es decir, una lista de conceptos organizados y bien secuenciados permitira que las competencias pudieran desarrollarse en forma ms ordenada y articulada. Se observa en el curriculum un fuerte nfasis en la educacin bilinge. Se dispone la provisin de la educacin en una segunda lengua (originaria) para todos los alumnos, de manera de garantizar la adquisicin de la lectoescritura y de herramientas efectivas de comunicacin en ambas lenguas. Tambin se ofrece una extensa explicacin sobre la organizacin de los contenidos para favorecer la adquisicin de competencias plurilingusticas en el nuevo currculo. Sin embargo, no se observa en el diseo una organizacin interdisciplinaria de los contenidos de manera que las capacidades lingsticas se desarrollen paralelamente a las cognitivas en las diferentes disciplinas, ni se aprecia una manifestacin clara de la necesidad de adquirir o expresar saberes disciplinares en ms de una lengua. En otras palabras, no hay una interaccin explcita entre el desarrollo del plurilingismo y de la adquisicin de saberes disciplinares, tales como la matemtica o las ciencias naturales. Se ofrecen algunas consideraciones terico-prcticas sobre la educacin bilinge en la fundamentacin del rea de lenguaje, as como un cuadro explicativo sobre el uso de las lenguas en los mdulos de aprendizaje, pero si consideramos la complejidad de los procesos de asimilacin de una segunda lengua podemos anticipar que los alumnos enfrentaran serias dificultades para acceder al currculo oficial en ms de un idioma. Ejemplo: Pas 06. Ciencias Naturales, Lengua Castellana y Matemtica. 2do Ciclo. El currculo oficial de este pas presenta los contenidos como Indicadores de logros curriculares por conjuntos de grados para los distintos niveles de la educacin formal. Cada seccin de indicadores agrupa ciclos de tres aos, y cada ciclo est dividido en reas curriculares. Los indicadores en cada rea se podran considerar como objetivos muy generales, como muestran los siguientes ejemplos: Ciencias naturales en 2do ciclo: Narra sucesos ambientales apoyndose en esquemas explicativos coherentes. Planea y realiza experimentos para poner a prueba sus propias hiptesis, las de sus profesores y compaeros. Etc.

23

Lengua castellana en 2do ciclo: Establece semejanzas y diferencias entre los tipos de textos y actos comunicativos, en trminos de los significados, las estructuras y los contextos. Propone planes textuales previos al acto de escritura. Etc.

Matemtica en 2do ciclo: Explora y descubre propiedades interesantes y regularidades de los nmeros, utiliza habitual y crticamente materiales y medios para verificar predicciones, realizar y comprobar clculos y resolver problemas. Reconoce caractersticas de slidos, figuras planas y lneas, los utiliza en su vida cotidiana en trabajos prcticos como mediciones, elaboracin de dibujos y construccin de modelos. Etc.

Ninguna de las asignaturas en este programa presenta una clasificacin de contenidos en bloques o ejes temticos, ni tampoco se distingue entre conceptos, procesos y actitudes. Uno de los artculos del documento normativo analizado propone ciertos criterios para la elaboracin institucional de indicadores de logros especficos. Los criterios tambin son muy generales, tales como [tener en cuenta] Los intereses, necesidades, expectativas y propuestas de la comunidad educativa o El devenir del conocimiento, de la ciencia y la tecnologa, el ambiente y los cambios individuales, grupales y colectivos que se producen a nivel local, territorial, nacional y mundial. De acuerdo al artculo 18 del documento curricular principal, el diseo del plan d e estudios con indicadores especficos queda en manos de cada centro educativo. Este documento, sin embargo, no proporciona conceptos y procesos especficos para el desarrollo de las competencias propuestas en cada ciclo. Ejemplo: Pas 07. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. Los contenidos del currculo oficial en este caso estn planteados como competencias. Las competencias educativas a desarrollar se dividen en varios ejes de formacin: tico, socio-poltico-comunitario, del conocimiento cientfico y tecnolgico, y de la expresin y comunicacin. Cada rea en educacin general bsica est organizada en tres ciclos. Cada asignatura esta dividida en bloques temticos regulares que se respetan a lo largo de los tres ciclos. Por ejemplo, en ciencias naturales la asignatura queda siempre dividida en Estructura de la materia, Transformaciones y reacciones qumicas y Recursos naturales y ambiente. Los contenidos de cada bloque se clasifican sistemticamente en conceptuales y procedimentales. Los contenidos actitudinales se presentan en la justificacin del rea al principio, pero se explica que no pueden detallarse en cada bloque. Las actitudes que se espera de los alumnos son vlidas para todos los contenidos conceptuales y procedimentales del rea.

24

Una primera descripcin de los contenidos en Ciencias Naturales, por ejemplo, narra los contenidos conceptuales generales que deben tratarse en cada ciclo. Tambin se establecen las expectativas de logro al final de la Educacin General Bsica, pero no se especifican por ciclo. Luego se detallan los contenidos conceptuales y procedimentales para cada ciclo. Le corresponde a cada escuela desagregar los contenidos por grado, en trabajo de equipo con los docentes de rea. Los indicadores se ofrecen en cuadros de fcil lectura para el docente. Esto permite una visin ms clara de la correspondencia entre conceptos y procedimientos, y de la cobertura que se hace de los diferentes temas en todos los ciclos de manera de facilitar una mejor ar ticulacin vertical de contenidos. Veamos un ejemplo: Bloque 3 de Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo: Estructura y cambios de la materia. CONTENIDOS CONCEPTUALES Propiedades y composicin del agua, el aire y el suelo. Estructura atmica de la materia Modelo atmico. Elementos. Nocin de compuesto. Modelos sencillos de su conformacin a partir de tomos. Nocin de molcula. Soluciones, dispersiones y suspensiones. Mtodos de separacin. La capacidad disolvente del agua. Efectos de la temperatura en la solubilidad. Concentracin, saturacin. Soluciones acuosas en la naturaleza deshielos, ros, mares, agua potable, aguas duras y blandas. Usos y propiedades. Acidez, alcalinidad y salinizacin del suelo. Cambio de las propiedades del agua por agregado de solutos. Suspensiones en gases humo, bruma, contaminacin atmosfrica. Estructura de la materia CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Elaboracin de indicadores a partir de sustancias familiares (jugo de remolacha, repollo colorado). Uso de indicadores para medir acidez y alcalinidad. Observacin y control de variables en el proceso de cristalizacin de sales en solucin. Comunicacin de resultados mediante informes sencillos u otras tcnicas.

