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WESTFÄLISCHE WILHELMSUNIVERSITÄT ZU MÜNSTER

Fachbereich 9 - Erziehungswissenschaften

Diplomarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
einer Diplom-Pädagogin

Thema:

Pädagogische Förderung hyperaktiver Kinder im Vorschulalter


unter besonderer Berücksichtigung der Kreativitätsforschung.

vorgelegt von:
Wiebke Haverkamp

am:
27. August 1996

Gutachter:
Prof.`in Dr. Line Kossolapow

Ko-Gutachter:
Dr. Hans-Günther Roßbach
"Hiermit erkläre ich an Eides Statt, daß ich die voliegende Diplomarbeit ohne fremde
Hilfe angefertigt und nur die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe."

Münster, den 27. August 1996

........................................
(Wiebke Haverkamp)
"Das vorliegende Exemplar ist im Sinne der Prüfungsordnung die urschriftliche
Ausfertigung der Diplomarbeit."
I

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis I
Abbildungsverzeichnis IV
Abkürzungsverzeichnis V
1 Einleitung 1
1.1 Einführung in die Thematik und Erläuterungen zur Problematik...........................1
1.2 Definitorische Erläuterungen der Begriffe Hyperaktivität und Kreativität.............3
1.2.1 Definition des Begriffes Hyperaktivität ............................................................3
1.2.2 Definition des Begriffes Kreativität...................................................................5
1.3 Zum Verlauf der Arbeit...........................................................................................8
2 Das hyperaktive Kind im Vorschulalter....................................................................10
2.1 Das Erscheinungsbild des hyperaktiven Kindes.................................................11
2.1.1 Hyperaktivität..................................................................................................12
2.1.2 Aufmerksamkeitsstörungen.............................................................................13
2.1.3 Impulsivität......................................................................................................13
2.1.4 Emotionale Auffälligkeiten.............................................................................14
2.1.5 Lernstörungen..................................................................................................15
2.1.6 Teilleistungsstörungen.....................................................................................15
2.1.7 Soziale Schwierigkeiten...................................................................................15
2.1.8 Selbstwertprobleme.........................................................................................16
2.2 Zur Ätiologie des hyperaktiven Verhaltens...........................................................17
2.2.1 Genetische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität...................................18
2.2.2 Organische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität...................................19
2.2.2.1 Pränatale Schädigung ...............................................................................19
2.2.2.2 Perinatale Schädigung...............................................................................20
2.2.2.3 Postnatale Schädigung...............................................................................20
2.2.3 Ökologische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität.................................20
2.2.4 Psycho-soziale Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität.............................22
2.2.4.1 Die ökonomisch-kulturellen Einflußfaktoren............................................24
2.2.4.2 Die Einflußfaktoren des sozialen Umfeldes..............................................24
2.2.4.3 Die psycho-emotionalen Einflußfaktoren ................................................25
2.3 Die Diagnose der Hyperaktivität............................................................................27
2.3.1 Differentialdiagnostik......................................................................................28
2.3.2 Klinische Diagnostik........................................................................................31
2.4 Die Beziehungsmuster des hyperaktiven Kindes .................................................35
2.4.1 Die Beziehung des hyperaktiven Kindes zu den Eltern...................................36
2.4.2 Die Beziehung des hyperaktiven Kindes zu anderen Kindern........................39
2.5 Die Selbsteinschätzung des eigenen hyperaktiven Verhaltens..............................40
3 Theoretische Grundlagen der Kreativitätsforschung in Verbindung mit
Hyperaktivität 41
3.1 Ansätze der amerikanischen Kreativitätsforschung...............................................41
3.1.1 Die Geschichte der Kreativitätsforschung.......................................................41
3.1.2 Kreativitätstheorien..........................................................................................42
3.1.3 Kreativität und Intelligenz...............................................................................47
3.1.4 Motivation zur Kreativität...............................................................................49
3.2 Die kreative Persönlichkeit und das hyperaktive Kind..........................................51
3.2.1 Flüssigkeit........................................................................................................52
II

3.2.2 Flexibilität .......................................................................................................53


3.2.3 Originalität ......................................................................................................54
3.2.4 Elaboration.......................................................................................................55
3.2.5 Problemsensitivität...........................................................................................56
3.2.6 Neudefinition ..................................................................................................57
3.3 Der kreative Prozeß................................................................................................62
3.3.1 Voraussetzungen zum kreativen Prozeß..........................................................62
3.3.2 Die Phasen des kreativen Prozesses.................................................................63
3.3.2.1 Die Vorbereitungsphase............................................................................64
3.3.2.2 Die Inkubationsphase................................................................................65
3.3.2.3 Die Illuminationsphase .............................................................................66
3.3.2.4 Die Verifikationsphase ............................................................................66
3.4 Das kreative Produkt..............................................................................................67
3.5 Bedingungen der kreativen Umwelt zur Förderung des hyperaktiven Kindes......69
3.5.1 Aktivierung des hyperaktiven Kindes durch die soziale Umwelt...................69
3.5.2 Enthemmung in der aktiven Auseinandersetzung des hyperaktiven Kindes mit
der Umwelt ..............................................................................................................70
3.5.3 Zielgerichtete motivierende Bedingungen für die Entwicklung kreativer
Handlungen beim hyperaktiven Kind.......................................................................71
3.5.4 Förderung der Unabhängigkeit des hyperaktiven Kindes...............................71
3.5.5 Gruppeneinflüsse auf das hyperaktive Kind im kreativen Prozeß..................72
4 Erziehung zur Kreativität bei hyperaktiven Kindern im Vorschulalter 73
4.1 Entwicklungspsychologische Aspekte des Vorschulalters.....................................74
4.2 Ziele und Aufgaben einer kreativen Erziehung.....................................................77
4.3 Hemmende Faktoren für eine kreative Entfaltung.................................................78
4.3.1 Konformitätsdruck..............................................................................................79
4.3.2 Autoritätsfurcht...................................................................................................79
4.3.3 Erfolgsprämien................................................................................................80
4.3.4 Informations- und Innovationssperren.............................................................80
4.3.5 Überbetonung der Geschlechterrollen.............................................................81
4.3.6 Spiel - Arbeit- Dichotomie..............................................................................81
4.4 Fördernde Faktoren für eine kreative Entfaltung...................................................81
4.4.1 Offen sein.........................................................................................................82
4.4.2 Problematisieren..............................................................................................82
4.4.3 Assoziieren.......................................................................................................82
4.4.4 Experimentieren...............................................................................................82
4.4.5 Bisoziieren.......................................................................................................83
4.5 Die Wirkung der Erzieherhaltung in der kreativen Erziehung..............................84
4.6 Methoden und Techniken zum Training und zur Förderung kreativer Fertigkeiten
......................................................................................................................................86
4.6.1 Das Brainstorming...........................................................................................86
4.6.2 Der morphologische Kasten.............................................................................88
4.6.3 Die synektische Methode.................................................................................88
4.6.4 Der Gebrauch der Sinnesorgane......................................................................89
5 Vorstellung und Diskussion medizinischer und pädagogisch-therapeutischer
Interventionsmöglichkeiten bei hyperaktiven Kindern 90
5.1 Medizinische Interventionsmodelle.......................................................................91
5.1.1 Die medikamentöse Therapie..........................................................................91
5.1.1.1 Theoretischer Erklärungsansatz der medikamentösen Behandlung..........93
5.1.1.2 Ziele der medikamentösen Therapie.........................................................93
5.1.1.3 Wirkung und Nebenwirkungen von Stimulantien.....................................94
III

5.1.1.4 Kritik an der medikamentösen Therapie...................................................95


5.1.2 Die diätischen Behandlungsansätze ...............................................................96
5.1.2.1 Theoretischer Erklärungsansatz der diätischen Behandlungsansätze........97
5.1.2.2 Die Lebensmittel-Farbstoffe und Feingold-Diät ......................................97
5.1.2.3 Die phosphatreduzierte Diät nach Hafer...................................................98
5.1.2.4 Kritik an den diätischen Maßnahmen........................................................98
5.2 Pädagogisch-therapeutische Interventionsmodelle..............................................100
5.2.1 Formen der kognitiven Verhaltenstherapie...................................................100
5.2.1.1 Theoretischer Erklärungsansatz der kognitiven Verhaltenstherapie.......100
5.2.1.2 Ziele der kognitiven Verhaltenstherapie.................................................103
5.2.1.3 Zur Konzeptualisierung der Störung ......................................................103
5.2.1.4 Das Problemlösetraining.........................................................................104
5.2.1.5 Die Methode der Selbstinstruktion..........................................................105
5.2.1.6 Kritik an der kognitiven Verhaltenstherapie...........................................107
5.2.2 Motopädagogische Intervention....................................................................109
5.2.2.1 Theoretischer Erklärungsansatz der Psychomotorik...............................110
5.2.2.2 Ziele der psychomotorischen Förderung ................................................112
5.2.2.3 Das Bewegungs- und Verhaltenstrainingsprogramm nach Ernst J. Kiphard
.............................................................................................................................112
5.2.2.4 Kritik an der Psychomotorik...................................................................115
6 Kreativ-therapeutische Interventionen am ausgewählten Beispiel der
Musiktherapie zur Förderung hyperaktiver Kinder 115
6.1 Kreativität und Therapie......................................................................................116
6.2 Musik als Kommunikationsmittel........................................................................117
6.3 Definition und Formen der Musiktherapie...........................................................119
6.4 Musiktherapeutische Verfahren...........................................................................120
6.5 Die Eignung der Musiktherapie für die Arbeit mit hyperaktiven Kindern..........121
6.6 Die Prinzipien der Orff-Musiktherapie in der Behandlung hyperaktiver Kinder 123
6.6.1 Die Orff-Musiktherapie.................................................................................123
6.6.2 Das Instrumentarium der Orff-Musiktherapie...............................................125
6.6.3 Der Therapieablauf........................................................................................127
6.6.4 Die Orff-Musiktherapie und hyperaktive Kinder .........................................128
6.6.5 Abschließende Bemerkungen zur Orff-Musiktherapie..................................129
7 Abschlußbetrachtung einer pädagogischen Förderung bei hyperaktiven Kindern
im Vorschulalter unter Einbezug kreativer und pädagogisch-therapeutischer
Aspekte 130
7.1 Die Notwendigkeit einer kreativen Erziehung bei hyperaktiven Kindern...........131
7.2 Abschließende Bemerkungen zu den medizinischen und pädagogisch-thera-
peutischen Interventionen unter Einbezug kreativer Aspekte....................................135
7.3 Ausblick...............................................................................................................140
Literaturverzeichnis 142
IV

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Schematische Darstellung der Symptome für das Störungsbild


hyperkinetisches Syndrom. 12
Abb. 2: Der Teufelskreis beim hyperaktiven Kind. 17
Abb. 3: Übersicht über die wesentlichen psycho-sozialen Einflußfaktoren. 23
Abb. 4: Fragebogen nach Conners zum hyperkinetischen Syndrom. 33
Abb. 5: Das störende Verhalten des hyperaktiven Kindes löst eine Kette von
Reaktionen 37
Abb. 6: Durch verständnisvolles und einfühlsames Verhalten der Eltern kann ein
erträgliches Familienklima entstehen. 39
Abb. 7: Typische Reaktionen hyperaktiver Kinder auf Umweltreize. 58
Abb. 8: Der Prozeß des kreativen Problemlösens als Auseinandersetzung eines
Individuums mit einem neuartigen Problem. 65
Abb. 9: Zuwiderlaufende Verstärkungsprozesse bei der Eigenstimulation. 102
Abb. 10: Verschiedene Förderungsinhalte der Psychomotorik. 111
V

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung
ADD Attention Deficit Disorder
ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder
AÜK Arbeitskreis überaktives Kind
bzw. beziehungsweise
ca. circa
d.h. das heißt
DSM Diagnostisches und Statistisches Manual
EEG Elektroenzephalogramm
et al. et allii
evt. eventuell
f. folgende
ff fortfolgende
HKS Hyperkinetisches Syndrom
Hrsg Herausgeber
ICD International Classification of Diseases
MAS Multiaxiales Klassifikationssystem
MCD Minimale Cerebrale Dysfunktion
MFF-Test Matching Familiar Figures-Test
u.a. unter anderem
usw und so weiter
TTCT Torrance Tests of Creative Thinking
vgl. vergleiche
Vol. Volume
WHO World Health Organisation
z.B. zum Beispiel
ZNS Zentralnervensystem
1

1 Einleitung
1.1 Einführung in die Thematik und Erläuterungen zur
Problematik
Jedes Kind muß während seiner Entwicklung schwierige Phasen seiner persönlichen
Entfaltung durchlaufen und bewältigen. Neben solchen "normalen"
entwicklungsbedingten Problemen treten bei manchen Kindern
Verhaltensschwierigkeiten auf, die besorgniserregend sind. Dadurch wird nicht nur die
Erziehungsatmosphäre belastet, sondern die notwendige Entfaltung des Kindes gestört.
In diesem Fall ist pädagogisches Handeln gefordert. 1

In der Pädagogik und der Psychologie wird vieles im Verhalten von Kindern, das von
Eltern schnell als "Ungezogenheit" oder "Trotz" tituliert wird, als Notsignal des Kindes
verstanden. Das Kind befindet sich in einer Notsituation, die von seiner Umgebung oft
nicht wahrgenommen wird. Infolgedessen weiß das Kind sich nicht mehr zu helfen, es
kommt möglicherweise zu Verhaltensschwierigkeiten. Verhaltensauffälligkeiten sind
somit die Reaktion des Kindes auf eine gestörte Lebenswelt. Diese Vehaltensauffällig-
keiten übernehmen als Mittel der Problemlösung ebenfalls eine vorbeugende Funktion,
die das Kind vor schweren Störungen und Erkrankungen schützt. 2

Die Zahl verhaltensauffälliger Kinder nimmt in der heutigen Gesellschaft zu, obwohl
die meisten Verhaltensschwierigkeiten bei Kindern durch einen pädagogisch ver-
ständnisvolleren Umgang gemildert oder behoben werden können. Eine Art der
Verhaltensauffälligkeiten ist das hyperaktive Verhalten bei Kindern. Diese fallen durch
kognitive, soziale und motorische Entwicklungsdefizite auf, zu deren Hauptmerkmalen
Angst, Unsicherheit, Aggression, Hyperaktivität und ein stark gestörtes oder wenig
entwickeltes Selbstwertgefühl gehören. 3

Hyperaktives Verhalten bei Kindern äußert sich in einem hohen Niveau der kindlichen
Handlungen und Aktivität, auch in Situationen, in denen dies unangemessen ist. 4

Das hyperaktive Kind ist nicht in der Lage, seine Aktivität zu reduzieren, so daß es sich
in einer ständigen Unruhe befindet und seine Aktivität somit nicht nach bestimmten
sinnvollen Zielen ausrichten und steuern kann. Die hyperaktiven Kinder sind daher
nicht einfach aktiver als andere Kinder, sondern sie besitzen die Schwierigkeit ihre
Aktivität zu kontrollieren. Ein weiterer schwerwiegender Aspekt ist, daß die Umwelt
unterschiedlich tolerant auf das hyperaktive Verhalten des Kindes reagiert. Es ist daher
immer eine subjektive Entscheidung, ab welchem Ausmaß ein Verhalten als hyperaktiv

1Vgl. Ortner, R. (1989), S. 7.


2Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 71.
3Vgl. Ortner, R. (1989), S. 58.
4Vgl. Petermann, U. (1991), S. 121.
2

betrachtet wird. Dies hängt von der jeweiligen Belastbarkeit der Person und den
Normvorstellungen der Gesellschaft ab. 5

Hyperaktive Kinder brauchen aus diesen Gründen wirksame Hilfe, die von einem pro-
fessionellen Helfer - einem Pädagogen - kommen kann.
Dazu bietet die Kreativitätsforschung vielfältige Möglichkeiten. Kreativ sein bedeutet
schöpferisch tätig zu sein. Daraus ergibt sich die Frage, ob hyperaktive Kinder
überhaupt schöpferisch tätig sein können oder anders gefragt, kann die Erziehung
hyperaktiver Kinder so gestalten werden, daß sie diesen zu kreativen Potentialen
verhilft?
Die Begriffe Kreativität und Kreativitätsförderung dürfen innerhalb dieser Thematik
nicht von den allgemeinen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Vorstellungen her
auf die Problematik des hyperaktiven Kindes übertragen werden. Vielmehr muß
untersucht werden, in welchem Maße und in welcher Art Kreativität und
Kreativitätsförderung bei hyperaktiven Kindern aufgrund ihrer Fähigkeiten oder ihres
Entwicklungsstandes möglich ist. Daraus ergeben sich zahlreiche Fragen, die im
Verlauf dieser Arbeit erläutert werden sollen: Welchen Sinn kann Kreativitätsförderung
für die Persönlichkeitsentwicklung des hyperaktiven Kindes haben? Sind
Unzulänglichkeiten in der Persönlichkeitsentwicklung durch Kreativitätsförderung ab-
zubauen?
Kreativität umfaßt kognitive, affektive und psychomotorische Aspekte. Sie trägt im we-
sentlichen dazu bei, selbständig angemessene Problemlösungen zu finden. Daher ist sie
als Grundausstattung des Menschen in allen Ausprägungen zu finden. 6

Zu ähnlichen Aussagen gelangt Landau (1984), indem sie sagt, daß in jedem Menschen
die Grundlage für die Kreativität vorhanden ist, und daß es die Aufgabe der Erziehung
ist, die Kreativität zu entwickeln, damit sie zur natürlichen Aktivität des Selbst werden
kann. 7

Daraus kann geschlossen werden, daß auch in einem hyperaktiven Kind die Grundlage
zur Kreativität vorhanden sein muß.
Sinn und Ziel einer Kreativitätsförderung bei hyperaktiven Kindern kann primär sicher-
lich nicht in einem gesellschaftlichen Aspekt liegen, in dem Sinne, daß hyperaktive
Kinder zu einer für die Gesellschaft nutzbringenden Kreativität erzogen werden.
Vielmehr ist das Ziel der Kreativitätsförderung bei hyperaktiven Kindern in erster Linie
die Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung.
Diese Art der Kreativität, die auch intraindiviuelle Kreativität genannt wird, beschreibt
die Situation, in der ein Individuum für sich etwas völlig Neues entdeckt, dies kann z.B.
eine Idee sein, an die dieses Individuum vorher nie selbständig gedacht hat, die jedoch
in der bestehenden Gesellschaft für andere Menschen bereits bekannt ist. Während
5Vgl. Petermann, U. (1991), S. 121.
6Vgl. Limberg, R. (1978), S. 9.
7Vgl. Landau, E. (1984), S. 93.
3

extraindividuelle Kreativität oder soziale Kreativität dann vorliegt, wenn eine


Erkenntnis für die gesamte Kultur neu ist, d.h. also das Neue als solches auf die Gesell-
schaft bezogen wird. 8

Landau (1984) betont, daß die individuelle Kreativität für die Entwicklung des Indivi-
duums besonders wichtig ist. Des weiteren ist sie die Voraussetzung für soziale
Kreativität, die wiederum für die Entwicklung der Gesellschaft notwendig ist. 9

Eine subjektive, intraindividuelle Kreativität und deren Förderung scheint für


hyperaktive Kinder somit ein primäres Anliegen zu sein, um dann auf eine soziale
Kreativität Bezug zu nehmen.

1.2 Definitorische Erläuterungen der Begriffe Hyperaktivität und


Kreativität
Die begriffliche Vielfalt in der neueren Literatur zu den Themen "Hyperaktivität" und
"Kreativität" ist sehr verwirrend. Weder gibt es zu jedem dieser Themenkomplexe eine
eindeutige anerkannte Definition noch gibt es eine einheitliche Begrifflichkeit. Im
folgenden werden die verschiedenen Definitionskonzepte näher betrachtet, um eine
definitorische Grundlage beider Themenkomplexe zu schaffen.

1.2.1 Definition des Begriffes Hyperaktivität


Für den augenblicklichen Stand hinsichtlich der Terminologie des Begriffes
Hyperaktivität ist ein Zitat von von Lüpke (1990) nach wie vor aktuell:

"Jährlich schwillt die Literatur über das hyperkinetische Kind weiter an:
Klarheit über Zusammenhänge ist trotzdem weniger denn je in Sicht. Ur-
sächliche Faktoren, Untersuchungsbefunde, Klassifikationen und Therapie-
empfehlungen werden oft nur in Form von Listen abgehandelt. ...Das
hyperkinetische Kind ist kaum noch zu fassen."
10

Kindliche Hyperaktivität ist unter vielen verschiedenen diagnostischen Bezeichnungen


bekannt. Die meisten davon betonen entweder charakteristische Aspekte des kindlichen
Verhaltens oder verschiedene Theorien über den Ursprung der Hyperaktivität. Daher
sprechen Ross & Ross (1982) in bezug auf die Hyperaktivität von "terminological con-
fusion" und betonen die willkürliche Verwendung der Begriffe Hyperaktivität, Hirn-
11

schädigung, Aufmerksamkeitsstörung, Minimale cerebrale Dysfunktion, Hyperkinese


u.ä.. Eine präzise Auflistung geben Bauer (1986) und Voss (1990). 12

Der Begriff Hyperaktivität ist somit nicht der einzige Terminus, der in Forschung und
Praxis verwendet wird. Bereits vor 1970 ergab eine Zählung eines Komitees in einem

8Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 25.


9Vgl. Landau, E. (1984), S. 14.
10von Lüpke, H. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 57
11Ross, D. M. / Ross, S. A. (1982), S. 9
12Vgl. Bauer, A. (1986), S. 8 ; Voss, R. (1987), S. 36.
4

Bericht des "US Depatment of Health, Education and Welfare" 38 verschiedene


Begriffe für das Erscheinungsbild der Hyperaktivität. 13

Gegenwärtig werden in der Medizin und in der Psychiatrie bereits über 70 verschiedene
Begriffe für das "Zappelphilipp-Syndrom" entsprechend den Deutungen seiner
Ursachen und Symptome verwendet. 14

Dennoch stimmen die meisten Forscher darin überein, daß es sich bei der
Hyperaktivität um eine "Verhaltensstörung" handelt. Dieses Einvernehmen beruht
darauf, daß sich zunächst überwiegend die Medizin mit dieser Thematik beschäftigte
und sie erst später in anderen wissenschaftlichen Disziplinen, so auch in der Pädagogik,
Bedeutung bekam. Hieraus resultierte ein Umdenken und Hyperaktivität wurde nicht
mehr vorbehaltlos als "Verhaltensstörung" aufgefaßt, sondern unter dem neutraleren
Begriff der "Verhaltensauffälligkeit" betrachtet. Die Folge davon ist, daß Hyperaktivität
von verschiedenen wissenschaftstheoretischen und fachdidaktischen Standpunkten aus
unterschiedlich betrachtet wird. Aus pädagogischer Sicht wird das hyperaktive Kind mit
seinen Entwicklungsschwierigkeiten und Selbstwertproblemen gesehen, während der
Mediziner an einer (medikamentösen) Behandlung der vermeintlichen (organischen)
Ursache interessiert ist. 15

Daraus resultiert die erhebliche Diskrepanz in den wissenschaftlichen Aussagen


innerhalb der verschiedenen Publikationen zur Hyperaktivität und die damit
verbundenen Schwierigkeiten der Übertragung der gefundenen Ergebnisse in die Praxis.

Eine der frühesten Versuche, Hyperaktivität zu definieren stammt von Clements


(1966). Er geht davon aus, daß es sich bei den Hyperaktiven um Kinder von
durchschnittlicher oder überdurchschnittlicher Intelligenz handelt, die Lern- und/oder
Verhaltensstörungen aufweisen. 16

Heute verwenden Ärzte und Psychologen die Bezeichnung Hyperaktivität oder


Hyperkinetisches Syndrom (HKS) für Kinder und Jugendliche, die durch eine große
Aktivität, starke Impulsivität und Erregbarkeit sowie durch nicht situationsgerechte
Gefühlsäußerungen auffallen. Diese Kinder gliedern sich schlecht in die Altersgruppe
ein oder zeigen Leistungs- und Entwicklungsstörungen. 17

Die Verwendung des Begriffes Hyperkinetisches Syndrom besagt im medizinischen


Sinne, daß es sich nicht um eine eindeutige Erkrankung handelt, sondern daß unter dem
Begriff Syndrom eine Vielzahl verschiedener Störungen zusammengefaßt wird. Das be-
deutet, daß alle Auffälligkeiten, die gehäuft auftreten, unter der Zauberformel Syndrom
zusammengefaßt werden können. Der Begriff Syndrom enthält formal zwar keine
13Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 59.
14Vgl. Calatin, A. (1993), S. 22.
15Vgl. Bauer, A. (1986), S. 8.
16Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 17.

17Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 23.


5

Festlegung auf eine Ursache, verweist aber durch den medizinischen Terminus auf das
Organische. Somit wird die Verhaltensauffälligkeit zur Krankheit und eine medizini-
sche Behandlung wird gerechtfertigt.
Im Verlauf dieser Arbeit soll die Definition des Begriffes Hyperkinetisches Syndrom
nach dem multiaxialen Klassifikationsschema (MAS) für psychiatrische Erkrankungen
im Kindes- und Jugendalter nach Rutter, Shafer und Sturge (1986) als grundlegend
angenommen werden:

"Störungen, deren wesentliche Merkmale kurze Aufmerksamkeitsspanne und


erhöhte Ablenkbarkeit sind. In der frühen Kindheit ist das auffallendste
Symptom eine ungehemmte, wenig organisierte und schlecht gesteuerte,
extreme Überaktivität, an deren Stelle aber in der Adoleszenz Hypoaktivität
treten kann. Impulsivität, ausgeprägte Stimmungsschwankungen und
Aggressivität sind ebenfalls häufige Symptome. Oft bestehen Verzögerungen
in der Entwicklung bestimmter Fähigkeiten sowie gestörte und einge-
schränkte zwischenmenschliche Beziehungen." 18

Nach dem multiaxialen Klassifikationssystem werden noch drei Varianten des hyperki-
netischen Syndroms unterschieden: 19

1. HKS mit Störungen von Aktivität und Aufmerksamkeit


Bei dieser Variante stehen neben der Hyperaktivität die kurze Aufmerksamkeits-
spanne und die Ablenkbarkeit im Vordergrund, ohne daß andere
Verhaltensstörungen oder Entwicklungsverzögerungen vorliegen.

2. HKS mit Entwicklungsrückständen


Diese Variante bezieht sich auf Kinder, bei denen das HKS mit verzögerter Sprach-
entwicklung, motorischer Ungeschicklichkeit, Leseschwierigkeiten oder anderen
spezifischen Entwicklungsrückständen einhergeht.

3. HKS mit Störungen des Sozialverhaltens


Bei den von dieser Störung betroffenen Kindern stehen neben der Hypermotorik
ausgeprägte Störungen des Sozialverhaltens, jedoch keine Entwicklungsverzögerun-
gen im Vordergrund.

1.2.2 Definition des Begriffes Kreativität


Ähnlich schwierig gestaltet sich die Definition des Begriffes Kreativität. In der
Literatur zum Thema Kreativität und Kreativitätsforschung liegen ebenso umfangreiche

18Remschmidt, H./ Schmidt, M. (1986), S. 72


19Vgl. Ebenda, S. 72.
6

und verwirrende Definitionsversuche vor wie zuvor anhand des Begriffes


Hyperaktivität dargestellt wurde.
Mühle und Schell (1970) sprechen davon, daß es keine allgemein akzeptable Definition
gibt.20

Ursprünglich stammt der Begriff Kreativität von dem lateinischen Wort "creare" ab,
was soviel wie zeugen, gebären, schaffen, erschaffen heißt und somit schon in seiner
Ursprünglichkeit etwas dynamisches, sich entwickelndes beinhaltet, was auf ein
bestimmtes Ziel hinweist. 21

Diese Begriffsdefinition wurde bis in das 20. Jahrhundert hinein auf den künstlerischen
Bereich verengt. Ab 1950 setzten systematische wissenschaftliche Untersuchungen in
Amerika ein, ausgelöst durch die vielbeachtete Rede von Guilford über das Thema
"creativity", die er als Präsident der "American Psychological Association" gehalten
hatte.
Ulmann (1970) verwendet Kreativität zunächst als Arbeitsbegriff, der verschiedenen
ältere Begriffe impliziert und der durch eine wachsende experimentelle Forschung
ständig einen neuen Sinn erhält. 22

In den 70er Jahren wurde der Begriff Kreativität mit unzähligen Definitionen belegt,
die zu mehr Verwirrung als zur Klärung beitrugen. Auf einem Symposium über
Kreativität haben Wissenschaftler fast 400 verschiedene Bedeutungen zum
Kreativitätsbegriff benannt. Die häufigsten Begriffassoziationen waren: Originalität,
Erfindungsreichtum, Flexibilität, Entdeckung, Außergewöhnliches, Intelligenz sowie
verschiedene synonym verwandte Begriffe wie z.B. produktives Denken, divergentes
Denken, Originalität, Einbildungskraft und Erfindungsreichtum. 23

Ein Zitat von Ausubel (1968) ist in diesem Zusammenhang auch heute noch von beson-
derer Bedeutung:

"Creativity is one of the vaguest, most ambigous, and most confused terms
in psychology and education today." 24

Im Verlauf der letzten Jahre wurde Kreativität vor allem in der Freizeitindustrie zu
einem Modewort gemacht, um die vielseitigen Spiel- und Freizeitartikel zu vermarkten.
Im Sinne einer wissenschaftlichen Betrachtung ist der Kreativitätsbegriff deutlich von
dem Freizeitbegriff abzugrenzen.
Im wissenschaftlichen Kontext müssen bei der Begriffsbestimmung von Kreativität im-
mer verschiedene Aspekte berücksichtigt werden. Dies ist zum einen der
gesellschaftliche Aspekt, der die gesellschaftlichen Verhältnisse umfaßt und zum
20Vgl. Mühle, G. / Schell, Ch. (1970), S. 7.
21Vgl. Landau, E. (1984), S. 13.
22Vgl. Ulmann, G. (1970), S. 13.
23Vgl. Eisler-Stehrenberger, K. (1990), in: Petzold, H. / Orth, I. (1990), S. 115.
24Ausubel, D. P. (1968), zitiert nach Limberg, R. (1978), S. 13
7

anderen ist es der Persönlichkeitsaspekt der jeweiligen Person und dessen Umfeld. Aus
den verschiedenen Grundannahmen ist es nicht verwunderlich, daß eine große Anzahl
von Definitionen entstehen, die alle einen unterschiedlichen Schwerpunkt setzten.
Eisler-Stehrenberger (1990) unterstreicht diese Aussage, indem sie sagt:

"So unterschiedlich die der Kreativität zugeschriebenen Attribute sind, so


unterschiedlich sind die Interessen, so unterschiedlich dann auch die
bestehenden Definitionen." 25

So bezieht sich Wollschläger (1972) in seiner Definition vornehmlich auf


gesellschaftliche Aspekte, indem er postuliert:

"Kreativität ist die Fähigkeit, neue Zusammenhänge aufzuzeigen und damit


zur allgemeinen Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität
beizutra- gen." 26

Beer und Erl (1974) dagegen beziehen sich auf die Definition von Mead, die das Neue
in bezug auf die Erfahrungswelt des Individuums in den Vordergrund stellt, die für des-
sen Entwicklung von zentraler Bedeutung ist:

"In dem Maße, als eine Person etwas für sie selbst neues macht, erfindet,
ausdenkt, kann man sagen, daß sie einen kreativen Akt vollbracht hat."
27

Die individuelle Kreativität ist zugleich Voraussetzung für die soziale Kreativität, die
für die Entwicklung einer Gesellschaft und einer Kultur notwendig ist.
Das subjektiv Neue bekommt innerhalb der verschiedenen Definitionskonzepte eine
herausragende Bedeutung. So läßt sich prinzipiell jede Neuentdeckung eines Menschen
als einen kreativen Akt bezeichnen, so daß jeder Mensch über ein bestimmtes Maß an
kreativen Fähigkeiten verfügt. Diese Aussage wird in dem Definitionskonzept von
Guilford (1950) bestätigt, der besonders die Untrennbarkeit der Kreativität von der
Persönlichkeit des kreativen Menschen hervorhebt und Kreativität als eine Fähigkeit be-
schreibt, die alle Menschen bis zu einem gewissen Grade besitzen, egal wie schwach
oder wie selten auch immer, so daß von allen Menschen kreative Akte erwartet werden
können. 28

In diesen Aussagen spiegelt sich das pädagogische Interesse an der Kreativität wieder.
Im Blickpunkt steht die Voraussagbarkeit und Erlernbarkeit der Kreativität. Dabei ist
für die Entwicklung des Kreativitätspotentials zum einen die Persönlichkeit von

25Eisler-Stehrenberger, K. (1990), in: Petzold, H. / Orth, I. (1990), S. 116


26Wollschläger, G. (1972), S. 177
27Mead, M. zitiert nach Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 10
28Vgl. Guilford, J. P. (1950), in: Mühle, G. / Schell, Ch. (1970). S. 19.
8

besonderer Bedeutung und zum anderen die Bedingungen und Voraussetzungen der
Umwelt, die den kreativen Menschen beeinflussen.
Landau (1984) kommt ebenfalls zu dem Ergebnis, daß den verschiedenen kreativen
Prozessen eine gemeinsame Fähigkeit zu Grunde liegt. Dies ist die Fähigkeit, Beziehun-
gen zwischen vorher unbezogenen Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer
Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben. Dieses kreative Po-
tential ist in jedem Individuum vorhanden und kann in jeder Lebenssituation angewandt
werden. 29

Kreativität ist somit zum einen die Fähigkeit, Beziehungen zwischen zuvor
unabhängigen Erfahrungen herzustellen und zum anderen beinhaltet Kreativität die
Haltung des Individuums gegenüber seiner Umwelt, die es ihm ermöglicht, diese in
neuer Gestalt zu erleben, sensibel auf Veränderungen zu reagieren und auf
Gegebenheiten produktiv einzuwirken. 30

1.3 Zum Verlauf der Arbeit


Im ersten Kapitel wurden bereits Erläuterungen zur Thematik und grundlegende
Definitionen vorgestellt.
Daraus ergibt sich der folgende Aufbau der insgesamt sechs maßgebenden Kapitel
dieser Arbeit:

Im folgenden zweiten Kapitel wird zunächst ein Überblick über die Thematik der Hy-
peraktivität gegeben. Dieser Überblick liefert Informationen über das Erscheinungsbild
der Hyperaktivität, wobei die primären und sekundären Symptome der Hyperaktivität
vorgestellt werden. Des weiteren wird die Ätiologie des hyperaktiven Verhaltens
dargestellt, in der Auseinandersetzung mit genetischen, organischen, ökologischen und
psycho-sozialen Verursachungsfaktoren. Außerdem wird in diesem Kapitel die
Diagnostik der Hyperaktivität beschrieben, wobei die Gründe für die Schwierigkeiten
einer diagnostischen Erhebung diskutiert werden. Ferner werden im zweiten Kapitel die
unterschiedlichen Beziehungsmuster des hyperaktiven Kindes und deren Auswirkungen
auf das Verhalten des hyperaktiven Kindes dargestellt. Abschließend wird auf die
Selbsteinschätzung des hyperaktiven Verhaltens des Kindes eingegangen.

Das zentrale Thema des dritten Kapitels bilden die theoretischen Grundlagen der Krea-
tivitätsforschung. Dabei wird zunächst auf die Anfänge der Kreativitätsforschung einge-
gangen, die sich auf die Geschichte der Kreativitätsforschung, auf unterschiedliche
Kreativitätstheorien, auf den Zusammenhang zwischen Kreativität und Intelligenz und
auf die verschiedenen Motivationstheorien beziehen. Daran schließt sich die
Darstellung der kreativen Persönlichkeit an, wobei an dieser Stelle bereits Bezüge auf
29Vgl. Landau, E. (1984), S. 14.
30Vgl. Bloch, S. (1982), S. 19.
9

die Problematik der Hyperaktivität hergestellt werden. Weiterhin werden der kreative
Prozeß und das kreative Produkt vorgestellt, ebenfalls im Zusammenhang mit
Hyperaktivität. Außerdem werden die Bedingungen einer kreativen Umwelt zur
Förderung des hyperaktiven Kindes beschrieben.

Im vierten Kapitel steht die Erziehung zur Kreativität im Vorschulalter bei


hyperaktiven Kindern im Mittelpunkt der Betrachtung. Zunächst werden dabei die
entwicklungspsychologischen Aspekte und dann die Aufgaben und Ziele einer
kreativen Erziehung vorgestellt. Darauf folgend werden die hemmenden und die
fördernden Faktoren für eine kreative Entfaltung vorgestellt. Ferner ist für eine kreative
Erziehung die Haltung des Erziehers von besonderer Bedeutung, die im Anschluß
erklärt wird. Zum Abschluß des Kapitels werden verschiedene Techniken und
Methoden zum Training und zur Förderung des kreativen Verhaltens bei Kindern im
Vorschulalter dargestellt.

Im fünften Kapitel werden die gängigen medizinischen und pädagogisch-


therapeutischen Interventionsmöglichkeiten bei der Behandlung hyperaktiver Kinder
vorgestellt und kritisch diskutiert.

Im sechsten Kapitel wird anhand eines ausgewählten Beispiels der kreativ-therapeuti-


schen Interventionsmöglichkeiten, der Musiktherapie, der Zusammenhang zwischen
Kreativität und Therapie dargestellt. Im darauf folgenden wird auf die Musik als Mittel
der Kommunikation, auf die Definition und die verschiedenen Formen der
Musiktherapie sowie auf unterschiedliche musiktherapeutische Verfahren eingegangen.
Außerdem wird die Eignung der Musiktherapie für die Arbeit mit dem hyperaktiven
Kind diskutiert und abschließend am Beispiel der Orff-Musiktherapie auf die
Möglichkeiten einer Förderung hyperaktiver Kinder durch Musiktherapie eingegangen.

Im abschließenden siebten Kapitel wird auf die Notwendigkeit einer Erziehung zur
Kreativität bei hyperaktiven Kindern im Vorschulalter eingegangen, wobei die grundle-
genden Aspekte der Kreativitätsforschung einbezogen werden. Des weiteren werden die
pädagogisch-therapeutischen Interventionsmöglichkeiten bei hyperaktiven Kindern hin-
sichtlich ihrer Brauchbarkeit bewertet und mit anderen Interventionsmöglichkeiten ver-
glichen. Außerdem soll eine Integration kreativer Aspekte in die therapeutische Arbeit
vorgenommen werden. Zusätzlich wird ein Ausblick auf notwendige zukünftige For-
schungsansätze gegeben.
10

2 Das hyperaktive Kind im Vorschulalter


Es ist schwierig, die Eigenschaften eines hyperaktiven Kindes zu beschreiben - nicht
weil sie außergewöhnlich sind, sondern weil viele Symptome bei allen Kindern zu
bestimmten Zeiten bis zu einem gewissen Ausmaß beobachtet werden können.
Bei der Mehrzahl der diagnostizierten hyperaktiven Kinder treten die Verhaltensauffäl-
ligkeiten bereits im Säuglingsalter auf, verstärken sich im Vorschulalter und erreichen
mit dem Eintritt in die Schule ihren Höhepunkt. Dies ist dadurch zu erklären, daß in der
Vorschule und verstärkt in der Schule höhere Anforderungen an die Leistung und
Disziplin gestellt werden. Voss (1990) berichtet von 20-25% verhaltensauffälligen
Kindern in der Vorschule und von 33% in der Schule. 31

In den verschiedenen Altersklassen treten unterschiedliche Symptomschwerpunkte in


den Vordergrund. Bis zum fünften Lebensjahr stehen vor allem die motorischen
Aktivitäten im Vordergrund, während im Vorschulalter die Probleme hinsichtlich der
Aufmerksamkeit und der sozialen Anpassung primäre Bedeutung haben, da das Kind
mit dem Eintritt in den Kindergarten einen Schritt in eine neue Gemeinschaft macht.
Mit dem Schuleintritt werden die kognitiven Komponenten in den Vordergrund gestellt:
Das Kind kann nicht bei einer Sache bleiben. Es entstehen Störungen in der Gruppe,
deren Folge Probleme mit Gleichaltrigen sind. 32

Bei der Charakterisierung des hyperaktiven Kindes im Vorschulalter stehen


Furchtlosigkeit und eine niedrige Konzentrationsspanne an erster Stelle. Der Begriff
Furchtlosigkeit beschreibt das Verhalten des hyperaktiven Kindes anderen Kindern
gegenüber: Das hyperaktive Kind stört oder zerstört das Spiel der anderen, will in der
Gruppe dominieren und provoziert durch Clownerie. Das hyperaktive Kind besitzt
somit eine geringe Fähigkeit, die Gefühle der anderen seinem Alter entsprechend zu
begreifen. Diese Eigenschaften machen das Kind unbeliebt und führen schnell zu einer
Außenseiterposition. 33

Dennoch bleibt die Reaktion anderer Kinder auf das hyperaktive Kind nicht unbeachtet.
Es sieht sich selbst oft sehr negativ, zeigt ein geringes Selbstvertrauen, welches häufig
durch Selbstüberschätzung überspielt wird. Schon hier entscheidet die Fähigkeit der Be-
treuungsperson, inwieweit das Selbstvertrauen des Kindes beeinträchtigt wird, weil nie-
mand das kindliche Verhalten als "krankhaft" erkennt. Hyperaktive Kinder brauchen
eine konsequente Führung, um Beziehungen zu anderen aufbauen zu können. 34

31Vgl. Voss, R. (1990), S. 15.


