Von der Theorie der Medienpdagogik zu einer Theorie der Medienbildung

Norbert Meder

Einleitung

1. Wenn man den Beginn der modernen Medientheorie mit Marshall McLuhan ansetzt, dann kann man sagen, dass sich seither langsam aber kontinuierlich ein philosophischer Diskurs ber Medien entwickelt hat. Zwar kann man unsicher sein, ob Marshall McLuhan philosophisch, kulturtheoretisch oder sozialkritisch gedacht hat, unstrittig aber ist, dass er diesen Diskurs angeregt hat. Wenig systematisch, aber umso mehr ideenreich hat er das Nachdenken ber Medien entfacht.1 2. Es folgen Kittler, der Medien als Kulturtechniken der Zeitachsenmanipulation bestimmte, dann Virilio, der Medientheorie als Dromologie, als Kriegstheorie entwickelte, in der der Kriegsgewinn von der Geschwindigkeit der Medien abhngt, und Flusser, der Medien als maschinell erzeugte Weltsichten beschreibt. Baudrillard hebt spter vor allem den Simulationscharakter der Medien, insbesondere der Neuen Medien hervor. Und schlielich folgen weitere Autoren, die den philosophischen Diskurs ber Medien anheizen. Insbesondere Luhmann hat dem aktuellen Diskurs ber Medien neue Impulse gegeben. Ich will diese historische Linie hier nur angedeutet haben, denn mein Interesse liegt eher in der systematischen Grundlegung einer Theorie der Medienbildung (Meder 2007a).

1 Ich setze mit McLuhan an, weil er den internationalen Diskurs initiiert hat. Natrlich gab es wichtige Vorgnger.

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialitt und Realitt, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_5, VS Verlag fr Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

68 2 Beginn eines bildungstheoretischen Diskurses

Norbert Meder

2.1 Bildung und Sprache 3. Seit einigen Jahren entsteht auch ein bildungstheoretischer Diskurs um Medien. Die zunehmende Erfahrung, dass die Neuen Medien unser Welt- und Selbstverstndnis2 verndern, macht fr das Problem sensibel, dass Medien und Bildung eine viel engere Verbindung eingehen als bislang gedacht.3 Zwar hat schon Humboldt Bildung als Wechselbeziehung von Welt und Individuum gedacht, in der Sprache als Trger und Medium dieser Wechselbeziehung eine ausschlaggebende Rolle spielt. Aber das hat nicht wirklich zum Fokus auf Medien gefhrt. Humboldt hat schon herausgestellt, dass die drei groen Sprachfamilien, die indogermanische, die semitische und die ostasiatische, nicht exakt und nicht vollstndig ineinander bersetzbar sind. So vermitteln die unterschiedlichen Sprachfamilien auch unterschiedliche Weltsichten. Weltsichten bestimmen unterschiedliche Kulturwelten inkompatibel und interkulturell nicht vollstndig zu vermitteln in unserer globalisierten Welt. Und insofern Bildung die subjektive Seite der Kultur ausmacht, muss auch Bildung in diesen kulturellen Welten unterschiedlich ausfallen. Das Medium der Sprache bestimmt von daher Bildung. 2.2 Medium und Leib 4. Der Schritt von dieser Einsicht zur grundlegenden These, dass jedes Medium auf je spezifische Weise Bildung bestimmt, ist klein. So klein er aber auch sein mag, so folgenreich ist er fr eine Theorie der Medienbildung. Denn es gilt damit das Prinzip, dass Bildung sich immer nur medial vollzieht. Denn als Vollzug in Raum und Zeit braucht jeder psychische Akt ein raum-zeitliches Medium der Artikulation. Das basale Medium ist der Leib. Jede leibliche Artikulation kann als besondere Figuration, als besondere Gestalt der Krpersprache gefasst werden. Die Krpersprache ist ein komplexes Medium bzw. ein Medium, das sich aus verschiedenen Teilmedien zusammensetzt: Mimik (sensu-visuell), Gestik (sensu-visuell), Tanz (sensu-motorisch-akustisch), Stimm(ungs)-Variationen (akustisch), Grade der Intimitt (olfaktorisch4), Grade intimer Realittserfahrung
2 Die Redewendung Welt- und Selbstverhltnis bezeichnet den Topos, an dem ber Bildung verhandelt wird. 3 Man hat im Rahmen der Erziehungswissenschaft frher Medien eher unter dem didaktischen Aspekt der Vermittlung von Inhalten betrachtet. Es war Baackes Verdienst darber hinaus eine sozialisatorische Perspektive eingebracht zu haben. 4 Geruchssinn