Observamos que algunos conceptos son ms especficos que otros. Cabe preguntarse, por ejemplo, quin define los usos y propiedades de las soluciones acuosas en la naturaleza. El maestro o maestra, el libro de texto que se elija, o el directivo? Tambin notamos que los procedimientos constituyen actividades en vez de competencias complejas, y que no se corresponden exactamente con todos los conceptos propuestos. En este sentido, sin embargo, se observan importantes diferencias entre las definiciones de procedimientos que hacen las distintas reas curriculares. En Lengua, por ejemplo, 25

los procedimientos tienden a expresar las habilidades cognitivas y metacognitivas que se han de desarrollar en relacin a los conceptos propuestos, aunque tambin se incluyan ciertas actividades de aula. Bloque 2 de Lengua para el Segundo ciclo: Lectura CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Seleccin de estrategias de lectura especficas en funcin de propsitos determinados: bsqueda de datos, interpretacin, anlisis de recursos, resumen, etc. Escucha y oralizacin de lecturas. Cotejo de interpretaciones. Empleo de distintos soportes textuales en la lectura de textos en diversas situaciones escolares. Identificacin de contexto y utilidad. Empleo de estrategias de verificacin de la lectura: relectura, comentario grupal. Etc.

Ejemplo: Pas 08. Programa de estudios de Matemtica. Segundo Ciclo. Luego de hacer una fundamentacin para el rea y de algunas consideraciones metodolgicas y de evaluacin para el segundo ciclo en general, el programa de estudios analizado especifica los indicadores de logro por cada ao escolar. El rea se halla dividida en bloques temticos similares a los del resto de la regin. Los objetivos que se listan, 35 en total, constituyen los indicadores de logros para matemticas en cuarto ao. Luego, para cada eje o bloque temtico se presentan los contenidos, los procedimientos, los valores y actitudes, y los criterios de evaluacin. Tomamos como ejemplo el bloque de Geometra. Objetivos: (slo se transcriben los correspondientes a geometra) 1. Identifica o l s elementos de polgonos y los clasifica segn el nmero de lados; compone y descompone polgonos, insistiendo en las caractersticas definitivas de los polgonos a travs de su experiencia y trabajo. 2. Reconoce y caracteriza polgonos rectangulares e irregulares en objetos del entorno; los representa mediante dibujos, en el geoplano. 3. Reconoce y discrimina paralelogramos, trapecios y tringulos; compone y descompone figuras, los caracteriza a partir del nmero de ejes de simetra, lados, ngulos, en figuras y objetos del entorno, realizando transformaciones de rotacin.

26

4. Clasifica y reconoce diversas clases de tringulos, segn la naturaleza de los ngulos internos y el nmero de lados iguales, aplica las nociones de simetra axial, identifica y construye y mide la altura mediante la composicin y descomposicin de tringulos. Contenidos: Lneas poligonales abiertas y cerradas. Lnea poligonal cerrada: borde e interior. Polgonos: cuadrilteros y tringulos, reconocimiento, clasificacin y construccin. Polgonos irregulares y regulares. Polgonos regulares: caractersticas, clasificacin: paralelogramos, no paralelogramos y construccin. Ejes de simetra en el rectngulo, en el cuadrado y realizacin de transformaciones de rotacin. Etc.

Procedimientos: Identificacin de lneas poligonales abiertas y cerradas, en representaciones grficas, nombrando sus semejanzas y diferencias. Identificacin de polgonos de tres y cuatro lados (tringulos y cuadrilteros), empleando la definicin en figuras del entorno. Clasificacin de polgonos en irregulares y regulares, nombrando sus caractersticas e identificndolos en representaciones grficas. Clasificacin de los cuadrilteros en paralelogramos y no paralelogramos, analizando sus caractersticas y sus d iferencias, en figuras construidas para tal efecto (o por los estudiantes). Etc.

Valores y actitudes : El estudiante: Reflexiona sobre el valor de la exactitud del razonamiento para la obtencin de mayores beneficios. Confronta las acciones que ejecuta con la realidad. Se autoexige y responsabiliza por los actos realizados; es capaz de enfrentar las dificultades y resolver situaciones problemticas. Elige, de diversas estrategias, la que mejor se ajusta a la resolucin de problemas de proceso, en forma objetiva. Etc.

Criterios de evaluacin: El estudiante: Identifica y construye figuras geomtricas de tres y cuatro lados mediante el doblado del papel, ejercicios en el geoplano y el manejo de reglas, comps y transportador. Identifica los ejes de simetra en tringulo, cuadrilteros; reconoce en los cuadrilteros los paralelogramos y no paralelogramos.

27

Reconoce las figuras geomtricas y experimenta, haciendo rotaciones de las partes de un rompecabezas, para obtener otra configuracin o figura geomt rica que es simtrica. Etc.