32Vgl. Krause, J. (1995), S. 24.
33Vgl. Wender, P. (1991), S. 23.
34Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 107ff.
11

2.1 Das Erscheinungsbild des hyperaktiven Kindes


Der Kinderarzt Heinrich Hoffmann hat 1844 mit dem Zappelphilipp die klassische Be-
schreibung eines hyperaktiven Kindes in Reime gebracht:
"Er gaukelt
Und schaukelt,
Er trappelt
Und zappelt
Auf dem Stuhle hin und her." 35

Bis heute hat sich das ungenaue Erscheinungsbild des hyperaktiven Verhaltens kaum
verändert. Die Uneinheitlichkeit hängt zum einen mit der Vielfalt der Ursachen und
zum anderen mit der Synthese der verschiedenen Einflußfaktoren zusammen.
Die Komplexität des Erscheinungsbildes kann sehr unterschiedlich sein, so daß bei eini-
gen Kindern nur wenige Symptome auftauchen, während andere einen vollständigen
Symptomkomplex aufweisen. 36

Aus diesem Grund kann es das hyperaktive Kind nicht geben, sondern viele
hyperaktive Kinder mit individuell verschieden gepaarten Symptomen. Generell wird in
der Literatur zwischen Kernsymptomen oder Zentralsymptomen und Sekundär- bzw.
Periphersym-
ptomen unterschieden. Jedem dieser Symptomgruppen werden jeweils vier Einzelsym-
ptome zugeordnet.

Wie aus der Abbildung 1 ersichtlich wird gehören zu den Zentralsymptomen:


1. Hyperaktivität;
2. Aufmerksamkeitsstörungen;
3. Impulsivität;
4. Emotionale Auffälligkeiten.
Die Periphersymptome sind Folgeerscheinungen, die meist durch Entwicklungs- und
Sozialisationsprozesse entstanden sind. Die damit verbundenen negativen Erfahrungen
führen bei dem hyperaktiven Kind zu einer sogenannten "sekundären Neurotisierung"
und bestimmen das gesamte Verhalten des Kindes. Sie umfassen:
5. Lernstörungen;
6. Teilleistungsstörungen;
7. Soziale Schwierigkeiten;
8. Selbstwertprobleme. 37

35Hoffmann, H. (1848), zitiert nach von Lüpke, H. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 57.
36Vgl. Bauer, A. (1986), S. 39.
37Vgl. Ebenda, S. 40.
12

ZENTRALSYMTOME PERIPHERSYMTOME

HYPERAKTIVITÄT Lernstörung

AUFMERKSAM-
Teilleistungsstörung
KEITSSTÖRUNG
HYPERKINETISCHES
SYNDROM
IMPULSIVITÄT Soziale Störung

EMOTIONALE Selbstwert-
AUFFÄLLIGKEIT probleme

Abb. 1: Schematische Darstellung der Symptome für das Störungsbild hyperkinetisches


Syndrom.

[Quelle: Vernooij, M. (1992), S. 21.]

2.1.1 Hyperaktivität
Zunächst einmal kann jedes Verhalten eines Menschen als Aktivität bezeichnet werden
und ist somit unauffällig. Psychopathologisch wird Hyperaktivität als ungerichtete, ziel-
lose motorische Aktivität definiert, die sich bis zur Tobsucht steigern kann. Hinzu
kommt ein starker Rededrang sowie die Unfähigkeit eine kurze Zeit still zu sitzen. 38

Zwei zusätzliche Hinweise zur Hyperaktivität sind in diesem Zusammenhang wichtig:


Zum einen sind nicht alle hyperaktiven Kinder übermäßig aktiv! Es gibt einige wenige
Kinder, die viele von den später zu behandelnden Problemen haben, aber durchaus nicht
sehr aktiv sind. Der Terminus ist in der Literatur eingeführt und deshalb muß nach-
drücklich betont werden, daß alle anderen Symptome ohne eigentliche Hyperaktivität
vorhanden sein können. Zum anderen muß darauf hingewiesen werden, daß die
Hyperaktivität oft als erstes Symptom verschwindet, wenn das Kind älter wird. Die
Tatsache, daß das Kind früher einmal übermäßig aktiv war, dies nun aber nicht mehr
ist, bedeutet deshalb noch nicht, daß alle Schwierigkeiten gelöst wären. Eine Anzahl
weiterer Probleme dauert vielleicht an und erfordert eine Behandlung, obwohl die
Hyperaktivität selbst verschwunden ist. 39

38Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 17; Vernooij, M. (1992), S. 21.


39Vgl. Wender, P.H / Wender, E.H. (1988), S. 15.
13

2.1.2 Aufmerksamkeitsstörungen
Ein weiteres Kennzeichen des hyperaktiven Kindes, das fast ausnahmslos auftritt, ist die
leichte Ablenkbarkeit oder eine sehr kurze Aufmerksamkeitsspanne. Das Symptom der
Aufmerksamkeitsstörung ist im Gegensatz zur Hyperaktivität nicht so leicht ersichtlich,
dennoch ist es bedeutungsvoller und wird oftmals in der Fachliteratur als das Haupt-
merkmal des hyperaktiven Verhaltens bezeichnet. Aufmerksamkeit ist schwer zu
definieren und daher in bezug auf die Hyperaktivität ein undeutliches Konstrukt. Mit
Aufmerksamkeit kann zum einen ein mehrdimensionaler Prozeß zur Aufnahme und
Verarbeitung von Informationen über die Umgebung verstanden werden
(unwillkürliche Aufmerksamkeit). Zum anderen wird Aufmerksamkeit als ein
"ebenfalls mehrdimensionaler Prozeß der gezielten Hinwendung des Bewußtseins auf
einen bestimmten Gegenstand, einen Vorgang, eine Handlung, eine Gesamtsituation" 40

bezeichnet (willkürliche Aufmerksamkeit). In einem engen Zusammenhang mit der


Aufmerksamkeit steht die Konzentration, was etwas mit dem Bewußtsein, mit wil-
lentlicher Lenkung der Aufmerksamkeit zu tun hat, mit der Absicht, etwas zu erreichen
oder zu leisten. Die Aufmerksamkeitsstörung wird als Ursache der Konzentrations-
störung angenommen. Die mangelnde Aufmerksamkeit und Ausdauer erschweren es
dem Kind, Informationen aus der Umwelt aufzunehmen und zu verarbeiten. 41

Es gibt paradoxerweise das Phänomen, daß bei manchen hyperaktiven Kindern die Ab-
lenkbarkeit überlagert ist von der Fähigkeit, für eine außergewöhnlich lange Zeitspanne
bei einer speziellen, meist selbst gewählten Tätigkeit zu verweilen. Das Kind wirkt
dann hingerissen und völlig gefangen oder ungewöhnlich ausdauernd. 42

2.1.3 Impulsivität
Impulsivität ist ein sehr häufiges Charakteristikum des hyperaktiven Kindes. Dieses
Symptom bezieht sich vor allem auf die Problemlösefähigkeit des Kindes. Generell
wird das Problemlöseverhalten bei hyperaktiven Kindern als unreif beschrieben. Sie
handeln ohne zu überlegen und folgen meist ihrem ersten Impuls. Hyperaktive Kinder
können sich schlecht entscheiden, wenn sie mehrere Alternativen zur Auswahl angebo-
ten bekommen. Des weiteren sind hyperaktive Kinder nicht in der Lage, ihre
Bedürfnisse für kurze Zeit zurückzustellen. Ihre Frustrationsgrenze ist in allen
Bereichen sehr gering, was situationsunangemessene Reaktionen zur Folge haben
kann. 43

Kagan (1964) und seine Mitarbeiter in Boston benutzen Impulsivität als ein Konstrukt,
welches in dem von ihm entwickelten "Matching Familiar Figures-Test" (MFF-Test)

40Vernooij, M. (1992), S. 21f


41Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 27; Wender, P. (1991), S. 11.
42Vgl. Durbin, K. (1993), S. 2
43Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 22.
14

meßbar ist. Der MFF ist ein visueller Auswahltest, bei dem ein Kind aus sechs
ähnlichen Figuren diejenige heraussuchen soll, die völlig identisch mit einer vorgege-
benen Standardfigur ist. Sämtliche Figuren sind dabei gleichzeitig verfügbar. Für
Kagan (1964) gibt es zwei Möglichkeiten an ein Problem heranzugehen. Die erste
Möglichkeit beinhaltet eine impulsive Herangehensweise, bei der dem ersten Impuls
direkt gefolgt wird. Die zweite Möglichkeit besteht in einer reflektierenden Weise, bei
der zuerst überlegt wird, wie das Problem am besten angegangen werden kann. Im
MFF-Test wird Impulsivität mit Hilfe der Zeit, die ein Kind benötigt, um alternative
Lösungen bei Zuordnungsaufgaben zu berücksichtigen, erfaßt sowie die Fehler, die es
dabei macht. Hyperaktive Kinder zeichnen sich durch ein schnelles entscheiden aus, bei
dem sie jedoch viele Fehler machen. Das reflektierende Kind braucht dagegen längere
Entscheidungszeiten, macht aber dafür weniger Fehler. Impulsivität bezeichnet somit
das Unvermögen des hyperaktiven Kindes, Aktionen und Reaktionen durch vorheriges
Denken zu steuern und dadurch ein Verhalten gegebenenfalls hemmend zu
kontrollieren. 44

Durch ihre Impulsivität bringen sich hyperaktive Kinder häufig in Gefahr, da sie nicht
auf Warnungen reagieren und Gefahren nicht richtig einschätzen sowie ziellos handeln.
Gleichzeitig neigen sie zu gesteigerter Erregbarkeit mit unkontrollierten
Wutausbrüchen. Die Selbstwahrnehmung und Reflexion des eigenen Verhaltens ist
stark vermindert.

2.1.4 Emotionale Auffälligkeiten


Die meisten hyperaktiven Kinder zeigen verschiedenen Formen von emotionalen
Problemen. So sind sie neben der bereits erwähnten Erregbarkeit auch leicht reizbar.
Sie verlieren oft die Kontrolle über sich selbst. Die Folgen sind emotionale
Überreaktionen, die sich in Zorn, Wut oder Aggressionen äußern können. Hyperaktive
Kinder haben eine sehr niedrige Frustrationstoleranz, wodurch sich die vermehrten
Ausbrüche erklären lassen. Oftmals neigen sie zu starken Stimmungsschwankungen, so
daß sie für ihre Umwelt unberechenbar werden. Ein weiteres Merkmal der emotional
auffälligen Kinder ist die niedrige Selbsteinschätzung. Sie haben sehr wenig Selbstver-
trauen, halten nicht viel von sich selbst und sehen sich in bezug auf andere Kinder als
"unnormal" und anders an. 45

Durch die verschiedenen beschriebenen Kernsymptome ist die Beeinträchtigung des hy-
peraktiven Kindes so stark, daß sich zwangsläufig zusätzliche Symptome ergeben, die
bereits erwähnten Sekundär- oder Periphersymptome. Sie werden deshalb als zweitran-

44Vgl. Eichlseder, W. (1992), S. 80; Eisert, H.-G. (1981), S. 36.


45Vgl. Wender, P. (1991), S. 22.
15

gig bezeichnet, weil sie als Folge der Primärsymptome auftreten und sich in der In-
teraktion mit der sozialen Umwelt entwickeln (Sekundärneurotisierung). 46

2.1.5 Lernstörungen
Lernstörungen bei hyperaktiven Kindern stehen in keinem Zusammenhang mit einer In-
telligenzschwäche. Der Intelligenzquotient liegt bei dem überwiegenden Teil der
Kinder im Normalbereich, häufig sogar darüber. Die auffälligsten Lernstörungen
beziehen sich auf bestimmte Schulfächer, vor allem auf die Kulturtechniken. Weitere
Auffälligkeiten zeigen sich in dem Lerntempo der Kinder. Lernprozesse vollziehen sich
wesentlich langsamer als bei der entsprechenden Altersgruppe. Dies läßt sich durch die
Aufmerksamkeitsstörung erklären. 47

2.1.6 Teilleistungsstörungen
In der Regel ist nicht das gesamte Leistungspotential des hyperaktiven Kindes
betroffen, sondern es handelt sich um eine Teilleistungsschwäche, d.h. einer
verminderten Leistungsfähigkeit in bestimmten Bereichen. Diese Leistungsbeeinträch-
tigung umfaßt z.B. Bereiche im Rechnen (Dyskalkulie), die Lese-Recht-
schreibschwäche (Legasthenie) oder Fehler in der grammatikalischen Satzbildung
(Dysgrammatismus). Des weiteren sind neben den kognitiven Leistungen auch die der
48

Wahrnehmung, Orientierung und Koordination beeinträchtigt. Im Bereich der


Wahrnehmung treten häufig Figur-Grund-Störungen auf sowie die Schwierigkeiten,
Formen richtig wahrzunehmen und sich im Raum zu orientieren. Die
Koordinationsstörungen beziehen sich auf die Grob- und Feinmotorik, die leichte
Gleichgewichtsstörung sowie eine gestörte Auge-Hand-Koordination. 49

2.1.7 Soziale Schwierigkeiten


Hyperaktive Kinder zeigen häufig ein mangelndes Sozialverhalten, das mehrere
deutlich voneinander unterschiedene Aspekte hat:
1. Ein beträchtlicher Widerstand gegen soziale Forderungen, gegen Ge- und Verbote,
Soll- und Kann- Vorschriften:
Die Arten des Widerstandes, mit denen die hyperaktiven Kinder den Erziehungs-
maßnahmen begegnen, sind verschieden. Manche scheinen zu vergessen, was ihnen
gesagt wird, während andere aktive Opposition gegen jegliche Anforderungen be-
treiben.

46Vgl. Bauer, A. (1986), S. 40.


47Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 23; Wender, P. (1991), S. 17.
48Vgl. Bauer, A. (1986), S. 62.
49Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 28f.
16

2. Ein vermehrtes Unabhängigkeitsstreben:


Hyperaktive Kinder sind sehr freiheitsliebend, aber in einigen Fällen übermäßig
anlehnungsbedürftig. Das Unabhängigkeitsstreben kann sich schon sehr frühzeitig
bemerkbar machen.
3. Ein herrschsüchtiges Verhalten gegenüber anderen Kindern:
Das hyperaktive Kind möchte entscheiden und im Mittelpunkt stehen. Dies wirkt
sich negativ auf die Entwicklung des Sozialverhaltens aus. Das unsoziale Verhalten
wird von den Gleichaltrigen bestraft, indem sich die anderen Kinder zurück ziehen.
Die Folge ist, daß sich soziale Kontakte nicht mehr entwickeln können und somit
das hyperaktive Kind ins soziale Abseits gerät und zum Außenseiter wird.
50

2.1.8 Selbstwertprobleme
Selbstwertprobleme treten bei hyperaktiven Kindern häufig erst als Folge der vorange-
gangenen Kernsymptome auf.
Durch die mit der Aufmerksamkeitsstörung einhergehende Wahrnehmungsstörung hat
das hyperaktive Kind ein geringes Selbstvertrauen, verbunden mit einer negativen
Selbsteinschätzung. Es erfährt sich selbst als weniger leistungsfähig als andere und
gerät aus diesem Grund schnell in einen Konkurrenzdruck. Als Folge versuchen die
Kinder um ihre Position innerhalb des Freundeskreises, der Familie oder in verschie-
denen Institutionen zu kämpfen. 51

Das hyperaktive Kind wird zunehmend unglücklich, zum einen über sich selbst und
zum anderen über die Reaktionen der Umwelt auf sein Verhalten. Wie in Abbildung 2
deutlich wird, kann das Zusammenwirken von Unaufmerksamkeit und geringer
Selbsteinschätzung häufig zu einem Teufelskreis führen, der für das hyperaktive Kind
nur schwer aufzulösen ist. 52

50Vgl. Durbin, K. (1993), S. 2; Eichlseder, W. (1992), S. 20


51Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 24f.
52Vgl. Wender, P.H. / Wender, E.H. (1988), S. 38.
17

Unaufmerksamkeit

Kompensationsbedürfnis schlechte Leistung

geringe Selbsteinschätzung Kritik

Abb. 2: Der Teufelskreis beim hyperaktiven Kind.

[In Anlehnung an Wender, P. H. & Wender, E. H. (1988), S.38]

2.2 Zur Ätiologie des hyperaktiven Verhaltens


In dem vorangegangenen Kapitel über das Erscheinungsbild der Hyperaktivität ist die
Unsicherheit und Vielschichtigkeit des Konzeptes zum Ausdruck gekommen. Dies setzt
sich in den ätiologischen Erklärungsansätzen fort. Eine einheitliche Ursache für die Hy-
peraktivität gibt es nicht. Die Vielfalt der verschiedenen Ursachen spiegelt sich in den
unterschiedlichen bereits in Kapitel 1.2.1 erwähnten Bezeichnungen für das
Störungsbild wieder, von denen attention deficit disorder, minimale cerebrale Dysfunk-
tion und hyperkinetische Syndrom die häufigsten sind, die auf jeweils unterschiedliche
Ursachen hinweisen. 53

"Hört man auf den einen Experten, so ist Hyperaktivität ganz und gar
das Resultat einer falschen Ernährung. Hört man auf den nächsten, so
erfährt man, daß eine medikamentöse Behandlung die einzige Lösung ist.
Und der Dritte behauptet, daß überhaupt kein Problem vorliegt. Kein
Wunder, daß sich Eltern verunsichert fühlen und nicht wissen, welchen Weg
sie wählen sollen." 54

Die Unsicherheiten in bezug auf die verursachenden Faktoren beruhen zum einen auf
wissenschaftstheoretischen Ungenauigkeiten, da bisher keine ausreichende Anzahl
empirischer Untersuchungen vorliegen und zum anderen auf einem Mangel an

53Vgl. Egger, J.(1991), in: Baerlocher / Jelinek, (1991), S. 84.


54Taylor, E. (1986), S. 7
18

Befunden, einer nicht immer einwandfreien Untersuchungsmethodik und einer nur


geringen Übereinstimmung der vorliegenden Ereignisse. Aus diesen Gründen werden
die Ursachen meist auf der Grundlage von beobachteten Verhaltenssymptomen
beschrieben und haben dadurch einen Charakter von Vermutungen. 55

Bei der Entstehung der Hyperaktivität kann mit hoher Wahrscheinlichkeit gesagt
werden, daß unterschiedliche Faktoren und Ursachen aus verschiedenen Bereichen
zusammenwirken, Hyperaktivität ist somit multifaktoriell bedingt. Hinsichtlich der
Verursachung werden vier Faktorenbereiche diskutiert:
1. Genetische Verursachungsfaktoren;
2. Organische Verursachungsfaktoren;
3. Ökologische Verursachungsfaktoren;
4. Psycho-soziale Verursachungsfaktoren. 56

2.2.1 Genetische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität


Bei den genetischen Verursachungsfaktoren werden zum größten Teil Chromosomenab-
weichungen oder normale Vererbungsvorgänge zu Grunde gelegt, die strukturelle, zen-
tralnervöse oder biochemische Veränderungen zur Folge haben. 57

Der Beitrag der Genetikforschung zur Erklärung der Entstehung hyperaktiven Verhal-
tens gewann in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung. Dies hängt zum einen
damit zusammen, daß das Erscheinungsbild der Hyperaktivität in epidemiologischen
Studien bei Jungen häufiger nachgewiesen wurde als bei Mädchen (Verhältnis von 9:1),
was auf eine genetisch bedingte geschlechtsspezifische Disposition hinweist.
Andererseits wurde festgestellt, daß viele Eltern hyperaktiver Kinder ebenfalls in ihrer
Kindheit hyperaktiv waren. 58

In bezug auf die genetischen Faktoren werden in der Regel Befragungen bei
Verwandten ersten (Eltern) und zweiten Grades und Zwillingsstudien durchgeführt.
Studien, die sich mit der Befragung von Eltern und Verwandten befassen, zeigen, daß
die Eltern hyperaktiver Kinder häufiger hyperaktive Störungen aufweisen als Eltern und
Verwandte unbelasteter Kinder. 59

Auffälliger sind die Ergebnisse von Befragungen bei eineiigen Zwillingen. Eineiige
Zwillinge ähneln sich in auffälligen Verhaltensweisen stärker als Zweieiige. Zur
Verdeutlichung soll eine Studie von Goodman und Stevenson (1989) an 102 eineiigen
und 111 gleichgeschlechtlichen zweieiigen Zwillingen angeführt werden. Die Kinder
schwanken zwischen sehr guter Aufmerksamkeit und äußerster Belastung durch Hype-
raktivität und Unaufmerksamkeit. Die Rating Skala-Einschätzungen von Eltern und
55Vgl. Bauer, A. (1986), S. 19.
56Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 31f.
57Vgl. Wender, P. / Wender, E. (1988), 31f.
58Vgl. Bernau, S. (1995), S. 49; Hartmann, J. (1994), S. 19f.
59Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 32.
19

Lehrern ergaben, daß 51% der eineiige und 33% der zweieiigen Zwillinge
vergleichbare Hyperaktivität aufwiesen. 60

Die Aussagekraft dieser Zahlen wird jedoch aufgrund der Erwartungseffekte von den
Autoren selbst in Frage gestellt. 61

Wie die vererbte Störung genau aussieht ist bisher noch nicht bekannt. Dabei ist mit Si-
cherheit nicht nur ein einzelnes Gen für die Störung verantwortlich. 62

Aus diesen Gründen wird in einigen Fällen eine erbliche Belastung angenommen, ohne
daß sie bisher nachgewiesen wurde, da bislang keine Untersuchungen vorliegen, die ge-
netische Einflüsse als eindeutige Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität hervorhe-
ben.63

2.2.2 Organische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität


Aus retrospektiven Erhebungen wird häufig gefolgert, daß feinneurologische Besonder-
heiten im Elektroenzephalogramm (EEG) des Kindes auf organische Schädigungen des
Gehirns und des zentralen Nervensystems (ZNS) zurückgeführt werden können. Einige
dieser organischen Störungen werden auch Störungen der Hirnfunktion genannt. Damit
ist zum einen ein Neurotransmittermangel gemeint, d.h., das bestimmte chemische Sub-
stanzen fehlen, die die kontinuierliche Hirntätigkeit steuern. Zum anderen wird unter
den Hirnfunktionsstörungen eine Hirn-Verhaltensverschränkung verstanden, d.h. auf-
grund bestimmter Stoffwechselprozesse im Gehirn kommt es zu einer Fehlerregung
(entweder Übererregung oder Untererregung) des ZNS. Die dritte Art der Hirnfunk-
tionsstörung besteht in Hirndurchblutungsstörungen. Dieser Zusammenhang zwischen
hyperaktivem Verhalten und Hirndurchblutungsstörungen in bestimmten Bereichen des
Gehirns ist bislang noch nicht durch entsprechende Untersuchungen belegt worden. 64

Bereits in den 50er und 60er Jahren wurde als entscheidende Ursache für das
hyperaktive Verhalten eine leicht gestörte Hirnfunktion angenommen, die durch
Schäden in der Schwangerschaft oder während der Geburt entstanden sind. In der
gegenwärtigen Literatur wird vermehrt auf pränatale, perinatale und postnatale
Schädigungen als Ursache der Hyperaktivität hingewiesen. 65

2.2.2.1 Pränatale Schädigung


Unter pränataler Schädigung werden alle exogenen Schädigungen und Erkrankungen
der Schwangeren vom sechsten Schwangerschaftsmonat an verstanden. Die pränatalen

60Vgl. Goodman, R. / Stevenson, J. (1989), S. 699.


61Vgl. Ebenda, S. 704 .
62Vgl. Calatin, A. (1992), S. 34.
63Vgl. Bauer, A. (1986), S. 31f; Petermann, U. (1991), S. 123.
64Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 34f.
65Vgl. Krause, J. (1995), S. 49; Walter, U. (1991), S. 22.
20

Schädigungen am kindlichen Gehirn können durch Alkohol-, Drogen- oder


Medikamentenmißbrauch sowie Nikotinkonsum der Mutter während der Schwan-
gerschaft entstehen. 66

Des weiteren gehören entzündliche Erkrankungen oder Viruserkrankungen der Mutter


an Röteln, Mumps oder Masern während der ersten drei Schwangerschaftsmonate zu
den verursachenden Faktoren, die das Gehirn des Embryos schädigen, ebenso wie
Diabetis, Blutungen während der Schwangerschaft, Fehlernährung der Mutter sowie
persönliche psychische Spannungen im Umfeld der Mutter. 67

2.2.2.2 Perinatale Schädigung


Die perinatale Phase beinhaltet die Zeitspanne zwischen Geburtsbeginn und dem
zehnten Lebenstag. Die perinatalen Schädigungen stehen im Vordergrund aller Schä-
digungsmöglichkeiten. Sie sind fast immer auf Sauerstoffmangel während der Geburt
zurückzuführen. Schon kurzzeitige Unterbrechungen der Sauerstoffzufuhr führen zu
irreparablen Hirnschäden. Ebenfalls von Bedeutung sind Lageanomalien,
Nabelschnurkomplikationen, künstliche Geburtseinleitung, Frühgeburten, Übertra-
gungen sowie instrumentelle oder operative Entbindungen (Kaiserschnitt-, Saugglocke-
oder Zangengeburt). 68

2.2.2.3 Postnatale Schädigung


Der Bereich der postnatalen Schädigung reicht vom elften Lebenstag bis zum sechsten
Lebensjahr, da mit diesem Alter die Differenzierung des Gehirns ihren Höhepunkt er-
reicht hat. In diesem Bereich der postnatalen Schädigung ist das Kind besonders durch
fieberhafte und entzündliche Erkrankungen gefährdet, die unmittelbare Auswirkungen
auf das Gehirn haben. Weitere Schädigungsmöglichkeiten sind Impfschäden, Ernäh-
rungsstörungen, Vergiftungen sowie Schädelverletzungen durch Unfälle. 69

Abschließend kann über die (hirn-)organischen Verursachungsfaktoren der Hyperaktivi-


tät gesagt werden, daß hierzu mehrere Hypothesen vorliegen, die bisher nicht ausrei-
chend überprüft worden sind. Somit ist fraglich, ob sie als eine hinreichende Erklärung
für die Entstehung der Hyperaktivität angesehen werden kann. 70

2.2.3 Ökologische Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität


Die bisher angeführten Verursachungsfaktoren bezogen sich fast ausschließlich auf den
Nachweis organischer und organismischer Ursachen. Psychogene, psychodynamische
oder psychosoziale Faktoren wurden selten als Verursachungsbedingungen des hyper-

66Vgl. Ross, D.M. / Ross, S.A. (1982), S. 100ff.


67Vgl. Bauer, A. (1986), S. 24; Krause, J. (1995), S. 49.
68Vgl. Calatin, A. (1992), S. 35; Schweizer, Ch. / Prekop, J. (1991), S. 38ff.
69Vgl. Taylor, E. (1986), S. 29f.
70Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 35.
21

aktiven Verhaltens in Betracht gezogen. In den 70er Jahren wurde erstmals die Vermu-
tung geäußert, daß ungünstige Beleuchtungen und/oder beengte Wohnverhältnisse das
hyperaktive Verhalten beeinflussen, da diese beim Kind Konzentrationsstörungen oder
motorische Unruhe auslösen können. Eine hinreichende Erklärung für die Entstehung
der Hyperaktivität bieten diese Faktoren jedoch nicht, da keine genauen empirischen
Untersuchungen vorliegen und daher die Zusammenhänge zwischen ihnen und dem
kindlichen (Fehl-)Verhalten nur hypothetisch aufgestellt werden können. 71

Im Zusammenhang mit der Entstehung hyperaktiver Verhaltensweisen werden vermehrt


Umweltgifte in Betracht gezogen, die direkt oder indirekt neurotoxisch wirken und
somit das Gehirn und das Nervensystem schädigen. Zu diesen Stoffen gehören auch
giftige Schwermetalle, z.B. Blei, Cadmium und Quecksilber. 72

Selbst geringe Bleikonzentrationen im Blut können für Verhaltensauffälligkeiten und


kognitive Beeinträchtigungen verantwortlich gemacht werden. Bereits vor 30 Jahren
wurde festgestellt, daß Kinder ein übermäßiges Aktivitätsniveau zeigten, wenn sie Blei
zu sich nahmen - meist indem sie bleihaltige Farbe von der Wand, vom Fensterbrett
oder von ihrem Gitterbett knabberten. 73

David, Clark und Voeller veröffentlichten 1972 eine Studie zum Bleigehalt im Blut
hyperaktiver Kinder mit dem Ergebnis, daß alle Kinder mit extremer motorischer
Unruhe erhöhte Bleiwerte aufwiesen. Der erhöhte Bleigehalt wirkt sich schon in
geringer Konzentration auf den Gehirnstoffwechsel aus, weil Blei neurotoxisch
(nervengiftig) ist. Gefährdet für die Bleiintoxikation sind vor allem Kinder, die in der
74

Nähe von Industriestandorten wohnen. Ebenso hat der vermehrte Autoverkehr eine
drastische Erhöhung des Bleigehalts in der Luft verursacht. Blei aus der Luft wird nicht
nur eingeatmet sondern zu einem großen Teil über die Nahrung, vor allem durch
Gemüse und Obst, aufgenommen.
Kinder werden durch Blei in der Nahrung viel stärker belastet als Erwachsene, da sie
Blei bis zu 40-50% stärker resorbieren als Erwachsene (5-10%). 75

Weitere Ursachen für die erhöhte Bleibelastung sind Wasser-Hausanschlüsse und -in-
stal-lationen aus Blei, die vorwiegend in Altbauten zu finden sind und einen hohen
Bleianteil an das Trinkwasser abgeben. 76

Die Bleibelastung ist sicher nicht die einzige Ursache für das hyperaktive Verhalten,
aber für viele Kinder, die in der Großstadt oder in Industriegebieten aufwachsen, kann
sie den entscheidenden Faktor ausmachen. 77

71Vgl. Luckert, H. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 26; Vernooij, M. (1992), S. 35.
72Vgl. Calatin, A. (1992), S. 139; Prekop, J. / Schweizer, Ch. (1993), S. 68; Ross, D.M. / Ross, S.A.
(1982), S. 83ff.
73Vgl. Wender, P.H. / Wender, E.H. (1988), S. 35.
74Vgl. David, Clark und Voeller (1972), in: Vernooij, M. (1992), S. 36.
75Vgl. Prochazka, E. (1995), S. 19.
76Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 36.
77Vgl. Calatin, A. (1992), S. 142.
22

Als weitere ätiologische Einflüsse für das hyperaktive Verhalten werden Nahrungsmit-
telallergien diskutiert. Dabei handelt es sich hauptsächlich um zwei Richtungen: Die
Feingold-These aus dem nordamerikanischen Raum und die von Hafer (1985) in
Deutschland propagierte Phosphat-These. Die Kernaussage beider Ansätze besagt, daß
hyperaktives Verhalten bei Kindern durch nahrungsbedingte Stoffwechselstörungen
ausgelöst und aufrechterhalten wird. Die 1973 von Feingold in Gang gesetzte
Diskussion um die Wirkung von Nahrungsmittelzusätzen und von organischen und
anorganischen Phosphaten in der Nahrung hält derzeit an. Feingold (1973) ging davon
aus, daß Farbstoffe, die in der Nahrung enthalten sind, hyperaktives Verhalten auslösen
können. Diese Farbstoffe sind z.B. Salicylate, die in vielen Früchten enthalten sind. Er
entwickelte eine Diät, die salicylathaltige Nahrungsmittel verbietet und auf den Ver-
zicht von künstlichen Farb- und Geschmackstoffen achtet. 78

Die als Feingold- oder Kaiser-Permanente-Diät bezeichnete Diät wird in Kapitel 5.1.2.2
eingehender beschrieben.
Beobachtungen in der eigenen Familie brachten Hafer (1985) dazu, sich mit dem Pro-
blem der Hyperaktivität auseinanderzusetzen. Sie entdeckte, daß Zusätze von Phospha-
ten in vielen Fertigprodukten und der natürlich hohe Phosphatgehalt bestimmter Nah-
rungsmittel Stoffwechselstörungen im Bereich der Neurohormone auslösen, die zu Ver-
änderungen im Gehirnstoffwechsel und im Verhalten führen. 79

In Anlehnung an Feingold (1973) entwickelte Hafer (1985) eine phosphatreduzierte


Diät, die eine Verhaltensänderung bei den betroffenen Kindern bewirken soll. In
Deutschland löste die Phosphathypothese und die daraus entwickelte Diät kontroverse
Diskussionen aus. 80

Die phosphatredurierte Diät von Hafer wird in Kapitel 5.1.2.3 ausführlicher erläutert.

Die Ernährung ist nicht die Hauptursache der Hyperaktivität, aber sie beeinflußt das
Verhalten jedes Menschen, auch das des Nicht-Hyperaktiven, sowohl in negativer, als
auch in positiver Weise. 81

2.2.4 Psycho-soziale Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität


Die psycho-sozialen Faktoren bekommen innerhalb des pädagogischen Ansatzes dieser
Arbeit eine besondere Bedeutung, da sie sich vor allem mit der Umwelt des
hyperaktiven Kindes beschäftigen und die Einflüsse der Erziehung auf die Persönlich-
keitsentwicklung des Kindes beschreiben. Im Gegensatz zu den genetischen oder
organischen Ursachen stellen die psycho-sozialen Faktoren äußere Rahmenbedingungen

78Vgl. Ebenda, S. 39f.


79Vgl. Hafer, H. (1985), S. 70f.
80Vgl. Vernooij, (1992), S. 37.
81Vgl. Eichlseder, W. (1992), S. 85.
23

dar, innerhalb derer sich das Kind orientieren muß. Ändern sich die
Rahmenbedingungen, ändert sich auch das kindliche Verhalten; verändert sich das
Kind, bewirkt sein Verhalten eine Veränderung bestimmter psycho-sozialer Faktoren.
Das Verhalten des Kindes und die Rahmenbedingungen stehen somit in einem wechsel-
seitigen Beeinflussungsverhältnis zueinander.
Das kindliche Fehlverhalten, als Folge psycho-sozialer Faktoren kann daher als
Reaktion des Kindes auf beeinträchtigende Bedingungen und das daraus resultierende
psychische Ungleichgewicht verstanden werden. 82

Wie aus Abbildung 3 hervorgeht bestehen die psycho-sozialen Bedingungsfaktoren aus


drei Hauptgruppen mit jeweils entsprechenden Einzelfaktoren. Die Unterteilung in die
drei Faktorengruppen ist nur formal, zur besseren Beschreibung der Einzelfaktoren.
Alle dargestellten Faktoren wirken multifaktoriell und bedingen sich teilweise
gegenseitig und beeinflussen sich wechselseitig:
1. Die ökonomisch-kulturellen Bedingungen;
2. die Bedingungen des sozialen Umfeldes;
3. die psycho-emotionalen Bedingungen. 83

PSYCHO -SO ZIALE FA KTOREN

Ö KO NO MISCH-KU LTU- PS YCH O -EM O TIO - BED IN G UN G EN DES


R ELLE BEDING UNG EN NALE BE DING U NG EN SO ZIALEN UM FELDES

FA MILIE SCH ULE

N iedrig er S ozial- Fam iliäre B ew eg un gs-


verw öhnende A tm osphäre
status Interaktion einschränkung

A rbeitslosigkeit, harte, lieblose Ehe-Problem e, Leistungsdruck,


m aterielle Deprivation Atm osphäre Ein-Eltern-Fam ilie K onkurrenzdruck

vernachlässigende Psy. Problem e


beengte W ohnverhältnisse M ißerfolg
Atm osphäre eines Elternteils
-D epression
-A lkohol
anregungsarm es -Suchten Interaktionspro-
W echselklim a -A ngstzustände u.ä. blem e L/S, S/S
M ilieu

Abb. 3: Übersicht über die wesentlichen psycho-sozialen Einflußfaktoren.

[Quelle: Vernooij, M. (1992), S. 39.]

82Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 38ff.