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(motorisch-taktil), Grade und Formen der Selbsterfahrung (Schmecken und der Ausdruck des Genusses) und andere Konfigurationen. An diesen Beispielen, die empirisch nicht zu bestreiten, aber auch nicht vollstndig sind, sieht man, dass letztlich die kinsthetischen Mglichkeiten unseres Leibes das Medium unserer Krpersprache sind. Dieser Mglichkeitsraum sei Sinnlichkeit genannt. Damit es in diesem Mglichkeitsraum zu Figurationen und zu Konfigurationen kommt, muss das Bewusstsein oder, wenn man so will, die Psyche aus dem, was mglich ist, einen bestimmten sensumotorischen Akt auswhlen knnen. Dazu bentigt das Bewusstsein bzw. die Psyche eine Orientierung fr die Wahl, denn Artikulation ist ebenso selektiv wie deren Wahrnehmung. Mit Luhmann will ich das Selektionskriterium, d.h. die Orientierung bei der Wahl, Sinn nennen.5 2.3 Sinn als Medium 5. blicherweise versteht man unter Sinn den Durchlaufsinn eines Prozesses, die Richtung einer Bewegung oder das Aus-sein auf etwas. Intention, Absicht, Zielrichtung und hnliches knnen der Plausibilisierung in Bezug auf dieses Verstndnis dienen. Aber wenn ich Luhmanns Sinnbegriff bernehme, dann ist damit mehr gemeint, ohne dass dieses basale Verstndnis auer Acht gelassen wird. Jede konkrete Ausrichtung auf ein Ziel als Sinn eines Prozesses, lsst andere mgliche Ausrichtungen aus. Jede konkrete Ausrichtung lsst andere Mglichkeiten aus. Jede konkrete Ausrichtung scheidet den Mglichkeitsraum dichotomisch in zwei Bereiche: in den Bereich der Mglichkeiten, die zur Realisierung ausgewhlt sind, und in den Bereich der Mglichkeiten, die nicht fr die Realisierung gewhlt sind. Insofern ist jede konkrete Ausrichtung auch Selektion, d.h. sinnhafte Auswahl. Dabei bleiben die nicht zur Realisierung ausgeschiedenen Mglichkeiten durchaus erhalten, wenn auch in einer Art passiven Noesis, wie Husserl dies nannte.6 Sie werden auch nicht blind gelscht, auch wenn das schon einmal vereinzelt vorkommen kann. Das Negierte ist und bleibt der Hintergrund von Sinn. Grundstzlich bleiben die ausgelassenen Mglichkeiten erhalten als sptere Mglichkeiten, z.B. wenn die faktisch getroffene Wahl scheitert. Man kann dann auf Alternativen zurckgreifen.

5 Das Problem Sinn in der hier vorgenommenen Fassung trifft nur auf menschliche Lebewesen zu, ist also ein anthropologischer Grundbegriff. Sinn tritt eben nur dort auf, wo die Ausrichtung auf nicht durch Instinkt gesteuert bzw. entschieden ist. Dieser Sachverhalt der Unbestimmtheit, der instinktmigen Unterbestimmtheit, zwingt zur Sinnbildung und zur Konstruktion kultureller Welten. Am besten hat dies aus meiner Sicht Helmuth Plessner herausgearbeitet (vgl. 1971). 6 Noesis (griech.) steht fr einen psychischen, verstandes- und vernunftsbezogenen Vollzug (Akt).

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6. Sinn ist demnach ein relationaler Zusammenhang von erstens der Ausrichtung, zweitens der Negation ausgelassener Mglichkeiten und drittens der Position bzw. Setzung der ausgelassenen Mglichkeiten als Option fr die Zukunft. Man kann vor diesem Hintergrund Sinn als relationales Gefge von folgender Gestalt in Ansatz bringen: Im Sinn als Selektion scheiden sich Sinn als Mglichkeitsraum und Sinn als Ausrichtung. Diese prozessuale Struktur ist jeder Artikulation inhrent. Deshalb kann Luhmann sagen, dass Sinn konstitutives Medium eines jeden Mediums ist. Sinn ist Medium als Horizont von Mglichkeiten fr Auswahlakte. Sinn wird wirklich als konkrete Wahl an einem bestimmten Ort und zu einer bestimmten Zeit. Das heit Sinn als gerichteter Vollzug nimmt die Form der Sinnlichkeit eben Raum und Zeit an.7 Das bindet den Sinn gleichzeitig an einen konkreten singulren Organismus, der ihn materialisiert. Der vereinzelte Organismus gibt dem Sinn seine konkrete unverwechselbare Gestalt im Vollzug an einem bestimmten Ort und zu einer bestimmten Zeit. Unverwechselbar ist dieser Vollzug, weil an diesem Ort und zu dieser Zeit kein anderer Organismus sein kann. Seine selektive Perspektive auf die ihn umgebende Welt ist damit einmalig. 3 Bildungsphilosophische Zusammenhnge