Notamos bajo cada ttulo una definicin ms objetiva y ms precisa de los resultados de aprendizaje esperados. Se aprecia una distincin ms elaborada entre conceptos y procedimientos. La diferencia entre procedimientos y criterios de evaluacin es menos aparente, excepto por el hecho de que los ltimos ponen ms nfasis en la accin del estudiante que en los contenidos conceptuales. Ejemplo: Pas 09. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica . Los contenidos mnimos del currculo oficial persiguen dos clases de objetivos:

a) Objetivos Fundamentales Transversales: Aquellos que miran a la formacin general

del estudiante y que trascienden a un sector o subsector especfico del curriculum escolar. b) Objetivos Fundamentales Verticales: Aquellos que se dirigen especficamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se aplican a determinados cursos y niveles y su logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a mbitos disciplinarios especficos del curriculum. Para cada nivel de educacin bsica, la MCB (Matriz Curricular Bsica) presenta la lista de sectores y subsectores de aprendizaje (que equivalen a asignaturas y reas dentro de la asignatura), los objetivos fundamentales para cada asignatura y los contenidos mnimos. En el sector de Lenguaje y Comunicacin en 4to ao, por ejemplo, no se distingue claramente la diferencia entre los objetivos y los contenidos. Los objetivos estn expresados en forma de competencias complejas, mientras que los contenidos se expresan como actividades o procedimientos, aunque involucren conceptos determinados. Objetivos fundamentales : Escribir textos legibles, en forma manuscrita, respetando aspectos lxicos, semnticos, ortogrficos y gramaticales bsicos.

Contenidos mnimos: Produccin de textos: escritura de recados, invitaciones, saludos, canciones, adivinanzas, cuentos, poemas y otros textos breves y sencillos que expresen sus necesidades de interacc in, sus vivencias, imaginacin, humor y hechos de la vida.

En matemtica de 5to ao se observa una mayor diferenciacin y mejor correspondencia entre Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos.

28

Objetivos fundamentales: Distinguir elementos de un cuerpo geomtrico y establecer correspondencias entre un cuerpo y su representacin plana

Contenidos mnimos: Figuras Geomtricas: Diferenciar cuadrado, rombo, rectngulo y romboide a partir de modelos hechos con varillas articuladas. Identificar lados, vrtices y ngulos en figuras poligonales. Distinguir tipos de ngulos, con referencia al ngulo recto.

La mayor parte de las competencias que se mencionan en matemticas son procesos mentales de orden superior, como la clasificacin o la comparacin. Sin embargo, las competencias de aplicacin a la vida real son escasas y no se mencionan objetos ni situaciones de la vida cotidiana. En el sector Ciencia, el currculo desagrega los subsectores por ciclos. Los objetivos fundamentales y contenidos mnimos en 5to ao, al igual que en matemtica, guardan una relacin coherente. Objetivos fundamentales: Identificar a las especies y poblaciones biolgicas como niveles de organizacin de vegetales, animales y seres humanos.

Contenidos mnimos: El cuerpo humano como organizacin biolgica: reconocer, en forma elemental, los aspectos seos, anatmicos, nerviosos y sensoriales, del ser humano y apreciar la funcin que estos componentes desempean en la vida del hombre y en las interacciones de ste con su ambiente.

Los documentos curriculares de Ciencias Naturales para el Quinto Ao Bsico proponen un tratamiento exhaustivo de cada unidad. Para ello, incorporan a los Objetivos Fundamentales y a los Contenidos Mnimos Obligatorios los aprendizajes esperados, las orientaciones didcticas, actividades de aprendizaje y ejemplos, y actividades de evaluacin y ejemplos. Las actividades de evaluacin nos interesan en particular ya que proponen criterios de creciente complejidad: Ciencias: Unidad 2: El cuerpo humano como un todo organizado: sistema nervioso, sentidos y movimiento. Ejemplos de preguntas para una prueba y criterios a considerar: Criterio 1: Muestra conocimientos sobre los rganos que participan en un movimiento, su papel y las estructuras y procesos nerviosos involucrados.

29

Criterio 2: Razona, a partir de un caso de un movimiento, establece el origen de un estmulo, los rganos involucrados y representa la secuencia de los movimientos en un esquema. Criterio 3: Determina, a partir de un caso relativo al aparato locomotor y la salud, los efectos del peso sobre el esqueleto y las precauciones que es necesario tomar para evitar efectos negativos.

Observamos que el primer criterio demanda slo habilidades de reconocimiento mientras que los siguientes demandan capacidad para establecer relaciones entre conceptos e inclusive entre disciplinas. Esta organizacin y secuenciacin de contenidos y objetivos constituye uno de los pocos ejemplos en la regin de indicadores de logros por niveles de ejecucin 10, y que por esa misma razn se aproxima al modelo de elaboracin de estndares que se est utilizando en otras regiones, y que PREAL recomienda en su informe El futuro esta en juego (PREAL, 1998). En esta seccin intentamos ejemplificar algunos de los aspectos ms dbiles, as como algunas fortalezas, en el diseo de los currculos de la regin. Una apropiada elaboracin de estndares requiere de una estipulacin clara y acabada de los contenidos conceptuales y procedimentales a ser adquiridos por los estudiantes, apuntando a un equilibrio crtico entre unos y otros. No se puede desarrollar competencias complejas sin garantizar el acceso a conceptos complejos. De la misma manera, los conceptos pierden valor si no se le brinda al estudiante la oportunidad de demostrar su competencia para resolver situaciones complejas. En este juego de palabras, que consideramos debera ser mucho ms que un juego, radica el objetivo ltimo de la nocin de estndar: apuntar a contenidos complejos, a un equilibrio entre el saber y el saber hacer, y a una definicin de niveles de ejecucin o complejidad de las competencias que tengan como plataforma mnima un conjunto de saberes comparables a los que proponen los currculos de los pases ms industrializados del mundo.

3. IMPLEMENTACIN CURRICULAR Por medio del anlisis de los documentos curriculares y de las entrevistas realizadas para este estudio intentamos identificar los principales factores que afectan la implementacin curricular en Amrica Latina, segn el criterio de quienes formulan el curriculum intencional. Aunque el presente no es un estudio del curriculum implementado (es decir, el curriculum que se desarrolla entre docentes y estudiantes en
10

Los niveles de ejecucin son los grados de complejidad en los contenidos y en las habilidades que se espera que los estudiantes demuestren. Una conducta que demuestre la adquisicin de un saber conceptual y procedimental complejo puede especificarse en diferentes niveles de complejidad o ejecucin, de acuerdo a los tiempos de exposicin alos nuevos conceptos, a las relaciones entre conceptos, a los contextos de aplicacin, a las relaciones con otras disciplinas, etc.