83Vgl. Ebenda, S. 38.
24

2.2.4.1 Die ökonomisch-kulturellen Einflußfaktoren


Seit den 70er Jahren liegen über die Auswirkungen eines "niedrigen Sozialstatus" auf
die Entwicklung, das Lernen und Verhalten von Kindern unzählige Publikationen vor,
in denen vor allem beengte Wohnverhältnisse, materielle Deprivation und das
anregungsarme Milieu in Unterschichtsfamilien als Ursache für sozio-kulturelle
Benachteiligung gesehen werden. 84

Nach Steinhausen (1988) zeigt sich hyperaktives Verhalten bei Kindern aus unteren
Einkommensklassen tendenziell häufiger als bei Kindern aus anderen Sozialschichten,
was u.a. auf ungenügende psychiatrische und pädagogische Beratung zurückzuführen
ist, obwohl zweifelhaft bleibt, ob die Eltern aus diesen Schichten durch eine
angemessene Beratung ihre ökonomische Situation verändern könnten. Die
Arbeitslosigkeit der Eltern oder eines Elternteils kann ebenfalls eine erhebliche
Auswirkung auf das Verhalten des Kindes haben, denn die so entstandene materielle
Armut wirkt sich häufig psycho-emotional deprivierend auf das Kind aus. 85

2.2.4.2 Die Einflußfaktoren des sozialen Umfeldes


Zu dem sozialen Umfeld gehören, wie aus Abbildung 3 ersichtlich wird, die Familie
und die Schule bzw. andere vergleichbare Institutionen (z.B. der Kindergarten).
Neben den zuvor erläuterten ökonomischen Bedingungen kann das Kind innerhalb der
Familie starke psycho-soziale Beeinträchtigungen erfahren, mit denen es psychisch
überfordert ist. Von großer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang das
Beziehungsgefüge innerhalb der Familie, d.h. die Position des einzelnen innerhalb der
Kleingruppe Familie sowie die Art der Kommunikation untereinander. Somit ist das
Verhältnis innerhalb der Familie für die körperliche und seelische Gesundheit des Kin-
des von großer Bedeutung. 86

Familiäre Beziehungen haben einen großen Einfluß auf die Entwicklung des hyper-
aktiven Verhaltens eines Kindes. Wird eines der Kinder bevorzugt oder benachteiligt,
so beeinträchtigt dies ebenso das kindliche Verhalten, wie Gleichgültigkeit und
Desinteresse. Dennoch muß in diesem Zusammenhang betont werden, daß das el-
87

terliche Verhalten zwar einen starken Einfluß auf das Kind hat und somit auch sein
hyperaktives Verhalten verstärkt bzw. erst dazu beiträgt, daß das hyperaktive Verhalten
sichtbar wird, aber nicht ausschließlich die Ursache kindlicher Verhaltensstörungen ist.
88

Weitere Belastungen des sozialen Umfeldes bestehen in Eheproblemen der Eltern,


ebenso wie die Situation in einer Ein-Eltern-Familie, die sich belastend auf das Kind
auswirken kann. Psychische Störungen eines Elternteils rufen bei dem Kind
84Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 40.
85Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1988), S. 32.
86Vgl. Rosival, V. (1992), S. 37.
87Vgl. Taylor, E. (1996), S. 53; Vernooij, M. (1992), S. 41.
88Vgl. Eichlseder, W. (1992), S. 97.
25

Verunsicherungen hervor, in einigen Fällen fühlen sich die Kinder bedroht, je nach
Ausmaß der psychischen Störung und dem daraus resultierenden Verhalten des
Elternteils. Psychische Störungen können von extremen Stimmungsschwankungen über
Depressionen bis zu Alkohol- und Drogenkonsum reichen. Das hyperaktive Verhalten
des Kindes als Folge dieser Situationen beinhaltet eine Signal- und/oder Schutzfunktion
des Überfordert-Seins. In dem zweiten Bereich des sozialen Umfeldes muß zwischen
Kindergarten und Schule differenziert werden. Während das Kind im Kindergarten
seinem Bewegungsimpuls relativ frei nachkommen kann, herrschen in der Schule
unkindliche Regeln vor, z.B. eine starke Bewegungseinschränkung sowie die über einen
längeren Zeitraum geforderte Aufmerksamkeit und Konzentration. Das Kind kann den
Anforderungen nicht gerecht werden und gerät zunehmend unter einen Leistungs- und
Konkurrenzdruck, der das hyperaktive Verhalten verstärkt. Im Kindergarten treten diese
Situationen weniger stark auf. Das Kind kann auf spielerische Weise lernen und steht
nicht so sehr unter Leistungsdruck. Dies bestätigen zahlreiche Studien, in denen das
hyperaktive Verhalten erst bei Schuleintritt diagnostiziert wird. Somit stellen sowohl
die Familiensituation als auch die Schule einen wichtigen Beeinflussungsfaktor für
kindliches Verhalten dar. 89

2.2.4.3 Die psycho-emotionalen Einflußfaktoren


Die psycho-emotionalen Bedingungen haben in bezug auf die Entwicklung hyperaktiver
Verhaltensweisen eine primäre Bedeutung, da sie die Grundlage des kindlichen
Vertrauens bilden. Erikson prägte 1959 die Begriffe "Urvertrauen - Urmißtrauen", ein
Lebensgrundgefühl, welches sich bereits in den ersten Lebensmonaten ausbildet.
Hierbei spielen die psycho-emotionalen Bedingungen eine wesentliche Rolle, da sie
durch die Art der Beziehung zwischen Eltern und Kind, durch die Art der Erziehung
und durch das emotionale Gefüge in der Familie geprägt werden. Die Basis für die
psychische Entwicklung des Kindes liegt in einem positiven Sozialkontakt des Kindes
zu einer Bezugsperson. Durch das liebevolle Angenommensein entdeckt das Kind
seinen Eigenwert und lernt das "Sich-geliebt-fühlen" und zugleich das "Sich-wert-füh-
len". Durch dieses Vertrauen des Kindes zu sich und zu anderen in seinem Umfeld kann
es in seiner Pesönlichkeitsentwicklung voranschreiten, sich in der Welt orientieren und
mit zunehmender Selbständigkeit sein Leben (mit-) gestalten.90

Für eine relativ störungsfreie Entwicklung müssen vier Formen der Erziehung
vermieden werden:
- Verwöhnung;
- Härte und Lieblosigkeit;
- Vernachlässigung und Gleichgültigkeit;

89Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 41f.


90Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 42.
26

- Wechselklima. 91

"Das Beachten und Einhalten dieser Gesetze entscheidet darüber, ob uns


unsere Beziehungen in Liebe und Frieden gelingen, oder ob sie im Haß zer-
fallen." 92

Die verwöhnende Erziehung führt zu einer Überbehütung des Kindes. Es wird durch die
positiv wirkenden Emotionen überhäuft und erdrückt. Es steht unter ständiger Aufsicht
und wird dadurch in seiner Selbständigkeitsentwicklung behindert. Die Folgen sind Ge-
genreaktionen des Kindes, die von tyrannischem, aggressivem Verhalten, über Lern-
und Leistungsstörungen bis zum völligen Rückzug reichen, wobei jedes Kind seine
individuellen Verhaltensschwerpunkte entwickelt. Die harte und lieblose Erziehung
setzt eine autoritär-dominante Erzieherpersönlichkeit voraus, die ihre (persönliche)
Macht an dem Schwächeren, dem Kind, erprobt und mißbraucht. Daher kann in diesem
Zusammenhang eher von Dressur als von Erziehung gesprochen werden. Nicht erfüllte
Forderungen haben Sanktionen zur Folge, auf die das Kind zum einen mit Angst und
Mißtrauensgefühlen und zum anderen mit Rache-, Haßgefühlen und Ablehnung
reagiert. Soziale Kontakte kommen innerhalb dieses Erziehungsstils kaum zustande und
wenn sie sich dennoch entwickeln, gestalten sie sich in übertriebener Herrschsucht oder
übertriebener Untertänigkeit. Beides beinhaltet keine tragbare Basis für eine Beziehung.
Die vernachlässigende Erziehung fordert von dem Kind viel Eigeninitiative und
Verantwortung. Vernachlässigung beinhaltet sowohl eine emotionale als auch eine
materielle Vernachlässigung. Die Folgen für das Kind beziehen sich auf das Gefühl von
persönlichem Unwert und Lebensangst. Gefühle wie Liebe und Geborgenheit lernt das
Kind nicht kennen. Das erzieherische Wechselklima ist für das Kind sehr verunsichernd,
denn durch die Nicht-Vorhersagbarkeit der Reaktionen der Bezugspersonen erlebt sich
das Kind einer willkürlich eingesetzten Übermacht ausgeliefert. Es wird ebenfalls in
seiner Entwicklung beeinträchtigt und die Folgen sind Mißtrauen,
Konzentrationsstörungen und eine resignierende Lebensgrundstimmung. 93

Aufgrund der zuvor beschriebenen psycho-emotionalen Bedingungen ist deutlich


geworden, daß die Art der praktizierten Erziehung einen wesentlichen Einfluß auf die
Entwicklung von hyperaktiven Verhaltensweisen hat. Dennoch kann keine
Erziehungsform die Hyperaktivität bei einem Kind hervorrufen, das nicht von seinen
Anlagen her dafür prädisponiert ist. 94

91Vgl. Ebenda, S. 43.


92Prekop, J. / Schweizer, Ch. (1993), S. 64
93Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 42ff.
94Vgl. Wender, P. (1991), S. 33ff.
27

Die Erziehungsmaßnahmen, die durch verschiedene Gefühle der Eltern entstehen,


können die Probleme des hyperaktiven Kindes verstärken. Dadurch, daß Belohnung und
Bestrafung gleich unwirksam erscheinen, sind die Eltern zunehmend verwirrt, frustriert
und vor allem ratlos. 95

Gegenwärtig wird diesem Verursachungskomplex bei der Entstehung und


Aufrechterhaltung der Hyperaktivität wenig Beachtung geschenkt. Sicher ist es für
Erziehende leichter, genetische, organische oder ökologische Faktoren als Ursache
anzunehmen, als ihr eigenes Erziehungsverhalten sowie ihre Beziehung zum Kind
kritisch zu reflektieren. Abweichendes, störendes und unangemessenes Verhalten bei
Kindern ist immer eine Reaktion auf psychisches Ungleichgewicht. In vielen
Untersuchungen wird der Einfluß von Sozialisations- und Erziehungsbedingungen auf
die Entwicklung des kindlichen Verhaltens verdeutlicht, obwohl ein eindeutiger
empirischer Nachweis nur schwer zu erbringen ist. Die Komplexität des
Faktorengefüges läßt vor allem Studien als nicht durchführbar erscheinen, in denen die
nicht beobachtbaren, interpersonalen Variablen beachtet werden sollen. 96

Aus den vorangegangenen Überlegungen wäre dennoch eine Verlagerung des Schwer-
punktes in der "Behandlung" hyperaktiver Kinder von einer medizinisch-
therapeutischen zu einer mehr psychologisch-pädagogischen sinnvoll und
wünschenswert.

2.3 Die Diagnose der Hyperaktivität


Um vom Symptom zur Diagnose zu gelangen, muß das Verhalten des betroffenen
Kindes von den Bezugspersonen als krankhaft anerkannt werden, damit die entspre-
chenden Fachleute aufgesucht werden können. 97

Dabei steht die Schwierigkeit der Definition der Hyperaktivität in unmittelbarem Zu-
sammenhang mit einer eindeutigen Diagnose. Die Schwierigkeiten werden deutlich in
der bestehenden Unsicherheit der Auftretenswahrscheinlichkeit der Hyperaktivität, bei
der Schwankungen von 3-10% vorhanden sind. Eine weitere Schwierigkeit bei der
Diagnose besteht in bezug auf die Aussagekraft der angewandten diagnostischen
Verfahren im Bereich von Medizin, Psychologie und Pädagogik. Aufgrund der
fehlenden Eindeutigkeit der Untersuchungsbefunde bei der Erstellung der Diagnose
Hyperaktivität, wegen der mangelnden Einigkeit bei der Gewichtung und Bewertung
der Einzelbefunde sowie durch die Vielzahl und Differenziertheit von Erscheinungsbild
und Ätiologie ergibt sich eine Mehrdimensionalität der Verhaltens- und
Untersuchungsebenen im diagnostischen Prozeß. Daher wird der Nachweis für

95Vgl. Walter, U. (1991), S. 35ff.


96Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 46.
97Vgl. Krause, J. (1995), S. 37.
28

Hyperaktivität oftmals auf der Basis einer Summationsdiagnose erstellt. Dies bedeutet,
98

daß die Diagnose Hyperaktivität nur dann gestellt werden darf, wenn mehrere auffällige
Einzelbefunde zusammenkommen. Eine mehrdimensionale Diagnostik ist besonders
wichtig, da sie die Situationsspezifität, den jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes
und die soziale Einbindung mitberücksichtigt. Ferner wird in der mehrdimensionalen
Diagnosenstellung eine Fehldiagnose weitgehend ausgeschlossen. Nur eine
Klassifizierung auf der Basis verschiedener teils unabhängiger Untersuchungsbefunde
gibt die Sicherheit für die Diagnose. Die praktische Umsetzung wird jedoch durch eine
mangelnde Kooperationsbereitschaft der einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen
(Medizin, Psychologie, Pädagogik) untereinander und durch die mangelnde Zusammen-
arbeit mit den Eltern erschwert. 99

Von besonderer Wichtigkeit ist, daß es nicht bei einer Feststellung der Auffälligkeit
bleibt, sondern daß die Diagnose in unmittelbarer Verbindung mit der Therapie steht.
Eine Diagnose ist daher nur dann sinnvoll, wenn sie zu unterstützenden und fördernden
Maßnahmen führt und somit die Entwicklung der kindlichen Gesamtpersönlichkeit ge-
währleistet und die Entfaltung seiner individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten fördert.
Allgemein gilt für die Diagnose, daß je früher sie gestellt wird, die
Behandlungschancen um so größer sind und die Prognosen für das Kind günstiger
werden. Folglich sollte eine Diagnose möglichst schon im Vorschulalter erstellt werden.
Die wichtigste Voraussetzung für eine Diagnoseerstellung ist die Gründlichkeit,
Sorgfalt und Umsichtigkeit, mit der sie realisiert wird.
100

2.3.1 Differentialdiagnostik
Die Abgrenzung des hyperkinetischen Syndroms von anderen Störungsbildern, bei
denen Hyperaktivität und Konzentrationsstörungen ebenfalls eine Rolle spielen, sollte
sich an folgenden Kriterien orientieren: Zunächst muß hinterfragt werden, ob es sich bei
der beobachteten Hyperaktivität um eine eindeutige pathologische Form handelt oder
um eine Reifungsvariante im Temperament des Kindes. Weiterhin sollte bei der
differentialdiagnostischen Abklärung berücksichtigt werden, daß Kinder aus sozial
gestörten Familien oft schlechte Lösungsstrategien, eine geringe Selbstkontrolle und
Defizite in der Aufmerksamkeit zeigen. Folglich sollte untersucht werden, ob das
auffällige Verhalten des Kindes Ausdruck seiner Psychopathologie oder vielmehr das
Resultat einer unstrukturierten Sozialisation ist.
101

Um eine genaue Beschreibung der kindlichen Störungsbilder zu bekommen und somit


eine vollständige Diagnose zu erstellen, werden Klassifikationssysteme benötigt. Dabei
sind die beiden gebräuchlichsten Klassifikationssysteme, das Diagnostische und Statisti-

98Vgl.Bauer, A. (1986), S. 78.


99Vgl.Ebenda, S. 74.
100Vgl. Ebenda, S. 72.
101Vgl. Laumann, A. (1989), S. 36.
29

sche Manual (DSM) und das International Classification of Diseases (ICD) von großer
Bedeutung.
In der 10. Revision der ICD (ICD-10) der Internationalen Klassifikation der Erkrankun-
gen der World Health Organisation (WHO) wird unter dem Aspekt der Differentialdia-
gnose auf die Notwendigkeit verwiesen, tiefgreifende Entwicklungsstörungen (z.B. Au-
tismus), Angststörungen, emotionale Störungen sowie affektive Störungen (manisch
oder depressiv) auszuschließen. Nach der ICD-10 werden unter dem Begriff
hyperkinetische Störungen Verhaltensauffälligkeiten mit folgenden charakteristischen
Merkmalen verstanden:
- ein früher Beginn in der Vorschulzeit (gewöhnlich bereits in den ersten fünf Lebens-
jahren);
- eine Kombination von überaktivem, wenig gesteuertem Verhalten mit deutlicher
Unaufmerksamkeit;
- ein Mangel an Ausdauer bei Aufgabenstellungen, die einen kognitiven Einsatz ver-
langen;
- eine Tendenz, nicht vorhersehbar von einer Tätigkeit zu einer anderen rasch zu
wech-
seln, ohne etwas zu Ende zu bringen (dieser Aspekt soll nur dann diagnostiziert
werden, wenn sie im Verhältnis zum Alter und Intelligenzniveau des Kindes sehr
stark
ausgeprägt sind);
- eine desorganisierte, mangelhaft gesteuerte und überschießende motorische
Aktivität,
die sich sowohl im grobmotorischen Bereich als ständiges Herumlaufen, Aufstehen
und Platzveränderung äußern kann als auch im feinmotorischen Bereich in Form von
Koordinationsproblemen (undeutliches Schriftbild), Problemen bei allen zeichneri-
schen Tätigkeiten und beim Malen sowie allgemein in der Heftführung. Hierbei
sollte der Beurteilungsmaßstab sein, daß die Aktivität im Vergleich zu anderen
Kindern in der gleichen Situation mit gleicher Intelligenz extrem ausgeprägt ist.
102

Aufmerksamkeitsstörungen und Überaktivität sollten dabei im gleichen Maße


vorhanden sein. Weiterhin sollten die beiden Symptome in mehr als einer Situation in
Erscheinung treten, z.B. im Elternhaus, im Kindergarten und in der Schule. Des
weiteren gibt es Begleitmerkmale, die für die Diagnose nicht notwendig sind, sie aber
stützen. Dies sind Distanzlosigkeit in sozialen Beziehungen, Unbekümmertheit in
gefährlichen Situationen und impulsive Mißachtung sozialer Regeln. Die Symptome
eines gestörten Sozialverhaltens sind weder Ein- noch Ausschlußkriterien für die
Diagnosestellung. 103

102Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1995), in: Steinhausen, H.-Ch. (1995), S.13.


103Vgl. Ebenda, S.14.
30

Die American Psychiatric Association (APA) hat seit der dritten Revision (DSM-III) ih-
rer Zusammenstellung verschiedener psychischer Störungen das
Aufmerksamkeitsdefizit in den Vordergrund gestellt und daher die Bezeichnung Atten-
tion Deficit Disorder (ADD) entwickelt, die schon mit der bald folgenden Revision,
dem DSM-III-R erneut in die Bezeichnung Attention Deficit Hyperactivty Disorder
(ADHD) umbenannt wurde. 104

Diagnostische Kriterien der Aufmerksamkeit- und Hyperaktivitätsstörung beinhalten in-


nerhalb des DSM-III-R folgende Aspekte:
1. Eine mindestens sechs Monate andauernde Störung, bei der auf jeden Fall acht der
folgenden Anzeichen auftreten:
- Zappelt häufig mit Händen und Füßen oder windet sich in seinem Sitz, bei
Erwachse- nen kann sich dies auf subjektive Empfindungen von Rastlosigkeit
beschränken);
- Kann nur schwer sitzenbleiben, wenn dies von ihm verlangt wird;
- Wird leicht durch extreme Reize abgelenkt;
- Kann bei Spiel- oder Gruppensituationen nur schwer warten, bis er an der Reihe ist;
- Platzt oft mit der Antwort heraus, bevor die Fragen vollständig gestellt sind;
- Hat Schwierigkeiten, Aufträge anderer vollständig auszuführen (nicht bedingt durch
oppositionelles Verhalten oder Verständnisschwierigkeiten);
- Wechselt häufig von einer nicht beendeten Aktivität zu einer anderen;
- Kann nur schwer ruhig spielen;
- Redet häufig übermäßig viel;
- Unterbricht oft andere oder drängt sich diesen auf, platzt z.B. ins Spiel anderer
Kinder hinein;
- Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere mit ihm sprechen;
- Verliert häufig Gegenstände, die er für Aufgaben und Aktivitäten in der Schule oder
zu Hause benötigt (z.B. Spielzeug, Bleistifte, Bücher);
- Unternimmt oft ohne Rücksicht auf mögliche Folgen körperlich gefährliche
Aktivitäten (nicht aus Abenteuerlust), rennt z.B. ohne zu schauen auf die Straße.
2. Beginn vor der Vollendung des siebten Lebensjahres.
3. Die Kriterien einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung sind nicht erfüllt. 105

In der deutschsprachigen Fassung des DSM-III-R wird ADHD mit Aufmerksamkeits-


und Hyperaktivitätsstörung übersetzt. Dabei bezieht sich Attention Deficit auf das Auf-
merksamkeitsdefizit, das nahezu bei allen Kindern zu finden ist. Hyperactivity steht für
das Symptom Hyperaktivität, also die motorische Unruhe, die bei einigen Kindern

104Vgl. Webb, J.T. / Latimer, D. (1993), S. 2.


105Vgl. Faison, M. / Barniskis, E.A. (1993), S. 2; Webb, J.T. / Latimer, D. (1993), S. 2.
31

fehlen kann. Aus praktischen Gründen wird in der Literatur nur selten die vollständige
Bezeichnung Attention Deficit Hyperactivity Disorder verwendet, stattdessen wird von
Hyperaktivität oder hyperkinetischem Syndrom (HKS) gesprochen, wobei diese
Begriffe synonym gebraucht werden. 106

Die ICD-10 hat den Begriff ADHD nicht übernommen, weil er die Kenntnis
psychologischer Prozesse beinhaltet, die noch nicht verfügbar ist. Tatsächlich hat die
unter dem Einfluß des DSM-III-R realisierte Forschung in der letzten Zeit zahlreiche
Belege für die Schlußfolgerung gewonnen, daß ein reines Auf-
merksamkeitsdefizitsyndrom ohne Hyperaktivität (ADD/-H) eine eigenständige kin-
derpsychiatrische Diagnose und nicht eine Unterform des ADHD (der hyperkinetischen
Störung) darstellt. Im Unterschied dazu ist die Klassifizierung nach dem zusätzlichen
Vorliegen eine Störung des Sozialverhaltens, welche in der ICD-10 berücksichtigt wird,
empirisch bereits abgesichert. 107

Unabhängig von der Benennung des Störungsbildes ist in den beiden amerikanischen
Diagnosesystemen eine Übereinstimmung der wesentlichen Symptome nicht zu überse-
hen. Dabei wird die Aufmerksamkeitsstörung und die Überaktivität als primäre Auffäl-
ligkeit genannt. Als drittes Hauptsymptom tritt Impulsivität mit Ungeduld und schnell
wechselnder Tätigkeiten hinzu.

2.3.2 Klinische Diagnostik


Die klinische Diagnoseerstellung findet auf mehreren Ebenen statt. Dazu gehört die
Anamneseerhebung, die Verhaltensbeobachtung, die Verhaltensbeurteilung anhand
standardisierter Fragebögen und Schätzskalen, psychologische Testuntersuchungen so-
wie apparative Zusatzbefunde und die körperliche Untersuchung. 108

Die Anamnese und die Verhaltensbeobachtung bilden dabei das Kernstück der
Diagnose. Neben einer medizinischen Anamnese (mütterliche Anamnese, prä-, peri-,
postnatale Anamnese) sind eine Entwicklungsanamnese des Kindes und eine Famili-
enanamnese notwendig. Aus den gesammelten Informationen können mögliche
Risikofaktoren ausgeschlossen werden, die auf die Verursachung der Hyperaktivität
hinweisen können. Um sicher zu gehen, sollten die Daten der Anamnese sowohl aus
den Angaben der Eltern als auch von anderen Bezugspersonen (Kindergarten, Schule)
zusammengestellt werden. Somit können mögliche Fehlinformationen ausgeschaltet
werden. Diese grundsätzlichen Probleme der Anamneseerhebung können durch
ergänzende Verhaltensbeobachtungen oder durch Fragebögen und Schätzskalen
(teilweise) verringert werden. 109

106Vgl. Cramond, B. (1994), S. 194; Wender, P. (1991), S. 9.


107Vgl. Barkley, R.A. (1990), S. 275.
108Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1995), in: Steinhausen, H.-Ch. (1995), S.17.
109Vgl. Bauer, A. (1986), S. 80.
32

Die Symptomliste von Conners (1973) hat sich für die erste diagnostische Orientierung
bewährt. Der in Abbildung 4 dargestellte Conners-Fragebogen ist international
anerkannt und wird immer wieder für ärztliche Untersuchungen und wissenschaftliche
Studien zur Hyperaktivität eingesetzt. Er beinhaltet verschiedene Items zum Verhalten
des jeweiligen Kindes.
33

Eltern-Lehrer-Fragebogen (Kurzform) nach Conners (1973)


Bitte beurteilen Sie das Kind Datum:_________________________
______________________________
hinsichtlich der aufgeführten Verhaltenswei-
sen!

Ausmaß der Aktivität


überhaupt ein wenig ziemlich sehr
nicht stark
0 1 2 3
1. Unruhig oder übermäßig aktiv ( ) ( ) ( ) ( )
2. Erregbar, impulsiv ( ) ( ) ( ) ( )
3. Stört andere Kinder ( ) ( ) ( ) ( )
4. Bringt angefangene Dinge nicht zu einem Ende - ( ) ( ) ( ) ( )
kurze Aufmerksamkeitsspanne
5. ständig zappelig ( ) ( ) ( ) ( )
6. Unaufmerksam, leicht abgelenkt ( ) ( ) ( ) ( )
7. Erwartungen müssen umgehend erfüllt werden, ( ) ( ) ( ) ( )
leicht frustriert
8. Weint leicht und häufig ( ) ( ) ( ) ( )
9. Schneller und ausgeprägter Stimmungswechsel ( ) ( ) ( ) ( )
10. Wutausbrüche, explosives und unvorher- ( ) ( ) ( ) ( )
sagbares Verhalten
ausgefüllt von: Mutter/Vater/Lehrer(in)

Abb. 4: Fragebogen nach Conners zum hyperkinetischen Syndrom.

[Quelle: Steinhausen, H.-Ch. (1995), in: Steinhausen, H.-Ch. (1995), S. 28.]

Ursprünglich setzt sich der Fragebogen aus einem 39-Items umfassenden Lehrer-
fragebogen und einem 73-Items starken Elternfragebogen zusammen. Diese beiden Fra-
gebögen wurden aus Gründen der Praktikabilität auf 10 Beobachtungen reduziert und
als Eltern-Lehrer-Fragebogen herausgegeben. 110

Das Vorliegen eines Merkmales gilt nur dann als gegeben, wenn die jeweilige Verhal-
tensauffälligkeit wesentlich häufiger als bei gleichaltrigen Kindern auftritt und sie be-
reits über ein halbes Jahr beobachtet wird. In der Auswertung bedeuten 30 Punkte
extreme Hyperaktivität, 15-30 Punkte eine starke Hyperaktivität und 10-15 Punkte
bedeuten mäßig hyperaktiv. Somit liegt der dringende Verdacht auf ein
hyperkinestisches Syndrom dann vor, wenn der Punktwert in der Bewertungsskala über

110Vgl. Voss, R. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 24.


34

15 Punkten liegt. Kritisch betrachtet bleibt in der Beurteilung des Fragebogens die
Situationsspezifität unberücksichtigt. Die angeführten Verhaltensmerkmale werden
absolut gesetzt, ohne daß der normative Bezugsrahmen, Personen oder der Charakter
der Eltern impliziert werden. 111

Die Problematik der direkten Verhaltensbeobachtung in der direkten Untersuchungs-


oder Spielsituation liegt in der Fehleinschätzung durch die verhaltensregulierende Wir-
kung der Zuwendung des Beobachters. Aus diesem Grund sind die Beobachtungen im
realen Umfeld wirkungsvoller, auch wenn dies in der Praxis nicht immer durchführbar
ist.
112

Eine weitere Methode der Diagnoseerhebung bezieht sich auf die kinderneurologische
Untersuchung. Mit der neurologischen Untersuchung sollen Funktionsstörungen im Ge-
hirn nachgewiesen werden. Dabei werden häufig sogenannte weiche neurologische Zei-
chen (soft-signs) deutlich, die sich in Entwicklungsverzögerungen in der Grob- und
Feinmotorik oder in Abweichungen im Hirnstrombild zeigen. Feinneurologische
Zeichen sind eine Minderleistung oder Reifungsverzögerung des Zentralnervensystems,
wobei die neurologische Basis dieser Abweichung im einzelnen nicht bekannt ist. Somit
läßt sich bei der neurologischen Diagnoseerstellung keine unmittelbare Beziehung zur
Verhaltensebene der Symptome der Hyperaktivität herstellen. 113

Neben der klinisch-neurologischen Diagnostik sind weitere Untersuchungsgebiete die


verfeinerte Prüfung der Körpersinne des Kindes. Darunter fallen Untersuchungen der
Hör- und Sehfähigkeit, des Gleichgewichts und der Motorik. Die Motodiagnostik des
Kindes spielt in diesem Zusammenhang eine bedeutende Rolle, da sich das Zusammen-
spiel der verschiedenen Funktionssysteme im zentralen und peripheren Nervensystem in
vielfacher Hinsicht in der Motorik manifestiert. 114

Zu den apparativen Befunden gehört die Elektroenzephalographie (EEG). Dabei wird


die Annahme, daß spezielle Abweichungen im EEG-Muster ein Nachweis für eine
minimale cerebrale Dysfunktion (MCD) sind, kontrovers diskutiert. Zum einen weist
das EEG bei hyperaktiven Kindern in bezug auf ein Anfallsleiden deutliche pathologi-
sche Veränderungen auf. Jedoch kann das Nichtvorhandensein von Krampfpotentialen
oder leichten Gehirnstörungen keinen diagnostischen Hinweis darauf geben,
Hyperaktivität auszuschließen. Zum anderen ist das EEG allein dadurch von geringer
Aussagekraft, als es durch eine Variabilität gekennzeichnet ist, die wiederum durch
Umweltfaktoren, genetische Bedingungen und Verhaltenseinflüsse bestimmt wird. Bei
vielen untersuchten Kindern konnte keine eindeutige Veränderung festgestellt werden. 115

"Die Uneinheitlichkeit und geringe Eindeutigkeit der Untersuchungsbefunde


111Vgl. Bernau, S. (1995), S. 99f.
112Vgl. Altherr, P. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 13.
113Vgl. Ebenda, S. 15.
114Vgl. Bauer, A. (1986), S. 82.
115Vgl. Bernau, S. (1995), S. 101.
35

läßt erkennen, daß die Aussagewertigkeit des Elektroencephalogramms für die


Diagnose ... gegenwärtig noch begrenzt ist und erst innerhalb einer diagnosti-
schen Mehrebenenanalyse eine entsprechende Bedeutung erhält." 116

Die körperliche Untersuchung wird bei der Diagnoseerstellung mitberücksichtigt, sie


hat aber einen geringeren Stellenwert. Auffällige Merkmale sind ein verzögertes
Körperwachstum des Kindes nach dem zehnten Lebensjahr, Schädel- oder Ge-
sichtsasymmetrien sowie feinkonstitutionelle Abweichungen der Finger (z.B.
Bajonettfinger-Syndrom). 117

Neben der klinischen Diagnostik werden durch eine stark psychologisch ausgerichtete
Diagnostik Informationen im Entwicklungsverlauf des Kindes durch ein Elterngespräch
im Zusammenhang mit den Umwelteinflüssen auf das Kind sichtbar gemacht. In diesem
Zusammenhang kann die Diagnose als systemorientierte Analyse verstanden werden.
Die Ursachen für das auffällige kindliche Verhalten sind nicht nur im Kind begründet,
sondern besonders häufig im sozio-ökonomischen Umfeld (Familie, Schule,
Kindergarten, Freundeskreis). Dabei werden die Auffälligkeiten im Hinblick auf die
psychosoziale Entwicklung des Kindes und in Abhängigkeit von Umweltfaktoren
betrachtet. 118

Des weiteren werden bei einer psychologisch-orientierten Diagnostik tiefenpsychologi-


sche Untersuchungen durchgeführt. Sie dienen der Beurteilung und Erfassung von
Lern- und Leistungsstörungen und der Aufdeckung von Verhaltens- und
Persönlichkeitsstörungen. Einen weiteren Schwerpunkt der testpsychologischen
Untersuchungen bilden die Erfassung von Entwicklungsdaten sowie die Beobachtung
des Problemlöseverhaltens des hyperaktiven Kindes. In psychologischen
Einzelverfahren werden verschiedene Teilleistungsstörungen untersucht, die sich auf
Intelligenz, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Motorik und Sprache beziehen. Weiterhin
können affektiv-emotionale und soziale Störungsbilder, z.B. Angst, Aggression,
mangelndes Selbstvertrauen, Kontaktschwierigkeiten, durch eine differenzierte
Überprüfung verschiedener Persönlichkeitsdimensionen ermittelt werden. 119

2.4 Die Beziehungsmuster des hyperaktiven Kindes


Langzeituntersuchungen und Beobachtungen (über 10-20 Jahre) an hyperaktiven Kin-
dern in Amerika und in Europa zeigen, daß für das Auftreten charakteristischer
Symptome von Unruhe und Zappeligkeit zunehmend Faktoren aus der Umwelt
zugrunde liegen. So spielen die Familienverhältnisse, die Stabilität oder die gestörten
Beziehungen innerhalb der Familie, ihre soziale Integration, anhaltende psychische

116Bauer, A. (1986), S. 87
117Vgl. Ebenda, S. 83.
118Vgl. Ebenda, S. 84.
119Vgl. Ebenda, S. 85.
36

Belastungen eine immer wesentlichere und entscheidendere Rolle sowie die Beziehung
des hyperaktiven Kindes zu Gleichaltrigen und Geschwistern. 120

Die Flucht der Kinder in auffällige Verhaltensweisen signalisiert die fortschreitende


Sprach-, Beziehungs- und Lieblosigkeit der heutigen Gesellschaft. Das "störende" Kind
ist somit der Spiegel dieser Gesellschaft. Dies verdeutlicht ein Zitat von Voss (1991):

"Die fehlende Offenheit für die Andersartigkeit unserer heutigen Welt, die
mangelnde Sensibilität für den Wandel in uns selbst und in unserer Umwelt
bewirkt, daß wir das Verhalten von Kindern als störend erleben, obwohl es
nur Spiegelbild unserer eigenen, defizitären Situation ist."121

2.4.1 Die Beziehung des hyperaktiven Kindes zu den Eltern


In Kapitel 2.2.4.3 wurde ausführlich auf die Verursachungsfaktoren der Hyperaktivität
in bezug auf die Eltern und ihr Erziehungsverhalten eingegangen. Wender (1991)
merkt dazu an, daß der Umgang und die Erziehung den Schweregrad der Störung
beeinflussen können, die Störung aber selbst nicht herbeiführen kann. Die Beziehung
des hyperaktiven Kindes zu seinen Eltern ist durch die Schwierigkeiten während seiner
kindlichen Entwicklung belastet. Dennoch prägen die Eltern ihr Kind, da sie ihm
Vorbild sind, mit allen ihren guten und schlechten Eigenschaften. In diesem
Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die Eltern zu der Hyperaktivität ihres Kindes
beitragen. Das ist jedoch nicht eindeutig zu beantworten, denn oftmals entwickelt sich
ein Teufelskreis, in dem sowohl das elterliche als auch das kindliche Verhalten dazu
beiträgt, daß es noch auffallender wird. Familiäre Beziehungs- und Kommu-
nikationsmuster haben Einfluß auf die Sekundärneurotisierung des hyperaktiven Kin-
des. Das bedeutet, daß beide Seiten Opfer und Verursacher sind. 122

Eltern von hyperaktiven Kindern machen sich oft selbst Vorwürfe und bekommen diese
auch aus ihrer Umgebung zu spüren. Als Folge der Schuldgefühle sehen sich die Eltern
handlungsunfähig, was sich negativ auf das Kind auswirkt. Schuldgefühle können
verhindert werden, indem Zusammenhänge zum positiven Verhalten bedacht und
hervorgehoben werden.
In der neueren psychologischen Forschung kann noch nicht mit Sicherheit gesagt wer-
den, welche elterlichen Verhaltensformen eine Beeinträchtigung des kindlichen Verhal-
tens zur Folge haben. Einige Verhaltensweisen wirken sich jedoch mit Sicherheit
negativ auf das kindliche Verhalten aus:
- schlechte Vorbilder;
- keine gefühlsmäßige Beziehung;
- keine Anerkennung und Lob;

120Vgl. Lempp, R. (1994), in: Hartmann, J. (1994), S. 109.


121Voss, R. (1991), in: Psychologie heute, (1991), S. 42
122Vgl. Taylor, E. (1986), S. 96.
37

- kein konsequentes Handeln;


- unterschiedliche Erziehungsziele der Eltern;
- keine Problemdiskussion innerhalb der Familie;
- Überforderung des Kindes durch zu ehrgeizige Pläne der Eltern;
- keine gemeinsamen Familienaktivitäten. 123

Kind Eltern

Zappligkeit stört Eltern

Ermahnung
Unverständnis
desKindes

Unghorsam
Elternärgerlich

Strafe

Kindwirdwütend

Zorn allesind"außer sich"

Schläge
TrotzreaktiondesKindes

Aggression Teufelskreis: Strafen


undweitereSchläge

Haßgefühle
auswegloseSituation

sekundäre Störung,
Isolation

Abb. 5: Das störende Verhalten des hyperaktiven Kindes löst eine Kette von
Reaktionen

aus.
[In Anlehnung an Taylor, E. (1986), S. 49.]
Viele dieser Interaktionsmuster werden gelernt und können somit auch wieder verlernt
werden. Dies gilt gleichermaßen für Eltern und Kinder.
Die häufigen Auseinandersetzungen und die mangelhaften Konfliktlösungen der Eltern
mit ihrem Kind sowie die Frustrationen hinterlassen bei den Eltern einen nachhaltigen
Eindruck. Die Folgen sind, daß keine Freude mehr aufkommt, ungezwungenes Spiel
verlernt wird und körperliche Kontakte vergessen werden. Viele Eltern geraten so in ei-
nen Zustand, in dem sie sich Vorwürfe machen, sich aber ebenso scheuen und schämen,
123Vgl. Petermann, U. (1991), S. 21f.
38

sich ihrer Umwelt zu öffnen. Daraus entsteht ein Teufelskreis von zunehmender Feind-
seligkeit, aus dem die Familie schwer herausfinden kann. Aufgrund der
Versagensgefühle ist die Familie nur ungern bereit sich psychosozialen Hilfsangeboten
zu öffnen und die Problemlage mit professioneller Hilfe zu kompensieren. 124

Abbildung 5 verdeutlicht diesen Teufelskreis. Der Ausgangspunkt liegt in der Zappelig-


keit des Kindes, auf die die Eltern mit Strafe und Drohung reagieren. Am Ende sind
beide Seiten verstimmt und nicht mehr in der Lage, den Ablauf zu unterbrechen. Das
Ergebnis ist eine angespannte Familienatmosphäre, die sich auch auf die Außenkontakte
überträgt und die Familie in eine Isolation treibt.
125

Der Teufelskreis kann vermieden werden. Der erste Schritt dazu besteht darin, daß
Kind so zu akzeptieren, wie es ist. Das setzt eine "Selbsterziehung" der Eltern voraus,
damit sich eine Entspannung und schließlich eine Lösung der Probleme abzeichnen
kann. Dem Kind muß auf der einen Seite seine Eigenständigkeit gelassen werden und
auf der anderen Seite muß das Kind lernen, daß ihm Grenzen gesetzt werden. Die
Grenzen sind für das hyperaktive Kind notwendig, da es sich selbst nicht richtig ein-
schätzen, nicht vorausschauen und Gefahren nicht erkennen kann. 126

Die Abbildung 6 verdeutlicht, wie die Eltern durch ihr eigenes Verhalten und Reagieren
das Kind günstig lenken können und dadurch eine angenehme Familienatmosphäre ent-
stehen kann. Trost, Geborgenheit und Zuwendung sind die zentralen Aspekte, damit
sich das Kind verstanden und angenommen fühlen kann. Die Kinder brauchen den
Rückhalt, den die elterliche Führung gewährt. Das Verständnis der Eltern für ihre
Kinder und die Toleranz ihnen gegenüber ist der Grundstein für eine günstige
Entwicklung. 127

124Vgl. Walters, U. (1991), S. 35f.


125Vgl. Ebenda, S. 36.
126Vgl. Walters, U. (1991), S. 38f.
127Vgl. Walters, U. (1991), S. 40.
39

Kind Eltern

Zappligkeit stört Eltern

Ignorieren

Ausweichreaktion
desKindes

Redefluß
störendfür Eltern

Ermahnung

teilweisesVerstehen
desKindes

Traurigkeit VerständnisdurchEltern

Trost

Geborgenheit bei Eltern

Beruhigung

FreudeamKind

Zuwendung

Abb. 6: Durch verständnisvolles und einfühlsames Verhalten der Eltern kann ein
erträgliches Familienklima entstehen.

[Quelle: Walters, U. (1991), S. 40.]

2.4.2 Die Beziehung des hyperaktiven Kindes zu anderen Kindern


Im Umgang mit anderen Kindern hat es das hyperaktive Kind besonders schwer.
Wegen seiner Herrschsucht, seiner Neckereien, seiner rechthaberischen Einstellung zum
Spiel bestehen kaum Aussichten, daß das hyperaktive Kind bei anderen Kindern beliebt
ist. Daher hat es selten einen richtigen Freund und wird häufiger von Gleichaltrigen ge-
mieden. 128

Das hyperaktive Kind nimmt auf die Bedürfnisse und Gefühle anderer keine Rücksicht,
es respektiert keine Grenzen und kann aus negativen Erfahrungen nicht lernen. Die dar-
aus entstehenden sozialen Komplikationen können die niedrige Selbsteinschätzung des
Kindes verstärken und Beziehungen zu anderen noch schwieriger gestalten. 129

128Vgl. Durbin, K. (1993), S. 4.