3.1 Medium, Sinn, Kultur, Bildung und Individualitt 7. Diese Einmaligkeit des Sinns als Vollzug schmlert nicht die Tatsache, dass Sinn nur sozial entwickelt werden kann und zugleich auch entwickelt werden muss. So wie im selektiven Sinnvollzug andere Mglichkeiten ausgeschlossen und zugleich erhalten, d.h. mitgesetzt werden, so werden im individuellen Sinnvollzug andere mgliche individuelle Sinnvollzge ausgeschlossen und zugleich erhalten, d.h. als andere individuelle Sinnvollzge mitgesetzt. Der einmalige unverwechselbare Sinnvollzug korreliert mit der Vielzahl anderer einmaliger unverwechselbarer Sinnvollzge. Die Gemeinsamkeit und Differenz dieser Korrelation nennen wir Kultur. Kultur ist damit die Rahmung von Kommunikation ber individuelle Sinnvollzge. Diese Kommunikation findet auf der minimalsten Stufe im medialen Raum unserer Krpersprache statt. Als Kommunikationsmedium realisiert die Krpersprache die Korrelation von Sinn und Kultur. In der Krpersprache realisiert sich die prozessuale Sinnstruktur: Im krperlichen Sprechakt scheiden sich die Krpersprache als Medium und der Sprechakt

7 Das ist durchaus im Einklang mit Kants Theorie der Sinnlichkeit.

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als sensumotorische Konfiguration. Sinn und Sinnlichkeit korrelieren. Sie bilden einen unauflsbaren Zusammenhang, ohne in eins zusammen zu fallen. 8. Zugleich wird vor diesem Hintergrund klar, dass Medium, Sinn und Bildung zusammenhngen. Das ist nicht nur im Geiste Adornos zu verstehen, nach dem Bildung nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung ist. Vielmehr meint dies, dass Kultur nur wirklich ist, sofern der einzelne Mensch sie vollzieht, sofern der einzelne Mensch sein Selbst- und Weltverhltnis in ihr bestimmt. 9. Man muss sich grundstzlich klar machen, dass der konkrete Vollzug, der Akt einer Ttigkeit, mag sie noch so formal als Rolle vorgeschrieben sein, immer Leistung eines Individuums ist. Oder noch schlichter: die konkrete Arbeit ist immer nur Leistung eines individuellen, organisch verfassten einzelnen Menschen. Insofern handelt es sich hier um den Ansatz einer empirischen, nicht idealistischen Theorie. Der einzelne Mensch mag im Sinne der Logik von Ttigkeiten und im Sinne der Verwertungslogik der Arbeit auswechselbar sein, aber es bleibt dennoch ein einzelner Mensch, der die Ttigkeit vollzieht oder der die Arbeit macht. Und so ist es auch mit der Kultur. Man mag Kultur abstrakt in Werten, Normen, Gewohnheiten und Lebensformen beschreiben, real ist sie nur, wenn ein einzelner Mensch die Werte, Normen, Gewohnheiten und Lebensformen in seinen Lebensbezgen vollzieht. Die Mglichkeit, Trger von Kultur zu sein, und die Tatsache, dass der einzelne Mensch als Trger von Kultur notwendig ist, macht die Selbstzwecklichkeit des einzelnen Menschen aus. Von daher ist seine Integritt unantastbar. 3.2 Zwischenergebnis und bergang zur Sprache 10. Das Basismedium der Artikulation ist der Leib in seiner sinnlich-motorischen und in seiner sinnhaften Verfasstheit. Artikulation des einzelnen Menschen ist Ausdruck seiner selbst mit Bezug auf die umgebende Welt.8 Die Bildungstheorie hat dies stets das Welt- und Selbstverhltnis genannt. Artikulation darf dabei nicht so verstanden werden, als gbe es da etwas, das noch nicht artikuliert ist und in einem gesonderten Akt artikuliert wird.9 Es ist vielmehr so, dass die Arti8 Zu Artikulation vgl. auch Marotzki/Jrissen (2008). 9 Eine solche Theorie hat Augustinus mit seinem Konzept des inneren und ueren Wortes vertreten. Darauf gehen auch Theorien zurck, die den Gedanken von seiner Artikulation trennen und dann dem Gedanken den eigentlichen bzw. ontologischen Status zusprechen. Auch die Differenz von Begriff und Terminus fundiert in der Augustinischen Theorie.