30

el aula), interesa descubrir los criterios de los agentes encargados por el curriculum intencional respecto de la implementacin. Tales criterios, sin duda, contribuyen a explicar algunas de las caractersticas especficas de los instrumentos curriculares, puesto que se formulan con el propsito de guiar la implementacin. En este sentido, se observa que los tcnicos encargados de elaborar los documentos oficiales han tenido en cuenta la necesidad de hacer explcitos los insumos y procesos crticos para una efectiva implementacin curricular. En algunos casos se hacen extensas fundamentaciones tericas para la transformacin y que explican los factores a tener en cuenta durante la ejecucin de los nuevos currculos. Otros pases aportan herramientas de implementacin y de gestin curricular ms concretas y operacionales. En primer lugar, existe un consenso a nivel regional sobre la necesidad de promover una mayor autonoma curricular. Esta autonoma viene acompaada de dos nociones comunes a varios pases. Una es la de adecuacin curricular y la otra es la de gestin curricular. La primera implica mayor libertad para que instituciones y docentes practiquen el diseo curricular en los centros educativos, respetando los contenidos mnimos de cada pas pero adaptndolos a las necesidades regionales, locales y ulicas. La idea de gesti n curricular, que se explica dentro del marco de relativa descentralizacin educativa en la regin, enfatiza la necesidad de crear mecanismos de gestin dentro de las escuelas para que el currculo sea debatido y diseado por diferentes actores. La gestin curricular deja de estar a cargo de organismos de control, como supervisores e inspectores, y pasa a ser responsabilidad de cuerpos consultivos institucionales, cuyos participantes varan de pas en pas, pero que generalmente incluyen a directivos, secre tarios, docentes y padres. Se espera que dentro de este modelo de gestin curricular las escuelas consulten a otras organizaciones pblicas y privadas sobre las necesidades locales que deben ser atendidas por el curriculum. La herramienta ms concreta para la efectiva gestin curricular que se menciona es la del Proyecto Educativo Institucional (PEI), tambin llamado Proyecto Curricular Institucional, o Proyecto Pedaggico Institucional. Los documentos relevados, sin embargo, no ofrecen una definicin operacional de este recurso aunque sabemos que hay extensa bibliografa sobre los PEI en la regin, y que en algunos pases se viene aplicando desde hace varios aos. Segn se seala en las entrevistas realizadas, adems de posibilitar la autonoma y adecuacin curricular, el proyecto educativo institucional tiene como objetivo garantizar una mejor articulacin horizontal y vertical de contenidos. Las entrevistas revelan que esta bsqueda de equilibrio entre las normativas curriculares ministeriales que imponen contenidos mnimos y obligatorios para todo el pas y las nuevas polticas de adecuacin curricular necesariamente genera conflicto entre el poder central y el poder local e institucional. La ausencia de sistemas consolidados de evaluacin y medicin para todas las escuelas, y en consecuencia la falta de responsabilizacin institucional por los resultados acadmicos, implica que los centros educativos hacen uso de sus nuevas facultades para la recontextualizacin curricular sin priorizar la calidad mnima de los aprendizajes que se espera desde la administracin central. Por otro lado, las escuelas manifiestan su disconformidad con las expectativas ministeriales en contextos donde los recursos materiales y humanos son inadecuados para una efectiva ejecucin de las currcula. Este conflicto, sin embargo, se percibe en muchos casos como un proceso necesario y positivo dentro del marco de democratizacin y descentralizacin que atraviesan los pases de Amrica Latina.

31

La autonoma en la gestin curricular trae aparejada una segunda dificultad crtica de implementacin que se mencion sistemticamente en todas las entrevistas y se plantea en la mayor parte de los documentos: la formacin y capacitacin docente. El nuevo paradigma de aprendizaje por competencias, y que apunta a la formacin de un ser humano integral, necesita de docentes preparados para elaborar y transmitir un curriculum con definiciones menos acabadas sobre los productos de aprendizaje esperados que los que proponan modelos curriculares anteriores. Efectuar diseos curriculares en base a una lista de contenidos conceptuales y procedimentales es una tarea compleja para la cual gran parte de los docentes de Amrica Latina, segn el criterio de muchos expertos, no estn preparados. Los sistemas educativos enfrentan entonces, una doble dificultad de implementacin. La dificultad tcnica del diseo, por ejemplo para la construccin de un PEI, de un proyecto de aula, o de una unidad de aprendizaje integrado, y con una reduccin crtica en las oportunidades de aprendizaje 11 debido a mtodos de enseanza y recursos didcticos inadecuados (Valverde, 1997; Porter, 1993; McDonnell, 1995). Ante esta situacin, que se anticipa explcitamente en la mayor parte de los documentos oficiales, encontramos que todos los pases proponen polticas de mejoramiento en la capacitacin y formacin docente. Estas polticas varan, desde promover el vnculo entre los institutos de formacin docente y los centros universitarios e independientes de investigacin educativa, hasta la creacin de redes de capacitacin locales y a distancia destinadas a fortalecer el proceso de implementacin. Las entrevistas, sin embargo, revelan que estas polticas no son suficientes o efectivas. Entre los obstculos especficos que se mencionan en las entrevistas encontramos que: a) El docente necesita ser acompaado a lo largo de todo el proceso de implementacin curricular pero la infraestructura actual no permite que esto suceda (falta personal que lidere los cambios, se vive una gran soledad acadmica, etc.) b) Los programas de formacin docente, an cuando son universitarios, estn desactualizados y no brindan herramientas para educar dentro del nuevo modelo humanista-constructivista-reconstructivista. c) Existe oposicin gremial e ideolgica al cambio de paradigma. Como resultado, los docentes en algunos pases se aferran intencionalmente al currculo derogado o solamente a los contenidos de los libros de texto. Desde la percepcin de los curriculistas y lderes de la transformacin actual, el factor crtico indispensable para garantizar la oportunidad de aprendizaje reside en el cambio de la postura epistemolgica del docente. Un maestro o maestra que reflexiona y comprende su nuevo rol en un modelo de enseanza-aprendizaje centrado en las necesidades y los conocimientos previos del alumno puede lograr que el curriculum oficial alcance a todos los estudiantes.