129Vgl. Calatin, A. (1992), S. 17f.
40

Zahlreiche Befragungsstudien in Kindergärten und Schulklassen zeigen, daß


hyperaktive Kinder in der Beurteilung ihrer Peers schlechter angesehen werden, wenn
sie wählen durften, wen sie mögen oder nicht mögen. 130

Im Zusammenleben mit den Geschwistern entstehen ebenfalls soziale Schwierigkeiten.


Das Hauptproblem liegt in der geschwisterlichen Rivalität und Eifersucht, da das
Verhalten des hyperaktiven Kindes und die Reaktionen, die es bei den Eltern
hervorruft, zu Geschwisterneid führt. Die anderen Geschwister fühlen sich
vernachlässigt, denn das hyperaktive Kind bekommt mehr Aufmerksamkeit durch die
Eltern. Auf der anderen Seite kann auch das hyperaktive Kind mit Eifersucht auf seine
Geschwister reagieren, weil diese als "brave Kinder" gelobt und vorgezogen werden,
während das hyperaktive Kind als "böse" bezeichnet wird. 131

2.5 Die Selbsteinschätzung des eigenen hyperaktiven Ver-


haltens
Prinzipiell beklagen sich Kinder nicht über Hyperaktivität. Dennoch können manche
selbstkritische Kinder ihre Schwierigkeiten reflektieren. Es kommt dann zu Aussagen
wie z.B. "Ich kann mich nicht genügend konzentrieren". Diese rationalen Zugänge
können jedoch nur wenige Kinder realisieren. Einige hyperaktive Kinder zeigen häufig
selbstzerstörerische reaktive Gefühle gegen sich selbst, weil sie von der Umwelt ab-
gelehnt und kritisiert werden. Sie fühlen sich nicht liebenswert, wertlos und halten
wenig von sich selber. Andere dagegen werden wütend und rächen sich, vornehmlich
an schwächeren Kindern. Je älter das hyperaktive Kind wird, um so mehr leidet es unter
seinem Verhalten, da hohe Anforderungen an das kindliche Verhalten gestellt werden
und es die negativ bewerteten Reaktionen der Umwelt deutlich wahrnimmt. 132

Das Selbstbewußtsein beruht auf den Reaktionen der anderen. Da das hyperaktive Kind
von der Umwelt abgelehnt wird, hat es ein geringes Selbstbewußtsein. Die Folgen sind
ein niedriges Selbstwertgefühl und wenig Selbstvertrauen. Daraus resultiert sein Versa-
gen in allen wichtigen Bereichen des kindlichen Lebens. 133

Die Kinder, denen durch ihre Umwelt Verständnis entgegengebracht wird und die als
eigenständige Persönlichkeit mit Anerkennung und Respekt behandelt werden, kommen
am besten mit ihrem eigenen auffälligen Verhalten zurecht. 134

130Vgl. Eichlseder, W. (1987), in: AÜK (1993), S. 43.


131Vgl. Wender, P. (1991), S. 32f.
132Vgl. Taylor, E. (1986), S. 11.
133Vgl. Wender, P. (1991), S. 36.
134Vgl. Taylor, E. (1986), S. 12.
41

3 Theoretische Grundlagen der Kreativitätsforschung


in Verbindung mit Hyperaktivität
3.1 Ansätze der amerikanischen Kreativitätsforschung

3.1.1 Die Geschichte der Kreativitätsforschung


Den Anstoß für den Aufbruch der Kreativitätsforschung im Sinne einer pädagogischen
Bewegung war der bereits in Kapitel 1.2.2 erwähnte Vortrag "creativity" von Guilford
vor der American Psychological Association im Jahre 1950, in dem er über den Wert
und die Notwendigkeit der kreativen Erziehung berichtete. 135

Guilford (1959) hat jedoch nicht die Kreativitätsforschung erfunden. Verschiedene


Wissenschaftler beschäftigten sich zuvor mit dem Problem des Genialen und
Schöpferischen. Die deutsche Schule der Denkpsychologie hatte sich bereits seit Beginn
des 20. Jahrhunderts mit schöpferischen und produktiven Problemlösungen beschäftigt
(z.B. Köhler 1917, Duncker 1935, Wertheimer 1925). Guilfords Aufgabe bestand
darin, die verschiedenen Ansätze zu integrieren, neue Denkrichtungen anzuregen und
das Interesse für die Kreativität zu wecken. 136

Mit einer Verspätung von 15 Jahren machte sich die Kreativitätsforschung in Deutsch-
land bemerkbar und knüpfte an die dortige denkpsychologische Tradition an. 137

Anlaß für den Durchbruch zu einem weit über den pädagogisch-psychologisch hinaus-
wirkenden Reformwillen bot ein technisch-politisches Ereignis: der "Sputnik-Schock",
d.h. die ernüchternde Feststellung, daß die Amerikaner um ihre Vorherrschaft in
Wissenschaft und Technik bangen mußten, seit dem Start des ersten Weltraumsatelliten
durch die UdSSR. Diese hatten durch die Ausbildung einer wesentlich größeren Anzahl
von Wissenschaftlern eine breite Basis für die Auswahl schöpferischer Forscher. Als
Folge wollten die Amerikaner dieses Ungleichgewicht durch die Kreativitätsforschung
kompensieren. Des weiteren wurde der Sputnik-Schock für die Propagierung von Bil-
138

dungsreform, kompensatorische Erziehung und intellektueller Frühförderung verant-


wortlich gemacht. Guilford stellte bereite 1950 fest, daß hochindustrialisierte Gesell-
schaften sowohl in Industriebetrieben als auch in Regierungsinstitutionen kreative Lei-
stungen benötigten. In und nach dem 2. Weltkrieg stießen spätere Kreativitätsforscher -
unter ihnen auch die bei der amerikanischen Luftwaffe angestellten Psychologen
Guilford und Torrance - auf das Problem, neue Maßstäbe für die Selektion von Erfin-
dern und Führungskräften zu erarbeiten, da sich zu wenige als solche hervorhoben. In-
dustriebetriebe bemühten sich um technische Verbesserungen und neue Produkte, so
daß ihnen die angewandte Kreativitätsforschung entgegenkam. Letztendlich ging es in
einer privatwirtschaftlichen Gesellschaft nicht nur um die Produktion besserer Konsum-
135Vgl. Beer, U / Erl, W. (1974), S. 11.
136Vgl. Limberg, R. (1978), S. 11; Preiser, S. (1976), S. 8f.
137Vgl. Preiser, S. (1976), S. 9f.
138Vgl. Limberg, R. (1978), S. 11; Ulmann, G. (1973), S. 12.
42

güter, sondern um deren Absatz. Daher war Kreativität ein wichtiges Instrumentarium
im Marketing, vor allem in der Werbung. 139

Einen weiteren Grund für den Boom der Kreativitätsforschung sah Preiser (1976) in
einem Wandel der Erziehungsideale. Er führte dazu an, daß zu Beginn des 20. Jahrhun-
derts das Erziehungsideal "Gehorsam" und die damit einhergehende autoritäre
Erziehung in der amerikanischen Mittelschichtsgesellschaft von einem neuen
Erziehungsideal abgelöst wurde, der gut angepaßten, problem- und konfliktfreien
Persönlichkeit. Dieser neue Erziehungsstil erzeugte jedoch überangepaßte,
konformistische Personen. Es verbarg sich die Gefahr, eines neuen, versteckten
Autoritarismus. 140

"Ein neuerwachtes pädagogisches Interesse an kritischen, selbstbewußten,


konfliktfähigen, emanzipierten Menschen traf sich mit der Kritik der Kreati-
vitätsforschung an den kreativitätshemmenden Einflüssen traditioneller
Schulerziehung mit der einseitigen Förderung des konvergenten Den-
kens." 141

3.1.2 Kreativitätstheorien
Die verschiedenen in Kapitel 1.2.2 beschriebenen Kreativitätsdefinitionen sind
Ausdruck der unterschiedlichen Denkpositionen der Autoren. Aus diesem Grunde
existieren verschiedene Theorien zur Kreativität.

1. Die psychoanalytische Theorie der Kreativität


Die psychoanalytische Kreativitätstheorie basiert auf Freuds (1940) Konzept der Subli-
mation. Dabei beinhaltet nach Freud die Motivation zu kreativen Leistungen eine Libi-
doverschiebung, die dem Individuum einen Lustgewinn ermöglicht, der durch eine Ver-
schiebung des primären Sexualdranges auf höhere geistige Operationen zustande
kommt, mit dem Ziel wissenschaftlicher, künstlerischer oder ideologischer
Leistungen. Durch diese Verschiebung gestaltet sich das Individuum eine neue
142

Realität, mit der es sich zum einen vor seinen Trieben und zum anderen vor der
Außenwelt, die seiner Befriedigung entgegensteht, schützt und diese zugleich
überwindet. Freud sieht jedoch in dieser Fähigkeit keinen allgemein verbreiteten
Mechanismus, sondern eine Methode, deren Schwäche darin besteht, daß sie nicht
allgemein verwendbar und somit nur wenigen Menschen zugänglich ist, da sie
besondere, selten vorkommende Anlagen und Begabungen voraussetzt. Dadurch
beschränkt Freud die Fähigkeit zum kreativen Produzieren vornehmlich auf Künstler. 143

139Vgl. Preiser, S. (1976), S. 16.


140Vgl. Ebenda, S. 18.
141Ebenda, S. 18
142Vgl. Eisler-Stehrenberger, K. (1990), in: Petzold, H. / Orth, I. (1990), S. 123.
143Vgl. Landau, E. (1984), S. 40f.
43

Deutsch (1960) stellt in bezug auf die Aussagen Freuds den folgenden Zusammenhang
zur Neurose her:

"Wenn der Druck der triebhaften Impulse ansteigt und eine neurotische
Lösung droht, führt die unbewußte Abwehr zur Schöpfung eines Kunst-
werkes. Der psychische Effekt ist eine Entlastung der aufgestauten Emo-
tionen bis ein erträgliches Niveau erreicht ist." 144

Kris (1952) betont den strukturalen Aspekt der Freudschen Theorie. Er stellt die Rolle
des Ich gegenüber dem Es heraus. Kris sieht in der Kreativität eine "Regression des
Ich". In der Phantasie, in Träumen, in Rauschzuständen und Müdigkeit tritt eine solche
Regression der Ich-Funktion ein, in der sich insbesondere Inspiration vollzieht. Jedoch
betont er, daß nicht jede Regression kreativ ist. Kris überschreitet das Konzept von
Freud dahingehend, daß er zwar die Konflikte im Unbewußten sieht, doch er teilt dem
Ich eine besondere Bedeutung zu, denn das Ich agiert im Bewußten und Vorbewußten. 145

Zusammenfassend kann formuliert werden, daß der kreative Prozeß die Erfüllung
aufgestauter Gefühle ist. Er entwickelt sich mit Hilfe freier Assoziation, die durch
Phantasien, Tagträume und Kindheitsspiele angeregt werden. Dabei nutzt das kreative
Individuum diese Assoziationen zur Verarbeitung. Das nichtkreative Individuum
dagegen verdrängt diese Assoziationen. 146

2. Die existentialistische Theorie der Kreativität


Die existentialistische Theorie beschäftigt sich mit der Motivation zum kreativen
Prozeß und der Interaktion zwischen Person und Umwelt. Dabei ist Kreativität das
Produkt eines gesunden, offenen und interagierenden Individuums mit seiner Umwelt.
In der existentialistischen Kreativitätstheorie wird zwischen der Pseudo-Kreativität und
der echten Kreativität unterschieden. Die Pseudo-Kreativität umfaßt unkonventionelles
Verhalten, das mit Redegewandtheit und Schlagfertigkeit verbunden ist, wobei jedoch
die Effektivität fehlt. Echte Kreativität dagegen führt zu brauchbaren neuen
Ergebnissen und betont vor allem die Effektivität des kreativen Prozesses. 147

In dem existentialistischen Ansatz ist Kreativität nur dann möglich, wenn eine Begeg-
nung zwischen dem Individuum und seiner eigenen Welt und seiner Umwelt stattfindet.
Die Begegnung bekommt somit einen zentralen Stellenwert. Einer der Hauptvertreter
dieser Theorierichtung ist May (1959), der besonders den Aspekt der Begegnung des
intensiv bewußten Menschen mit seiner Umwelt betont. Dabei ereignet sich Kreativität
in einem Akt der Begegnung und ist mit dieser Begegnung als Zentrum zu verstehen. 148

144Deutsch, F. (1960), zitiert nach: Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 32


145Vgl. Landau, E. (1984), S. 42f.
146Vgl. Ebenda, S. 44.
147Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 21f.
148Vgl. Landau, E. (1984), S. 46.
44

3. Der persönlichkeitsorientierte Ansatz der Kreativität


Im persönlichkeitsorientierten Ansatz wird Kreativität weniger als spezifische Fähigkeit
gesehen, sondern als ein bestimmter Charakterzug, eine bestimmte Einstellung oder
Haltung gegenüber der Umwelt, die die gesamte Persönlichkeit umfaßt. Die
Hauptvertreter dieses Theoriekonzeptes sind Barron, Crutchfield, MacKinnon und
Rogers. Für sie steht die "personal effectivness" im Vordergrund, die Entwicklung des
Menschen zu "mental health". Der persönlichkeitsorientierte Ansatz bezieht sich darauf,
daß die Menschen auf kreative Aktivitäten eingestellt und ausgerichtet sind. Weiterhin
gehen die Vertreter dieses Ansatzes davon aus, daß ein kreatives Produkt von der
Kreativität des Individuums abhängt, da ein kreativer Prozeß nur durch ein kreatives
Individuum in Gang gesetzt werden kann. Daher sind sowohl die Art und der Umfang
des kreativen Prozesses als auch die Qualität des kreativen Produktes durch die
Persönlichkeitsmerkmale der kreativen Person gekennzeichnet. 149

4. Kreativität als kognitiver Prozeß


Der kognitiv-kreative Ansatz wird maßgeblich von Guilford und Torrance vertreten.
Im kognitiven Ansatz wird Kreativität hauptsächlich als Problemlösefähigkeit
angesehen, da jede Problemlösungssituation vom Individuum kreatives Denken
erfordert. Es arbeitet mit seinen vorhandenen Informationen, bezieht seine früheren
Erfahrungen mit ein, kombiniert sie zu neuen Strukturen, die in ihrer neuen
Zusammensetzung ein Problem lösen können. Diese Problemlösefähigkeit geht mit
bestimmten intellektuellen Fähigkeiten und Persönlichkeitsvariablen einher. 150

Einer der Hauptvertreter dieses Ansatzes ist Guilford, der durch seine "Struktur des In-
tellekts" eine Erweiterung des Intelligenzkonzeptes geliefert hat. 1950 kommt Guilford
zu der Einsicht, daß Kreativität nicht mit den traditionellen Intelligenztests gemessen
werden kann, da dies zu einer Eliminierung von ca. 70% der Kreativen führen würde.
Er folgert daraus, daß für die Kreativität andere als die bis dahin bekannten Intelligenz-
modelle zugrunde liegen müssen. Dennoch zählt er die Kreativität zu den Leistungen
des Intellekts, mit der Einschränkung, daß für ihr Zustandekommen ein komplexes
Zusammenwirken verschiedener Intelligenzfaktoren verantwortlich ist. Guilford (1950)
analysiert einzelne Faktoren und Fähigkeiten des kreativen Verhaltens und entwickelt
ein dreidimensionales Modell der Struktur des Intellekts, das Denkinhalte,
Denkprodukte und Denkoperationen umfaßt. Aus dieser Struktur eleminiert Guilford
verschiedene Faktoren und faßt sie in ähnlichen Klassen wieder zusammen. Die
Klassifikation wird nach der Art des Denkprozesses, seinem Inhalt und seinem Produkt
vorgenommen und ergibt folgende Faktorengruppen: 151

149Vgl. Limberg, R. (1978), S. 13.


150Vgl. Landau, E. (1984), S. 17.
151Vgl. Ebenda, S. 22.
45

1. Die der Aktivität des Intellekts (Denkoperationen):


- Kognitionen: Entdecken, Wiederentdecken oder Wiedererkennen;
- Gedächtnis: Behalten des Wahrgenommenen;
- Divergentes Denken: Die Suche nach verschiedenen Lösungsmöglichkeiten;
- Konvergentes Denken: Es gibt nur eine richtige Lösung;
- Beurteilung: Entscheidung über die Qualität, Richtigkeit, Folgerichtigkeit oder
Angemessenheit. 152

2. Die des Inhalts (Denkinhalte):


- Figuraler Aspekt: Konkretes Material bzw. reine Sinnesdaten;
- Symbolischer Aspekt: Buchstaben, Ziffern und andere konventionelle Zeichen;
- Semantischer Aspekt: Sprachliche Bedeutungen und Vorstellungen;
- Verhaltensaspekt: Repräsentiert die sogenannte soziale Intelligenz.
153

3. Die der Produkte (Denkprodukte):


- Einheiten: Wahrgenommenen Information z.B. eine Figur;
- Klassen: Kategorien von Einheiten;
- Beziehungen: Produkte zwischen Einheiten oder Klassen;
- Systeme: Muster oder Gestalt von zusammengesetzten Einheiten;
- Transformationen: Neue Klassifikationen der Einheiten oder Klassen;
- Implikationen: Voraussagen, die sich aus den Informationen bilden. 154

Aus dem Zusammenwirken der fünf Denkoperationen, den sechs Produktarten und den
vier Inhaltsgruppen ergeben sich insgesamt 120 (4x5x6) verschiedene Intelligenzfakto-
ren, die voneinander unabhängig sind. Jeder der Faktoren entspricht bestimmten Fähig-
keiten, die mit Guilfords divergenten Produktions-Testbatterien (DPT) gemessen wer-
den. 155

Jeder der Faktoren in Guilfords Modell entspricht bestimmten Fähigkeiten, die bei der
Entstehung kreativer Leistungen bedeutsam sind:
- Flüssigkeit - Erinnerungsfähigkeit;
- Flexibilität - Flüssigkeit der gespeicherten Information;
- Originalität - Bereitschaft, Dinge anders zu sehen;
- Elaboration - Aufbau einer Struktur nach gegebener Information;
- Sensitivität - Problemerfassung, Offenheit der Umwelt gegenüber;
- Neudefiniton - Sehen neuer Zusammenhänge. 156

152Vgl. Landau. E. (1994), S. 23.


153Vgl. Ebenda, S. 24.
154Vgl. Ebenda, S. 24.
155Vgl. Seiffge-Krenke, I. (1974), S. 45.
156Vgl. Limberg, R. (1978), S. 14.
46

5. Der assoziationstheoretische Ansatz der Kreativität


Der Ansatz von Mednick und Ghiselin ist vornehmlich auf das kreative Produkt ausge-
richtet. Mednick (1963) versteht unter Kreativität den Prozeß der Umformung assozia-
tiver Elemente zu neuen Kombinationen. Die Ergebnisse dieser Umformung müssen in
irgendeiner Weise nützlich sein oder sonstigen spezifischen Anforderungen genügen. Je
entfernter die in die neue Lösung eingehenden Elemente vordem waren, desto kreativer
ist der Prozeß oder die Leistung. Somit geht der assoziationstheoretische Ansatz von
der Annahme aus, daß aus den gespeicherten kognitiven Elementen neue Verbindungen
entstehen können, die abrufbar sind. 157

Nach Mednick (1963) besitzt jeder Mensch ein spezifisches Assoziationsreservoir, das
er im Laufe seines Lebens erworben hat, das sprachlich kodiert ist und daher im Vorbe-
wußten bleibt, bis es zu einem bestimmten Zeitpunkt vom Bewußtsein abgerufen wird
und dann zu einer Problemlösung beiträgt. Dabei ist die Anzahl der Assoziationen, die
ein Individuum zu den erforderlichen Elementen eines Problems hat von großer Bedeu-
tung, da die Wahrscheinlichkeit zu einer kreativen Lösung zu kommen mit der Anzahl
der Assoziationen steigt. 158

Auf der Grundlage dieser Überlegungen hat Mednick (1963) einen Test entwickelt, der
Kreativität messen soll. Der "Remote Association Test" (RAT) geht von der Annahme
aus, daß hochkreative Individuen auf ein vorgegebenes Reiz-Wort eine große Anzahl
von Assoziationen produzieren, im Gegensatz zu weniger kreativen Individuen. In
Mednicks Test werden den Versuchspersonen bei jeder Aufgabe drei Wörter
vorgegeben, die in einer gewissen gemeinsamen Assoziationsgrundlage zueinander
stehen. Die Aufgabe der Versuchspersonen ist, ein viertes Wort zu finden, das zu allen
drei Reiz-Wörtern in assoziativer Beziehung steht. 159

6. Die Gestalttheorie der Kreativität


In dem gestalttheoretischen Ansatz wird Kreativität als eine Aktion gekennzeichnet,
durch die eine neue Idee entsteht. Dabei wird dieses Neue plötzlich hervorgebracht, da
es ein Produkt der Imagination und nicht der Vernunft ist. 160

Wertheimer (1959) als Vertreter dieses Ansatzes geht davon aus, daß sich das Denken
durch das Gruppieren, Reorganisieren und Strukturieren des Individuums vollzieht. Da-
bei bleibt das Denken jedoch immer auf das Ganze (das Problem, das gelöst werden
soll) bezogen. Somit kann im gestalttheoretischen Ansatz das Problemlösen als
einsichtige Umformung unvollständiger Strukturen zu einer neuen Gestalt verstanden

157Vgl. Mednick, S.A. (1963), in: Ulmann, G. (1973), S. 288.


158Vgl. Ebenda, S. 293.
159Vgl. Cropley, A.J. (1982), S. 50.
160Vgl. Landau, E. (1984), S. 45.
47

werden. Jedoch ist die "Tendenz zur guten Gestalt" die treibende Kraft, die für eine
harmonisierende, problemlösende Umgestaltung verantwortlich ist. 161

7. Die Kulturtheorie der Kreativität


Im kulturtheoretischen Ansatz wird besonders die Persönlichkeit in ihrer Abhängigkeit
von der Umgebung und der Kultur betont. Die soziale Umwelt bekommt dabei eine her-
ausragende Stellung, da sie kreative Prozesse ermöglicht, sie fördert oder hemmt. Des
weiteren ist die soziale Umwelt ausschlaggebend für das Annehmen oder Verwerfen ei-
ner kreativen Idee. 162

3.1.3 Kreativität und Intelligenz


Kreativität und Intelligenz sind eng miteinander verbunden, trotzdem unabhängig
voneinander und nicht gleichzusetzen. Nach Landau (1990) bedingt hohe Intelligenz
noch nicht Kreativität, aber Kreativität ist von einem hinreichenden Maß an Intelligenz
abhängig. Dabei wird Kreativität nicht als Gegensatz betrachtet, sondern als Ergänzung
und Erweiterung des bisherigen Intelligenzbegriffs. 163

Unter Intelligenz wird allgemein die Fähigkeit verstanden, Informationen zu sammeln


und sie in verschiedenen Situationen anzuwenden. Weiterhin ist Intelligenz ein
spezielles auf eine Standardskala bezogenes Maß (der Intelligenzquotient IQ) für
Faktoren, die den Intelligenzleistungen zugrunde liegen oder den Leistungsdaten
entnommen sind. 164

Kreativität baut auf dieser Fähigkeit auf und erweitert sie, indem sie neue Beziehungen
zwischen den Informationen herstellt. Landau (1990) verdeutlicht dies, indem sie sagt:

"Intelligenz ermöglicht die Anpassung des Gelernten an verschiedene


Situationen. Kreativität begnügtsich nicht mit Anpassung. Sie strebt
danach, alle vorhandenen Potentiale der Situation entsprechend zu ver-
wirklichen." 165

Der Unterschied zwischen Intelligenz und Kreativität besteht somit in einer


differenzierten Zielsetzung. Die Intelligenz sucht die Antwort im Gelernten und damit
nach richtigen Lösungen. Kreativität dagegen strebt mehrere Antworten an. Guilford
(1964) unterscheidet in diesem Zusammenhang zwei Arten des produktiven Denkens:
das konvergente und das divergente Denken:

161Vgl. Eisler-Stehrenberger, K. (1990), in: Petzold, H. / Orth, I. (1990), S. 126.


162Vgl. Landau, E. (1984), S. 48; Preiser, S. (1976), S. 27.
163Vgl. Ebenda, S. 25.
164Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 17.
165Landau, E. (1990), S. 26
48

1. Konvergentes Denken
Das konvergente Denken zeichnet sich durch Gradlinigkeit und Eindimensionalität aus
und ist richtungsweisend. Dabei werden Direktinformationen eingeholt, die zu
logischen Schlüssen und richtigen Antworten führen, wobei eine Mehrdeutigkeit
zugunsten konventioneller Übereinstimmung und der Überprüfbarkeit ausgeschlossen
wird. Konvergentes Denken besteht somit für Guilford (1964) hauptsächlich in einem
Erkennen und Reproduzieren einer einzig richtigen Lösungsmöglichkeit, wobei die
richtige Antwort bereits von vornherein fest steht. 166

2. Divergentes Denken
Das divergente Denken wird oftmals als Synonym für kreatives Denken verwendet. Die
Hauptkennzeichen des divergenten Denkens sind Gedankengänge, die sich von Bekann-
tem ausgehend, in mehrere Richtungen bewegen und dabei neue Ideen generieren. Die
Hauptaufgabe beim divergenten Denken besteht darin, das Bekannte zu verwerfen und
eine Vielzahl von eigenständigen Ideen zu produzieren. Dabei kommt es nicht darauf
an, eine einzige richtige Lösung zu finden, sondern auf möglichst verschiedene Ideen zu
kommen. 167

Der Unterschied zwischen konvergentem und divergentem Denken besteht somit darin,
daß das konvergente Denken auf eine einzige richtige Lösung trifft, während das diver-
gente Denken von einem Bekannten und Herkömmlichen ausgeht und zu mehreren
individuellen Lösungen gelangt. 168

Um echte Kreativität zu entwickeln, muß das divergente Denken trainiert werden. Aber
auch das konvergente Denken ist wichtig, da es hilft, die Fülle divergenter Ideen
logisch zu ordnen und abzuwägen. Die Verbindung von konvergentem und divergentem
Denken wird als Grundlage kreativer Fähigkeiten angenommen. Dabei ermöglicht
Intelligenz das Anpassen des Gelernten an verschiedene Situationen, während
Kreativität darüber hinausgeht. Sie ist Aktualisierung und Verwirklichung der poten-
tiellen situativen Möglichkeiten. In dieser Beziehung sieht Landau (1984) einen der
wichtigsten Beiträge der Kreativitätsforschung zur Erweiterung des Intelligenzbegriffes,
da dadurch jedem Individuum die Möglichkeit gegeben wird, sein kreatives Potential
voll auszuschöpfen. In dieser Erweiterung liegt das Ziel jeder kreativen Erziehung.
169

166Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 26; Cropley, A.J. ( 1991), S. 40f.


167Vgl. Cropley, A.J. (1991), S. 41f.
168Vgl. Ebenda, S. 42.
169Vgl. Landau, E. (1984), S. 39.
49

3.1.4 Motivation zur Kreativität

"Verschiedene Individuen verhalten sich in gleichen Situationen


verschieden und in verschiedenen Situationen gleich." 170

Dieses Zitat von Heckhausen (1963) wirft die Frage nach der Motivation auf. Warum
handelt ein Individuum kreativ?
Als notwendige Bedingung zur Motivation können zwei Voraussetzung betrachtet wer-
den. Dies ist zum einen eine große Sensitivität für die in der Umwelt vorhandenen Lüc-
ken und das Fehlen an Geschlossenheit. Zum anderen ist eine starke Leistungsmoti-
vation die Voraussetzung zur Motivation. 171

Unter Leistungsmotivation kann das Bestreben der eigenen Leistungssteigerung in den


Tätigkeiten verstanden werden, in denen Gütemaßstäbe für verbindlich gehalten werden
und deren Ausführungen deshalb gelingen oder mißlingen können. Die Gütemaßstäbe
beinhalten die sachbezogenen Maßstäbe (Vollkommenheitsgrad des Produktes), die
personenbezogenen Gütemaßstäbe (Vergleich mit früheren Leistungen) und die
sozialbezogenen Gütemaßstäbe (Vergleich mit den Leistungen anderer). Die drei
Kategorien der Gütemaßstäbe sind situationsabhängig und ergänzen sich gegenseitig.
Des weiteren kann als wesentliches Charakteristikum der Leistungsmotivation die
zukunftsperspektivische Zielbezogenheit gesehen werden, die sich in den Zielsetzungen
und Erwartungen niederschlägt. 172

Der Zielaspekt in Verbindung mit Drang und Verstärkung wird in der Motivationsfor-
schung als einer der wichtigsten Aspekte bezeichnet. Dabei ist in jedem zielorientiertem
Verhalten meist die Verstärkung bereits impliziert. Alle Handlungen im Sinne einer
Zielorientierung werden organisiert, somit wird das Ziel gleichzeitig zum Verstärker.
Dies wird auch im kreativen Prozeß deutlich. 173

Jeder kreative Prozeß und jedes kreative Produkt setzt eine Motivation voraus. Dabei
wird Motivation in der Literatur mit unterschiedlicher Betonung erläutert. Die unter-
schiedlichen Theorien zur Motivation können danach klassifiziert werden, ob sie die
Motivation als das Vermeiden unerwünschter Zustände oder als das Annähern an er-
wünschte Zustände ansehen. Der Vermeidungsaspekt hat eine Verminderung der Span-
nung zum Ziel, während sich der Annäherungsaspekt auf eine Spannungsvergrößerung
und eine Suche nach stärkeren Stimulationen konzentriert. 174

Weiterhin können die Motivationstheorien danach eingeteilt werden, ob sie pluralistisch


oder monistisch ausgerichtet sind. Pluralistisch bedeutet, daß von vielen Motiven ausge-

170Heckhausen, H. (1963), zitiert nach: Sikora, J. (1976), S. 16


171Vgl. Sikora, J. (1976), S. 16.
172Vgl. Seiffge-Krenke, I. (1974), S. 121f; Sikora, J. (1976), S. 17.
173Vgl. Landau, E. (1984), S. 54.
174Vgl. Ebenda, S. 54.
50

gangen wird, von denen jedes ein klar ersichtliches individuelles Ziel hat während
monistisch bedeutet, daß ein bestimmtes Motiv als maßgebend angesehen wird. 175

Landau (1984) ordnet die verschiedenen Motivationen zur Kreativität drei Theoriekon-
zepten zu. Dies sind die reduktionsorientierte Theorie, die existentialistische Theorie
und die Kommunikationstheorie. Innerhalb der reduktionsorientierten Theorie wird die
Motivation der Kreativität auf unakzeptierte, unerfüllte Impulse aus der Vergangenheit
zurückgeführt. Dies ist analog zu der Spannungsreduktion oder der Vermeidungstheorie
sowie zu dem Drangaspekt der Motivation. Die Grundlage dieser Motivationsform liegt
in der Sublimationstheorie von Freud. 176

In der existentialistischen Theorie wird die Motivation zur Kreativität aus den
Neigungen des Individuums, sich zu aktualisieren gesehen. Das entspricht der
Annäherungs-/ Herausforderungstheorie und dem Zielaspekt der Motivation. Rogers
(1959) geht von einer Selbstaktualisierung aus, in der er die Motivation sieht. Der
Drang des Individuums nach Selbstaktualisierung erfolgt durch die permanente Suche
nach neuen Beziehungen zur Umwelt. Dabei ist die Selbstaktivierung die Motivation
für die Kreativität und gleichzeitig auch der Zielaspekt. 177

Die Kommunikationstheoretiker wählen ebenfalls den Zielaspekt der Motivation zum


Ausgangspunkt ihrer Betrachtungen, wobei innerhalb der Theorie die Kommunikation
das Ziel ist. Prinzipiell wird zwischen einer innenweltbezogenen (intrapersonalen)
Kommunikation und einer Kommunikation mit der Außenwelt (interpersonal), d.h. eine
an der Aufgabe orientierte Kommunikation, unterschieden. 178

In jeder dieser Theorien kann kreatives Verhalten als eine bewußte Antwort auf eine
Herausforderung der Umwelt angesehen werden. In diesem Sinne definiert
Heckhausen (1965) Motivation als "Wirkungsgefüge vieler Faktoren eines gegebenen
Personen-Umwelt-Bezuges, die das Erleben und Verhalten auf Ziele richten und
steuern". 179

Abschließend können nach Landau (1984) die aufgeführten Motivationsformen in pri-


märe und sekundäre zusammengefaßt werden. Die primären sind: Die Energie- oder Li-
bido-Verschiebung, der Entdeckungs- oder intellektuelle Drang, der Aktualisierungs-
drang und der Kommunikationsdrang. Die sekundären sind die Motivationsformen, die
zunächst Begleiterscheinungen der primären Motivation waren und nun selbst zu Moti-
vation werden. Als sekundär gelten also Freude am Prozeß, der Drang nach Neuheit,
nach Qualität und nach Ordnung sowie der Ehrgeiz. 180

175Vgl. Sikora, J. (1976), S. 18.


176Vgl. Landau, E. (1984), S. 54.
177Vgl. Ebenda, S. 19.
178Vgl. Ebenda, S. 60f.
179Heckhausen, H. (1965), zitiert nach: Sikora, J. (1976), S. 16
180Vgl. Landau, (1984), S. 62f.
51

3.2 Die kreative Persönlichkeit und das hyperaktive Kind


Kreativität ist kein einheitliches Persönlichkeitsmerkmal. Kreative Leistungen hängen
vielmehr von zahlreichen Einflüssen innerhalb und außerhalb der Person ab. Daraus er-
gibt sich die Fragestellung, ob es dennoch spezifische Persönlichkeitsmerkmale gibt,
die kreative Leistungen begünstigen. Diese spezifischen Merkmale wären in bezug auf
eine Förderung derjenigen Merkmale von besonderer Bedeutung, die eine kreative
Ideenproduktion erleichtern.
Guilford (1952) ist der erste, der von Merkmalen der kreativen Persönlichkeit spricht
und diese in einem Modell darstellt. Dabei unterschiedet er Merkmale (traits) und
Fähigkeiten (aptitudes). Als Merkmale bezeichnet Guilford (1952) die Kennzeichen,
die ein Individuum von anderen unterscheidet. Mit Fähigkeiten oder Begabung wird die
Bereitschaft eines Individuums bezeichnet, bestimmte Arten von Problemlösungen zu
erlernen. Diese Bereitschaft kann verschiedene Ursprünge haben. Sie kann angeboren
sein, durch den Einfluß der Umwelt oder durch Interaktion von beiden entstanden
sein.181

Weitere Fähigkeiten und Merkmale einer kreativen Persönlichkeit sind das Interesse
(interest), damit ist die Neigung oder der Antrieb eines Menschen gemeint sowie die
Einstellungen (attitudes). Diese stehen für die Bevorzugung eines bestimmten Gegen-
standes oder eines bestimmten Situationstypus. Ein letztes Merkmal einer kreativen Per-
son ist die Temperamentseigenschaft (temperamental qualities), welche die allgemeine
emotionale Verfassung des Menschen beschreibt. 182

Nach Guilford (1952) weist die kreative Persönlichkeit folgende Merkmale auf:
1. Flüssigkeit (fluency);
2. Flexibilität (flexibility);
3. Originalität (originality);
4. Ausarbeitung (elaboration);
5. Problemsensitivität (sensitivity to problems);
6. Neudefinition (redefinition).
Die Faktoren Flüssigkeit, Flexibilität, Originalität und Elaboration sind in der
praktischen Kreativitätsforschung die wichtigsten Aspekte. 183

Kreativität ist durch diese Merkmale nicht vollständig erfaßt und die Addition der Ein-
zelmerkmale ergibt auch nicht den kreativen Menschen.

Nach Ulmann (1970) wirken Kreative häufig kindlich, emotional unstabil, unreif und
einseitig in ihren Interessen. Kreative verdrängen ihre Impulse nicht, sondern sie leben
sie aus. Damit wirken sie in ihrem Verhalten abweichend von anderen. 184

181Vgl. Guilford, J.P. (1952), zitiert nach Landau, E. (1984), S. 15.


182Vgl. Guilford, J.P. (1950), in: Mühle, G. / Schell, Ch. (1974), S. 14; Landau, E. (1984), S. 16.
183Vgl. Preiser, S. (1976), S. 65; Seeboth, F.-H. (1973), S. 26.
184Vgl. Ulmann, G. (1970), S. 40.
52

Aus dieser Definition ist zu entnehmen, daß kreative Persönlichkeiten hervorstechende,


einzigartige Merkmale und Fähigkeiten besitzen, die ähnlich herausragend auch bei hy-
peraktiven Kinder auftreten. Wie bei der Beschreibung der einzelnen Symptome der
Hyperaktivität in Kapitel 2.1 erläutert wurde, zeichnen sich hyperaktive Kinder durch
eine starke Impulsivität, Hyperaktivität und eine emotionale Labilität aus. Sie
benehmen sich außerordentlich infantil. Die Entwicklung ist oft verzögert und sie
machen für ihr Alter einen unreifen Eindruck. 185

Außerdem können sich hyperaktive Kinder schlecht konzentrieren und verfügen nur
über eine kurze Aufmerksamkeitsspanne. Hyperaktive Kinder zeigen somit ebenfalls
ein einseitiges Interesse. Paradoxerweise sind manche Kinder jedoch fähig, eine sehr
lange Zeit mit einer selbstgewählten Tätigkeit zu verbringen, was eine gute Voraus-
setzung für kreative Leistungen sein kann.
186

Die Ähnlichkeiten der Definitionen von kreativen Personen und hyperaktiven Kindern
deuten darauf hin, daß hyperaktive Kinder in bezug auf zahlreiche Eigenschaften einer
kreativen Persönlichkeit übereinstimmen.
Im folgenden werden die einzelnen Merkmale einer kreativen Persönlichkeit erläutert
und hypothetisch auf die Problematik der Hyperaktivität - sofern möglich - übertragen.

3.2.1 Flüssigkeit
Das Merkmal Flüssigkeit wird in der Literatur unterschiedlich definiert. Generell wird
unter dieser Fähigkeit die Gesamtheit der Ideen bezeichnet, die in einem bestimmten
Zeitraum produziert werden. 187

Kossolapow (1973) sieht in dem Merkmal Flüssigkeit "ein Repertoir von ähnlichen
Wendungen, Vorstellungen, Erfahrungsbereichen, bei denen es darauf ankommt, daß
sie auf Abruf da sind." 188

Landau (1984) beschreibt diese Fähigkeit als Geläufigkeit und meint damit die Bega-
bung eines Menschen, sich in bestimmten Situationen zu erinnern, in Worten, Ideen und
Assoziationen, Stärken bzw. Ausdrücken. Damit sind verbale Fähigkeiten
angesprochen, die auch bei hyperaktiven Kindern gegeben sind, z.B. durch eine hohe
verbale Hyperaktivität. Des weiteren können bei hyperaktiven Kindern Ideengeläufig-
189

keit und Assoziationsflüssigkeit auf der motorischen Ebene festgestellt werden.


Hyperaktive Kinder wechseln schnell von einer Tätigkeit zur nächsten und haben einen
enormen Ideenreichtum. Durch ihre Art, Aufgaben auf ungewöhnliche Weise
anzugehen, werden viele Innovationen ermöglicht. 190

185Vgl. Calatin, A. (1992), S. 19.