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kulation in ein und demselben Akt das Artikulierte und zugleich das NichtArtikulierte hervorbringt. Im Akt bzw. im Vollzug der Artikulation wird die Differenz von Artikuliertem und Nicht-Artikuliertem allererst erzeugt. Im Akt der Artikulation scheiden sich das Artikulierte als selektive Figuration vom Nicht-Artikulierten als Mglichkeitsraum alternativer Artikulationen. Das NichtArtikulierte ist somit nicht dem Artikulierten voraus, sondern wird in der Artikulation gleichzeitig als Mglichkeitsraum erzeugt. Den Mglichkeitsraum haben wir schon oben das Medium genannt. Artikulation erzeugt somit das Artikulierte und zugleich das Medium, in dem erzeugt wird. Insofern Artikulation als Vollzug von Bildung betrachtet werden kann, erzeugt Bildung die Selbstkonfiguration (Sich-bilden) und das Medium (Umgebung bildet), in dem die Selbstkonfiguration gestaltet wird. 11. Bildung als Prozess vollzieht sich in Medien und generiert zugleich Medien. Medien sind einerseits Hintergrund von Bildung als Prozess, anderseits aber auch Resultat von Bildungsprozessen. Will man dies gleichzeitig denken und deshalb auch theoretisch so fassen, dann muss man die mediale Artikulation als einen reflexiven prozesshaften Vollzug verstehen, in dem das Medium miterzeugt wird. Als ein Sonderfall kann der Umstand betrachtet werden, dass in einem Medium ein neues Medium erzeugt werden kann. 3.3 Sprache als Bildungsmedium ersten Ranges 12. Die orale Sprache als Medium ist im Medium der Krpersprache generiert. Sie ist insofern vom Basismedium Leib abgeleitet, weil sie nur einen Teilbereich des leiblich Mglichen darstellt. Abgeleitet hat deshalb hier einen besonderen Sinn. Abgeleitet meint hier kein logisches Verhltnis, sondern ein sthetisches, das durch Selektion erzeugt wird. Ein Medium inhriert einem anderen Medium. Ein Medium wird in einem anderen Medium gebildet. McLuhan sagte es so, dass jedes Medium auf ein anderes Medium reflektiert. Mediale Ableitung kann so als eine sthetische Reflexion auf ein vorgngiges Medium verstanden werden. In dieser Reflexion wird eine Art der Verschachtelung vollzogen. Das soll am Beispiel der oralen Sprache erlutert werden. Diese Erluterung ist bildungstheoretisch deshalb zentral, weil im modernen Bildungsverstndnis (siehe Humboldt, aber auch andere) die Sprache die medial zentrale Rolle einnimmt. 13. Die orale Sprache ist eine Artikulation, die sich auf das AkustischMotorische fokussiert, dabei aber das Mimisch-Gestische untersttzend zu Hilfe nimmt. In der oralen Sprache werden ausgewhlte Figurationen der Krperspra-

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che zur Grundlage eines neuen, aus der Krpersprache selektierten Mediums. Dabei ist das Kriterium der Selektion Bedeutung.10 Erst die orale Sprache als ein Teil der Krpersprache realisiert das basale Medium Sinn als Fremdreferenz, als Verweis auf ein anderes. Krpersprache vor der Verbalsprache artikuliert in Symbolen nur Anzeichen fr Grundbefindlichkeiten des Lebens: Angst, Gefahr, ungefhrdete Ausgelassenheit und anderes mehr. Die orale Sprache dagegen verwendet Symbole als Stellvertreter fr Sachen und Sachverhalte. Sie verfhrt grundstzlich gegenstndlich und nicht blo reflexiv dispositional. Als gegenstndliches Medium ist die orale Sprache grundstzlich auch Wortsprache. Denn nur Worte knnen Symbole fr gegenstndliche Sachen und Sachverhalte sein. Die vorverbale Krpersprache bezeichnet nur die eigene leibliche Befindlichkeit im Modus von Lust und Unlust. Sie ist vorwiegend selbstreferenziell. Watzlawick hat letzteres die Beziehungsebene der Kommunikation genannt, die das Mitteilen von Sachen und Sachverhalten begleitet. Sie begleitet es, weil die Verbalsprache in die Krpersprache eingebettet ist und diesen Umstand nie abstreifen kann. Dies gelingt erst in der Schriftsprache. 3.4 Oralsprache und Schriftsprache 14. Die Schriftsprache ist eine krpersprachliche Artikulation, die auf das SehHand-Feld fokussiert ist. Ich schreibe mit der Hand visuelle Zeichen und kontrolliere mit den Augen meine Produktion. Ich lese mit den Augen die visuellen Zeichen, wobei die Hnde die Konfiguration der Zeichen ins Sehfeld rcken bzw. im Sehfeld halten. Das ist ein Vorgang, der fr Schrifttafeln ebenso gilt wie fr Papyrusrollen und Bcher. Damit gert das Medium in den Sinnlichkeitsbereich, der die menschliche Intelligenz am meisten ausmacht: Die Hand ist das Mittel, das Auge kontrolliert die Ziel- und Zweckerreichung. Die Zweck-MittelRationalitt ist im Hand-Sehfeld leiblich angelegt. Die Hand ist Werkzeug und Mittel fr beliebige Zwecke,11 das Auge fixiert den Gegenstand und hlt ihn auf objektiver Distanz. Die Hand arbeitet taktil und macht so den Widerstand des Realen erlebbar, wobei hier die Realittserfahrung vermittelt ist. Sie liegt unmittelbar im Widerstand der Zeichenproduktion, mittelbar im Widerstand des Gegenstands, sich kognitiv im Medium der Schriftsprache erfassen zu lassen. Wenn Bildung die Erzeugung, Vernderung bzw. Erhaltung eines Welt- und Selbstverhltnisses ist, dann wird Bildung im Medium der Schriftsprache vor besonders