4. EVALUACIN DE DESEMPEO Y RENDIMIENTO

11

Traduccin del concepto en ingls de Opportunity-to-Learn (OTL).

32

Todos los documentos curriculares analizados hacen referencia a la importancia de incorporar la evaluacin como herramienta clave para el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, se observan diferentes nociones sobre qu significa evaluar y cmo llevarlo a cabo. La mayor parte de las referencias a la evaluacin proponen una evaluacin formativa que atienda a los procesos de desarrollo del alumno, tanto en los aspectos cognitivos del aprendizaje como en los valores y actitudes demostradas. Los documentos que favorecen este tipo de evaluacin no hablan de medicin del rendimiento sino de observacin del desempeo; los instrumentos de evaluacin que se proponen son la observacin de las actitudes de los alumnos, la participacin de padres en el proceso, la autoevaluacin del alumno, y el uso de juicios valorativos en vez de escalas numricas o alfabticas. Los documentos curriculares y normativos que proponen la medicin del rendimiento explican la necesidad de medir la calidad en trminos de lo que se sabe y se puede resolver. Como instrumento principal para estas evaluaciones se mencionan las pruebas nacionales de rendimiento, generalmente aplicadas a dos o tres grados de la educacin bsica en las reas de lenguaje, matemticas y ciencias naturales. Algunos pases han incorporado las reas de estudios sociales y lenguas extranjeras. Un informe reciente del Banco Mundial indica que 14 pases de Amrica Latina y el Caribe estn aplicando o han aplicado pruebas nacionales muestrales solamente, 3 pases aplican pruebas censales solamente, y otros tres han experimentado con sistemas mixtos de pruebas muestrales y censales (Rojas y Esquivel, 1998). Es importante destacar que en ningn caso se mencionan referentes externos al sistema como indicadores de logro, tales como exmenes internacionales estandarizados o estudios comparados de rendimiento. Los pases que actualmente administran pruebas nacionales tampoco ofrecen estas pruebas como estndares o modelos para que puedan ser utilizados por las instituciones que apunten a mejorar la calidad de los aprendizajes en aos subsiguientes. Tampoco se hallan referencias a ningn tipo de responsabilizacin de los distintos actores e instituciones del sistema educativo por el rendimiento acadmico de sus estudiantes. El mejoramiento de la calidad educativa en cada institucin se plantea implcitamente como una cuestin de voluntad y tica profesional de docentes y directivos, pero sin parmetros externos de desempeo y rendimiento que le den mpetu y direccin a la gestin curricular dentro de cada centro educacional. Cabe agregar a modo de conclusin parcial que, en general, el diseo curricular y la definicin de indicadores de logro en Amrica Latina no constituyen instrumentos slidos sobre los cuales se puedan proyectar sistemas nacionales de evaluacin como los que proponen la mayor parte de los pases de la regin. Si bien esto es natural, ya que los contenidos curriculares en muchos pases industrializados se han perfeccionado a partir de la introduccin de pruebas estandarizadas, notamos que en Amrica Latina existe cierto desfase entre los objetivos de alcance del currculo y lo que las evaluaciones se proponen medir. Esto puede deberse, segn lo expresado por diferentes actores entrevistados, a un quiebre en la comunicacin entre los agentes encargados de la evaluacin y aqullos que se ocupan de l desarrollo y diseo curricular en cada pas.

33

5. ESTNDARES EDUCATIVOS Las entrevistas realizadas para este informe incluyeron una pregunta especfica sobre la nocin de estndares educativos en cada pas, y que apuntaba a revelar el estado de la discusin en la regin sobre la necesidad de establecer estos estndares. Los pases de Amrica Central, por estar participando en el Proyecto de Establecimiento de Estndares para la Educacin Primaria en Centroamrica, centraron sus respuestas en el estado de la elaboracin de estos estndares en particular. El proyecto mencionado consiste en un proceso tcnico de elaboracin y validacin de estndares de contenido, desempeo y ejecucin en las reas de matemtica, espaol y ciencias naturales para los grados tercero y sexto del primer nivel en los seis pases del Istmo. Esta regionalizacin de la educacin en Centroamrica es percibida de diferentes maneras por los tcnicos curriculares de cada pas. En un caso, esta regionalizacin se percibe como una consecuencia lgica de la globalizacin, y que tendr un efecto positivo en virtud de las problemticas similares que atraviesan los sistemas educativos de la regin. En otro caso, se considera que los estndares sern difcilmente implementados debido a las grandes diferencias en las problemticas polticas y econmicas que enfrenta cada pas. Por otro lado, se remarc que el proceso de elaboracin e implementacin de estndares dentro de cada sistema debera ser relativamente sencillo debido al tamao de los pases en Centroamrica. Uno de los tcnicos entrevistados atribuye la desestandarizacin de la educacin en su pas a las diferencias de infraestructura y recursos entre distritos, y no a las diferencias en los contenidos curriculares. Los procesos de elaboracin de estndares tambin varan en cada pas dependiendo del grupo de tcnicos encargados de la tarea, y el contexto poltico en que se desenvuelve. En El Salvador, por ejemplo, el equipo de elaboracin de estndares es el mismo que tuvo a su cargo el diseo del curriculum oficial, y se espera que esto permita mayor continuidad en los procesos de transformacin curricular. En Panam, por otro lado, los equipos tcnicos a cargo del diseo curricular oficial y de estndares son diferentes, por lo cual se reporta que los contenidos de los nuevos estndares pasarn por una instancia ms de validacin. La entrevista con Panam tambin indica que el trmino de estndar suele ser rechazado pues al centrarse en los aspectos exclusivamente acadmicos de la educacin se lo percibe en oposicin a los principios constructivistas y socio -reconstructivistas que inspiran el curriculum oficial. En Amrica del Sur no tenemos referencias sobre polticas o proyectos concretos de elaboracin de estndares, con excepcin de Chile, cuya Ley Orgnica Constitucional de Enseanza asigna al Ministerio de Educacin y Cultura cuatro instrumentos de gestin curricular. Uno de estos instrumentos es la elaboracin de los requisitos mnimos de egreso, que son considerados estndares por los oficiales ministeriales aunque no se los denomine as en la Ley, y otro es la evaluacin peridica de los resultados de aprendizaje. De acuerdo a la entrevista realizada a un funcionario del ministerio de educacin, en este momento se encuentra en su fase final el desarrollo de planes y programas de estudio, y la siguiente tarea ser la de producir estndares. En la actualidad no se han tomado decisiones acerca de cmo se proceder para escribirlos. Uruguay, por su parte, tiene exmenes de egres o para que los alumnos de las escuelas privadas autorizadas puedan validar su diploma en base a los contenidos del curriculum oficial. Estos exmenes, sin embargo, estn restringidos a un uso especfico y no se ha discutido la posibilidad de tomarlos como modelo y hacerlos extensivos al resto del sistema educativo. 34