186Vgl. Laumann, A. (1989), S. 3.
187Vgl. Sikora, J. (1976), S. 22.
188Kossolapow, L. (1973), S. 197
189Vgl. Landau, E. (1984), S. 25.
190Vgl. Krause, J. (1995), S. 19.
53

Aus diesen Gründen kann generell abgeleitet werden, daß hyperaktive Kinder über eine
Ideengeläufigkeit verfügen, auch wenn sie anders ausgerichtet ist als bei verhal-
tensunauffälligen Kindern. Eine weitere Bestätigung findet diese Aussage darin, daß im
praktischen Bereich unter Ideengeläufigkeit ein häufiger Wechsel von einer Tätigkeit zu
einer anderen verstanden wird. Hyperaktive Kinder können sich schwer auf eine Sache
konzentrieren und wechseln häufig von einer Tätigkeit zur nächsten. Dabei zeigen sie
jedoch eine hohe Phantasievorstellung, die ebenfalls auf eine starke Ideengeläufigkeit
hindeutet. 191

Zusammenfassend kann festgestellt werden, daß der Flüssigkeitsfaktor bzw. die


Ideengeläufigkeit bei hyperaktiven Kindern vorhanden ist, sowohl im verbalen als auch
im praktisch-motorischen Bereich. Die Möglichkeit einer Förderung liegt in der tätigen
Auseinandersetzung mit der Umwelt, damit das Kind sich von seiten der Umwelt
angenommen fühlt und so seine Persönlichkeit stabilisieren kann. 192

3.2.2 Flexibilität
Der Faktor der Flexibilität kann als eine Fortsetzung bzw. Erweiterung der assoziativen
Fähigkeiten der Flüssigkeit gesehen werden. Flexibilität beinhaltet das Distanzieren von
Bekanntem und Vertrautem, das Überschreiten unterschiedlicher Vorstellungen, zugun-
sten von neuen, ungewöhnlichen Handlungen. Dabei ist im Gegensatz zum
quantitativen Aspekt der Geläufigkeit der qualitative Aspekt (die Verschiedenartigkeit)
bei der Flexibilität von besonderer Bedeutung. 193

Landau (1984) definiert Flexibilität als Flüssigkeit der gespeicherten Information und
unterscheidet zum einen eine spontane Umschiebung der Informationsklassen und zum
anderen eine sich anpassende (adaptive) angemessene Zugangsmöglichkeit zu einem
Problem. Im Unterschied zur Ideengeläufigkeit wird mit dem Faktor der spontanen Fle-
xibilität nicht die Anzahl der aufgezählten Verwendungszwecke gemessen, sondern wie
oft eine neue Klasse von Verwendungsmöglichkeiten gefunden wird. 194

Die Übertragung des Verhaltens hyperaktiver Kinder auf das Merkmal der spontanen
Flexibilität ist schwer. Hyperaktive Kinder neigen zwar aufgrund ihrer Impulsivität zu
Spontanreaktionen, aber es ist zweifelhaft, ob dabei eine Verschiebung der
Informationen vorgenommen wird, da sie meist ihrem ersten Impuls folgen, ohne über
ihre Handlungsweise nachzudenken. Dennoch verfügen hyperaktive Kinder über eine
hohe Spontaneität, die sich in ihrem extremen Bewegungsbedürfnis ausdrückt. 195

Mit der sich anpassenden Flexibilität wird die Fähigkeit gekennzeichnet, sich den ver-
schiedenen Problemen anzupassen, sich unter einer Zielsetzung in seinen Gedankengän-

191Vgl. Eichlseder, W. (1992), S. 7.


192Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 29.
193Vgl. Loddenkemper, H. / Schier, N. (1979), S. 20.
194Vgl. Landau, E. (1984), S. 25f.
195Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 22.
54

gen umzustellen, Informationen zu übertragen, um sie bestimmten Erfordernissen anzu-


passen. 196

Der Aspekt der angepaßten Flexibilität ist bei hyperaktiven Kindern kaum zu erkennen,
sie können sich schlecht einer Situation anpassen und schlecht über eine längere Zeit-
spanne bei einer Tätigkeit verharren, um zu einem Ergebnis zu gelangen.197

Generell kann in bezug auf das hyperaktive Verhalten von Kindern kaum von einer
spontanen oder adaptiven Flexibilität gesprochen werden, wobei sie eher zu einer spon-
tanen Flexibilität neigen, die ihrer Natur Folge leistet.
Die Förderung von Flexibilität sollte sich nach Kossolapow (1973) nicht nur auf den
verbalen Bereich beziehen, da so die Sprachkompetenz der Erwachsenen zu einer Stär-
kung seiner Position führt (durch eine bessere verbale Ausdrucksfähigkeit), sondern vor
allem durch den Umgang mit verschiedenen Materialien auf einer anschaulich-
handgreiflichen Ebene manifestiert werden. Dies wird in dem folgenden Zitat
verdeutlicht:

"Zu fördern wäre das Hantieren mit den Gegenständen über längere
Zeit hin (Materialvertrautheit), die Unterstützung von Neugier- und
Entdecker- verhalten (Erweiterung des Fragehorizonts), der kollektive Erfahrungsaus-
tausch über eine Sache (gruppaler Lernprozeß)." 198

Durch diese Möglichkeit der Förderung bekommen hyperaktive Kinder die Chance,
sich erstens länger auf einen bestimmten Gegenstand zu konzentrieren und somit ihre
Aufmerksamkeitsspanne zu erhöhen und ihre Impulsivität und motorische Unruhe zu
hemmen. Zweitens haben sie durch die Unterstützung von Neugier- und
Explorationsverhalten die Gelegenheit, ihre Hyperaktivität zu nutzen, um ihren
Horizont zu erweitern. Dies kann zu einer besseren Integration des Kindes in eine
soziale Gruppe führen, mit dem Ergebnis einer positiven Peer-Beziehung, in der das
Kind von anderen akzeptiert und integriert wird und seine Außenseiterposition
verlassen kann. Dies führt als Konsequenz zu einer Steigerung des beeinträchtigten
Selbstwertgefühls (vgl. Kapitel 2.4).

3.2.3 Originalität
Originalität ist die Fähigkeit, viele ungewöhnliche und ausgefallene Lösungsansätze
und Ideen zu produzieren. Landau (1984) bezeichnet Originalität als die Bereitschaft
eines Individuums, bestimmte Dinge anders zu betrachten. 199

Diese Fähigkeit kann bei hyperaktiven Kindern sehr ausgeprägt sein, da für sie viele
Dinge eine andere Bedeutung haben. Nach Kossolapow (1973) sind besonders Kinder

196Vgl. Preiser, S. (1976), S. 62.


197Vgl. Wender, P. (1991), S. 12.
198Kossolapow, L. (1973), S. 199
199Vgl. Landau, E. (1984), S. 25.
55

in ihrem Verhalten und in ihrem Denken originell, da sie eine große Anzahl
ungewöhnlicher ausgefallener Ideen haben. 200

In bezug auf eine Förderung der Originalität muß dabei zunächst geklärt werden, wel-
ches Verhalten für das einzelne Kind normal ist und wie sich das, was als originell be-
zeichnet wird, zur Sozialbasis des Kindes und zu seinem Selbstverständnis verhält.

"Will man kindliche Originalität als eigenständige Qualität begünstigen, so


sollte man möglichst zurückhaltend mit gleichschaltenden Normierungen
sein, damit der offene Frage- und Verhaltenshorizont des Kindes bis zu
einer gewissen Ich-Stabilität erhalten bleibt."
201

Für die Förderung der Originalität bei hyperaktiven Kindern bedeutet dies, daß die Er-
zieher, vor allem die Eltern, den Kindern mehr Freiheit lassen und sie dadurch vor
einem konformen Denken und Handeln bewahren. Die Eltern und Erzieher sollen die
hyperaktiven Kinder in ihrer Eigenart und Originalität akzeptieren. Als Folge fühlen
sich die Kinder angenommen. Sie bewerten sich selbst positiv, was zu einer Sta-
bilisierung ihres Selbstwertgefühls führt. 202

3.2.4 Elaboration
Eine weitere Fähigkeit der kreativen Persönlichkeit ist die Elaboration. Landau (1984)
definiert sie als die Fähigkeit, die den Aufbau einer Struktur nach vorhandenen
Informationen ermöglicht. Das bedeutet, daß jede Idee einer sorgfältigen und genauen
Ausarbeitung bedarf, um zu einer konkreten Durchführung überzugehen, die einzelnen
Aspekte des kreativen Produktes weiterzuentwickeln und anschließend zu einem
Ergebnis zu gelangen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem Durchhaltevermögen et-
203

was herauszufinden, das den Charakter eines Produktes beinhaltet. Die Elaboration
bietet Anregungen für bildliche, sprachliche und motorische Aktivität. Für hyperaktive
Kinder beinhaltet diese Fähigkeit große Schwierigkeiten, da sie erhebliche Probleme in
der Motorik, besonders in der Feinmotorik haben. Des weiteren sind bei ihnen
überschießende Bewegungen in der Grobmotorik vorhanden. Ein anderer
Störmechanismus der Elaborationsfähigkeit bei hyperaktiven Kindern liegt in der
mangelhaften Konzentrationsfähigkeit und in der starken Ablenkbarkeit. 204

Die Fähigkeit der Elaboration wird besonders dann gestört, wenn eine geringe Motiva-
tion zur Tätigkeit vorhanden ist. 205

Die bildlichen, sprachlichen und motorischen Anregungen stellen aus diesen Gründen
für hyperaktive Kinder keine günstige Ausgangsbasis dar. Dennoch kann die

200Vgl. Kossolapow, L. (1973), S. 203.


201Ebenda, S. 204
202Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 84f.
203Vgl. Landau, E. (1984), S. 25.
204Vgl. Wender, P. (1991), S. 11.
205Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 35.
56

Elaborationsfähigkeit auch im sozialen Kontext angeregt werden. Dabei "sollten die


Kinder Rollen und Funktionen als veränderlich erkennen, ihre Kindergartenwelt von
den Beteiligten her relativieren, über den umfassenderen Bereich der Gesellschaft
nachdenken lernen und von da her motiviert werden, über die eigene Umwelt als
Konzeption, die so und anders sein kann, sich ein Bild zu machen."206

Für das hyperaktive Kind kann die Folge der Elaboration eine aktive
Auseinandersetzung - durch Bewußtseinsbildung und Veränderungsstrategien - mit sich
selbst und seiner Umwelt sein. Hierdurch kann es zu einer gestärkten Ichposition in der
Interaktion mit seinem Umfeld gelangen. Eine wichtige Voraussetzung ist dafür, daß
dem hyperaktiven Kind in der Kreativitätsförderung solche Ziele, Sachaspekte und
Probleme angeboten werden, die es aufgrund seiner Fähigkeiten erfassen kann, so daß
es nicht durch eine Überforderung und den entstehenden Druck in seinem hyperaktiven
Verhalten verharrt und in Unsachlichkeiten, z.B. Clownerie verfällt. Ein weiteres Ziel
innerhalb einer Kreativitätsförderung ist nach Seeboth (1973) die Hinführung des
Kindes zu einer intensiven Auseinandersetzung mit einem anderen (Gegenüber), bei
dem ein Ausgleich zwischen der eigenen Aktivität und dem Unterordnen unter die
Aktivität der anderen erfolgen soll, d.h. es findet eine aktive Interaktion statt.
207

3.2.5 Problemsensitivität

Die Sensitivität für Probleme ist eine wichtige Voraussetzung für die kreativen Leistun-
gen innerhalb einer Situation. Landau (1984) beschreibt Sensitivität als die Fähigkeit
eines Individuums, Probleme zu erkennen sowie eine Offenheit der Umwelt
gegenüber. Dabei sind Umwelterleben und Problemsensitivität abhängig von dem
208

intellektuellen Leistungsvermögen. Die Intelligenzleistungen bei hyperaktiven Kindern


sind in der Regel durchschnittlich, in Einzelfällen sogar überdurchschnittlich. Dadurch
209

kann auf eine hohe Problemsensitivität geschlossen werden. Dennoch steht bei
hyperaktiven Kindern die Schwierigkeit im Vordergrund, Wünsche und Bedürfnisse
anderer wahrzunehmen und sensibel auf ihre Umwelt einzugehen. Die Förderung
210

einer verbesserten Wahrnehmung der kindlichen Umwelt und der Sensitivität für
Probleme liegt in einem gleichberechtigten Sozialkontakt zwischen dem Erzieher und
dem hyperaktiven Kind.

"Wenn das Kind erfährt, daß auch der Erwachsene nicht alles weiß, daß er
seinerseits um Orientierung zur Problemerfassung und -lösung bemüht ist,
läßt sich über den Sozialkontakt gemeinsamer Bemühungen leicht ein

206Kossolapow, L. (1973), S. 202


207Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 36.
208Vgl. Landau, E. (1984), S. 25.
209Vgl. Wender, P. (1991), S. 17.
210Vgl. Calatin, A. (1992), S. 17f.
57

Lernfeld aufbauen, bei dem der Erzieher durchaus nicht immer der
Gebende ist." 211

3.2.6 Neudefinition
Nach Landau (1984) ist Neudefinition die Fähigkeit der kreativen Person, ein Objekt
oder ein Teil davon anders als zuvor zu interpretieren und es dadurch zu einem neuen
Zweck zu verwenden. 212

Kossolapow (1973) sieht vor allem bei Kindern günstige Voraussetzungen, die Redefi-
nitionsfähigkeit zu üben und zu entwickeln, da ihre Experimentierfreude noch
ursprünglich vorhanden ist, da sie weniger von Konventionen reguliert werden als
Erwachsene. 213

Hyperaktive Kinder weisen ebenfalls eine starke Experimentierfreude auf. Aber es


mangelt ihnen an Durchhaltevermögen und Konzentrationsfähigkeit. Durch ihre
überschießende Aktivität können sie sich nicht auf ein bestimmtes Ziel konzentrieren
und bleiben wahrscheinlich im Prozeß des Neudefinierens stecken bzw. weichen von
ihren gesteckten Ziele aufgrund ihrer Konzentrationsschwäche ab. Diese Aussage wird
von Walters (1991) unterstützt. Für sie kann das hyperaktive Kind das Gesagte aus
seiner Umgebung nicht erfassen, wenn es zu viel ist; die Aufnahmekapazität des
Gehirns ist blockiert, so daß die Anforderungen seitens der Umgebung nicht erfüllt
werden kann. Dies wird in der Abbildung 7 veranschaulicht.
214

Walters (1991) geht davon aus, daß jeder Mensch die Fähigkeit besitzt, Informationen
aus der Umwelt über einen bestimmten "Kanal" aufzunehmen, der die Informationen
filtert und verarbeitet, mit dem Ziel unwichtige Informationen von wichtigen
Informationen zu trennen, damit nur die wichtigen in das Bewußtsein gelangen und im
Gehirn gespeichert werden. Somit ist der Kontakt zur Umwelt hergestellt. Bei
hyperaktiven Kindern ist nach Walters (1991) dieser "Kanal" zu eng und somit kann
nur eine sehr geringe Menge an Information aufgenommen werden. Jede zusätzliche
Information bedeutet eine Belastung für das Kind. Die Reaktionen des hyperaktiven
Kindes sind sehr unterschiedlich. So kann es zum einen zu einer Erregung kommen, mit
der Folge, daß es wie getrieben herumrennt, zum anderen kann es in einen pani-
kähnlichen Zustand gelangen, der das Kind handlungsunfähig macht. Beides führt zu
einer psychischen Ermüdung, die nun wiederum den "Kanal" weiter einengt.215

Die Folge ist ein zunehmendes Desinteresse. Das Kind ist nicht mehr in der Lage, die
günstigste Lösung in bezug auf ein Problem zu bedenken, sondern es wird sich für die
erste beste ihm angebotene Lösung entscheiden. Die Folgen sind falsche Reaktionen,
die schnell zu Frustration und Überforderung führen. Hyperaktive Kinder können die

211Kossolapow, L. (1973), S. 204


212Vgl. Landau, E. (1984), S. 25.
213Vgl. Kossolapow, L. (1973), S. 200.
214Vgl. Walters, U. (1991), S. 24.
215Vgl. Ebenda, S. 24.
58

einmal in falsche Bahnen gelenkte Tätigkeit nicht mehr schnell genug verändern und
halten so an den gewohnten Abläufen fest. Dadurch fällt es ihnen schwer, Fehler zu
vermeiden und falsche Handlungen zu korrigieren. Dennoch geben hyperaktive Kinder
in den meisten Fällen nicht auf, sie fangen trotz ständiger Niederlagen und Fehlschläge
von vorne an, überwinden sich selbst immer wieder ohne zu verzagen. 216

unwichtige
wichtige Umweltreize Informationen
Informationen

hyperaktives
Kind

ungefilterte
Aufnahme

zu enger
Kanal

Erregung Reizüberflutung Panik

zielloses psychische Ermüdung Handlungs-


Handeln unfähigkeit

weitere Ein-
engung
des Kanals

verminderte, falsche Reaktionen

Frustration,
Überforderung,
inneres Chaos

Abb. 7: Typische Reaktionen hyperaktiver Kinder auf Umweltreize.

[Quelle: Walters, U. (1991), S. 25.]

Für die Förderung der Fähigkeit der Redefiniton muß das hyperaktive Kind zunächst
motiviert werden, ein bestimmtes Ziel zu verfolgen. Ebenso muß das Ziel selbst eine
ausreichende Anziehungskraft auf das Kind ausüben, so daß ein starkes Interesse
216Vgl. Walters, U. (1991), S. 24.
59

besteht. Dadurch wird das hyperaktive Kind zu einer hohen Durchhalte- und
Konzentrationsfähigkeit motiviert. 217

Kossolapow (1973) beschreibt für die Redefinition im Rahmen eines allgemeinen


Kreativitätspotentials drei wichtige Voraussetzungen: Zum einen sollte der Erzieher den
Kindern viel abwechslungsreiches Material in die Hand geben, die in einen neuen
Zusammenhang gebracht werden und somit wieder benutzt werden können. Als zweites
betont sie die Vermittlung der Erfahrung, "daß Gebrauch und Beurteilung von Sachen
und Situationen auf der Übereinkunft der Menschen innerhalb eines Kulturkreises unter
Berücksichtigung tragender Sozialstrukturen beruht und konventionelle Bestimmungen
und Handlungen deshalb einer Veränderung unterworfen werden können." 218

Die dritte Voraussetzung zur Förderung der Redefinitionsfähigkeit bezieht sich auf die
Erzieherperson. Seine Aufgabe besteht darin, sich selbst zurückzunehmen, "indem er
seine Autorität nicht dazu gebraucht, tradierte (überlieferte) Sichtweisen zu verabsolu-
tieren und dadurch das Kind von vorgegebenen Normvorstellungen abhängig zu ma-
chen." 219

Die zuvor genannten Merkmale der kreativen Persönlichkeit stellen kognitive Faktoren
der Kreativität dar. Neben diesen Faktoren erläutert Kossolapow (1973) emotionale
Kennzeichen einer kreativen Persönlichkeit, wobei diese nicht von den kognitiven zu
trennen sind. Zu den emotionalen Faktoren gehören:
1. Selbstsicherheit - Selbstaktualisierung;
2. Nonkonformität und Spontaneität;
3. Frustrationstoleranz und Durchhaltevermögen. 220

1. Selbstsicherheit - Selbstaktualisierung
Mit Selbstsicherheit ist die Steigerung der Ausdrucksfähigkeit durch das Zutrauen zu
sich selbst gemeint. Das bedeutet, daß die Selbstfindung als Voraussetzung zur
Entwicklung von Ich-Stabilität gilt und der Entwicklung von Widerstandspotentialen.

"Für das Kind, das zum guten Teil Produkt seiner Umwelt, der Sozialer-
fahrungen, die es gemacht hat, sein dürfte, kommt viel darauf an, in einer
durch Arbeitsprozesse und Freizeitregulierung 'gleichgeschalteten' Umge-
bung abweichende Verhaltensmuster kennenzulernen und einzuüben.
Ab- wehr nicht um jeden Preis, wohl aber als kritisches In-Frage-
Stellen sonst fraglos akzeptierter Denkschemata und Praktiken." 221

217Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 40.


218Kossolapow, L. (1973), S. 200
219Ebenda, S. 200f
220Vgl. Ebenda, 207ff.
221Ebenda, S. 207
60

Die Aufgabe des Erziehers besteht darin, dem Vorschulkind Verstärkungen zu geben,
da eine positive Selbsteinschätzung eine wichtige Voraussetzung der kreativen
Leistungen ist. Die Stabilisierung des Selbstbewußtseins und die Selbstsicherheit sind
von unterschiedlichen Situationen und personellen Bedingungen abhängig. Dabei hat
der Erzieher die Aufgabe, das Kind in seinen positiven Eigenschaften zu stärken und
trotzdem eine Verabsolutierung der eigenen Möglichkeiten durch Relativierung in
bezug auf die Gruppe und die Gesellschaft zu vermeiden. 222

Bei hyperaktiven Kindern spielt die Stabilisierung des Selbstbewußtseins ein besondere
Rolle, da sie aufgrund der erfahrenen Ablehnung durch die Umwelt regelmäßig wenig
Selbstbewußtsein entwickelt haben. Hierbei kommt dem Erzieher die Aufgabe zu, das
Kind zu unterstützen, indem dieser positives Verhalten verstärkt und dem Kind Erfolgs-
erlebnisse vermittelt. 223

2. Nonkonformität und Spontaneität


Ein weiterer affektiver Faktor der kreativen Persönlichkeit ist die Nonkonformität, die
beinhaltet, daß das Kind nicht alles praktiziert, was andere Kinder machen. Das Kind
hat folglich den Mut, Nein zu sagen und sich seiner Umgebung nicht anzupassen. Nur
so kann das Kind neuartige, spontane und unerwartete Ideen entwickeln. Unter
Spontaneität wird das unmittelbar sein verstanden, was bedeutet, daß das Kind sich
jederzeit unangepaßt und expressiv verhalten kann. 224

Hyperaktive Kinder handeln oft nonkonform. Sie agieren, ohne jegliche Folgen zu
überdenken, respektieren nicht das Eigentum anderen Mitmenschen und halten sich
nicht an Vereinbarungen. Jedoch führt dieses nonkonforme Verhalten nicht unbedingt
225

zu kreativen Leistungen. In diesem Zusammenhang muß das hyperaktive Kind zunächst


einmal die Komplexität der Innen- und der Außenwelt erfahren, da sein scheinbares
Nichtfestgelegtsein in Beziehung zu einem Mangel an verbindlichen Interpretationen
und Wertvorstellungen steht. Durch das wiederholte Einüben erprobter sozialer
Verhaltensweisen im Rollen- oder Planspiel kann der Handlungsspielraum des Kindes
zur Mitgestaltung von Wirklichkeit erweitert werden. 226

3. Frustrationstoleranz und Durchhaltevermögen


Die vorhandene Aktivität wird durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt mit
Schwierigkeiten konfrontiert. Die lebhaften Aktivitäten des Kindes stoßen auf Sanktio-
nen und Strafen. Die Folge sind kognitive Diskrepanzen, Konflikte und Frustrationen.
Daher muß das Kind lernen, diese Frustrationen zu ertragen, ohne zu resignieren.227

222Vgl. Kossolapow, L. (1973), S. 213.


223Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 98.
224Vgl. Kossolapow, L. (1973), S. 213f.
225Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 99f.
226Vgl. Kossolapow, L. (1973), S. 214.
227Vgl. Preiser, S. (1976), S. 70.
61

Mit Frustrationstoleranz wird die Fähigkeit beschrieben, Unsicherheitsgefühle,


Spannungen, Mehrdeutigkeiten und Konflikte im Problemlöseprozeß zu ertragen, die
sich dem Kind aus seinen Wahrnehmungen oder Handlungen stellen. Tritt zu der
Frustrationstoleranz psychisches oder physisches Durchhaltevermögen hinzu, bleibt der
Erfolg der kreativen Produktivität nicht aus. 228

Besonders bei der Förderung hyperaktiver Kinder ist die Erhöhung der
Frustrationstoleranz ein wichtiges Ziel, da sie unter einer niedrigen Frustrationstoleranz
leiden. Dem hyperaktiven Kind kann dadurch geholfen werden, indem es Erfolg erfährt.
Dadurch wird sein Selbstbewußtsein gestärkt und das Kind lernt, Widerstände zu
überwinden. Es erfährt, daß es nicht gleich verzweifeln muß, wenn ihm etwas mißlingt.
Durch die positive Einstellung zu sich selbst und zu seinen Handlungen werden
Frustrationen besser toleriert. Wenn für das Kind die eigenen Handlungen verständlich
229

sind und, wenn es sein Problem genau definiert hat, ist es möglicherweise auch in der
Lage, ausdauernd an einer Lösung zu arbeiten. 230

Kinder, die sich durch die oben genannten Verhaltensmerkmale und Fähigkeiten aus-
zeichnen, werden oft als unbequem angesehen. Ihr Verhalten weicht von der
allgemeinen Norm ab. Dennoch ist es gerade dieses Verhalten, das es ihnen ermöglicht,
kreativ zu sein. 231

Hyperaktive Kinder besitzen ebenfalls Merkmale und Fähigkeiten einer kreativen


Persönlichkeit. Individuelle Unterschiede liegen dabei in der Fähigkeit des Kindes,
entfernte oder nahe Assoziationen hervorzubringen.

Bisher liegen lediglich wenige Untersuchungen vor, die den Zusammenhang zwischen
Hyperaktivität und Kreativität untersuchen. Shaw (1992) vergleicht eine Gruppe hyper-
aktiver Kinder mit einer entsprechenden Kontrollgruppe, bezüglich ihrer Antworten in
speziellen psychologischen Tests und Aufgaben. Er kommt zu dem Ergebnis, daß die
hyperaktiven Kinder eine höhere Kreativität in bezug auf figurales Denken aufweisen
als die Kontrollgruppe. Des weiteren stellt er fest, daß die Gruppe der hyperaktiven
Kinder mehr geistige Bilder und Vorstellungen beim Problemlösen zeigt. Diese höheren
Kreativitätsscores treten ebenfalls bei kreativen Kindern auf. 232

Eine weitere Studie führt Cramond (1994) an 34 hyperaktive Kinder (acht Mädchen
und 26 Jungen) im Alter von sechs bis acht Jahren unter Verwendung der Torrance
Tests of Creative Thinking--Figural Form A (TTCT; Torrance, 1962) durch. Dabei
zeigen die hyperaktiven Kinder insgesamt Werte nahe dem allgemeinen

228Vgl. Kossolapow, L. (1973), S. 215.


229Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 22.
230Vgl. Ulmann, G. (1970), S. 43.
231Vgl. Loddenkemper, H. / Schier, N. (1979), S. 21.
232Vgl. Shaw, G.A (1992), zitiert nach Cramond, B. (1994), S. 4.
62

Testdurchschnitt. Außerdem erzielen die hyperaktiven Kinder in bezug auf die


Elaborationsfähigkeit Punktwerte, die mehr als eine Standardabweichung über dem
Testmittel liegen. Als weiteres Ergebnis dieser Studie stellt Cramond (1994) fest, daß
sich 11 (32%) der 34 am Test teilnehmenden hyperaktiven Kinder durch einen hohen
Testwert für ein Torrance Creativ Scholars Program in Louisiana qualifizieren.
233

3.3 Der kreative Prozeß


Kreativität ist durch eine Dynamik gekennzeichnet, einen Prozeß, der sich entwickelt
und entfaltet. Allen kreativen Prozessen liegt eine gemeinsame Fähigkeit zugrunde: Die
Fähigkeit, Beziehungen zwischen Erfahrungen herzustellen, die sich in der Form neuer
Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben. 234

Jeder kreative Prozeß ist als Problemlöseprozeß zu beschreiben, da frühere Erfahrungen


zur Problemlösung in neuen Verhaltensweisen umgeformt werden. Kreative Prozesse
lassen sich somit nur bei der Herstellung eines Produktes oder am Produkt selbst beob-
achten. 235

In der Literatur sind bisher keine Untersuchungen zu den Prozeßabläufen bei hyperakti-
ven Kindern durchgeführt worden. Es ist jedoch anzunehmen, daß die kreativen
Prozesse bei hyperaktiven Kindern aufgrund ihrer niedrigen Aufmerksamkeitsspanne
und Konzentrationsfähigkeit schneller gestört werden können, als bei
verhaltensunauffälligen Kindern.

3.3.1 Voraussetzungen zum kreativen Prozeß


Als Voraussetzungen zum kreativen Prozeß können drei Bedingungen und Aspekte un-
terschieden werden. Dabei ist zu beachten, ob die Voraussetzungen für kreative
Prozesse von hyperaktiven Kindern erfüllt werden können und welche Hilfestellungen
der Erzieher zur Stärkung kreativer Prozesse geben kann. Zunächst ist es von
besonderer Bedeutung, die Motivation, die Zielsetzung und das Problem selbst
festzustellen und festzulegen. 236

Auf die Problematik des hyperaktiven Kindes übertragen bedeutet dies, daß das Ziel für
die Kinder ansprechend sein muß und aus ihrem Interessens- und Erfahrungsbereichen
stammt. Die Problemstellung sollte daher nicht zu komplex, sondern eher greifbar und
konkret ausgerichtet sein. Durch die faßbaren Ziele ist das Kind in der Lage, konkrete
Handlungen auszuführen und es kann folglich einen kreativen Prozeß durchlaufen. Um
diese Zielvorstellungen zu unterstützen, sind Lob und Anerkennung des Erziehers von
enormer Wichtigkeit, die das hyperaktive Kind zu einer Weiterführung des Problemlö-
sens motivieren. Als weitere Voraussetzung des kreativen Prozesses kann die Beseiti-
gung von störenden Nebenzielen angesehen werden. Eine störende Einflußnahme von
233Vgl. Cramond, B. (1994), S. 7f.
234Vgl. Landau, E. (1984), S. 14.
235Vgl. Ebenda, S. 17.
236Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 44.
63

Nebenzielen während des kreativen Prozesses ist häufig gegeben und nicht vermeidbar.
Die Aufgabe des Erziehers besteht erstens darin, dem Kind die Möglichkeit zu geben,
sein Ziel ungestört zu verfolgen, ohne Änderungen oder Unterbrechungen durch die
Umgebung. Das kann durch eine angemessene Zielsetzung und Zielprägnanz sowie
durch Hilfen zur Verstärkung der Ausdauer und Konzentration gewährleistet werden. 237

Hyperaktive Kinder verfügen über eine kurze Aufmerksamkeits- und Konzentrations-


spanne. Daher sollten die Ziele möglichst kurz gesteckt werden, so daß sie für Kinder
schneller erreichbar sind und sie nicht in irgendeiner Phase des kreativen Prozesses
steckenbleiben. Der Erzieher hat die Aufgabe, die Fähigkeiten der Aufmerksamkeit und
Konzentration des Kindes richtig abzuschätzen, damit es nicht überfordert wird und
nicht die Gefahr des Abgleitens auf Nebenziele entsteht.
Bei einigen Kindern wurde die Hyperaktivität aufgrund einer Unterforderung
festgestellt, mit der Folge, daß ihnen keine Problemlösungen zugetraut werden. Der
Erzieher muß deshalb individuell für jedes Kind die Zielsetzung festlegen. 238

Eine weitere Voraussetzung zum kreativen Prozeß ist ein bestimmtes Maß an Beweg-
lichkeit zur Zielverfolgung und zum Sich-Einspielen auf das Ziel. Bei hyperaktiven 239

Kindern liegt eine starke Beweglichkeit im motorischen Bereich vor, die die Gefahr
beinhaltet, das Einspielen auf ein Ziel zu hemmen bzw. zu verhindern. Bei ihnen
mangelt es an einer Steuerung ihrer Aktivität, sie handeln nach ihrem ersten Impuls und
bleiben so wahrscheinlich bei Nebenaspekten des Zieles stecken. 240

Der Erzieher achtet deshalb darauf, die Hypermotorik des Kindes zu kanalisieren und
sie zu einer bestimmten Zielsetzung zu lenken. Dem Kind muß Spielmaterial geboten
werden, das der Phantasie freien Spielraum läßt. 241

3.3.2 Die Phasen des kreativen Prozesses


Die erste vollständige Einteilung des kreativen Prozesses in fünf logisch voneinander
unterscheidbare Phasen stammt von Dewey (1910):
1. Man begegnet einer Schwierigkeit;
2. Sie wird lokalisiert und präzisiert;
3. Man findet den Ansatz einer möglichen Lösung;
4. Man entwickelt die Konsequenzen dieses Ansatzes logisch weiter;
5. Durch Beobachtungen und experimentelle Vorgehen gelangt man zur Annahme oder
Ablehnung. 242

Diese Aufteilung wird heute annähernd beibehalten und als die grundsätzlichen
Denkprozesse eines jeden kreativen Prozesses angesehen. Die bekannteste

237Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 45.


238Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 99.
239Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 46.
240Vgl. Wagner, I. (1994) , in: Czerwenka, K. (1994), S. 19.
241Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 46.
242Vgl. Eisler-Stehrenberger, K. (1990), in: Petzold, H. / Orth, I. (1990), S. 144.
64

Phaseneinteilung des kreativen Prozesses stammt von Poincaré (1913), die 1926 von
Wallace übernommen wurde und der Einteilung von Dewey (1910) sehr ähnlich ist.
Die Einteilung vollzieht sich in vier unterschiedliche Phasen:
1. Die Vorbereitungsphase;
2. die Inkubationsphase;
3. die Illuminationsphase;
4. die Verifikationsphase. 243

Jede dieser vier Phasen versetzt das Individuum in einen bestimmten psychischen Zu-
stand, der in der ersten Phase als Spannung, dann als Frustration, später als Freude und
in der letzten Phase als Konzentration erlebt wird. Jedem kreativen Prozeß muß eine
Auseinandersetzung zwischen Person und Umwelt vorausgehen. Umgekehrt führt eine
aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt fast automatisch zu kreativen Wahrnehmun-
gen und kreativen Handlungen. 244

Diese vorkreative Phase wird in das Phasenmodell von Preiser (1976), Abbildung 8, in-
tegriert.

3.3.2.1 Die Vorbereitungsphase


In der Vorbereitungsphase findet der auslösende Anstoß zum kreativen Prozeß statt, der
meist in einem bestimmten Problem besteht. Ein Problem kann als ein solches beschrie-
ben werden, wenn ein bestimmtes Ziel erreicht werden soll, für das bisher keine
Lösungsschemata zur Verfügung stehen. Es kann folglich bei der Problemlösung nicht
auf bekannte, spezifische Verfahren, Techniken oder Operationen zurückgegriffen
werden. 245

In der Vorbereitungsphase wird das Problem wahrgenommen und es werden aus der
Umwelt und aus dem Gedächtnisspeicher Informationen gesammelt, die das Problem
betreffen. Die Problemwahrnehmung ist die Folge einer aktiven unvoreingenommenen
Auseinandersetzung mit der Umwelt und den eigenen Bedürfnissen. Dabei werden, wie
aus Abb. 8 ersichtlich wird, innere und äußere Probleme berücksichtigt. Die inneren
Probleme beinhalten Spannungszustände, Motive oder Bedürfnisse des Individuums.
Äußere Probleme entstehen durch theoretische Widersprüche, kognitive Dissonanzen
oder durch gesellschaftliche Bedürfnisse und vorgegebene Aufgaben. 246

Bei den Vorgängen innerhalb der Vorbereitungsphase findet keine normierende oder
klassifizierende Kontrolle statt, die Information kann deshalb als Rohmaterial
bezeichnet werden, welches ungehindert gesammelt werden kann. 247

Die Dauer der Vorbereitungsphase ist abhängig von der Art des Problems, vom Wissen
über das Problem und von individuellen Gewohnheiten.
243Vgl. Landau, E. (1984), S. 64.
244Vgl. Preiser, S. (1976), S. 43.
245Vgl. Landau, E. (1984), S. 64.
246Vgl. Preiser, S. (1976), S. 43.
247Vgl. Eisler-Stehrenberger, K. (1990), in: Petzold, H. / Orth, I. (1990), S. 148.
65

Person:
spontan aktiv Umwelt:
und reaktiv, Person-Umwelt- sozial und
wahrnehmend Interaktion materiell
und handelnd

äußeres Problem:
inneres Problem: Widerspruch,
Spannungszustand, Dissonanz,
Motiv, Bedürfnis Problemwahrnehmung gesellschaftliches
und -analyse Bedürfnis, Aufgaben

Problem-
neudefinition
Vorbereitung:
Informationssammlung
rational
unbewußt organisiert
inspirativ
Hypothesen-
bildung
Inkubation

Illumination Synthese
(Einfall)

Überprüfung und
Ausarbeitung

Kommunikation soziale Adaptation

Realisierung Realitäts-Adaptation

Anpassung der ei-


Anpassung
genen Person: Ein-
der Umwelt:
stellungs- und
Umweltveränderung
Verhaltensänderung

Abb. 8: Der Prozeß des kreativen Problemlösens als Auseinandersetzung eines


Individuums mit einem neuartigen Problem.

[Quelle: Preiser, S. (1976), S. 44.]

3.3.2.2 Die Inkubationsphase


Die Inkubationsphase ist die Zeitspanne des kreativen Prozesses, in der die
gesammelten Informationen und die analysierten Problemaspekte aus der
66

Vorbereitungsphase in Beziehung zueinander gesetzt werden, wobei verschiedene


Kombinationen probeweise durchgespielt werden. In der Inkubationsphase kann ein
rational-organisierter und ein inspirativ-unbewußter Zugang unterschieden werden. Bei
dem organisierten Zugang werden nach rationalen Überlegungen bewußt
Problemassoziationen hergestellt und Alternativen gegeneinander abgewogen. Dabei
kommt es zu einer Hypothesenbildung. 248

Bei dem inspirierten Zugang vollziehen sich die Assoziationen im Unbewußten. Sie
werden kombiniert, erweitert und umgestellt. Die Zeit der Inkubationsphase ist für das
Individuum eine unruhige und frustrierende Zeit, die oft von Min-
derwertigkeitsgefühlen begleitet wird. Das Individuum muß eine hohe
Frustrationstoleranz besitzen, um das Ziel im kreativen Prozeß weiter zu verfolgen und
nicht auf Nebenaspekte oder Nebenziele abzugleiten. 249

"Es kommt allerdings zu keinem chaotischen, rein triebbestimmten Durch-


einander von Ideenaspekten; vielmehr erleichtert eine "Regression im
Dienste des Ich" (Kris 1952) ein problembezogenes, aber lockeres und
damit unvoreingenommenes Herumspielen mit Informationen, Problem-
aspekten und Gedankenverknüpfungen (Assoziationen)." 250

3.3.2.3 Die Illuminationsphase


Die Inkubationsphase endet oft mit einem schlagartigen Einfall (Illumination), der vom
Individuum als erleichternde Lösung des Problems aufgenommen wird. Dabei ist
gleichzeitig eine Distanzierung von dem gefundenen Einfall nötig, um klarer
formulieren und kommunizieren zu können. In der Illumationsphase werden die
verschiedenen Einfälle geordnet. Das ermöglicht eine Integration der relevanten
Informationen und gleichzeitig eine Lösung des Problems. Die Erfahrungen in dieser
Phase sind meist von starken Gefühlen begleitet, so daß häufig eine Verdrängung oder
Hemmung stattfindet. Charakteristische Bezeichnungen für die Illuminationsphase sind
Einsicht, Aha-Erlebnis, plötzliche Reorganisation oder Heureka-Erlebnis. 251

3.3.2.4 Die Verifikationsphase


In der Verifikationsphase des kreativen Prozesses wird die neue Einsicht in die Realität
umgesetzt, die von einer kritischen Auseinandersetzung und Beurteilung des Neuen in
der Umgebung begleitet wird. Nicht jeder neue Einfall stellt eine ideale Problemlösung
dar. Aus diesem Grunde muß er auf seine Brauchbarkeit und Durchführbarkeit
überprüft werden. Das Individuum, muß deshalb prüfen, ob eine Lösungsmöglichkeit
für seine Erfahrungswelt oder für seine Kultur neu ist, ob sie dem Problem angemessen

248Vgl. Preiser, S. (1976), S. 45.