10 Bedeutung als Wortbedeutung wird im Zeigen konstituiert. Zeigen und Anzeigen drfen nicht gleichgesetzt werden. 11 Wie Kant bzgl. des Bildungsziels der Geschicklichkeit formuliert hat.

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komplexe Anforderungen gestellt. Es entwickelt sich entlang dieses Bildungsproblems die Kultur des Schriftsprachlichen. 15. Dagegen erscheint die oralsprachliche Vermittlung von Welt und Selbst noch vergleichsweise einfach. Zum einen ist zwar der akustische Sinn wie der visuelle Sinn ein Fernsinn, aber er kontrolliert sich unmittelbar selbst: das Gesprochene wird zugleich gehrt. Das Akustische dringt unmittelbar und gleichzeitig in uns ein. Es bedarf weder der Vermittlung der Hand wie im visuellen Sehsinn bei der Schriftsprache noch motorischer Bewegung in eine Richtung, wie das beim Blick oder bei der Prfung, ob ein Gegenstand korrekt geschaut wurde, der Fall ist. Die Kontrolle ist beim Akustischen unmittelbar, beim Visuellen vermittelt. Das ist Vorteil und zugleich Nachteil der Oralsprache. Der Vorteil liegt in der ungehinderten Schnelligkeit des Mediums. Der Nachteil liegt in der nicht-kontrollierbaren Objektivitt. Das zeigt sich auf dramatische Weise bei Beziehungsstreitigkeiten: Es lsst sich nicht ausmachen, ob der eine das gesagt hat, was der andere meint verstanden zu haben. Deshalb mssen orale Kulturen fr zentrale bzw. fundamentale oralsprachliche Vermittlungen anerkannte Sprecher etablieren, die Kraft Autoritt den Wahrheitsgehalt und die Objektivitt ihrer Erzhlungen garantieren. Der einzelne Mensch in einem solchen Kulturkreis findet sein Welt- und Selbstverhltnis ob zustimmend, variierend oder verneinend nur in der unmittelbaren Teilhabe an den Erzhlungen des autorisierten Sprechers. Wer nicht dabei ist, hat kein Bildungserlebnis. 16. Anders ist es in der Schriftkultur. Was schriftlich einmal gesagt ist, bleibt fr alle Zeit der Geltungsbewhrung und damit der Auseinandersetzung um das richtige Welt- und Selbstverhltnis ausgesetzt. Schriftsprachliche Kommunikation setzt Bildungsprozesse in den Modus der Permanenz. Jedes schriftsprachliche Statement bleibt fr alle Zeit Angriff oder Besttigung kulturell vermittelter Welt- und Selbstverhltnisse. Deshalb bleibt es nicht aus, dass der einzelne Mensch immer wieder konfrontiert ist, sein eigenes Selbst- und Weltverhltnis zu berprfen. Kultur und Bildung binden sich auf diese mediale Weise an Wahrheit unter dem Primat der Validitt. Im Medium der Oralsprache ist Kultur und Bildung primr an soziale Teilhabe und Intersubjektivitt gebunden.12

12 Ich setze hier im Sinne der modernen Wissenschaftstheorie und empirischen Forschung drei Wahrheitskriterien an: Intersubjektivitt (Geltung fr jedermann), Reliabilitt (Geltung zu aller Zeit) und Validitt (Geltung als Referenz, als Treffen der Sache). Das letztere Wahrheitsmoment scheint mir erst das Medium der Schriftsprache kultiviert zu haben. Von daher erklrt sich auch, dass die abendlndische Philosophie als Wissenschaft in der bergangszeit vom Oralsprachlichen zum Schriftsprachlichen entsteht in drei Generationen von Sokrates ber Platon zu Aristoteles.