Argentina est elaborando estndares en el mbito universitario solamente, y dentro del contexto del Mercosur, muy posiblemente a efectos de compatibilizar programas y requisitos de habilitacin profesional. La entrevista con tcnicos en Colombia revela que el trmino de estndar no tiene buena recepcin por ser vocablo extranjero, aunque se considera que las consultas nacionales sobre las expectativas de la poblacin constituyen un paso importante hacia la definicin de estndares. En Venezuela, por ltimo, se estn haciendo intentos por establecer estndares que permitan una mejor medicin de la calidad al final de cada etapa de la educacin. La entrevista indica que la elaboracin de estndares es muy importante para la poltica nacional, no solamente para la calidad de las instituciones. Los documentos curriculares que se analizaron para este informe no hacen referencia alguna al concepto de estndar educacional o curricular. No se utiliza el trmino para designar partes del curriculum ni tampoco para explicar los criterios de promocin y graduacin de alumnos. Las fundamentaciones del curriculum en cada pas expresan la necesidad de elevar la calidad de los aprendizajes y se han realizado esfuerzos importantes por mejorar el nivel y la organizacin de los conceptos y competencias a desarrollar. Los antiguos programas de estudio que ofrecan meros listados de datos que deban adquirirse nicamente como conocimiento declarativo han sido reemplazados por currculos que contemplan la necesidad de educar individuos para una sociedad compleja. Sin embargo, observamos que los sistemas educativos donde se implantan estos currculos no ofrecen oportunidades para medir y comparar resultados en base a parmetros claros de desempeo y rendimiento. Aunque existen contenidos mnimos a alcanzar, los criterios de promocin y graduacin son establecidos por cada escuela. Es decir, la escuela determina los niveles de ejecucin y cules se consideran apropiados para promover a los estudiantes a un nivel superior. Esto implica grandes diferencias entre escuela y escuela, o entre regiones o provincias, ya que el nivel de exigencia queda a discrecin de los docentes y directivos. Por oportunidades de medicin y comparacin nos referimos tanto a los sistemas de evaluacin nacionales como a las instancias de evaluacin que regulan el acceso a los niveles superiores de educacin. El acceso a las universidades en Amrica Latina, por ejemplo, an en los casos en que est condicionado a un examen de ingreso, permanece desvinculado al desempeo y rendimiento de los estudiantes durante sus estudios primarios y secundarios. Esto implica que la funcin propedutica de la escuela queda delineada por la motivacin y por la visin o ideario de cada centro educativo pero que no se valida con ningn parmetro externo a la institucin. Esta necesidad de validacin con referencias externas se refleja en la educacin privada y de lite, que desde hace aos recurre a la utilizacin de exmenes internacionales, como el International Baccalaureate o el IGCSE de Cambridge University, para determinar metas y orientar los procesos pedaggicos. Estos exmenes ofrecen estndares de desempeo distintos y posiblemente ms exigentes que los requeridos por los currculos oficiales de Amrica Latina, y por lo tanto cubren las expectativas de aquellas instituciones que aspiran a ofrecer una educacin de excelencia. El mismo fenmeno se observa con los colegios pblicos universitarios, que disponen de ciertos estndares de ingreso y cuyos programas de estudio proponen niveles de alcance muy superiores a los de los colegios pblicos comunes. Estos centros buscan permanentemente nuevas oportunidades de cotejar sus logros con instituciones internacionales y de participar en eventos competitivos y de intercambio acadmico. Las fuentes consultadas para la elaboracin de este informe no indican 35