249Vgl. Landau, E. (1984), S. 69.
250Preiser, S. (1976), S. 45
251Vgl. Ebenda, S. 46.
67

ist und ob sie die eigene Erfahrungswelt des kreativen Individuums oder der Kultur
erweitert. 252

In der abschließenden Phase des kreativen Prozesses zeigt sich, wie hoch die Ausdauer
und der Einsatz sowie die Fähigkeiten und Fertigkeiten einer kreativen Person sind. Die
Schwierigkeiten dieser Phase liegen darin, das Neue kommunizierbar zu machen. Das
kreative Produkt bekommt seine Bewährung und Anerkennung nicht nur durch das Um-
setzen in die Praxis, sondern ist ebenfalls der Kritik der Umwelt ausgesetzt. Die neue
Einsicht wird daher erst dann zur Kommunikation freigegeben, wenn die individuelle
Bewertung und die Reaktionen der Umwelt positiv sind. Für die Kultur und ihren Fort-
schritt ist eine angemessene kreative Kommunikation von besonderer Bedeutung. Die
Verifikation einer Idee kann teilweise zu einer Verwerfung oder Modifikation führen. 253

Bei hyperaktiven Kindern können einige dieser Phasen in einem kreativen Prozeß vor-
handen sein. Problematisch wird es in der Inkubationsphase, in der es häufig zu Frustra-
tionen und in Folge zu Minderwertigkeitsgefühlen kommt. Hyperaktive Kinder haben
eine niedrige Frustrationstoleranz, weshalb sie häufig zu Ausbrüchen neigen. 254

Als Folge daraus können die Kinder ihr weiteres Ziel nicht verfolgen und bleiben in der
Inkubationsphase stecken.
Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich in der Verifikationsphase, da die hyperaktiven
Kinder nicht in der Lage sind, ihre eigenen Ideen erneut zu überdenken und sie in eine
kommunizierbare und diskutierbare Form zu bringen. Hyperaktive Kinder sind nur
selten in der Lage Selbstkritik oder Sachkritik auszuüben. 255

Es kann somit möglich sein, daß hyperaktive Kinder mit dem erreichen der Illuminati-
onsphase, mit dem Aha-Erlebnis zufrieden sind.

3.4 Das kreative Produkt


Die anerkannteste Definition des kreativen Produktes kommt von Ghiselin (1958). Da-
nach ist das Produkt "die erstmalige Formgebung eines Bedeutungsuniversums, der
Ausdruck davon, wie das Individuum seine Welt und sich selber versteht." 256

Das kreative Produkt wird nach Ghiselin (1958) somit an dem Ausmaß gemessen, in
dem kreative Leistungen das jeweilige Bedeutungsuniversum umstrukturieren. Das am
häufigsten in der Literatur benannte Kriterium für die Beurteilung eines kreativen Pro-
duktes ist die Neuartigkeit (im einer bestimmten Situation und einem bestimmten Sy-
stem) und seine Sinnhaftigkeit (Angemessenheit und Realitätsbezogenheit).

252Vgl. Landau, E. (1984), S. 69f.


253Vgl. Preiser S. (1976), S. 47.
254Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 21.
255Vgl. Hartmann, J. (1994), S. 24.
256Ghiselin, B. (1958), zitiert nach Landau, E. (1984), S. 18
68

Neuartigkeit kann in diesem Zusammenhang sowohl auf einen bestimmten Kulturkreis,


als auch auf die Erfahrungswelt einer Person bezogen sein. 257

Das ist besonders wichtig in bezug auf hyperaktive Kinder, da so auch ihre
Denkprozesse als kreativ bezeichnet werden können, die innerhalb eines Kulturkreises
keinen Neuheitswert besitzen, aber für das Kind eine Neuheit darstellen.
Neben dem Bewertungskriterium der Neuheit werden noch weitere Merkmale für das
kreative Produkt verwendet. Eines davon ist die Brauchbarkeit. Stein (1953) führt in
diesem Zusammenhang an, daß ein kreatives Produkt nicht nur einen Neuheitswert hat,
sondern durch eine Gruppe zu irgendeinem Zeitpunkt als brauchbar, nützlich oder be-
friedigend angesehen wird. 258

Stein (1953) weist darauf hin, daß das Ergebnis eines kreativen Prozesses anderen
vermittelt wird. Das kreative Produkt kann somit als Kommunikationsmittel betrachtet
werden. Letztlich können jedoch auch differenzierte Bewertungskriterien nicht darüber
hinwegtäuschen, daß die Beurteilung eines kreativen Produktes je nach individuellen
oder sozialen Wertvorstellungen ausfällt - eine objektive Beurteilung kann es nicht ge-
ben. Das kreative Produkt bildet eine wichtige Komponente im kreativen Prozeß. Dabei
stehen Produkt und Prozeß in einem dialektischen Verhältnis. Liegt die Betonung auf
der Materialisierung des Schaffensprozesses, so wird das Produkt betont und gefördert.
Dagegen steht der kreative Prozeß im Vordergrund, wenn die Originalität der Idee, das
Offensein gegenüber inneren und äußeren Anstößen und das Hervorbringen
überschießender Möglichkeiten stärker betrachtet wird. Innerhalb der Pädagogik steht
der kreative Prozeß mehr im Vordergrund. Die primäre Zielsetzung ist dabei die
Verstärkung der kreativen Haltungskomponenten und weniger das leistungsmotivierte
Endprodukt. 259

Bei der Betrachtung des kreativen Produktes, ist es in bezug auf hyperaktive Kinder
wichtig, das kreative Produkt als Ausdruck ihrer Persönlichkeit wahrzunehmen und zu
verstehen, denn im kreativen Produkt werden die Wechselwirkungen von Persönlichkeit
und Prozeß deutlich. 260

Aus diesem Grund sollte der Erzieher mit äußerster Vorsicht in der Stellungnahme und
in der Beurteilung kreativer Produkte von hyperaktiven Kindern vorgehen, da sich die
Verhaltensauffälligkeiten der Kinder in der Persönlichkeit und im Prozeß bemerkbar
machen und sich im Produkt widerspiegeln. Folglich beinhaltet das kreative Produkt
den Anspruch, daß jeder, auch hyperaktive Kinder, ein solches gestalten kann, ohne daß
dafür bestimmte herausragende Fähigkeiten oder Fertigkeiten zur Herstellung
vorhanden sein müssen.

257Vgl. Limberg, R. (1978), S. 18.


258Vgl. Stein, M.I. (1953), in: Ulmann, G. (1973), S. 66.
259Vgl. Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 144
260Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 48.
69

3.5 Bedingungen der kreativen Umwelt zur Förderung des


hyperaktiven Kindes
In dem Zusammenhang zwischen Umwelt und Kreativität stellt sich die Frage,
inwieweit Kreativität durch eine günstige Gestaltung der Umwelt bei hyperaktiven Kin-
dern gefördert werden kann. Dabei spielt eine kreativitätsfördernde Umwelt des Kindes
ein bedeutende Rolle, auch wenn sich kreative Prozesse in einer ungünstigen
Umgebung (unstrukturiert und ungeregelt) vollziehen können. Jedes Kind hat die
Veranlagung sowohl divergent als auch konvergent zu denken. Die Umwelt bestimmt
den Grad der Ausrichtung der einen oder der anderen Denkart. Eltern, die bei ihren
Kindern divergentes Denken fördern, gewähren ihnen Selbständigkeit und nehmen ihre
Ansichten ernst. Dies wirkt sich fördernd auf kreatives Handeln aus. Die andere Art von
Eltern hat das Leben ihrer Kinder sorgfältig vorausgeplant. Als Folge daraus brauchen
diese permanente Führung und Überwachung, was kaum kreative Handlungen anregt.
Es ist somit entscheidend, ob die physische Umwelt anregend gestaltet ist, so daß die
Inspiration gefördert und Assoziationen erleichtert werden.
Wenn, wie in Kapitel 3.2 dargelegt wurde, bestimmte Persönlichkeitsmerkmale für die
kindliche Kreativität ausschlaggebend sind, so müssen die Faktoren, die den Bildungs-
prozeß der entstehenden Persönlichkeit unmittelbar beeinflussen, mit dem Vorhan-
densein kreativen Denkens in einem systematischen Zusammenhang stehen. Somit
bestehen sehr wahrscheinlich Zusammenhänge zwischen den Erziehungsmethoden der
Eltern und der Kreativität der Kinder. In Kapitel 2.2.4.3 wurde bereits erläutert, wie
261

psycho-emotionale Einflußfaktoren der Umwelt durch bestimmte Erziehungsmuster,


z.B. verwöhnende oder harte Erziehungsstile zu einer Verstärkung der Symptome der
Hyperaktivität (erhöhte Impulsivität, emotionale Labilität, Selbstwertprobleme usw.)
führen, was wiederum hemmende Bedingungen für kreative Prozesse bei hyperaktiven
Kindern sind. 262

Die wichtigsten Einflüsse der sozialen Umwelt auf die Entwicklung des hyperaktiven
Kindes werden im folgenden dargestellt.
Die Ausführungen sind hypothetisch, da bislang keine Untersuchungen zu den
Einflüssen der Umwelt auf hyperaktive Kinder wissenschaftlich nachgewiesen wurden.
Dennoch bieten sich die in der Literatur beschriebenen Einflüsse für eine Übertragung
auf hyperaktive Kinder an.

3.5.1 Aktivierung des hyperaktiven Kindes durch die soziale Umwelt


Durch Reizarmut oder Reizüberflutung können kreative Prozesse nicht gefördert wer-
den, auch wenn eine Reizarmut den Wunsch nach Abwechslung provoziert und eine
Reizüberflutung hilfreich sein kann, um sich von überfordernden Aufgaben zu lösen. 263

261Vgl. Cropley, A.J. (1982), S. 67.


262Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 42f.
263Vgl. Preiser, S. (1976), S. 88.
70

Die Problematik der Unter- bzw. Überforderung bei hyperaktiven Kindern wurde
bereits hinreichend erläutert (vgl. Kapitel 3.2). Das hyperaktive Kind kann durch eine
angemessene äußere Anregung aktiviert werden, sein Energiepotential auf seine
Umwelt zu richten.
Preiser (1976) führt verschiedene Aktivierungsangebote an:
- Angebote einer anregenden, abwechslungsreichen Umwelt, die das Kind nicht über-
fordert;
- Anregungen für Informations-, Verständnis- und Provokationsfragen geben;
- Akzeptieren der Eigenproduktionen der Kinder, wobei ihnen ein "warm-up"
(Anlaufzeit) ermöglicht werden soll;
- Akzeptieren und tolerieren der Spontaneität, Eigeninitiative, Selbständigkeit sowie
des Explorationsverhaltens;
- Vermeidung von Frustration und Fehlschlägen, da sonst eine aktive Auseinander-
setzung mit der Umwelt nicht mehr möglich ist, daher sollen ausreichen
Gelegenheiten
zur Bedürfnisbefriedigung vorhanden sein. 264

3.5.2 Enthemmung in der aktiven Auseinandersetzung des


hyperaktiven Kindes mit der Umwelt
Durch die Erfahrungen des hyperaktiven Kindes mit seiner Umwelt und durch
erzieherische Einflüsse entstehen Barrieren und Hemmungen in der aktiven
Auseinandersetzung des Kindes mit der Umwelt. Folgende Barrieren müssen abgebaut
werden um ein hyperaktives Kind an kreative Handlungen heranzuführen:
- Abbau hemmender Einstellungsschranken;
- Reduktion von Leistungsdruck und Erfolgsorientierung;
- Abbau der Angst vor Mißerfolgen, Fehlern und Risiken;
- Reduktion von Streß, Zeitdruck und Angst auf ein individuelles Optimum, das vom
Energiepotential und der Frustrationstoleranz des Kindes abhängt;
- Verzicht auf Perfektionismus;
- Aufschieben von Bewertungen.
Dagegen sollten folgende Faktoren gefördert werden:
- Aufbau einer entspannten Atmosphäre;
- Aktivierung der kindlichen Phantasie;
- Abbau von Konflikten;
- Förderung des Selbstbewußtseins und der Selbstsicherheit;
- Akzeptieren von unterdrückten Trieben (Aggressionen, Aktivität) und Gefühlen;
- Förderung der Regression unter Kontrolle des Bewußtseins;
- Tolerieren von spielerischen Einstellungen. 265

264Vgl. Preiser, S. (1976), S. 88.


265Vgl. Ebenda, S. 89f.
71

3.5.3 Zielgerichtete motivierende Bedingungen für die Entwicklung


kreativer Handlungen beim hyperaktiven Kind
Auf die Attraktivität eines Zieles bei kreativen Handlungen wurde bereits mehrfach hin-
gewiesen (vgl. Kapitel 3.2). Preiser (1976) führt hierzu verschiedene Faktoren der Um-
welt an, die hyperaktive Kinder zu kreativen Leistungen motivieren, wie z.B.:
- Intrinsische Motivation: Erfolge sollen unmittelbar erlebt werden;
- Vermeidung von extrinsischer Belohnung (Lob, Tadel);
- Vermeidung von nicht aufgabenbezogenen Wettbewerbssituationen;
- Förderung der Selbstbewertung
- Sensibilisierung für Probleme der Umwelt;
- Bestätigung von geäußerten Ideen und Vorschlägen geben (feed-back);
- Respektieren einfallsreicher und außergewöhnlicher Ideen;
- Förderung des Problemverständnisses;
- Berücksichtigung und Einbezug vorhandener Ideen. 266

3.5.4 Förderung der Unabhängigkeit des hyperaktiven Kindes


Aktivierung und Motivation können sich nur kreativitätsfördernd auf hyperaktive
Kinder auswirken, wenn sie keinem Konformitätsdruck unterliegen. Besonders das
Verhalten hyperaktiver Kinder wird seitens der Gesellschaft als abweichend bezeichnet,
da es nicht der sozialen Norm entspricht. 267

Eine Reduzierung des Konformitätsdrucks ist somit von besonderer Bedeutung für die
Kreativitätsaktivierung. Preiser (1976) nennt folgende Möglichkeiten zur Reduzierung
des Konformitätsdrucks:
- Beschränkung der Disziplinierungsmaßnahmen auf ein Minimum;
- Vermeidung der Diskriminierung abweichenden Verhaltens und andersartiger
Persönlichkeiten als abnorm;
- Vermeidung bestimmter Fixierungen von Altersrollen;
- Verhinderung der Fixierung von Geschlechterrollen, da Kreativität sowohl weibliche
Sensibilität als auch männliche Unabhängigkeit des Denkens benötigt;
- Reduktion der Orientierung an Gleichaltrigen;
- Respektieren von ungewöhnlichen Ideen einer Minderheit;
- Akzeptieren von individueller Besonderheit und Interessen;
- Toleranz abweichendem Verhalten gegenüber;

266Vgl. Preiser, S. (1976), S. 90f.


267Vgl. Petermann, U. (1991), S. 121.
72

- Demokratisch-kooperative Haltung dem Kind gegenüber;


- Anerkennung des Kindes als gleichwertiger Partner;
- Förderung von offenen, nicht-regulierten Verhaltensweisen in der Gemeinschaft. 268

In Kapitel 4.3.1 wird vertiefender auf den Aspekt des Konformitätsdrucks eingegangen.

3.5.5 Gruppeneinflüsse auf das hyperaktive Kind im kreativen


Prozeß
In der Gruppe kann das Kind seine individuelle und soziale Kreativität entwickeln.
Dabei gibt die Gruppe dem Kind den nötigen Schutz, damit sich Kreativität entwickeln
kann. 269

Die Arbeit in einer Gruppe kann kreative Prozesse negativ oder positiv beeinflussen.
Sie ist dann positiv, wenn die innerhalb einer Gruppe handelnden Kinder sich mit ihren
unterschiedlichen Einstellungen, Motivationen, Fähigkeiten und
Persönlichkeitsmerkmalen nicht als störend erfahren. Dabei erlebt das Kind die
Situation in der Gruppe als Chance, die vorhandenen Informationsstrukturen aufzulösen
oder zu erleichtern. Dadurch wird die Erarbeitung neuer Problemlösungen ermöglicht. 270

Dagegen sind Gruppendruck, Konformitätszwänge, soziale Hierarchien, Aggressionen,


Destruktionen, soziale Konflikte sowie Konzentrationsstörungen aufgrund von Ablen-
kungen hemmende Einflüsse auf die Produktivität einer Gruppe. Die hemmenden Grup-
peneinflüsse sind von besonderer Bedeutung in dem Gruppenverhalten hyperaktiver
Kinder, da diese zu Aggressionen neigen, die zu sozialen Konflikten führen (vgl.
Kapitel 2.1.4). Oftmals orientieren sich hyperaktive Kinder an jüngeren Spielpartnern,
wodurch eine soziale Hierarchie aufgebaut wird. Neben den negativen Einflüssen
271

können fördernde Gruppeneinflüsse den kreativen Prozeß positiv beeinflussen, z.B.


durch:
- Gegenseitige Unterstützung und Verstärkung;
- Aktivierung und Stimulierung;
- Assoziationsförderung durch gegenseitige Anregungen;
- Aufbau einer emotionalen Sicherheit, Abbau von Hemmungen, Identifikations-
möglichkeiten, Verständnis bei der Bewältigung individueller Probleme;
- Möglichkeiten bieten, soziale Erfahrungen zu machen. 272

Abschließend soll betont werden, daß sich viele Forderungen dazu eignen, hyperaktive
Kinder im Sinne einer Kreativitätsförderung zu einer gefestigten Persönlichkeit zu
erziehen, die daraufhin Teil einer kreativen Gesellschaft wird.

268Vgl. Preiser, S. (1976), S. 91f.


269Vgl. Bloch, S. (1982), S. 24.
270Vgl. Sikora, J. (1976), S. 59.
271Vgl. Petermann, U. (1991), S. 122.
272Vgl. Preiser, S. (1976), S. 92f.
73

"Zusammenfassend kann man sagen, daß die Kulturen, die ihre Kinder
offen und frei dazu erziehen, die Herausforderungen der Umgebung anzu-
nehmen und an diese Fragen zu stellen, sie zum divergenten Denken zu
bringen, und jene, die sich am Prozeß und nicht am Produkt orientieren, die
kreativeren Persönlichkeiten hervorbringen."273

In einer Welt, ohne Impulse und Anregung ist keine Kreativitätsförderung möglich. Es
liegt somit in der Hand von Eltern und Pädagogen, die Umwelt für das Kind entspre-
chend zu gestalten. 274

4 Erziehung zur Kreativität bei hyperaktiven Kindern im


Vorschulalter
Die Förderung der Kreativität ist ein zentrales Anliegen der Vorschulerziehung.
Folglich muß das primäre Ziel der Vorschulerziehung sein, Methoden und Instrumente
zu entwickeln, die die kreativen Möglichkeiten des Kindes freisetzen, fördern und
entwickeln. Dabei ist zu berücksichtigen, daß sich die Kreativität aus der gesamten
Persönlichkeit entwickelt und in vielen wert- und sachbezogenen Situationen benötigt
wird. Daher kann Kreativitätsförderung nicht Aufgabe eines speziellen Curriculums
sein, sondern muß in vielen Disziplinen ihre Anwendung finden.

Im Vorschulalter hat das Kind im besonderen Maß die Möglichkeit für spontane Aktivi-
täten. Diese bilden, im Gegensatz zu reaktiven Verhaltensweisen, die Grundlage für
Kreativität. Heinelt (1974) nennt folgende Merkmale der Kreativität des
Vorschulalters: Zum ersten lebt das Kind in einem psychisch entspannten Feld, das für
die Entfaltung kreativen Verhaltens optimale Voraussetzungen beinhaltet. Das Kind
verfügt über eine außerordentliche Erlebnisfähigkeit, Aufnahmebereitschaft und über
ein starkes Interesse. Diese Fähigkeiten ermöglichen dem Kind, seine Umwelt staunend
und fragend gegenüberzutreten. Dabei ist das kindliche Verhalten noch nicht von festen
Leistungszielen bestimmt. Folglich entwickeln sich die kindlichen Interessen ohne
Druck und Zwang. Zum zweiten erfährt und entdeckt das Kind im Vorschulalter seine
Umgebung als etwas Neues, ohne durch Denkinhalte, Erfahrungen oder Automatismen
beeinflußt zu sein. Zum dritten sieht Heinelt als Merkmal der Kreativität im
Vorschulalter die Unreflektiertheit und Konfliktfreiheit des Vorschulkindes im
Gegensatz zum Schulkind an. Als viertes Charakteristikum wird beschrieben, daß sich
kritische Einstellungen noch nicht entwickeln können. Das Vorschulkind nimmt unvor-
eingenommen, engagiert an der Umwelt teil und identifiziert sich mit dieser. Das fünfte
Kriterium der Kreativität bezieht sich nach Heinelt auf das kreative Denken des

273Landau, E. (1984), S. 96
274Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 44.
74

Kindes, daß noch nicht seinen Gegenpart im konvergenten Denken hat. Das Training
dieses konvergenten Denkens erfolgt erst in der Schule.275

Aus diesen Merkmalen der Kreativität im Vorschulalter lassen sich verschiedene Anfor-
derungen an die gesamte Umwelt des Kindes stellen. Somit ist es notwendig, daß für
eine Förderung des Kindes in der Vorschulzeit eine kreative Umgebung vorhanden ist,
mit dem Ergebnis kreativer Kinder und kreativer Erzieher. 276

4.1 Entwicklungspsychologische Aspekte des Vorschulalters


Im vorangegangenen Kapitel wurden die theoretischen Aspekte der Kreativität erläutert.
Um die Voraussetzungen der kreativen Entfaltung im Vorschulalter zu entwickeln,
müssen entwicklungspsychologische Aspekte des Vorschulkindes berücksichtigt
werden.
Ulmann (1970) bezeichnet Entwicklung als einen zielgerichteten und konstruktiven
Prozeß, im Sinne einer positiven Veränderung, "bei dem das bereits Erreichte durch
Vorgänge der Differenzierung aufgegeben werden muß, um durch erneute Integration
zu neuen Formen zu gelangen" . 277

Die entwicklungspsychologischen Aspekte stellen jedoch nur eine Richtschnur dar, weil
der kindliche Entwicklungsstand nicht einer bestimmten Phase oder Stufe zugeordnet
ist. Die Entwicklung verläuft kontinuierlich und individuell unterschiedlich. Dennoch
kann davon ausgegangen werden, daß die Phase des Kleinkindalters entscheidend für
die kreative Entwicklung ist. Folglich sind Kindheit und Kreativität eng miteinander
verbunden. 278

Nach Heinelt (1974) veranschaulichen die entwicklungspsychologischen Aspekte in be-


sonderer Weise die Grundlagen der Kreativität. Dabei sind kreative Verhaltensweisen in
jedem Alter vorhanden. Es sprechen jedoch einige Anzeichen dafür, daß die Kreativität
in der Kindheit eine besondere Bedeutung in der Gesamtentwicklung kreativer
Verhaltensweisen einnimmt, da das junge Kind einen großen Freiheitsspielraum hat, in
dem es sich offen und frei bewegen kann. 279

Heinelt (1974) unterscheidet prinzipiell in der Entwicklung der Kreativität des Kindes
zwischen kreativen Einstellungen und kreativen Vollzügen. Unter kreativen Einstellun-
gen des Kindes werden das Staunen, das Fragen und das Infragestellen
zusammengefaßt. Somit machen sie nicht nur das kreative Verhalten des Kindes aus.
Neben den kreativen Einstellungen besitzt das Kind kreative Vollzüge, die die
konkreten Dimensionen des Verhaltens darstellen. Zu den kreativen Vollzügen gehören
das Sozial-, das Spiel- und das Sprachverhalten sowie das musikalische, literarische und
275Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 44.
276Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 43.
277Ulmann, G. (1970), S. 122
278Vgl. Loddenkemper, H. / Schier, N. (1979), S. 24.
279Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 33.
75

das gestaltende Interesse. Die kreativen Einstellungen und Vollzüge stehen in einem
ständigen Wechselverhältnis und sind nicht immer klar von einander zu trennen. 280

Im folgenden werden die einzelnen Faktoren der kreativen Einstellungen und Vollzüge
dargestellt.

1. Die kreativen Einstellungen:


Die erste Art der kreativen Einstellungen bezieht sich auf das Staunen. Durch das Stau-
nen drückt das Kind sein Interesse an der Umwelt aus. Somit ermöglicht ihm die stau-
nende Neugier eine ständige Neuentdeckung seiner Umwelt. Das Staunen bildet den
Motor zum Denken, Sprechen und Fragen. 281

Ebenso wie das Staunen ist das Fragen durch eine Art der Neugier gekennzeichnet, des-
sen Ziel die Sprachaneignung und damit verbunden ein Wissens- und
Informationserwerb ist (Wandlung von den Was-Fragen bis zum dritten Lebensjahr zu
den Warum-Fragen bis zum Alter von fünf Jahren). Durch das Fragen wird die
Problemsensibilität und die Kommunikationsfähigkeit des Kindes gefördert. 282

Mit ca. acht Jahren tritt zu dem Staunen und Fragen das Infragestellen hinzu. Das Kind
gibt sich nicht mit einer Möglichkeit zufrieden. Alte Möglichkeiten werden in Frage ge-
stellt und neue Alternativen werden ausprobiert. Das Infragestellen hat zum Ziel, kon-
struktive Anregungen zu erhalten. 283

2. Die kreativen Vollzüge


Mit dem ersten Lächeln im Alter von ca. zwei Monaten, mit dem sich das Kleinkind
seiner Umgebung zuwendet, entsteht die Kreativität des Sozialverhaltens. In dem
Lächeln wird ein spontanes Agieren und offenes Verhalten deutlich, das sich ohne
Reize aus der Außenwelt vollzieht. Mit sechs Monaten ist die Kreativität des
Sozialverhaltens vollständig entwickelt. Das Kind erkennt seine Bezugsperson anhand
der Stimme, Mimik oder Gestik. Daraufhin tritt das Kind in eine Kommunikation.
Hierin liegt die Grundlage kreativen Verhaltens. In einem engen Zusammenhang mit
dem Sozialverhalten steht das Spielverhalten des Kindes, wobei das Spielverhalten eine
größere Relevanz hat. Dabei heben besonders die in ihrer entwicklungspsychologischen
Abfolge eintretenden Bewegungsspiele, Illusionsspiele und Rollenspiele die Formen der
Kreativität hervor. Das Erforschen des eigenen Körpers und der nächsten Umwelt, das
vorwiegend mit den Sinnen (Schmecken, Riechen, Sehen und Hören) und durch die
Greiforgane geschieht, stellt das erste Bewegungsspiel dar. Dies beinhaltet eine frühe
Manifestation kreativen Verhaltens. Dabei erzeugt das Kind nicht unbedingt neue
284

280Vgl. Ebenda, S. 37.


281Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 37.
282Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 38f.
283Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 38.
284Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 13.
76

Produkte, dennoch entdeckt es für sich selbst neues Verhalten. Folglich ist das Kind
kreativ, weil es eine Verhaltensänderung zur Lösung eines Problems erfahren hat. Die
Aspekte der Neuheit und der Seltenheit des kreativen Produktes beziehen sich daher nur
auf das Kind selbst und nicht auf die Umwelt. Im Illusionsspiel werden mit Hilfe der
Phantasie eigene Vorstellungen und Wünsche in Gegenstände und Dinge hinei-
ninterpretiert. Der Realitätsbezug ist hierbei noch nicht vorhanden, im Gegensatz zum
Rollenspiel, bei dem konkrete Erfahrungen, Beobachtungen und Erlebnisse in die
Spielsituation eingefügt werden. Im Rollenspiel wird bereits die soziale Kreativität er-
lernt. 285

Auf die Rolle des Spiels wird in Kapitel 4.3 näher eingegangen.
Ein weiterer kreativer Akt wird in dem Sprachverhalten gesehen. Darunter werden das
Lallen, die Lallmonologe des kleinen Kindes und das Erlernen der Sprache verstanden
und später das Finden von eigenen Bezeichnungen für Dinge und Menschen und das
Verstehen. Des weiteren bilden Neugierde und Wissensdurst Grundlagen zum kreativen
Erlernen. Somit besitzt das junge Kind bereits Voraussetzungen zum kreativen Verhal-
ten. Das formende Gestalten als weiteres kreatives Verhalten setzt häufig bei den zu-
286

vor erlebten Spielsituationen an. Sowohl das frühkindliche Kritzeln, das spätere
Zeichnen als auch der Umgang mit Materialien (Ton, Sand, Farben usw.) stellen eine
Entfaltung kreativer Fähigkeiten dar. Ebenso können musikalische Interessen im
Zusammenhang mit einer Spielsituation auftreten, wenn das Kind z.B. emotionale
Erlebnisse verarbeitet. Das musikalische Interesse äußert sich im Wiederholen und
Erfinden von Melodien. Dieses Phänomen ist im Vorschulalter besonders ausgeprägt.
Das literarische Interesse bezieht sich vornehmlich auf Märchen und Erzählungen, die
das Kind in sein Alltagsgeschehen integriert. 287

Torrance zeigt in seinen Längs- und Querschnittuntersuchungen von 1964 und 1966 ei-
nen annähernden Entwicklungsverlauf des divergenten Denkens. Jedoch verläuft die
Entwicklungskurve kreativer Leistungen diskontinuierlich. Nach Torrance steigen alle
in seinen Kreativitästests gemessenen Faktoren (Flüssigkeit, Flexibilität, Originalität
und Elaboration) im Alter von drei bis viereinhalb Jahren an. Mit dem Eintritt in den
Kindergarten (da sich die Untersuchungen auf amerikanische Verhältnisse beziehen,
sind hier Kinder im Alter von fünf Jahren gemeint) fällt die Fähigkeit zum divergenten
Denken geringfügig ab. Daraufhin findet ein Anwachsen bis zum Alter der dritten
Klasse statt. In der vierten Klasse setzt eine starke Abnahme aller Fähigkeiten des
divergenten Denkens ein. Ab der fünften Klasse findet ein Anstieg bis zur elften Klasse
statt, der durch einen kleinen Abfall um die siebte Klasse gekennzeichnet ist. 288

285Vgl. Ulmann, G. (1970), S. 123.


286Vgl. Ulmann, G. (1970), S. 123.
287Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 40ff.
288Vgl. Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 150f; Ulmann, G.
77

Die deutlichen Abfälle in der kreativen Entwicklung sind in der Regel auf
einschneidende kulturelle oder soziale Ereignisse zurückzuführen. Alle drei Abfälle
entstehen in einer Phase der Umstellung in der Aktivität des Kindes. Folglich kann das
Kind seine Ziele nicht mehr selbst aussuchen und es wird durch Einschränkungen in
seiner spontanen Aktivität gestört. 289

Abschließend kann festgestellt werden, daß das kreative Denken im Vorschulalter be-
sonders starke Anregungen und Angebote erhält und sich bereits hier zu einer festen
Einstellung und Fähigkeit ausbildet.

4.2 Ziele und Aufgaben einer kreativen Erziehung


Der Erzieher kann bestimmte Voraussetzungen und Bedingungen schaffen, die das
Kind im Rahmen seiner Möglichkeiten und Fähigkeiten anregt, kreativ zu werden. Dies
gilt besonders für die Kreativitätsförderung bei hyperaktiven Kindern, die (wie in
Kapitel 3 dargestellt wurde) besondere Rahmenbedingungen für kreative Leistungen
benötigen. So ist zum Beispiel bei der Kreativitätsförderung bei hyperaktiven Kindern
eine gewisse Zielsetzung notwendig, damit sie überhaupt kreativ werden können und
nicht in Spielereien und Nebenzielen stecken bleiben.
Das allgemeine Ziel einer kreativen Erziehung besteht darin, daß das Kind lernen soll,
sich der Umwelt offen und ohne Vorurteile zuzuwenden, verschiedene mögliche Zu-
gänge zu erschließen und diese Zugänge aus den verschiedenen Bereichen seiner Erfah-
rungswelt heranzuziehen. Das bedeutet, daß das Kind Assoziationen zwischen dem
neuen Problem und dem bereits Erfahrenen herstellen soll. Für hyperaktive Kinder kann
dies bedeuten, daß sich das Kind seiner Umwelt zuwendet, sich mit ihr auseinandersetzt
und somit zu einem selbständigen Handeln erzogen wird. Des weiteren beinhaltet eine
Erziehung zur Kreativität die Förderung der Persönlichkeit des hyperaktiven Kindes
durch den Abbau hemmender Faktoren und die Entwicklung intellektueller Fähigkeiten,
zu denen bei hyperaktiven Kindern die Ausdauer- und die Konzentrationsfähigkeit
gehört sowie die Reduzierung der motorischen Unruhe. 290

Widmer (1976) nennt folgende Zielvorstellungen in bezug auf eine Erziehung zur
Kreativität. Er unterscheidet zwischen einer Persönlichkeitsfunktion, einer sozialen
Funktion, einer Bewältigungsfunktion und einer tranzendental-kulturellen Funktion der
Kreativitätserziehung. 291

Unter dem Persönlichkeitsaspekt sieht Widmer (1976) die Funktion der Kreativitätser-
ziehung in dem Finden, Festigen und Modifizieren der Ich-Identität des Kindes in
bezug zu seiner Umwelt durch Neuschaffung und Veränderung. Vom Standpunkt der
sozialen Funktion aus, soll die Kreativitätserziehung dem Kind zu einer angstfreien

(1970), S. 128f.
289Vgl. Seiffge-Krenke, I. (1974), S. 130.
290Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 49
291Vgl. Widmer, K. (1976), S. 761.
78

sozialen Veränderung verhelfen. Weiterhin soll dem Kind eine Modifizierung seiner
Rollenfunktion und eine Ausformung tragender Begegnungen ermöglicht werden. Die
Bewältigungsfunktion der Kreativitätserziehung bezieht sich auf den Aspekt des
Bestehens und Veränderns der sozialen, gesellschaftlichen und sachwelt-bezogenen
Situation, unter einem angstfreien Einsatz emotionaler, kognitiver und
psychomotorischer Fähigkeiten. Unter der transzendental-kulturellen Funktion soll die
Kreativitätserziehung dem Kind helfen, sinnverstehend und engagiert der Umwelt und
der transzendantalen Welt gegenüber zu treten. 292

Die Aufgaben einer kreativen Erziehung bestehen nach Parnes (1964) darin, dem Kind
Hilfestellung zu leisten, damit es seine Fähigkeiten anwenden kann.293

Bereit 1925 auf dem 3. Internationalen Erziehungskongreß in Heidelberg forderte


Buber in seiner "Rede über das Erzieherische", daß die Hauptaufgabe der Erziehung
sei, die in jedem Individuum vorhandenen Grundkräfte für die Kreativität zu entwickeln
und aufzubauen, so daß sie zur natürlichen Aktivität des Selbst werden. 294

Bei der Kreativitätsförderung von hyperaktiven Kindern geht es vornehmlich um die


Entwicklung der vorhandenen Möglichkeiten zur Persönlichkeits- und Leistungsförde-
rung des einzelnen Kindes. Dabei ist von großer Bedeutung, daß sich das erzieherische
Angebot und die Erwartungen an den Potentialen des hyperaktiven Kindes orientieren
und daß die kindlichen Interessen berücksichtigt werden. So zielt Kreativitätserziehung
darauf ab, das Einzigartige im Kind zu erkennen, zu akzeptieren und zu fördern. Durch
eine Förderung der Kreativität kann sich das Kind entfalten und aktiv an der Umwelt
teilnehmen.
Neben diesen Zielen der Kreativitätsförderung ist weiterhin eine autonome Motivation
(inneres Angesprochensein und innere Erfülltheit) von pädagogischer Notwendigkeit,
um bei dem Kind kreatives Handeln anzuregen. Somit muß das Ziel dem jeweiligen
Entwicklungsstand des Kindes angemessen sein.

4.3 Hemmende Faktoren für eine kreative Entfaltung


Die Aufgabe der Erziehung besteht darin, die in jedem Menschen vorhandene Fähigkeit
zur Kreativität zu entdecken und fördern. Die Entfaltung der Kreativität wird jedoch
durch eine bestimmte Erziehungshaltung gehemmt oder blockiert.
Teilweise wurden in Kapitel 3.5 kreativitätshemmende und -fördernde Einflüsse
erläutert, da die Umweltbedingungen eine wesentliche Wirkung auf die Entwicklung
der Kreativität ausüben.
In der Eziehungspraxis wird vornehmlich ein großer Wert auf die Anpassung gelegt,
mit der Folge, daß kreatives Verhalten unterbunden wird. Dies bedeutet, daß eine der
entscheidendsten Hindernisse der Kreativität darin besteht, daß die Fähigkeiten, die die

292Vgl. Ebenda, S. 761.


293Vgl. Parnes, S. (1964) zitiert nach Landau, E. (1984), S. 93.
294Vgl. Buber, M. (1947) zitiert nach Landau, E. (1984), S. 93.
79

Kreativität begünstigen, nicht von Kindheit an gefördert, sondern mitunter gehemmt


werden. 295

Die primären Hindernisse, die eine Hemmung der Kreativität zur Folge haben, sind vor
allem:
1. Konformitätsdruck;
2. Autoritätsfurcht;
3. Erfolgsprämien;
4. Informations- und Innovationssperren;
5. Überbetonung der Geschlechterrollen;
6. Spiel - Arbeit - Dichotomie. 296

4.3.1 Konformitätsdruck
Durch den Druck der Gruppe ist die freie Entfaltung des Kindes behindert. Das Kind
wird dazu angehalten sich anzupassen, wenn vom Erzieher für alle Kinder gleichzeitig
dieselbe Aufgabe gestellt wird, die nach einheitlichen Maßstäben bewertet wird. Die für
die kreative Entfaltung charakteristischen spontanen Experimente und unkonventionelle
Denk- und Handlungsweisen werden durch die Anpassung an Werthaltungen und Er-
gebniserwartungen an die Gruppe verhindert. Unter dem Aspekt des
Konformitätsdrucks kann sich ebenfalls die Orientierung an der Peer-Group hemmend
auf die Kreativitätsentwicklung auswirken. Das Kind wirkt ängstlich und entwickelt
Minderwertigkeitsgefühle, da es mit den Leistungen der anderen nicht konkurrieren
kann. Folglich kann das Kind aus Angst vor dem Anderssein keine kreativen Alterna-
tiven und Initiativen ergreifen. Es verdrängt das Bedürfnis, die Umwelt selbst zu
entdecken. Somit entsteht durch die Orientierung an der Gruppe der Gleichaltrigen ein
Konformitätsdruck. 297

Die Aufgabe der Erziehung zur Kreativität besteht hierbei darin, den Kinder ihre Mög-
lichkeiten bewußt zu machen und ihnen zu helfen, diese zu entwickeln. Dabei soll die
Individualität des Kindes gefördert werden, indem es in den Eigenschaften, durch die es
sich von anderen unterscheidet, unterstützt wird. 298

Nonkonformität ist jedoch eine Voraussetzung für Kreativität. Individuelle Fähigkeiten


können aber nicht durch eine Erziehung entfaltet und gefördert werden, deren Haupt-
merkmal die Bekämpfung von Schwächen ist. 299

4.3.2 Autoritätsfurcht
In Kapitel 3.5 wurde bereits erläutert, daß sich autoritäre Haltungen und Umweltbedin-
gungen hinderlich auf die Entfaltung der kreativen Persönlichkeit auswirken. Sie

295Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 40.


296Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 41.
297Vgl. Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 157.
298Vgl. Landau, E. (1984), S. 100.
299Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 41.
80

verhindern selbststeuernde und selbstverantwortliche Handlungen, da sie die Anpassung


an vorgegebene Methoden verlangen. Durch diese Erwartungen kann das Kind nur dem
angegebenen Lösungsweg folgen und keine Originalität entwickeln. Um jedoch neue
Lösung zu finden, müssen bisherige in Frage gestellt werden, da Kreativität Freiheit
voraussetzt. Ein durch negative Beurteilung zerstörtes Selbstvertrauen, Furcht vor
Kritik, vor Regelüberschreitungen und die Angst, ein Andersartiger oder ein Versager
zu sein, hindern die Entfaltung kreativer Fähigkeiten. 300

4.3.3 Erfolgsprämien
Erfolgsbestätigungen sind Anpassungsmittel, die das konvergente Denken unterstützen
und nicht das kreative Denken fördern. Durch Belohnung kann das Verhalten des
Kindes in eine bestimmte Richtung gelenkt werden. Kreativität beinhaltet dagegen
spielerisches, zweckfreies und erfolgsunabhängiges Tun sowie die Möglichkeit Fehler
zu machen und diese zu korrigieren. Durch die Erfolgsabhängigkeit werden die
schöpferischen Kräfte blockiert, da sie von der eigentlichen Entwicklung, dem
kreativen Prozeß ablenken. 301

Die Orientierung wird somit immer auf das Produkt und nicht auf den Prozeß gerichtet
sein. Die Folge ist ein dauerndes Streben nach neuen Errungenschaften, ohne Befriedi-
gung aus dem Prozeß selbst. Ein so erzogenes Kind wird sich somit keine Mißerfolge
eingestehen und es wird auch nicht aus seinen Fehlern lernen. Daher liegt das Ziel einer
Erziehung zur Kreativität darin, daß alles was das Kind tut, mit Freude und Hingabe ge-
macht wird. 302

4.3.4 Informations- und Innovationssperren


Durch das Verbot, Fragen zu stellen und dadurch der kindlichen Neugierde
nachzugehen, wird die kreative Aktivität des Kindes blockiert. Der Erzieher empfindet
Fragen oft als störend, da er auf ein bestimmtes Ziel hinarbeitet. 303

Prinzipiell entstehen die Fragen der Kinder aus der Phantasie und dem
Neugierverhalten und nicht unbedingt aus angesammelten Wissen. Erzieher haben
oftmals Angst vor diesen Phantasien der Kinder, da sie befürchten, auf ihre Fragen
keine Antworten zu haben. Daher wird versucht, die kindlichen Phantasien zu
unterdrücken. Die Folge ist eine Hemmung des kreativen Lernens, was zu einer reinen
Wissensansammlung führt. Wenn das Kind nicht die Möglichkeit bekommt Fragen zu
stellen und nur das akzeptieren soll, was andere zuvor entdeckt haben, so wird die
Fähigkeit zu eigenem Entdecken verhindert. 304

300Vgl. Ebenda, S. 42.


301Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 42f.
302Vgl. Landau, E. (1984), S. 101.
303Vgl. Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 157.
304Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 78.
81

Das Kind muß daher im Rahmen einer Kreativitätserziehung ermutigt werden, Fragen
(auch kritische) zu stellen und das richtige Fragen zu lernen. Durch diese Art der kreati-
ven Fragestellung ist eine wichtige Voraussetzung für die wachsende Persönlichkeit er-
füllt, da ihm so genügend Raum zur freien Entfaltung zur Verfügung steht.

4.3.5 Überbetonung der Geschlechterrollen


Die Überbetonung der Geschlechterrollen in bezug auf eine geschlechtsspezifische
Erziehung, in der Mädchen Passivität, Interesse an musischen Dingen und bildender
Kunst zugesprochen werden und Jungen dagegen Interesse für Mathematik und
Naturwissenschaften, hindert die kreative Entfaltung und führt zu Frustrationen. 305

"Wird Abweichung mit 'abnorm' gleichgesetzt, so opfert man ein erst zu


ent- wickelndes Selbstbewußtsein einer Erziehung zur Anpassung." 306

4.3.6 Spiel - Arbeit- Dichotomie


Unter diesem Aspekt wird die Förderung der spielerischen und nicht nur der rigiden Ar-
beitsmethoden verstanden. Mit Spiel werden Lustgefühle verbunden und mit der Arbeit
Gefühle der Unlust. Die Vorurteile über die Dichotomie Arbeit - Spiel werden in der
folgenden Aussage deutlich: Spiel hat kein Ziel, Arbeit ist ernstzunehmend. Dem steht
gegenüber, daß Kinder dadurch kreativ sind, indem sie sich und ihre Umwelt spielerisch
erforschen. Gerade das Spiel bietet viele Möglichkeiten der Kreativitätsförderung.
Durch das Spiel wird bei dem Kind Flexibilität, Flüssigkeit und die Elaboration von
Ideen gefördert. Durch das Spiel wird das Kind zu Phantasie und Intuition angeregt.
Das Kind lernt im Spiel das Verändern, Erneuern und das divergente Denken. 307

Abschließend läßt sich mit Kossolapow (1972) sagen:

"Kreativität als Entfaltung individueller nonkonformer, risikobereiter,


kritikfähiger Kräfte stößt immer wieder an gesellschaftliche Grenzen. Man
kann nicht uneingeschränkt abweichendes Verhalten postulieren, solange
die Toleranzgrenzen einer Gesellschaft nicht real überprüft sind." 308

4.4 Fördernde Faktoren für eine kreative Entfaltung


Die meisten kreativitätshemmenden Faktoren liegen vorwiegend in den Umweltbedin-
gungen und dem Erziehungsmilieu des Kindes begründet. Folglich hat das
pädagogische Verhalten des Erziehers eine zentrale Bedeutung.
Selbstsicherheit und Freiheit von Angst sind die effektivsten Grundbedingungen der
kreativen Entfaltung. Daher kann der Erzieher durch fördernde Bedingungen die Ent-
wicklung der Kreativität vorantreiben. Dabei ist eine nicht autoritäre Haltung des Erzie-

305Vgl. Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 157.


306Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 157
307Vgl. Ebenda, S. 157; Landau, E. (1984), S. 104ff.
308 Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 157f
82

hers entscheidend, die dem Kind die Möglichkeit für Alternativen bietet und das Kind
ermutigt, sich schöpferisch zu betätigen. 309

Daraus ergeben sich folgende fördernde Faktoren für eine kreative Entfaltung:
1. Offen sein;
2. Problematisieren;
3. Assoziieren;
4. Experimentieren;
5. Bisoziieren. 310

4.4.1 Offen sein


Die Forderung nach Offenheit richtet sich vornehmlich an den Erzieher, während sich
die weiteren Aspekte auf das Kind beziehen. Der Erzieher soll sich - so lange es ihm
möglich ist - einer Wertung enthalten und eine Beurteilung aufschieben, da besonders
negative Wertungen den kreativen Prozeß behindern. Der Erzieher muß offen bleiben
und Fehler einkalkulieren. Dabei hilft der Erzieher dem Kind über Fehler
hinwegzukommen und daraus resultierende Frustrationen abzubauen. 311

4.4.2 Problematisieren
Das Kind versucht, sich nicht mit dem Bestehenden zufrieden zu geben, sondern
bessere Lösungsmöglichkeiten zu finden. Diese produktive Unzufriedenheit bleibt
solange erhalten, bis ein besserer Weg gefunden wird. Diese Einstellung kann zu einer
Grundhaltung werden, die Selbstvertrauen und Kraft erfordert, aber zugleich eine
zentrale Voraussetzung für Kreativität ist. 312

4.4.3 Assoziieren
Die zuvor beschriebene Unzufriedenheit (das Problematisieren) kann nur produktiv
sein, wenn sie in fließende Assoziationen und in vielen phantasievollen Einfällen
mündet.
Da in jedem Menschen Phantasie steckt, kann sie geübt und gefördert werden, damit sie
kreativ ausgedrückt werden kann. 313

4.4.4 Experimentieren
Durch das bereits geübte Assoziieren wird die nötige Vielschichtigkeit der Standpunkte
verdeutlicht. Um jedoch eine gegebene Situation zu überwinden, ist es oft nötig, starre
Bezugsrahmen zu durchbrechen. Durch eine tragende Beziehung zwischen Erzieher und
Kind wird Angst abgebaut und verhindert. 314

309Vgl. Loddenkemper, H. / Schier, N. (1979), S. 34.


310Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 45.
311Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 46f.
312Vgl. Ebenda, S. 48ff.
313Vgl. Loddenkemper, H. / Schier, N. (1979), S. 34f.
314Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 53f.
83

Eine Voraussetzung für das kreative Lernen ist, daß das Kind motiviert wird und spürt,
daß Kreativität von ihm erwünscht wird. Dies wird möglich, wenn der Erzieher im
Sinne Rogers (1959) die psychologische Sicherheit und die psychologische Freiheit
durch das Gewähren einer kritikarmen Atmosphäre fördert. Die psychologische
Sicherheit kann erzielt werden, indem das Kind in seiner Individualität akzeptiert und
ihm Vertrauen entgegen gebracht wird. Dazu sollte eine kritikarme Atmosphäre
vorhanden sein, damit das Kind sich so fühlen kann wie es ist und nicht so wie es sein
muß. Nur so ist das Kind in der Lage, sein Selbst auszudrücken und eine neue
Beziehung zu seiner Umwelt herzustellen. Unter psychologischer Freiheit wird eine
permissive (gewährende) Haltung verstanden, die dem Kind Freiraum zu spontanen und
spielerischen Handlungen gibt. Jedoch sollte hierbei neben einer permissiven auch eine
responsive Umwelt vorhanden sein, die mit dem Kind interagiert. 315

Diese wird durch ein Zitat von Landau (1984) verdeutlicht:

"Viele Psychologen behaupten, daß sich bessere Erfolge erzielen ließen,


wenn Unarten von schwererziehbaren Kindern übergangen, statt beachtet
würden. Gemessen wird der Erfolg daran, daß das Kind oft die Unarten
einstellt, weil es keine Beachtung findet. Ein deutliches Ergebnis der
permissiven Atmosphäre. Warum hört das Kind auf, ungezogen zu sein?
Weil die Umwelt nicht darauf reagiert...Das gleiche geschieht auch in der
kreativen Situation. Das Kind hört auf kreativ zu sein - wie es aufhört
unartig zu sein - wenn die Umwelt nicht darauf reagiert." 316

Für die Arbeit mit hyperaktiven Kindern bedeutet das: Zum einen soll das hyperaktive
Verhalten abgebaut werden. Dies geschieht am besten dadurch, indem der Erzieher
nicht auf das hyperaktive Verhalten reagiert. Zum anderen braucht das Kind die Zuwen-
dung der Umgebung, um kreative Leistungen zu erbringen. Die Kunst des Erziehers
liegt folglich darin, das Kind zu kreativen Leistungen zu motivieren, ohne seiner
Hyperaktivtät allzu große Beachtung zu schenken. Das spielerische Experimentieren
des Kindes wird zugelassen und gefördert. Anpassung und routinemäßiges Verhalten
soll dadurch vermindert werden. Die Voraussetzungen hierfür bestehen nicht nur in der
Aufwertung des spielerischen Experimentierens gegenüber einer intellektuellen
Einübung, sondern vor allem in der Neuerweckung sinnlicher Fähigkeiten. 317

4.4.5 Bisoziieren
Der kreative Prozeß lebt durch die Spannung gegensätzlicher Motive, z.B. im
Gegensatz zwischen Arbeit und Spiel, Planung und Zufall, Bewußtem und
Unbewußtem. Diese Gegensätze sollten vom Kind wahrgenommen und in seine Person
integriert werden. 318

315Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 135; Widmer, K. (1976), S. 764.


316Landau, E. (1984), S. 97f
317Vgl. Beer, U. / Erl, W. (1974), S. 55.
318Vgl. Ebenda, S. 55f.
84

Gerade im Spiel bieten sich dem Kind Möglichkeiten kreativ zu werden und
eingefahrene Wege zu verlassen. Dabei können Spannungspole zugleich spielerisch
verknüpft werden. 319

4.5 Die Wirkung der Erzieherhaltung in der kreativen Erziehung


Zuvor wurden verstärkt die Aspekte der Umwelt in den Vordergrund gestellt, die Krea-
tivität entweder fördern oder hemmen. Dabei wurde bereits beschrieben, daß der Erzie-
her bestimmte Merkmale aufweisen sollte, um einen fördernden Prozeß zu initiieren
und zu begleiten.
Ob ein Kind konformes oder nicht-konformes Denken entwickelt, ist abhängig von der
Einflußnahme der Bezugsperson - der Eltern und Erzieher und von deren
Erziehungszielen und Erziehungsstilen. Bereits im Kindergarten sind bestimmte Ziele
zu erreichen. Diese Erziehungsziele, bei denen die Leistung im Vordergrund steht,
wirken sich hemmend auf die Entwicklung der Kreativität aus. 320

In ähnlicher Weise verhält es sich mit den unterschiedlichen Erziehungsstilen. In bezug


auf eine Kreativitätsförderung erweisen sich z.B. autoritäre Erziehungsstile als hem-
mend, da dort, wo Druck, Zwang und Konformismus vorherrschen, jegliche
Eigeninitiative des Kindes unterdrückt wird. Dagegen wirken freiheitlich-
demokratische Erziehungsstile, bei denen das Kind gegenüber dem Erzieher eine
partnerschaftliche Position einnimmt, förderlich für eine kreative Entfaltung (vgl.
Kapitel 3.5). Der Laissez-Faire-Stil begünstigt zwar zum einen die Assoziationen und
den freien Einfall, aber zum anderen hemmt er die nötige Elaboration, die den kreativen
Akt erst zu einem kreativen Produkt werden läßt. 321

Da der Erzieher in einer direkten und engen Beziehung zu dem Kind steht, hat er dem-
entsprechend eine besondere Bedeutung. Folglich ist für die Kreativitätsförderung die
Beachtung und positive Anerkennung des Kindes seitens des Erziehers notwendig, da
das Kind bei einer Mißachtung aufhört kreativ zu sein. Der kreative Erzieher sollte in
seiner Gesamtpersönlichkeit kreativ sein, wenn er sich den Aufgaben einer Förderung
zur Kreativität stellen will. Um jedoch selbst kreativ zu werden, muß der Erzieher
einen Entwicklungsprozeß durchlaufen, bei dem er seine eigene Kreativität entwickelt.
Folglich kann der Erzieher nur dann kreative Leistungen von den Kindern verlangen,
wenn er alle Faktoren, die die Kreativität bestimmen, in sich integriert hat.
322

Ein Erzieher, der über ein starkes intellektuelles Neugierverhalten verfügt, wird eine
hilfreiche Stütze für die Entfaltung der kindlichen Kreativität sein. Dadurch, daß er
neue Ideen und originelle Einfälle der Kinder aufgreift und sie zur Weiterentwicklung

319Vgl. Loddenkemper, H. / Schier, N. (1979), S. 35.


320Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 46.
321Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 119.
322Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 43.
85

dieser Ideen auffordert, besteht die Möglichkeit, daß sich kreatives Potential entwic-
kelt.323

Ein weiteres Ziel des Erziehers muß sein, zu mehr innerer Freiheit und Aufgeschlossen-
heit zu gelangen. Außerdem sollte der Wunsch nach einer Veränderung der pädagogi-
schen Routine vorhanden sein, die zu einem veränderten Verhältnis zwischen Erzieher
und Kind führt. In der gegenwärtigen Kindergartenerziehung ist immer noch das gehor-
same Kind erwünschter als das fragende, fordernde und unbequeme. 324

Eine weitere Aufgabe des Erziehers besteht darin, eine Atmosphäre der Akzeptanz zu
schaffen, in der sich kreative Leistungen vollziehen können. Hier kann das Kind Selbst-
vertrauen entwickeln und sich angenommen fühlen. Durch das positive emotionale
Klima bekommt das Kind die Möglichkeit, kreativ etwas Neues zu entdecken. Durch
Erfolgserlebnisse wird bestehendes kreatives Verhalten unterstützt und gefördert. 325

Da Kreativität immer in einem Kontext zwischen Erzieher und Kind stattfindet, sollte
der Aufbau einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit angestrebt werden. Das
beinhaltet, daß der Erzieher in bezug auf das Kind ein Ziel setzt und Anregungen zu ge-
meinsamen Leistungen gibt, wobei sich das Kind dann selbst entscheiden soll, ob es
diesen Anregungen folgt. 326

Folglich ist die psychische Beteiligung des Erziehers ein Kennzeichen einer kreativitäts-
fördernden Erzieherhaltung. Der Erzieher beobachtet das Kind genau, um ihm mögli-
cherweise Hilfe durch bestimmte Impulse zu geben. Bei hyperaktiven Kindern fällt es
dem Erzieher oftmals schwer, aufgrund der Konzentrations- und Aufmerksamkeitsstö-
rungen ein Ziel vor Augen zu haben. Hier kommt dem Erzieher zunächst vorrangig eine
unterstützende Funktion zu. Er muß sich zurückhalten und nur dann hilfreich
eingreifen, wenn es unbedingt notwendig ist. Das Kind sollte seine Aufgabe selbst zu
einem Abschluß bringen. Dabei ist die Geduld der Erziehers gefordert. Durch Ungeduld
wird dem Kind die Möglichkeit des kreativen Agierens genommen oder der kreativen
Prozeß unterbrochen. Durch diese Störungen wird vor allem das leicht ablenkbare
hyperaktive Kind an der Zielverfolgung gehindert. 327

Es stellt sich die Frage, inwieweit der Erzieher auf den kreativen Prozeß Einfluß
nehmen kann. Flechsig (1972) drückt dies folgendermaßen aus:

"Die Einwirkung des Erziehers wird dabei vor allem in der Phase der
Motivation für kreatives Verhalten und bei der Beurteilung seiner Produkte eine
Rolle spielen, während für die Dauer des kreativen Prozesses das Individuum bzw. die
Gruppe sich selbst überlassen bleibt, so daß der Erzieher sich im wesentlichen für
gelegentliche Hilfen bereithalten muß." 328

323Vgl. Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 158f.


324Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 44.
325Vgl. Loddenkemper, H. / Schier, N. (1979), S. 36.
326Vgl. Ulmann, G. (1970), S. 137.
327Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 76.
328Flechsig, K.-H. (1972), S. 209
86

Somit ist ein punktuelles prozeßförderndes Intervenieren ein weiteres Kennzeichen


eines kreativen Erziehers. Dem Kind muß die Möglichkeit zu eigenem Experimentieren
gegeben werden, das auch mögliche Frustrationen impliziert. Frustrationen können
folglich als Herausforderung zu einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt
betrachtet werden.
Abschließend kann gesagt werden, daß eine angemessene kreative Erzieherhaltung und
verschiedene Aufgaben zur Aufmerksamkeits- und Konzentrationsförderung bei hyper-
aktiven Kindern kreative Handlungen begünstigen. Der Erzieher sollte offen und akzep-
tierend sein, über eine gute Beobachtungsgabe verfügen, Einfühlungsvermögen haben
und er sollte sich mit der Problematik der Hyperaktivtät auskennen, damit er die hyper-
aktiven Kinder erfolgversprechend fördern kann. Allgemein können die verschiedenen
Aspekte der Kreativitätsförderung zu einem besseren Verstehen des Kindes führen
sowie zu einer genauen Erfassung seiner Fähigkeiten und Grenzen. Der Erzieher
akzeptiert und erkennt die Einmaligkeit und Besonderheit des hyperaktiven Kindes.
Durch eine Erziehung zur Kreativität wird infolgedessen das Selbstvertrauen des
Kindes gestärkt und kreativitätshemmende Faktoren werden abgebaut. Das Kind wird
freier, unabhängiger, es muß Entscheidungen selber treffen, was sein Selbstvertrauen
steigert und sich damit positiv auf die Persönlichkeit des Kindes auswirkt. Dadurch
wird kreatives Handeln im gesamten Entwicklungsprozeß des Kindes möglich. 329

4.6 Methoden und Techniken zum Training und zur Förderung


kreativer Fertigkeiten
Die Methoden und Techniken kreativer Erziehung werden nur selten mit der Förderung
von Kindern im Vorschulalter in Zusammenhang gebracht. In der Regel werden die
Techniken und die damit verbundenen Trainingsprogramme in der Erwachsenenwelt
durchgeführt und dabei vor allem im Management von Unternehmen. Dabei dienen die
Kreativ-Methoden vornehmlich zur Produktivitätssteigerung. 330

Jedoch können einige in der Wirtschaft praktizierten Techniken unter Vorbehalt von der
Pädagogik übernommen und auf den Bereich der Vorschulerziehung transformiert wer-
den.

4.6.1 Das Brainstorming


Das ursprüngliche Konzept des Brainstorming wurde von Alex F. Osborn entwickelt
und 1963 in dem Buch "Applied Imagination" veröffentlicht. Das Brainstorming basiert
auf dem Prinzip der freien Assoziation, das zu ungewöhnlichen Ideen führt. Das Brain-
storming setzt sich aus zwei Phasen zusammen. Dabei werden in der ersten Phase

329Vgl. Loddenkemper, H. / Schier, N. (1979), S. 38.


330Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 136.
87

(green-light-stage) Ideen entwickelt, bei denen folgende Regeln eingehalten werden


sollten:
- Jede Kritik ist verboten!
- Jede Idee ist willkommen!
- Soviel Ideen wie möglich!
- Die Weiterentwicklung von Ideen ist erwünscht!
In dieser ersten Phase sollen somit zunächst alle Ideen und Gedanken geäußert werden,
ohne jegliche Kritik und Wertung. 331

In der zweiten Phase (red-light-stage) werden die zuvor gesammelten Ideen modifiziert
und verbessert und weitere Ideen können hinzugefügt werden. Dabei sollen nach
Osborn Checklisten oder Kontroll-Listen Verfahren angewandt werden, mit deren
Hilfe neue Ideenkombinationen gefunden werden. Osborn empfiehlt folgende Fragen:
- Anders verwenden. Wie kann etwas anders verwendet werden?
- Adaptieren. Was ist so ähnlich?
- Modifizieren. Was ist noch zu verändern?
- Magnifizieren. Was läßt sich vergrößern, verdoppeln oder multiplizieren?
- Minifizieren. Was kann weggenommen, verkleinert oder verkürzt werden?
- Substituieren. Wodurch kann etwas ersetzt werden?
- Rearrangieren. Was kann verdreht, anders angeordnet werden?
- Umkehren. Wie ist es mit dem Gegenteil?
- Kombinieren. Lassen sich Gedanken, Absichten und Elemente kombinieren? 332

Brainstorming kann mit dem Wort "Gehirnsturm" oder "Ideensturm" übersetzt werden,
folglich wird diese kreative Technik zu einer der effektivsten Denkmethoden.333

Durch das Brainstorming bekommt das Vorschulkind in der ersten Phase die Möglich-
keit, sich kritikfrei innerhalb der Gruppe zu äußern. Dadurch wird eine eventuell
vorhandene Angst vor Blamagen verhindert und Rollenzwänge werden aufgehoben.
Durch die anschließende Diskussion der Ideen in der zweiten Phase des Brainstorming
entsteht Kommunikation innerhalb der Vorschulgruppe. 334

Durch die Fragestellungen in der zweiten Phase können die Kinder Dinge verfremden,
verändern und umwandeln. Somit sollen die Checklisten hauptsächlich zur Anregung
des kreativen Denkens dienen. Daher sind die Fragen auch als Ergänzung und nicht als
Ersatz für mehr intuitive Formen des kreativen Denkens gedacht. 335

In bezug auf hyperaktive Kinder bietet das Brainstorming eine gute Chance zur Integra-
tion des Kindes, da es in der ersten Phase seine Gedanken frei äußern kann, ohne jegli-

331Vgl. Sikora, J. (1976), S. 43.


332Vgl. Heinelt, G. (1974), S. 137f.
333Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 58.
334Vgl. Ebenda, S. 58.
335Vgl. Ebenda, S. 57.
88

ches (Vor-)Urteil seitens der Gruppe. Dadurch wird im Brainstorming die Wichtigkeit
des einzelnen Kindes sowie seine Fähigkeit, sich an der Diskussion zu beteiligen, aner-
kannt.

4.6.2 Der morphologische Kasten


Durch den Astrophysiker Fritz Zwicky ist das morphologische Denken entwickelt wor-
den (Morphologie bedeutet: das Gebilde, die Gestalt, die Struktur betreffend.). Dabei ist
unter den unterschiedlichen Entdeckungen der morphologischen Forschung der moro-
phologische Kasten von besonderer Bedeutung.
Der Aufbau des morphologischen Kastens wird durch fünf Schritte gekennzeichnet. In
dem ersten Schritt findet eine Definition und eine zweckmäßige Verallgemeinerung des
Problems statt. Daraufhin werden in der zweiten Phase die Parameter des Problems be-
stimmt, d.h. alle Umstände, die die Problemlösung beeinflussen, werden ermittelt. Im
nächsten Schritt wird dann der morophologische Kasten erstellt, in dem alle Lösungen
kritikfrei eingeordnet werden. Die vierte Stufe bezieht sich auf die Analyse der vorhan-
denen Lösungen, während im fünften Schritt die optimale Lösung ausgewählt wird, die
bis zu ihrer endgültigen Realisierung weiterverfolgt wird. 336

Für Kinder im Vorschulalter bietet der morphologische Kasten eine Möglichkeit des
Experimentierens, wobei der Ausgangspunkt immer ein Problem bzw. eine Aufgabe ist.
Dabei müssen die Themen kindgerecht gestellt werden. 337

Für hyperaktive Kinder wird der morophologische Kasten nur dann die Chance zur
kreativen Entfaltung bieten, wenn seine Aufmerksamkeit und Konzentration über einen
längeren Zeitpunkt auf ein interessantes Problem gelenkt werden kann. Dennoch bietet
das ungestörte praktische Experimentieren dem hyperaktiven Kind die Gelegenheit
seine Impulsivität und Hyperaktivität auszuleben und eine neue Sicht des Problems zu
bekommen.

4.6.3 Die synektische Methode


Unter Synektik wird das Zusammenfügen verschiedener und scheinbar
unzusammenhängender Elemente verstanden. Das Ziel der synektischen Methode ist es,
vertraute Begriffe zu verfremden und Fremde vertraut zu machen. Dabei werden häufig
Parallelen zur Natur, bildhafte Vergleiche oder Metaphern herangezogen. 338

Für das Kind im Vorschulalter werden dadurch einzelne Wörter in einem größeren Be-
deutungszusammenhang gesehen und neue Begriffe werden erlernt. Dadurch können
neue Erfindungen und Problemlösungen zustande kommen, die zunächst als ungeeignet

336Vgl. Sikora, J. (1976), S. 52.


337Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 60.
338Vgl. Beer, U. / Erl. W. (1974), S. 63.
89

erscheinen. Doch gerade diese "dummen" Ideen sind häufig die kreativsten und brauch-
barsten. 339

Durch die starke Phantasie der hyperaktiven Kinder und ihren ungewöhnlichen Gedan-
kengängen kann es ihm mit Hilfe der synektische Methode ermöglicht werden, in eine
Gruppe integriert zu werden.

4.6.4 Der Gebrauch der Sinnesorgane


Die zuvor beschriebenen Methoden beziehen sich überwiegend auf Problemlösungsstra-
tegien und können daher eher als logisch-rationale Techniken der Kreativitätserziehung
angesehen werden.
Eine andere Position kann in einem emotional-sensitiven Zugang verdeutlicht werden,
der sich auf die Aktivierung und den Gebrauch der Sinnesorgane und auf eine
gesteigerte Aufnahmefähigkeit bezieht. 340

Folgende Aussage von Kossolapow (1972) verdeutlicht die Annahme, daß die Förde-
rung der Sinneswahrnehmung eine wichtige Grundlage für die Kreativitätsförderung ist:

"Wie in der musischen Erziehung scheint die Förderung von Beobach-


tungs- und Wahrnehmungstechniken zum Programm einer Erziehung zu
gehören, die mit der Diskriminierung von Objekten nicht nur einen
abstrakten Erkennungswert verbindet, sondern ein ganzheitlich-
synthetisches Interesse an der Zusammenfassung psychologisch-geistiger
Kräfte. Die Entwicklung von Intellekt und Wissen wird von Wahrneh-
mungsrelationen abhängig gemacht, die durch die Sinne: Hören,
Schmecken, Riechen, Fühlen, Muskelbewegung und Gleichgewichts-
erfahrung gewonnen werden." 341

Die Aktivierung der Sinne und die Kreativitätserziehung stehen folglich in einem engen
Zusammenhang. Dies kann in spielerischer Art vom Kind entwickelt werden.
Maria Montessori hat beispielsweise ein besonderes Arbeitsmaterial für die
Sinnesschulung entwickelt. Dabei soll das Kind lernen, die Erfahrungen, die es im
Umgang mit den Materialien gesammelt hat, auf Situationen des Alltags zu
transferieren: Geschmacksübungen zum Schmecken von Nahrungsmitteln aus der
Umgebung; Hörübungen zum unterscheiden von Geräuschen; Tastübungen und
Sehübungen zum differenzierten Zuordnen und Beschreiben von Farben, Formen usw.;
Bewegungsübungen zur Bewegungssicherheit mit Hilfe der Rhythmik, Tanz und freier
Körperbewegung. 342

Besonders für hyperaktive Kinder ist die Schulung der Sinne wichtig, da gerade bei
ihnen die Entwicklung der Sinneswahrnehmung retardiert ist (vgl. Kapitel 2.1.6) und
dadurch die kreative Entwicklung stagniert.
339Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 65.
340Vgl. Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 161.
341 Kossolapow, L. (1972), in: Hundertmarck, G. / Ulshoefer, H. (1972), S. 161
342Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 66.
90

5 Vorstellung und Diskussion medizinischer und


pädagogisch-therapeutischer
Interventionsmöglichkeiten bei hyperaktiven
Kindern

Die Methoden der Kreativitätsförderung sind in der Arbeit mit hyperaktiven Kindern
heute noch nicht integriert. Bisher liegen auch keine wissenschaftlichen Studien zur
Kreativitätsförderung bei hyperaktiven Kindern vor.
Aus diesem Grund werden vornehmlich medizinische und pädagogisch-therapeutische
Fördermöglichkeiten bei hyperaktiven Kindern angewandt. Dabei gibt es verschiedene
therapeutische Hilfen, die je nach Schwerpunkt eingeteilt und benannt werden.

Vor dem Beginn einer therapeutischen Intervention muß die Behandlungsbedürftigkeit


des Kindes und die Therapieart geklärt werden. Die Voraussetzungen dafür bestehen in
einer differenzierten Indikation und in einer genauen Abstimmung der einzelnen Maß-
nahmen. Das Verständnis und die Akzeptanz für die Art der Behandlung sind notwen-
dige Bedingungen für den Erfolg der Therapie. Nur so kann das übergeordnete Thera-
pieziel - die Stabilisierung der kindlichen Persönlichkeit und die Normalisierung der
Beziehung des hyperaktiven Kindes zu seiner Umwelt - erreicht werden.
Eine grundlegende Voraussetzung für einen Therapieerfolg ist die Motivation des Kin-
des, die angestrebte Therapie zu durchlaufen. Des weiteren muß bei dem Kind ein Pro-
blembewußtsein in bezug auf sein Eigenverhalten geschaffen werden, damit ihm ange-
messene Problemlösungs- und Bewältigungsstrategien vermittelt werden können. 343

Die Vermittlung bestimmter Handlungsanweisungen ist die entscheidende Aufgabe


eines Pädagogen. Somit trägt der Pädagoge in Zusammenarbeit mit dem Kind und den
Eltern zur Effektivität der Behandlung bei. Des weiteren ist darauf zu achten, daß die
fördernde Maßnahme über einen Mindestzeitraum durchgeführt wird, auch wenn dies
anfängliche Mißerfolge und Entmutigungen hervorruft. Eine einheitliche Therapie gibt
es nicht und kann es auch nicht geben, da die Hyperaktivität ein individuelles Problem
darstellt.344

Das Vorgehen muß sich am Einzelfall orientieren. Interventionseffekte sind meist


situations- und symptomspezifisch, so daß eine einzelne Maßnahme gewöhnlich nicht
ausreicht, um der Gesamtproblematik gerecht zu werden. Die Heterogenität der
Symptome und Ursachen erfordert deshalb immer ein individualisiertes multimodales
Vorgehen. 345

343Vgl. Bauer, A. (1986), S. 87 f.


344Vgl. Prochazka, E. (1995), S. 27.
345Vgl. Eisert, H.-G. / Eisert, M. (1982), in: Steinhausen, H.-Ch. (1982), S. 146.
91

In der neueren Literatur werden eine Vielzahl verschiedener therapeutischer Interventi-


onsmöglichkeiten vorgestellt, die grundsätzlich in drei Kategorien unterteilt werden
können: Die erste Gruppe der therapeutischen Hilfen versucht auf biochemischen Weg
das hyperaktive Verhalten von Kindern zu beeinflussen, durch medikamentöse und
diätische Maßnahmen. Zum zweiten sind dies die therapeutischen Hilfen, die die Per-
sönlichkeitsentwicklung des Kindes unterstützen und die Beziehung des Kindes zu sich
selbst und zu anderen ordnen. Zu diesen Psychotherapieformen gehören u.a. die
systemische Familientherapie, die Festhaltetherapie, die Verhaltenstherapie und andere
Psychotherapieformen wie z.B. die klassische Kinderpsychotherapie, das Psychodrama
und die Gestalttherapie. Die dritte Gruppe der therapeutischen Hilfen umfaßt die In-
terventionsmöglichkeiten, die die Bewegungsaktivität steuern und die
Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit des hyperaktiven Kindes verbessern.
Hierzu gehören u.a. Krankengymnastik auf neurophysiologischer Grundlage,
Theraplay, Musiktherapie, therapeutisches Reiten, Beschäftigungstherapie, progressive
Relaxation und die Mototherapie bzw. Psychomotorik. 346

Im folgenden werden aus jedem der genannten Bereiche die am häufigsten


angewandten Therapien diskutiert.

5.1 Medizinische Interventionsmodelle

5.1.1 Die medikamentöse Therapie


Die Stimulantienbehandlung als eine spezielle Form der medikamentösen Behandlung
nimmt in der medizinisch-therapeutischen Intervention eine besondere Stellung ein.
Zum einen ist sie bis heute eine der am häufigsten angewandten Behandlungsmethode
bei hyperaktiven Kindern und zum anderen bildet sie die Grundlage für viele
kontroverse Diskussionen zwischen Medizinern und Pädagogen.
Aus diesen Gründen soll die Stimulantien- oder Pharmakatherapie innerhalb des pä-
dagogisch-therapeutischen Interventionsansatzes diskutiert werden.

In den USA steht die medikamentöse Behandlung hyperaktiver Kinder seit Jahrzehnten
im Vordergrund. In Deutschland dagegen wird die Behandlungsmethode in
Abhängigkeit von der therapeutischen Zielsetzung und einem mehr medizinischen oder
mehr psychologisch-pädagogischen Standpunkt unterschiedlich bewertet. Zum einen
steigen gegenwärtig die Zahlen von Medikamentenverordnungen an, zum anderen wird
die Kritik an der Behandlungsmethode immer stärker. 347

Zu Beginn der 80er Jahre entfachte in Deutschland die von den Pädagogen stark kriti-
sierte Medizinisierung abweichenden Verhaltens, von der hyperaktive Kinder besonders
betroffen sind. Medizinisierung bedeutet, daß ein Verhalten als medizinisches Problem

346Vgl. Schweizer, C. / Prekop, J. (1991), S. 133ff.


347Vgl. Bauer, A. (1986), S. 94.
92

oder Krankheit diagnostiziert wird und somit die Berechtigung bekommt, medizinisch
behandelt zu werden. 348

Die Medizinisierung von abweichendem Verhalten beinhaltet die Individualisierung


von sozialen Problemen. Die Ursachen und Lösungen komplexer sozialer Probleme
werden vorwiegend im Individuum gesucht und nicht im sozialen Bezugssystem. Als
Folge daraus stellt die Medizin Diagnose und Therapie in den Mittelpunkt und ignoriert
das abweichende Verhalten als Symptom von Problemen im sozialen System. 349

Die Medizinisierung des auffälligen Verhaltens hat weitreichende Konsequenzen. Sie


führt dazu, daß das hyperaktive Kind als "krank" stigmatisiert wird. Die Definition der
Hyperaktivität als Krankheit befreit die Gesellschaft und vor allem die Eltern von der
Notwendigkeit, die Ursache der abweichenden Verhaltensweise im eigenen Verhalten
oder in der Familienkonstellation zu suchen. Insofern haben die Medikamente eine Ent-
lastungsfunktion für die Eltern, da die Verantwortung für die Krankheit an den Arzt de-
legiert wird. Dies erklärt das starke Interesse der Eltern an der medikamentösen
Behandlung ihres hyperaktiven Kindes. 350

Aus den genannten Gründen hat in den letzten zehn Jahren die Verordnung von Medi-
kamenten bei der Behandlung hyperaktiver Kinder stark zugenommen. Dennoch muß
betont werden, daß Medikamente auch hilfreich sein können. Gefährlich ist allein der
Mißbrauch. Eine länger andauernde Verabreichung von Medikamenten bei auffälligen
Kindern und Jugendlichen ist nur dann sinnvoll, wenn gleichzeitig weitere Bemühungen
eingesetzt werden, die dem Kind und der Umwelt bei der Lösung der Probleme helfen.
Ein leichtfertiger Umgang mit Medikamenten, und besonders mit psychoaktiven bei
fehlender diagnostischer Klarheit und fragwürdigen Interessen von der Umwelt ist ab-
zulehnen.
Die bei der Behandlung hyperaktiver Kinder gebräuchlichen Medikamente gehören zu
der Gruppe der Psychopharmaka. Sie können unterschieden werden nach:
- Neuroleptika: dämpfende Mittel mit hypnotisch- antipsychotischer Wirkung;
- Tranquilizer: beruhigende Mittel ohne hypnotisch-antipsychotischer Wirkung;
- Antidepressiva: stimmungsaufhellende Mittel;
- Psychostimulantien: antriebssteigernde, anregende Mittel.
Bei der Behandlung hyperaktiver Kinder werden ausschließlich Psychostimulantien ver-
wendet. Verabreicht werden hierbei vor allem die Wirkstoffe Methylphenidat, Amphe-
tamine und Fenethylinhydrochlorid. 351

348Vgl. Conrad, P. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 97.


349Vgl. Conrad, P. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 107.
350Vgl. Voss, R. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 28.
351Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 70.
93

5.1.1.1 Theoretischer Erklärungsansatz der medikamentösen


Behandlung
Die Behandlung mit Psychostimulantien bei hyperaktiven Kindern ist auf den Arzt
Brandley zurückzuführen, der 1937 eine Untersuchung in einem Kinderheim durch-
führte. Er beobachtete, daß Amphetamine die motorische Aktivität bzw. die Unruhe
von Kindern mit Verhaltens- und/oder Lernschwierigkeiten reduzierte. Das war
insofern eine unerwartete, paradoxe Reaktion, als der Wirkstoff bei Erwachsenen
stimulierend wirkte. 352

Die paradoxe Wirkung der Stimulantien basiert darauf, daß Hyperaktivität und
Impulsivität durch die Stimulantien gehemmt und normalisiert werden, so daß auf das
ZNS prinzipiell eine erregende Wirkung ausgeübt wird. Daraus entsteht für das Kind
ein optimales Erregungsniveau, welches wiederum Hemmungssysteme aktiviert, die die
Motorik kontrollieren. Stimulantien wirken derart auf Subsysteme des ZNS ein, daß das
Transmitterangebot im Gehirn erhöht wird. Daher verändern sich Reaktionsfähigkeit
und Gedankenarbeit des Kindes. Das betroffene Kind lernt, sich anders zu verhalten.353

Nach Eisert (1983) wurden in der Kinder- und Jugendpsychiatrischen Klinik


Mannheim 1981 48% der dort vorgestellten hyperaktiven Kinder ambulant mit
Stimulantien behandelt. In einer Übersicht von Klicpera (1978) wird bei 75% aller mit
Stimulantien behandelter Kinder eine Verhaltensbesserung festgestellt, wobei nicht
eindeutig ist, welche Kriterien für diese Beurteilung zugrunde gelegt werden und in
wieweit unerwünschte Nebenwirkungen bei der Bewertung berücksichtigt sind. 354

Weiss und Trokenberg - Hechtmann (1987) verglichen in ihrer Langzeitstudie


(Verlauf 10 bis 12 Jahre) Lebensverläufe und Selbsteinschätzungen von jungen
Erwachsenen, die in der Kindheit mit Stimulantien behandelt worden waren mit solchen
ohne Stimulantienbehandlung. Unter den medikamentös Behandelten waren mehr
Schulversager zu finden, der erreichte Ausbildungsgrad war im Schnitt geringer als bei
den medikamentös Unbehandelten. Dafür sahen die Behandelten ihre vergangene
Schulzeit positiver, und sie hatten bessere soziale Fertigkeiten und ein höheres
Selbstvertrauen entwickeln können. 355

5.1.1.2 Ziele der medikamentösen Therapie


Bei der Behandlung hyperaktiver Kinder mit Stimulantien können drei Therapieziele
seitens der Medizin unterschieden werden: Erstens führen die Stimulantien zu einer
Reduktion der motorischen Unruhe bzw. Aktivität und damit verbunden zu einer
Gewährleistung von zielgerichtetem Lern- und Sozialverhalten. Cohen (1980) führt zu

352Vgl. Voss, R. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 39.