Von der Theorie der Medienpdagogik zu einer Theorie der Medienbildung 3.5 Trgermedium Werkzeug

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17. Eine weitere Differenz zwischen oralsprachlicher und schriftsprachlicher Kultur und Bildung ist fundamental. Zum Sprechen brauche ich nur mich, d.h. meinen Leib, aber zum Schreiben und Lesen brauche ich technische Trger der kommunikativen Zeichen: Tontafeln, Papyrusrollen oder Bcher. Mit der Schriftsprache als Medium wird der Werkzeuggebrauch konstitutiv. Zugleich wird der Werkzeugcharakter des Mediums isoliert. Solange der Leib das Medium der Artikulation ist, ist zwar auch jedes Sinnesorgan und fast jedes Organ Mittel und Werkzeug, aber sie sind zugleich ich selbst. Im Leib als Medium mithin auch im oralsprachlichen Medium gilt das Gesetz: Ich habe meinen Leib und ich bin mein Leib und dies in jedem Akt zugleich. Indem ich meinen Leib habe, ist er mein Mittel und Objekt er ist aber auch meine subjektive Welt. Indem ich mein Leib bin, bin ich auch diese Welt, die ich habe. Das Selbst- und Weltverhltnis, das Bildung ausmacht, fllt im Krpersprachlichen sowie im Oralsprachlichen unmittelbar zusammen: Ich bin meine Welt und ich habe meine Welt. Selbst- und Weltbezug sind kaum bzw. nur abstrakt zu trennen. Das ist anders im Schriftsprachlichen. 18. Im Schriftsprachlichen brauche ich ein anderes Material als meinen Leib. Stift und Papier beispielsweise nehmen die Stelle und Funktion von Stimmbndern und Resonanzkrpern ein. Das technische Medium ist das andere meines Leibes, aber dennoch an meinen Leib gebunden. Es ist das andere als mein Leib, aber immerhin bin ich es, der schreibt,und meine Schrift bin ich, aber nicht unmittelbar, sondern im anderen entuert. Meine Schrift ist nicht mein Leib. Ich mag an ihr erkennbar sein und sie mag auch unverwechselbar meine individuelle Schrift sein, aber ich bin sie nicht, obwohl ich an ihr identifiziert werden kann. Mit meiner Schrift gehe ich ein eigentmliches Possessivverhltnis ein. Sie ist nur mein, ich bin sie und ich habe sie und sie ist dennoch als nur mein Produkt mir uerlich und das andere meiner selbst. Sie ist kurz gesagt die Darstellung meiner selbst. Sie ist so, wie ich mich geben kann, wie ich zugleich mir gegeben bin wie ich mich anderen und mir selbst darstelle. Und da ich mich dabei zugleich auf Sachen und Sachverhalte beziehe, ist diese Darstellung mein objektives Welt- und Selbstverhltnis. Im technischen Medium realisiert sich mithin mein Bildungsverhltnis auf gegenstndliche Weise. Damit wird es zugleich nicht nur beobachtbar, sondern auch reflektierbar und Gegenstand der sozialen Auseinandersetzung, weil es ber lngere Zeit objektiv vorliegt und nicht wie beim Oralsprachlichen verschwunden ist.

76 Exkurs zur Medienkompetenz

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Wenn man mit Chomski Sprach-Kompetenz als ideale generische Performanz begreift, in der ein idealer Hrer-Sprecher von keinen situativen Strfaktoren beeinflusst ist und alles, was er sagen kann, auch sagt, dann ist Medienkompetenz die ideale Performanz, in der ein idealer Medienmensch von nichts als dem Medium beeinflusst mit dem Medium generisch kommunikativ umgeht. Mit Chomski wird das Moment des Generischen deshalb so betont, weil es bei kompetentem Sprechen oder Handeln stets darum geht, aus einem endlichen Vokabular und aus einem endlichen (grammatischen) Regelwerk potentiell unendlich viele sprachliche bzw. mediale Gestalten zu produzieren. Kompetenz ist recht eigentlich jenes generische Regelwerk, das sich in idealer Performanz zeigt. Kompetenz ist nach Chomski kein psychologischer, sondern ein handlungstheoretischer bzw. operativer Begriff. Psychische Faktoren kommen nur als Strfaktoren ins Spiel: Mangelnde Aufmerksamkeit, Ablenkung, Mdigkeit, Drogenkonsum, Ehestreit und anderes mehr. Die pdagogische Arbeit der Kompetenzentwicklung besteht denn auch darin, zum einen die Kenntnis des generischen Regelwerkes sicher zu stellen und zum anderen dabei zu helfen, die psychischen Strfaktoren unter Kontrolle zu halten, damit optimale wenn schon nicht ideale Performanz stattfinden kann. Insofern Kompetenz generisch gedacht wird, wird auch das Selbst- und Weltverhltnis generisch gedacht wie bei Humboldt. Im brigen nimmt Chomski explizit auf Humboldt Bezug, indem er auf dessen generisches Sprachkonzept zurckgreift. In dieser Deutung des Kompetenzbegriffes kann er mithin durchaus als ein rhetorischer Ort gekennzeichnet werden, an dem klassisches Bildungsdenken artikuliert werden kann. Das ist insbesondere mit Bezug auf den internationalen Diskurs von Bedeutung, der ja den Bildungsbegriff nicht kennt. Dieser Exkurs leitet zu einer Vertiefung des Medienbildungsbegriffs ber. 4 Medienbildung