ninguna tendencia en la educacin pblica de Amrica Latina hacia la competitividad y la excelencia acadmica comparables a la que manifiestan las escuelas de lite y colegios universitarios de la regin. La nocin misma de estndar educativo ha surgido de contextos polticos europeos y norteamericanos en donde la competitividad (internacional y/o intranacional) y excelencia acadmica son temas polticos de importancia. La relativa ausencia de estos elementos en el debate poltico en nuestra regin quizs explique la tambin relativa ausencia de una preocupacin mayor por la formulacin de estndares educativos. SUMARIO Y CONCLUSIN Las reformas educativas emprendidas por Amrica Latina en la ltima dcada responden a una necesidad imperiosa de brindar a la poblacin las herramientas necesarias para construir naciones fuertes, poltica y econmicamente, y para lograr que el desarrollo se haga sostenible a largo plazo. Estas reformas no solamente plantean la necesidad de garantizar el acceso y la permanencia de la totalidad de la poblacin en edad escolar bsica en el sistema educativo, sino que aspiran a mejorar la calidad de los aprendizajes a travs de un currculo renovado y dinmico. Esta voluntad de transformacin curricular es un paso importante en el camino hacia la modernizacin y el mejoramiento de la educacin pero que debe reafirmarse en forma permanente con la prctica democrtica y de autntico profesionalismo que los actuales procesos de reforma demandan. Para este informe recurrimos a la nocin de estndar educativo como medida de comparacin para validar nuestras apreciaciones sobre las currcula de la regin. En estas apreciaciones hemos tomado como referencia las caractersticas que consideramos esenciales para el desarrollo de currculos que permitan a nuestras naciones alcanzar las grandes metas de transformacin social que se han propuesto: La validacin tcnica y poltica de los contenidos curriculares; La calidad de los contenidos y del diseo del currculo como instrumento vital de comunicacin entre las agencias de transformacin educativa y los diferentes actores a cargo de la implementacin; La evaluacin sistemtica y sistmica de la calidad de los aprendizajes.

Los procesos de consulta popular durante la elaboracin de los currculos para las diferentes reformas constituyen un avance importante hacia la validacin de los contenidos en la regin. Consideramos, sin embargo, que esta validacin debe consolidarse como proceso permanente, donde la sociedad civil y los diferentes actores del sistema educativo participen en forma dinmica y sostenida para garantizar la renovacin y mejoramiento de los contenidos curriculares. Cabe recordar que esta validacin es un proceso tcnico, en tanto requiere de la participacin de especialistas, a la vez que es poltico y democrtico y que por lo tanto requiere de la participacin de la sociedad toda en un dilogo donde estn representados los valores e intereses de todos los sectores de la poblacin. Los documentos curriculares de la regin presentan una amplia variedad de modelos, y existen grandes diferencias en la calidad del diseo y de los contenidos propuestos por diferentes pases. Encontramos que los pases que ponen mayor nfasis en los aspectos axiolgicos del curriculum tienden a restarle espacio a los contenidos 36

conceptuales y procedimentales o a descuidar la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Los pases que han priorizado los contenidos conceptuales y procedimentales, por otro lado, proponen los contenidos actitudinales como complementarios a los primeros. En estos casos, los criterios de organizacin del currculo son ms claros para el pblico y por eso constituyen un instrumento de comunicacin ms efectivo. Finalmente, podemos concluir que slo una pequea minora del total de pases considerados en este estudio presenta una definicin precisa de todos los conceptos y procedimientos a desarrollar en cada ao del sistema escolar, as como de los niveles posibles de complejidad a tener en cuenta durante los procesos de entrega y evaluacin del currculo. Por ltimo, consideramos brevemente el estado actual de la evaluacin de los sistemas educativos. Observamos que los sistemas nacionales de evaluacin no se han constituido an en una fuente slida de informacin y retroalimentacin para el mejoramiento de la calidad educativa, y que no existe un vnculo lo suficientemente estrecho entre los agentes de desarrollo curricular y los agentes de evaluacin y medicin de la calidad de la educacin. La elaboracin de estndares educativos apuntara, precisamente, a que estas dos actividades de desarrollo y evaluacin curricular se reforzaran mutuamente. La Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica (PREAL, 1998), como mencionamos en nuestra introduccin, hace cuatro recomendaciones fundamentales para el mejoramiento de la calidad educativa en Amrica Latina. En este informe nos hemos limitado casi exclusivamente al anlisis de estado del currculum prescrito en la regin sobre la base de la primera recomendacin de PREAL sobre la necesidad de elaborar estndares educativos. Aunque con menor nfasis, tambin tratamos aspectos de las otras recomendaciones realizadas por PREAL, ms precisamente aqullas relacionadas con la responsabilizacin local e institucional y de la necesidad de fortalecer la formacin y la capacitacin docente. Debido a restricciones de tiempo, y porque escapa al tratamiento sobre contenidos curriculares, optamos por no discutir en este informe la cuarta recomendacin de la Comisin sobre la necesidad de aumentar la inversin por alumno en la educacin bsica. Consideramos, sin embargo, que ninguna de estas recomendaciones puede hacerse efectiva sin la provisin de las otras tres, y que habernos concentrado en el tratamiento de la primera recomendacin sobre estndares no implica que esta sea ms importante o urgente que las dems. Simplemente esperamos haber contribuido a ilustrar unos de los aspectos ms ignorados en el debate regional sobre la calidad de la educacin: la definicin clara y operacional de las competencias que han de desarrollarse en nuestros estudiantes, que permita una evaluacin sistmica y efectiva de la calidad educativa y la consecuente apropiacin de los resultados y de los mecanismos de ajuste necesarios por parte de la sociedad entera.

37

APNDICE A: Documentos normativos y curriculares analizados Argentina Ministerio de Cultura y Educacin (1993). Ley Federal de Educacin No 24.195. Contenidos Bsicos Comunes de Lengua, Matemtica y Ciencias Naturales para Educacin General Bsica (www.mcye.gov.ar) Ministerio de Educacin, Pcia. de Buenos Aires. Mdulo de Capacitacin Docente 78. Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin (1996 ). Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, Primera Edicin.

Bolivia Secretara Nacional de Educacin, Ministerio de Desarrollo Humano (1994). Ley de la Reforma Educativa, en En la Hora de la Reforma Educativa, Fascculo VI. Ley de Reforma Educativa, Decreto Supremo N 23950, Reglamento sobre Organizacin Curricular, 1 de Febrero de 1995. (www.educa-bol.com/leyes.htm) Secretara Nacional de Educacin, Ministerio de Desarrollo Humano (1995). Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa. Versin Preliminar Completa.