4.1 Artikulation, Medien und Bildung als dreifaches Verhltnis 19. Bildung als Zustand kann als Artikulationspraxis eines einzelnen Menschen gefasst und angesehen werden. Artikulation braucht wie wir gesehen haben ein Medium. Insofern ist Bildung stets medial geprgt. Bildung als Prozess muss dann als eine Artikulationspraxis angesehen werden, in der alte Artikulationsgewohnheiten aufgegeben und neue Artikulationen generiert werden. Bildungsprozesse sind insofern und da hat Sesink recht stets destruktiv und konstruktiv

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bzw. rekonstruktiv zugleich (vgl. Sesink 2008). Und das untersttzen die Neuen Medien auf besondere Weise. Denn sie dekonstruieren auf die digitale 0-1-Form und rekonstruieren in dieser Form alles, was wir zuvor analog gehabt haben.13 20. Medien haben im Allgemeinen drei Funktionen: sie stellen dar (Darstellungsmedien), man kann mit ihnen kommunizieren (Kommunikationsmedien) und man interagiert im Medium mit dem technischen Trger (Interaktionsmedien). Wir haben dies am Beispiel der Schrift gesehen. Bei digitalen Medien ist dies in der Form der sogenannten Mensch-Maschinen-Interaktion noch deutlicher als bei Bleistift und Papier. Diese drei medialen Funktionen legen es nahe auch Bildung dreidimensional zu denken. Die Dimensionen sind dann erstens die Sachdimension, in der die Sachen und Sachverhalte dargestellt werden, zweitens die Sozialdimension, in der mit anderen kommuniziert wird, und drittens die Selbst- oder Zeitdimension, in der ich mit dem technischen Medium interagiere und meine Handschrift finde. Die Selbstdimension ist mit der Zeitdimension insofern identisch, als ich mich selbst nur in der Zeit fassen kann, in Erinnerung, in gegenwrtigem Erleben und auf Zuknftiges hoffend. Umgekehrt ist Zeit stets erlebte Zeit und damit jene Ordnungsmannigfaltigkeit, in der ich mich selbst bestimme. 21. Ich hatte oben Bildung als spezifisches Selbst- und Weltverhltnis in Ansatz gebracht. Vor dem Hintergrund von 20. spezifiziere ich: Bildung ist ein dreifaches Verhltnis14 1. 2. 3. des Einzelnen zu den Sachen und Sachverhalten in der Welt im Darstellungsmedium, des Einzelnen zu dem oder den Anderen in der Gemeinschaft (dem Sozialen) im Kommunikationsmedium, des Einzelnen zu sich selbst in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (in der Artikulations- und Lebenszeit) im Interaktionsmedium.

Wenn wir von Verhltnissen sprechen, dann meinen wir etwas FormalLogisches, etwas Strukturelles, etwas, das einen Zustand beschreibbar macht. Insofern wird mit dem dreifachen Verhltnis der Status von Bildung analysierbar. Es wird noch um einiges komplizierter, wenn wir diese Struktur dynamisch
13 Wre die Technik-Geschichte umgekehrt verlaufen, htte man erst das Digitale erfunden und technisch entwickelt und dann das Analoge etwa in Fotografie und Film dann wre dies wahrscheinlich als Medienrevolution gewertet worden. Man htte am Analogen hervorgehoben, wie einfach eine berabzhlbare Menge von Informationen (Bits) zur Darstellung kommt. 14 Am ausfhrlichsten habe ich das dreifache Verhltnis der Bildung entwickelt in Meder (2007b).