Brasil Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 Sries y Parmetros Curriculares Nacionais de 5 a 8 Sries. (www.mec.gov.br/sef/param/param/htm)

Chile Ministerio de Educacin Publica (1990). Ley Orgnica Constitucional de Enseanza N0 18.962.. Ministerio de Educacin. Unidad de Curriculum y Evaluacin (1999). Modificacin del Do 40: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. Aprobado por el Consejo Superior de Educacin. Decreto en trmite. Programa de Estudio Quinto Ano Bsico/NB3: Estudio y Comprensin de la Naturaleza. (www.mineduc.cl/reforma/reforma_curricular/programas/5_Est_C_Nat/index.html )

Colombia Un declogo para iniciar el debate. Plan Decenal de Educacin. (www.icfes.gov.co/mineducacion/p112-3.html) Ministerio de Educacin Nacional. Direccin General de Educacin. (1994). Lineamientos Generales de Procesos Curriculares: Hacia la construccin de comunidades educativas autnomas - Documento 1Ministerio de Educacin Nacional (1996). Resolucin Nmero 2343 de junio 5 de 1996: Por lo cual se adopta un diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico educativo, y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educacin formal. 38

Costa Rica Ministerio de Educacin Pblica (1996). Programa de Estudios de Matemtica. 2do Ciclo..

Ecuador Ministerio de Educacin y Cultura. Consejo Nacional de Educacin (1996). Reforma Curricular para la Educacin Bsica 1996.

El Salvador Ministerio de Educacin (1995). Reforma Educativa en Marcha: Documento III. Lineamientos del Plan Decenal de Educacin 1995-2005. Ministerio de Educacin. Dominios Curriculares Bsicos: Educacin Parvularia, Bsica y Media . Ministerio de Educacin. Programa de Estudios de Tercer Grado.

Guatemala Ministerio de Educacin (1995). Curriculum Educaci n en Poblacin para el Nivel Preprimario y Primario. Proyecto GUA/92/PO3. SIMAC (Sistema de Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuacin Curricular) (1989). Revista de Educacin: Guas del CEF (Ciclo de Educacin Fundamental. Institucionalizado por Acuerdo Gubernativo 470/89. Revista de Educacin: Guas Curriculares del CEC (Ciclo de Educacin Complementaria).

Honduras Secretara de Educacin Pblica (1993). Rendimientos Bsicos e Indicadores de Evaluacin del Nivel Primario. Acuerdo N 5068-SEP-93.

Mxico Plan y Programas de Estudio para la Educacin Primaria. Primera edicin. 1993. (http://www.sep.gob.mx/rebn.planes/pri/pri2.htm)

Nicaragua Programas de Espaol y Matemtica de Tercer Grado. Serie: Enseemos y aprendamos activamente. 1996. Programas de Espaol y Matemtica: Sexto Grado. Serie: Enseemos y aprendamos activamente. 1998.

Panam ME-BID (1999). Escuela Siglo 21: Revista del Proyecto de Desarrollo Educativo. Ao II, N o 3. Ministerio de Educacin Oficial (1996). Programa de Educacin Primaria para el 39

Sexto Grado. Programa de Educacin Bsica General para las Escuelas de la Repblica. Programa de Sexto Grado. 1999.

Per Ministerio de Educacin (1998). Nueva Estructura Curricular: Lineamientos generales de planes de estudio. Ministerio de Educacin. Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria. Segundo Ciclo. (Sobre Resolucin Ministerial No 201-98-DE. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria. Ministerio de Educacin.) Ministerio de Educacin. Programa Curricular Bsico de educacin Primaria de Menores. 1er Ciclo. Ediciones Abedul.

Repblica Dominicana Secretara de Estado de Educacin, Bellas Artes y Culto (1994). Plan Decenal de Educacin en Accin. Por qu? Para qu? De la Transformacin Curricular. Secretara de Estado de Educacin, Bellas Artes y Culto (1994). Fundamentos del Currculum: Tomo I. Fundamentacin Terico-Metodolgica. Secretara de Estado de Educacin, Bellas Artes y Culto (1994). Fundamentos del Currculum: Tomo II. Naturaleza de las reas y Ejes Transversales.

Uruguay Administracin Nacional de Educacin Nacional. Consejo de Educacin Primaria (1995). Programa de Educacin Primaria para las Escuelas Urbanas . Revisin 1986. Contenido.

APNDICE B: Pases en que se realizaron entrevistas Argentina Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Mxico Panam Uruguay Venezuela

40

REFERENCIAS

Cariola, L. et al (1994 ). La educacin media en el mundo: Estructura y diseo curricular en diferentes pases . Ministerio de Educacin de Chile. McDonnell, L.M. (1995). Opportunity to learn as a research concept and a policy instrument. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17, 3, 305-322. Marzano, R. & Kendall J. (1997). The Fall and Rise of Standards-Based Education. Mid-continent Research for Education and Learning (www.mcrel.org) Pinto Cueto, L. (1999). Currculo por competencias: Necesidad de una nueva escuela. Alerta: Revista de educacin y cultura, 43, 10-17. Porter, A.C. (1993). School delivery standards. Educational Researcher, JuneJuly 1993, pp. 24-30. Gajardo, M. (1999). Reformas educativas en Amrica Latina: Balance de una dcada. PREAL Documentos, No 15. Rojas C., C. & Esquivel, J.M. (1998 ). Los sistemas de medicin de logro acadmico en Amrica Latina. The World Bank: Latin America and the Caribbean Regional Office, LCSHD series, 25. Valverde, G. A. (1997). Evaluacin y Estndares de Currculo en una Era de Reforma Educativa. en B. lvarez & M. Ruiz-Casares (Eds.), Evaluacin y Reforma Educativa: Opciones de poltica. Washington DC: U.S. Agency for International Development.

41