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denken. Dies ist notwendig, wenn man Bildung als generischen Prozess verstehen will. 4.2 Mediale Bildungsprozesse 22. Man kann in einem ersten Ansatz den Bildungsprozess als die Vernderung des dreifachen Bildungsverhltnisses definieren. Die Vernderung des dreifachen Bildungsverhltnisses kann prinzipiell auf zwei Weisen stattfinden. Zum ersten aus materialer/inhaltlicher Sicht: In den bestehenden medialen Strukturen knnen neue Sachverhalte, neue soziale Beziehungen und neue Selbstdeutungen integriert werden. Piaget nannte diesen Bildungsprozess Assimilation. Man kann ihn als materiale/inhaltliche Erweiterung des dreifachen Bildungsverhltnisses verstehen. Darber hinaus kann der Bildungsprozess zweitens als Vernderung der medialen Struktur selbst stattfinden. Dann handelt es sich eher um einen formalen/logischen Vernderungsprozess, den Piaget Akkommodation genannt hat. So ndert sich beispielsweise das Selbst- und Weltverhltnis des sechsjhrigen Kindes von der analogen Strukturierung des Selbst- und Weltverhltnisses zu dessen formal-logischer Strukturierung. Von vielen Bildungstheoretikern werden die formalen Vernderungen als besondere Bildungserlebnisse hervorgehoben, weil sie sprunghaft und deshalb auch nicht kausal erklrbar sind. So bedeutsam die formalen Vernderungsprozesse auch sein mgen, es ist in jedem Falle falsch, die materialen/inhaltlichen Bildungsprozesse zu unterschtzen oder als zweitrangig anzusehen. Die aktuelle Debatte im Rahmen des Kompetenzbegriffs hebt zu Recht hervor, dass der Transfer von formalen Strukturen des Bildungsverhltnisses auf material unvorhersehbare Situationen von hchster Bedeutung ist. Dennoch kann festgehalten werden, dass in bildungstheoretischen Diskursen oft die materialen Vernderungen des Bildungsverhltnisses als bloes Lernen bzw. als bloer Wissenszuwachs abgetan werden, die Vernderung der formal-strukturellen Verhltnisse dagegen als Bildungserlebnisse besonderen Charakters hervorgehoben werden. Dies ist aus meiner Sicht falsch. 23. Assimilation ist die Verfeinerung des Mediums, ist die Kultivierung des Mediums durch immer wieder neuen individuellen generischen Vollzug. Jede Assimilation eines Neuen in ein Medium ist ein generischer Akt und verndert deshalb mein Selbst- und Weltverhltnis. Zugleich erweitert dieser generische Akt das Medium als Mglichkeitsraum weiterer Gestaltung, insofern das Potenzial an Gestalten als Ausgangspositionen fr weitere generische Akte erhht wird. Mit dem Gebrauch des Mediums wird das Medium durchaus im Sinne Kants kultiviert.

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24. Akkommodation ist Generierung eines Mediums im Medium als eine Art der Emergenz verstanden als Medium auf hherer oder auch nur anderer Ebene. Akkommodation entwickelt vor dem Hintergrund bekannter Medien ein neues Medium, um das Welt- und Selbstverhltnis, d.h. Bildung zu verndern oder zu verbessern. Die Neuen Medien z.B. reduzieren unsere Buchstaben- und Ziffernwelt auf zwei Zeichen: 0 und 1. Sie tauschen das Papier gegen den Chip und den Bleistift gegen den Schalter ein. In der neu entstehenden medialen Struktur ndert sich die Darstellung von der Reprsentation zur Simulation, die Kommunikation von der Verbal- und Schriftsprache zur schriftlichen Oralitt im Chat, zur Oralisierung des Briefes in der E-Mail und zur Verschriftlichung von Kommunikation im Forum. Die Mensch-Technik-Kommunikation berwindet den mhsamen Einsatz von Kulturtechniken hin zur einfachen und damit hemmungslosen Selbstdarstellung in Text, Bild und Video. 25. Die Korrelation von Assimilation und Akkommodation im Bildungsprozess kann nur als Wechselbeziehung von quantitativer Steigerung und dadurch erzwungener struktureller Emergenz verstanden werden. Letzteres ist stets die Herausbildung von hherer Ordnung, von Metaordnung angesichts von unbersichtlicher Quantitt. Kompetenzentwicklung zielt genau auf einen solchen Bildungsprozess. 5 Fazit

26. Nur im Medium, nur als Transformation des Mediums findet Bildung statt. Bildung ist immer Medienbildung. Das spricht fr einen weiten Medienbegriff. Medium ist alles, was unser Selbst- und Weltverhltnis verndert und in der Sinnlichkeit von Raum und Zeit determiniert: die Uhr, das Auto, die Zeitung, die Elektrizitt und das Internet. McLuhan hat Recht, weil all dies unsere Leiblichkeit als Urmedium betrifft. Es verndert und schafft neue Mglichkeiten fr selektive Sinnvollzge bzw. besser Sinnkonstruktionen. Damit entstehen sowohl neue Kulturen als auch die Performanz neuer Bildungsprozesse. Ohne mediale Mglichkeitsrume gibt es weder Kultur noch Bildung. Literatur
Augustinus, Aurelius (1951): ber den dreieinigen Gott. Mnchen: Ksel-Verlag, 2. Aufl., insbesondere Fnfzehntes Buch: 241-291. Baacke, Dieter (1980): Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. Mnchen: Juventa-Verlag, 3. Aufl.

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Von der Theorie der Medienpdagogik zu einer Theorie der Medienbildung

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