353Vgl. Bauer, A. (1986), S. 94; Eisert, H.-G. (1981), S. 376.
354Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 71.
355Vgl. Weiss, G. / Trokenberg-Hechtmann, L. (1987), S. 244ff.
94

diesem Punkt aus, daß sich die globale Aktivität bei Stimulantieneinwirkung erhöhen
kann, daß sich aber die Bewegungen beim Sitzen reduzieren. 356

Das Aktivitätsniveau von Kindern ist unter Stimulantieneinwirkung unterschiedlich. In


freien Spielsituationen werden z.B. mehr motorische Aktivitäten gezeigt als in
gelenkten Situationen. Die durch Unruhe und Impulsivität ausgelösten
Konfliktsituationen nehmen ab. Das Kind muß weniger ermahnt und kritisiert werden.
Das zweite Ziel bezieht sich auf die erhöhte Kontrolle der kognitiven Impulsivität.
Eisert (1981) gibt dazu an, daß hyperaktive Kinder unter Stimulantieneinwirkung eine
verringerte kognitive Impulsivität zeigen. Sie haben eine höhere Impulskontrolle, was
vornehmlich bei Lösungen bestimmter Aufgaben, bei denen Planung und
antizipierendes Denken, also Hemmung der kognitiven Impulsivität, gefordert ist.
Klicpera (1982) bestätigt diese Aussage und beobachtet bei Kindern eine größere
Selbstkontrolle bei kognitiven Leistungsanforderungen. Das wiederum beeinflußt den
Umgang des Kindes mit seinen Interaktionspartnern. Es erlebt sich selbst als umgäng-
licher und wird von anderen als unkomplizierter erfahren. 357

Ein drittes Ziel ist ebenfalls von großer Bedeutung. Die Verbesserung der Konzentrati-
onsfähigkeit und des Aufmerksamkeitsverhaltens unter Stimulantieneinfluß. 358

In allen drei Therapiezielen scheint sich, für die Dauer der Medikation, eine zumindest
kurzfristige Verbesserung des Verhaltens zu zeigen. Neuere Langzeitstudien, die Aus-
kunft über Dauereffekte geben könnten, liegen nicht vor.
Die Beeinflussung der Medikamente beschränkt sich hauptsächlich auf die Primärsym-
ptome. Bei den Sekundärsymptomen (vgl. Kapitel 2.1) werden lediglich zu dem Be-
reich "Sozialverhalten" (subjektive) Elternbeobachtungen angeführt, die besagen, daß
das hyperaktive Kind weniger streitsüchtig ist, daß es besser mit Gleichaltrigen koope-
rieren kann und daß es weniger Auseinandersetzungen zwischen Kind und Eltern gibt.
Diese Effekte können jedoch auch durch die veränderte elterliche Zuwendung oder
durch positive elterliche Erwartungen hervorgerufen werden. 359

5.1.1.3 Wirkung und Nebenwirkungen von Stimulantien


Obwohl im medizinischen Bereich zahlreiche Abhandlungen zur medikamentösen Be-
handlung hyperaktiver Kinder vorliegen, konnte eine eindeutig positive Wirkung von
Psychostimulantien nicht nachgewiesen werden. Alle Aussagen beziehen sich auf Kurz-
zeiteffekte.
Die Wirkung von Stimulantien besteht darin, daß sie die Wachheit des Kindes heben
und es somit ruhiger machen. Die Folge dieser Wachheit ist ein verbessertes
kommunikatives Verhalten. Es ist unter Stimulantieneinwirkung umgänglicher,

356Vgl. Cohen, N. (1980), S. 409.


357Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 341; Klicpera, Ch. (1982), in: Steinhausen, H-Ch. (1982), S. 76f.
358Vgl. Klicpera, Ch. (1982), in: Steinhausen, H-Ch. (1982), S. 78.
359Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 72.
95

aufmerksamer und zufriedener. Es arbeitet besser mit, kann sich besser konzentrieren
und beendet angefangene Arbeiten. Außerdem bekommt das Kind mehr Feingefühl für
die Bedürfnisse anderer und reagiert besser auf erzieherische Maßnahmen. 360

Bei einer kritischen Betrachtung der Stimulantientherapie muß der Blick ebenfalls auf
mögliche unerwünschte Nebenwirkungen gerichtet werden. Dies betrifft vor allem eine
Verringerung des Appetits und Einschlafstörungen. Des weiteren werden Schwindel,
Bauchschmerzen, Krampfanfälle, allergische Reaktionen, Verstimmungs- und Angstzu-
stände sowie Ruhelosigkeit genannt. Während der ersten Monate der Medi-
kamenteneinnahme tritt häufig ein Gewichtsstillstand oder eine -abnahme ein, was die
Eltern sehr beunruhigt. Es scheint aber, daß das Größenwachstum dabei nicht beein-
trächtigt wird. 361

Da Stimulantien bei Kindern und Jugendlichen eher dysphorisch wirken, kann (im Ge-
gensatz zu Erwachsenen) die Gefahr einer Medikamentensucht bei ihnen nahezu ausge-
schlossen werden. 362

5.1.1.4 Kritik an der medikamentösen Therapie


Eine bedeutende Chance bei der medikamentösen Behandlung hyperaktiver Kinder liegt
in den interaktionellen Auswirkungen bei Eltern und Pädagogen. Bezugspersonen kön-
nen ihre ablehnende-konfrontierende Haltung dem Kind gegenüber hin zu einer anneh-
mend-akzeptierenden Einstellung verändern. Einerseits kann dies positiv bewertet wer-
den, denn das Kind kann mit Hilfe der Medikamente für eine kurze Zeitspanne aus sei-
nem Teufelskreis ausbrechen und für sein ausgeglichenes Verhalten anerkennende
Zuneigung empfangen. Andererseits können jedoch angemessene Lerneinstellungen
und prosoziales Verhalten nicht medikamentös aufgebaut werden. Ein weiterer
Kritikpunkt ist, daß die Medikamente von außen zugeführt werden, nach Verordnung
des Arztes und unter Kontrolle der Eltern. Angepaßtes Verhalten als Effekt wird somit
nicht auf den eigenen Einsatz, auf das eigene Vermögen des Kindes zurückgeführt. Die
Medikamente können aus pädagogischer Sicht dem Kind die Chance nehmen, sein
eigenes Veränderungspotential einzusetzen. Die Kinder lernen, in problembeladenen Si-
tuationen zur "Pille" zu greifen. Jede Selbstverantwortlichkeit für das eigene Verhalten
und Handeln kann dadurch in Frage gestellt und die Anstrengungsbereitschaft für eine
Verhaltensänderung vermindert werden. 363

Dem hyperaktiven Kind kann dadurch die Möglichkeit genommen werden, sich aktiv
mit seinem Problemverhalten auseinanderzusetzen, ein ausreichendes
Problembewußtsein aufzubauen und Bewältigungsstrategien zu entwickeln, die es ihm
ermöglichen, die Diskrepanz zwischen Eigenverhalten und Umweltanforderungen

360Vgl. Eichlseder, W. (1992), S. 122ff; Voss, R. (1992), S. 24; Wender, P. (1991), S. 48.
361Vgl. Cramond, B. (1994), S. 205; von Lüpke, H. (1990), in: Voss, R. (1990), S. 71.
362Vgl. Klicpera, Ch. (1982), in: Steinhausen, H-Ch. (1982), S. 83.
363Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 38.
96

hinreichend zu kontrollieren. Außerdem wirken die Medikamente nur solange sie


364

verabreicht werden. Eltern und Kind glauben an eine Symptomfreiheit, ohne zu


bedenken, daß nach dem Absetzen des Medikaments die Probleme in unveränderter
oder sogar verstärkter Form wieder auftreten können. Im ungünstigsten Fall bleiben
Ursache und Symptomatik trotz Stimulantienbehandlung langfristig erhalten. 365

Der Einsatz einer Psychopharmakatherapie sollte generell einer strengen


Indikationsstellung unterliegen und nur dann angewandt werden, wenn die Störungen
so ausgeprägt sind, daß andere pädagogisch-therapeutische Maßnahmen bereits versagt
haben oder nach aller Wahrscheinlichkeit nicht ausreichen. Es sollte immer darauf
geachtet werden, daß mit der kleinsten noch wirksamen Dosierung begonnen wird und
Medikamentenpausen eingehalten werden. Die Einnahme sollte immer zeitlich begrenzt
sein.366

Prinzipiell sind Interventionsansätze vorzuziehen, die begleitend zur Medikation Selbst-


hilfekräfte bei dem Kind aktivieren und in den sozialen Feldern Familie und
Kindergarten bzw. Schule veränderte Einstellungen dem hyperaktiven Kind gegenüber
initiieren. Voss (1991) ist der Ansicht, daß die Verabreichung von Medikamenten ein
Resultat fehlender qualifizierter pädagogischer, psychologischer und sozialpolitischer
Hilfsangebote ist. Als Grundvoraussetzung für einen verbesserten Umgang mit dem
Kind ist für ihn ein Menschenbild, das jedes Kind in seiner Eigenart und Einzigartigkeit
akzeptiert und ernst nimmt. Für die Gesellschaft bedeutet die Verlagerung des
367

sozialen Problems abweichenden Verhaltens in den medizinischen Bereich ebenfalls


eine Entlastung. Unerwünschtes Verhalten als Krankheit zu definieren bedeutet, ein
mögliches gesellschaftliches Problem zur Privatsache zu erklären. Psycho-soziale
Faktoren (vgl. Kapitel 2.2.4) als mögliche Ursache abweichenden Verhaltens treten als
gesellschaftspolitisch-soziologisches Problem nicht mehr in das Blickfeld und werden
verharmlost auf Kosten der Kinder. Pädagogische Hilfe beinhaltet somit eine Form
368

der Problembewältigung, in der alle Betroffenen mit dem Kind eine gestörte Situation
gemeinsam bewältigen wollen.

5.1.2 Die diätischen Behandlungsansätze


Seit einiger Zeit setzt sich die wissenschaftliche Literatur mit der Möglichkeit einer the-
rapeutischen Beeinflussung der Hyperaktivität durch diätische Maßnahmen aus-
einander.
Wie bereits in Kapitel 2.2.3 dargelegt, entstehen im Zusammenhang mit der Annahme
ökologischer Verursachungsfaktoren, insbesondere Nahrungsmittelunverträglichkeiten,
Formen der diätischen Behandlung für hyperaktive Kinder.
364Vgl. Bauer, A. (1986), S. 98.
365Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 416.
366Vgl. Bauer, A. (1986), S. 102.
367Vgl. Voss, R. (1991), in: Voss, R. (1991), S. 11ff.
368Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 73.
97

Die unterschiedlichen Möglichkeiten, besonders im Hinblick auf eine Diät, erscheinen


vielen Eltern ungefährlicher als eine medikamentöse Behandlung. Eine Diät bedeutet
jedoch für einen im Wachstum befindlichen Organismus einen Eingriff und bedarf
einer sorgfältigen ärztlichen Überwachung, da sonst Stoffwechselstörungen nicht
rechtzeitig erkannt werden können. 369

5.1.2.1 Theoretischer Erklärungsansatz der diätischen


Behandlungsansätze
Der ernährungstherapeutische Ansatz basiert auf der Annahme eines unmittelbaren Zu-
sammenhangs zwischen der Hyperaktivität und neurochemischen Funktionsstörungen.
Als auslösender Mechanismus wird eine Überempfindlichkeit gegenüber bestimmten
Nahrungsstoffen angenommen, die sich als Folge einer erblichen, konstitutionellen oder
umweltbedingten Hirnstoffwechselstörungen ergibt. Als Einflußfaktoren werden neben
Aroma- und Farbstoffzusätzen ein zu hoher Phosphatgehalt der Nahrung angeführt. Aus
diesem Wirkzusammenhang resultiert die therapeutische Konsequenz einer Beein-
flussung des Hirnstoffwechsels durch Veränderungen der Ernährungsgewohnheiten. 370

5.1.2.2 Die Lebensmittel-Farbstoffe und Feingold-Diät


Die Diskussion um die mögliche Verursachung der Hyperaktivität durch eine
allergische Reaktion wurde in den 70er Jahren von dem amerikanischen Allergologen
Feingold angeregt. Für ihn waren neben den Farbstoffzusätzen in der Nahrung vor
allem die natürlich auftretenden Salicylate, die z.B. in einer Vielzahl von Früchten
enthalten sind, die Ursache für das hyperaktive Verhalten von Kindern. Basierend auf
dieser Hypothese entwickelte Feingold eine Diät, die sowohl salicylathaltige
Nahrungsbestandteile wie auch künstliche Farb- und Geschmacksstoffe eliminierte. Die
Diät wurde unter dem Namen Kaiser-Permanente-Diät bekannt. Zunächst führte
Feingold seine Diät im klinischen Bereich nur an Erwachsenen durch. Später richtete
sich sein Interesse auch auf hyperaktive und lerngestörte Kinder, bei denen er eine
schnell einsetzende Verbesserung der motorischen Unruhe innerhalb von Tagen
beobachtete, die in Abhängigkeit von dem Einsatz der Diät nach seinen Angaben an-
und abstellbar gewesen sei. Feingold hat in seinen eigenen Publikationen (1975) keine
wissenschaftlich verwertbaren Daten zur Verifizierung seiner Hypothese angeführt. 371

Steinhausen (1982) kommt in einer umfassenden Übersicht zu dem Schluß, daß die
vielen positiven Befunde der amerikanischen Studien unter methodisch unzureichenden
Bedingungen zustande gekommen sind und eher auf Placebo-Effekten beruhen. Er zieht
den Schluß, daß die genannten Nahrungsmitteladditiva bestenfalls bei einer Minderheit

369Vgl. Krause, J. (1995), S. 55.


370Vgl. Bauer, A. (1986), S. 103.
371Vgl. Calatin, A. (1992), S. 39ff; Eichlseder,W. (1992), S. 86ff; Krause, J. (1995), S. 55.
98

hyperaktiver Kinder mit deren Verhalten interferieren. Unter kontrollierten


Bedingungen habe sich bisher kein Ergebnis bestätigen lassen. 372

5.1.2.3 Die phosphatreduzierte Diät nach Hafer


Eine neue Hoffnungswelle der Behandlung ohne Medikamente löste die Apothekerin
Hafer (1984) aus. Sie nahm an, daß von außen zugeführte Phosphate Auslöser des hy-
peraktiven Verhaltens sind. Zur Zeit liegt zur Hypothese der Phosphatvergiftung keine
wissenschaftliche Bestätigung vor.
Die phosphatreduzierte Diät stellt für Kinder eine erhebliche Einschränkung dar. Be-
stimmte Nahrungsmittel müssen wegen ihres natürlichen Phosphatgehalts gemieden
oder stark eingeschränkt werden. Darunter fallen z.B. Milchprodukte, die meisten
Fruchtsäfte, Limonaden, alle Hafererzeugnisse, Nüsse und alle daraus hergestellten
Artikel sowie alle Kakaoprodukte, besonders Schokolade. 373

In Übereinstimmung mit Untersuchungen aus den USA konnte Hafer (1984) bei
einigen hyperaktiven Kindern Verhaltensänderungen feststellen. Dabei handelte es sich
vor allem um eine Verringerung von Hyperaktivität und Impulsivität verbunden mit
einer Erhöhung der Aufmerksamkeit und Konzentration sowie einer Reduzierung
allgemeiner Verhaltensstörungen. Besonders deutlich wurde die Wirkung bei einer
Unterbrechung der Diät, bei der innerhalb kurzer Zeit die vorherige Symptomatik
erneut auftrat. Kritisiert werden muß an dieser Studie, daß sie sich vornehmlich auf
Eltern- und Lehrerbefragungen bezog. Die wenigen Studien, in denen standardisierte
Verhaltensbeobachtungen oder objektive Testverfahren eingesetzt wurden, bestätigten
die Ergebnisse nicht. 374

5.1.2.4 Kritik an den diätischen Maßnahmen


Aufgrund der mangelnden wissenschaftlichen Ergebnisse ist der ernährungstherapeuti-
sche Ansatz kritisch zu bewerten. Neben der fehlenden Effektivitätskontrolle wird vor
allem auf das Risiko von Mangelerscheinungen durch die Einseitigkeit der Ernährung
hingewiesen.
Als Folge der wissenschaftlich unzureichend belegten Feingold-Hypothese wurde in
den Vereinigten Staaten eine Nationale Expertenkommission bei der Nutrition
Foundation gebildet. Diese stellt in ihrem Bericht von 1975 fest, daß es erstens an kon-
trollierten Studien mangele, die den Zusammenhang zwischen Hyperaktivität und Nah-
rungsmittelzusätzen belegten. Zweitens wurde nicht bestätigt, daß hyperaktive Kinder
unter salicylat- und nahrungsmittelzusatzfreien Diäten ihr Verhalten änderten. Drittens
wurde angesichts fehlender Untersuchungen die Sorge geäußert, daß das Vorgehen die

372Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1982), in: Steinhausen, H.-Ch. (1982), S. 107f.


373Vgl. Calatin, A. (1992), S. 44ff; Hafer, H. (1986), 90ff; Krause, J. (1995), S. 55ff.
374Vgl. Bauer, A. (1986), S. 104.
99

langfristigen Ernährungsbedürfnisse von Kindern nicht abdecke, und schließlich wurde


empfohlen, die Diät nicht ohne kompetente medizinische Überwachung einzusetzen. 375

Ein weiterer Kritikpunkt besteht darin, daß bei einer feststellbaren Verhaltensänderung
auch die Veränderung der familiären Zuwendung als wesentlicher Faktor berücksichtigt
werden muß. Das Kind bekommt auf natürliche Weise eine Sonderstellung innerhalb
der Familie, so daß die Symptomverbesserung als Placeboeffekt zu verstehen ist. Sie
beruht somit häufig mehr auf der positiv veränderten Einstellung der Eltern zu ihrem
Kind und auf den hoffnungsvollen Erwartungen des Kindes selbst und der Familie. 376

In diesem Zusammenhang bemerkt Steinhausen (1982), daß im günstigsten Fall bei ei-
ner geringen Anzahl von hyperaktiven Kindern ein Zusammenhang zwischen
Symptomen und Nahrungsmitteln zu bestehen scheint. Außerdem ist die Anwendung in
bezug auf mögliche Schädigungen, sowohl körperlich im Sinne von Mangelerscheinun-
gen, als auch psychisch, infolge dauerhafter Verzichtleistungen, bei geringen
Erfolgsquoten fragwürdig. 377

Bevor der diätische Behandlungsansatz als zulässige Therapiemethode empfohlen


werden kann, bedarf es weiterer wissenschaftlicher Langzeitstudien. Wünschenswert
erscheint dies auch im Hinblick auf eine Alternative zur medikamentösen Behandlung. 378

Die Elternorganisation "Arbeitskreis überaktives Kind", die sich in Deutschland


intensiv mit hyperaktiven Kindern beschäftigt, erwirkte 1990 bei der Bundesregierung
die Vergabe einer groß angelegten Studie, die in einer Laufzeit von viereinhalb Jahren
differenzierter Untersuchungen interessante Ergebnisse hervorbrachte. Die Studie
umfaßt mehrere Einzelstudien, aus denen folgende Ergebnisse hervorgingen:
- Nahrungsallergien und Reaktionen auf Nahrungsmittel können das Verhalten von
Kindern verändern;
- unter der allergischen Nahrungsmittelreaktionen bildet sich im Stirnhirn eine Durch-
blutungsstörung aus. Dadurch findet ein veränderter Gehirnstoffwechsel statt;
- eine oligoantigene Diät, die den Verzehr von allergisch wirkenden Substanzen ver-
bietet, bessert das hyperaktive Verhalten;
- unter allergenfreier Diät bessern sich auch andere Verhaltensstörungen wie z.B.
antisoziales Verhalten, emotionale Störungen, Depressionen.
Nicht nachgewiesen wurde die ursprünglich angenommene Rolle der Phosphate als
Auslöser der Hyperaktivität. Die besondere Bedeutung der Ergebnisse dieser Studie
379

liegt im Nachweis eines Zusammenhangs von Ernährung und Verhalten. Das war von
ärztlicher Seite bislang bezweifelt worden. Der "Arbeitskreis überaktives Kind" hat be-
reits seit vielen Jahren auf diesen Zusammenhang hingewiesen. Viele Eltern haben oft

375Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1982), in: Steinhausen, H.-Ch. (1982), S. 98.


376Vgl. Wender, H. / Wender, E. (1988), S. 73f.
377Vgl. Steinhausen, H.-Ch. (1982), in: Steinhausen, H.-Ch. (1982), S. 98f.
378Vgl. Bauer, A. (1986), S. 106.
379Vgl. Bernau, S. (1995), S. 61f; Calatin, A. (1992), S. 51.
100

von guten Erfolgen bei Einhaltung einer bestimmten Diät in bezug auf eine Besserung
des hyperaktiven Verhaltens berichtet. Dennoch bleibt die Frage nach den
Nahrungsmittelallergien umstritten. Daher sollte die Wirkung der diätischen
Behandlungsformen auf wisssenschaftlicher Ebene weiter erforscht werden. 380

5.2 Pädagogisch-therapeutische Interventionsmodelle

5.2.1 Formen der kognitiven Verhaltenstherapie


Wenn nicht-medikamentöse Interventionen als Alternative zur medikamentösen
Behandlungen diskutiert werden, wird vor allem auf die Verhaltenstherapie oder
Verhaltensmodifikation verwiesen, wodurch viel Symptome verringert werden und
neues positives Verhalten gebildet werden kann. 381

Innerhalb der Verhaltenstherapie gibt es unterschiedliche Vorgehensweisen, über die


auf die verschiedenen Symptome der Hyperaktivität Einfluß genommen werden kann.
Dabei hat sich gezeigt, daß eine Verhaltensänderung durch soziale Bekräftigung, durch
Lernen am Erfolg oder Lernen durch Einsicht grundsätzlich effektiver sind als eine aus-
schließliche Konditionierung einzelner Verhaltensweisen. 382

5.2.1.1 Theoretischer Erklärungsansatz der kognitiven


Verhaltenstherapie
Die Verhaltenstherapie bei hyperaktiven Kindern steht in unmittelbarer Verbindung zu
einem lerntheoretischen Erklärungsansatz. Bei diesem Ansatz stehen Lernprozesse im
Mittelpunkt des Interesses. Im allgemeinen wird in der klassischen Lerntheorie davon
ausgegangen, daß jedes Verhalten, ob erwünschtes oder unerwünschtes, im Laufe des
Lebens erlernt wird und zwar unter bestimmten beschreibbaren Regeln. Der Mensch
wird als Organismus betrachtet, der auf Reize in bestimmter Weise reagiert. Folgt auf
eine Reaktion eine positive Konsequenz (positive Verstärkung) wird die Art der Re-
aktion beibehalten; folgt eine negative Konsequenz, oder bleibt eine positive
Verstärkung aus (negativer Verstärker, aversiver Reiz), so wird die Art der Reaktion
reduziert, modifiziert oder ganz aufgegeben. Diese Prozesse werden als Konditio-
nierung bezeichnet. 383

Unter dem lerntheoretischen Aspekt können drei Erklärungsansätze zur Entstehung der
Hyperaktivität unterschieden werden:
1. Hyperaktivität als Folge von Konditionierungsprozessen;
2. Hyperaktivität als Ergebnis von Modellernen;
3. Hyperaktivität als Reaktion auf Unterstimulierung. 384

380Vgl. Ebenda, S. 63.


381Vgl. Durbin, K. (1993), S. 4.
382Vgl. Bauer, A. (1986), S. 111.
383Vgl. Lefrancois, G.R. (1994), S. 49ff.
384Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 49.
101

1. Hyperaktivität als Folge von Konditionierungsprozessen


Konditionierungsprozesse finden in der Erziehung in vielfältiger Weise statt. Bezogen
auf die Hyperaktivität erscheint es relativ unglaubwürdig, daß die Symptome
(Impulsivität, emotionale Schwierigkeiten usw.) allein auf Lernprozesse zurückführbar
sein sollten. Sicher verstärken Eltern oft das hyperaktive Verhalten dadurch, daß die
dem Kind ihre Aufmerksamkeit widmen (positive Konsequenz). Die gesamte
Symptomatik der Hyperaktivität kann jedoch nicht allein durch das Erziehungsverhal-
ten der Eltern verstärkt werden. Konditionierungsprozesse wären somit nur für einige
Einzelsymptome als Erklärungsmodell heranzuziehen. 385

2. Hyperaktivität als Ergebnis von Modellernen


Eine weitere Form von Lernprozessen im Rahmen der kognitiven Lerntheorie stellt das
mit dem Namen Bandura verbundene Modell- oder Beobachtungslernen dar. In bezug
auf das hyperaktive Verhalten sind vor allem zwei Aspekte von besonderer Bedeutung.
Zum einen ist dies der Aspekt, daß eine große Anzahl Eltern und Geschwister eines hy-
peraktiven Kindes ebenfalls in ihrer Kindheit hyperaktive Verhaltensweisen zeigten.
Daraus kann geschlossen werden, daß darin nicht nur ein Hinweis auf eine genetische
Vererbung (Vgl. Kapitel 2.2.1) gesehen werden kann, sondern ebenso, daß sich Kinder
einen Teil ihrer hyperaktiven Symptome über Beobachtungslernen an ihren Eltern und
Geschwistern aneignen. Dabei sind vier Schritte von Bedeutung:
- Beobachtung des Modells;
- Speicherung des Beobachteten;
- Erprobung bzw. Training des neuen Verhaltens;
- automatisierte Anwendung nach positiver Bestätigung von Außen. 386

Der zweite Aspekt bezieht sich darauf, daß viele menschliche Verhaltensmuster so
komplex sind, daß sie nur sehr umständlich oder nur unzulänglich durch einfache
operante Konditionierung erworben werden. Für die Hyperaktivität bedeutet dies, daß
zum Teil auch über die Beobachtung einer Modellperson bzw. eines Modellverhaltens
gelernt wird. Meistens ist den Eltern die eigene Vorbildfunktion jedoch nicht bewußt.
387

3. Hyperaktivität als Reaktion auf Unterstimulation


Nach neueren experimentellen Untersuchungen wird bei hyperaktiven Kindern von
einer Unterstimulation ausgegangen. Das bedeutet, daß das Kind seine Umwelt als
wenig oder mangelhaft stimulierend erlebt. Die Folge dieser sogenannten
385Vgl. Ebenda, S. 49f.
386Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 50.
387Vgl. Sinz, R. (1986), in: Brack, U. (1986), S. 33.
102

Reizdeprivation ist ein Verhalten, das als Eigenstimulation verstanden werden kann,
nämlich vermehrte Aktivität. Aufgrund der positiven selbstverstärkenden Konsequenz
(Reduktion des unangenehmen Gefühls von Reizdeprivation) wird das
selbststimulierende Verhalten (Hyperaktivität) weiterhin gezeigt. Da die Hyperaktivität
in der Familie und in Institutionen wie Kindergarten und Schule, ein nicht akzeptiertes
Verhalten ist, wird der Prozeß der Eigenstimulation meist durch Sanktionen, also
aversive Reize von außen, unterbrochen. Die Folge ist eine Verminderung der
kindlichen Hyperaktivität mit der erneuten Reizdeprivation als Konsequenz daraus. Das
Kind versucht wiederum diese Reizdeprivation durch Eigenstimulierung abzubauen, mit
der Folge, daß die Hyperaktivität nach kurzer Zeit ansteigt. Somit steht das Kind
zwischen Bedürfnisbefriedigung und sozial erwünschtem Verhalten. Die Folge seines
Verhaltens provoziert jedoch immer eine negative Konsequenz, entweder eine erhöhte
Reizdeprivation oder Sanktionen von außen. 388

Dieser Verstärkungsprozeß wird in Abbildung 9 verdeutlicht.

Verminderung der Eigenstimulation


(Ruhe als Reaktion)

Verminderte Reizdeprivation
(positiver Reiz)

Reizdeprivation
(negativer Reiz)

Eigenstimulation
(Hyperaktivität als Reaktion)

Sanktion von außen


(negativer Reiz)

Abb. 9: Zuwiderlaufende Verstärkungsprozesse bei der Eigenstimulation.

[Quelle: Vernooij, M. (1992), S. 52.]

Insgesamt können die lerntheoretischen Ansätze der Komplexität des Phänomens nicht
gerecht werden. Die Hyperaktivität als erlerntes, unerwünschtes Verhalten zu beschrei-

388Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 52.


103

ben, das als Folge falscher Konditionierungsprozesse, als Ergebnis von


Beobachtungslernen am falschen Modell und/oder als Reaktion auf Unterstimulation
entstanden ist, erscheint sehr fragwürdig, wenn dem Menschen auch nur ein geringes
Maß der Fähigkeit zu selbstbestimmten, individuellem Denken und Handeln
zugestanden wird. 389

5.2.1.2 Ziele der kognitiven Verhaltenstherapie


In den letzten Jahren zeichnet sich eine Entwicklung von der klassischen Verhaltensthe-
rapie zur kognitiven Verhaltenstherapie ab. Diese bezieht, im Gegensatz zur klassischen
Verhaltenstherapie, die Kognitionen des Menschen, in ihrer Bedeutung für die Entste-
hung von Fehlverhalten bzw. von Problemsituationen, mit ein. Während in der klassi-
schen Verhaltenstherapie störende oder unerwünschte Verhaltensweisen isoliert behan-
delt und kontrolliert werden - im wesentlichen mit Verstärkerprogrammen - werden in
der kognitiven Verhaltenstherapie die Verhaltenssymptome zumindest in einen komple-
xen Kognitionszusammenhang gestellt. 390

Im wesentlichen geht es bei der kognitiven Verhaltenstherapie um eine Verbesserung


der Selbstkontrolle des Kindes bezüglich seiner von außen beobachtbaren
Verhaltensweisen und seiner kognitiven Impulsivität. Das Kind soll dabei kognitive
Strategien erwerben, mit deren Hilfe es ihm gelingt zu überlegen, bevor es handelt.
Diese Bewältigungsstrategien ermöglichen dem Kind, die mangelnde Impulssteuerung
zu überwinden, seine Aufmerksamkeits- und Konzentrationsspanne zu erweitern sowie
seine Arbeitsdauer zu steigern. Es vollzieht sich ein Wandel von einem impulsiven zu
einem reflexiven Verhaltensstil. Dem Kind wird eine konstruktive Auseinandersetzung
mit seiner Umwelt und seinen eigenen Problemen ermöglicht. 391

5.2.1.3 Zur Konzeptualisierung der Störung


Nach Eisert (1995) kann die Hyperaktivität als eine Störung begriffen werden, bei der
es dem Kind auf der physiologischen, der emotional-kognitiven und der sozialen Ebene
nicht gelingt, sich situativen Anforderungen anzupassen. Diese Probleme haben mit ei-
nem Defizit der Selbststeuerung zu tun, das nach Douglas (1983) durch vier Aspekte
gekennzeichnet ist:
1. Beeinträchtigung der Aufmerksamkeit und Anstrengung;
2. Unfähigkeit, Impulsiv-Reaktionen zu hemmen;
3. Unfähigkeit, das eigene Aktivitätsniveau (Arousal) an die jeweiligen situativen
Anforderungen anzupassen;
4. Tendenz, unmittelbare positive Rückmeldung (Gratifikation) zu suchen. 392

389Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 53.


390Vgl. Ebenda, S. 74.
391Vgl. Bauer, A. (1986), S. 113; Eisert, H.-G. (1981), S. 468; Krause, J. (1995), S. 58.
392Vgl. Eisert, H.-G. (1995), in: Franke, U. (1995), S. 82.
104

Wichtig ist, daß nicht die Informationsverarbeitung an sich gestört ist. Defizite treten
verstärkt in Situationen hervor, in denen die Anforderungen an das Kind quantitativ und
qualitativ steigen. In diesen Fällen zeigen hyperaktive im Vergleich zu unauffälligen
Kindern erhebliche Leistungseinbußen. Die Folge ist, daß das Kind keine altersgerechte
Entwicklung durchläuft, d.h. es lernt nicht, über sich, sein Umfeld, situative
Gegebenheiten und Probleme sowie Problemlösungen nachzudenken. Es erfährt
ständige Mißerfolge im Kognitiven wie im Sozialen. 393

Diese Vorstellungen stellen den allgemeinen Hintergrund für die kognitiv-


verhaltenstherapeutische Intervention dar. Für das Gelingen kognitiv-therapeutischer
Interventionen ist die Berücksichtigung des Alltagsmilieus der Kinder unerläßlich. Es
erscheint sinnvoll, Eltern und Pädagogen in die Interventionsbemühungen
einzubeziehen, da nach lerntheoretischen Vorstellungen sowohl die Familie als auch die
verschiedenen Institutionen bei der Entstehung der Symptome beteiligt sind. 394

Vor einer Behandlung im Sinne einer kognitiven Verhaltenstherapie ist es besonders


wichtig, eine Problemanalyse (Verhaltensanalyse) zu erstellen durch ausführliche
Befragungen und Verhaltensbeobachtungen in der Familie und in den jeweiligen
sozialen Institutionen. Es wird nach Auslösern, Situationen und situativen Kontexten
geforscht. Das Ergebnis soll eine gründliche Darstellung der Vorgeschichte des
Problemverhaltens und den Folgen des Verhaltens sein. Nach dieser Verhaltensanalyse
wird der Behandlungsplan erstellt. 395

5.2.1.4 Das Problemlösetraining


Beim Problemlösetraining soll das hyperaktive Kind in spielerischer Form lernen, mit
Hilfe neuer Strategien Problemsituationen rechtzeitig zu erkennen und sie in angemes-
sener Weise zu bewältigen. Bei einem systematisierten Problemlöseprozeß werden fünf
Schritte unterschieden: 396

1. Kontrolle der Einstellung zur Problemsituation und Kontrolle der Problem-


wahrnehmung
Eine Problemsituation soll in diesem Prozeßschritt möglichst vorbehaltsfrei gesehen
werden und es soll eine positive Bereitschaft zur Bewältigung des Problems entwickelt
werden.

2. Analyse der Problemsituation, Definition und Formulierung des Problems

393Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 75.


394Vgl. Bauer, A. (1986), S. 114.
395Vgl. Taylor, E. (1986), S. 87f.
396Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 75f.
105

Hier soll eine Problemsituation dahingehend betrachtet werden, daß die problemauslö-
senden Bedingungen und Faktoren sowie der Kern des Problems erfaßt werden und die
Zusammenhänge reflektiert werden. Daraus entsteht die Grundstruktur des Problems,
als Basis für den nächsten Schritt.

3. Alternative Lösungsmöglichkeiten
Alternative Lösungsmöglichkeiten zu suchen, zu sammeln und gedanklich
durchzuspielen führt zum vierten Schritt.

4. Handlungsentscheidung
Nach Überprüfung der Vor- und Nachteile sowie der Möglichkeiten und Grenzen der
alternativen Lösung wird unter Einschätzung der eigenen Einsatzbereitschaft und des
eigenen Handlungsvermögens, die Entscheidung für eine der Alternativen getroffen.

5. Überprüfung
Die Effizienz der Handlung, bezogen auf die Problemlösung wird im fünften Prozeß-
schritt kritisch bewertet. Schlägt die ausgewählte Methode nicht an, wird eine Alterna-
tive ausprobiert. Im positiven Fall, d.h. nach erfolgreicher Problembewältigung wird
der Gesamtprozeß zur Festigung der Einzelschritte noch einmal nachvollzogen, so daß
das Kind später selbständig die Einzelschritte auf ähnliche Problemsituationen
übertragen kann.

Das Kind lernt bei der spielerischen Vermittlung von Problemlösefertigkeiten u.a. seine
Aufmerksamkeit für eine gewisse Zeit auf eine Sache zu lenken, Impulsiv-Reaktionen
stärker zu kontrollieren und zurückzuhalten, vermehrt situationsgerecht zu reagieren
sowie die selbstverstärkte Wirkung eines erfolgreichen Prozesses als positive Rückmel-
dung zu werten. Langfristig wird das Kind durch das Problemlösetraining mehr Sicher-
heit und vor allem mehr Selbstvertrauen bekommen, besonders im Hinblick auf die Be-
wältigung von Problemen. 397

5.2.1.5 Die Methode der Selbstinstruktion


Bekannter und häufiger verwendet innerhalb der kognitiven Verhaltenstherapie ist die
Methode der Selbstinstruktion. Sie kennzeichnet ein Vorgehen, bei dem das Kind die
Kontrolle über sein problematisches Verhalten sowohl bei bestimmten Aufgaben als
auch in sozialen Situationen vermittelt bekommt und zwar durch ein

397Vgl. Vernooij, M. (1992), S. 76.


106

handlungsanleitendes zu-sich-selbst-sprechen, das schrittweise durch einen Problem-


prozeß führt. 398

Das Hauptziel des Selbstinstruktionstrainings ist somit, daß das Kind lernt, sein Verhal-
ten in Konfliktsituationen mit Hilfe einprägsamer Sätze effektiv zu steuern. Gemeinsam
mit dem Kind wird dazu für bestimmte Konfliktfelder oder bezogen auf eine bestimmte
Symptomatik (z.B. Konzentrationsstörungen) ein Selbstinstruktionsprogramm
erarbeitet, welches dann in Beispielsituationen spielerisch eingeübt wird.
399

Das Selbstinstruktionstraining eignet sich besonders gut für hyperaktive Kinder, da es


die typischen Defizite des hyperaktiven Verhaltens aufgreift, die Impulsivität, den
Mangel an Überlegung, mit dem sie an ein Problem herantreten und die geringe
Daueraufmerksamkeit, sich einer Aufgabe zu widmen.
Die erste Untersuchung des Selbstinstruktionstrainings bei hyperaktiven Kindern
wurden 1968 von Palkes et al. durchgeführt. Dabei lernten zehn Jungen in zwei jeweils
30 Minuten dauernden Sitzungen, sich mit Hilfe von vor ihnen liegenden Bildern laut
selbst anzuweisen ("schauen und nachdenken, bevor ich antworte"), und zwar bei
Aufgaben u.a. des "Matching Familiar Figures Test" (vgl. Kapitel 2.1). Bei einer
zweiten Sitzung in der der "Porteus Labyrinth-Test" durchgeführt wurde, zeigte die
Experimentalgruppe im Gegensatz zur Kontrollgruppe, erhebliche Verbesserungen
gegenüber den Ausgangswerten. 400

Der "Porteus Labyrinth-Test" ist ein Test zur Erfassung des kognitiven Stils. Er besteht
aus zwölf Labyrinthen mit ansteigendem Schwierigkeitsgrad, die das Kind mit einem
Stift vom Anfang bis zum Ende durchfahren soll. 401

Meichenbaum & Goodman (1971) erweiterten das Konzept von Palkes et al.
Meichenbaum beobachtete insbesondere impulsive Kinder und fand heraus, daß unan-
gemessenes Problemlöseverhalten im wesentlichen dadurch entsteht, daß die handlungs-
begleitenden Kognitionen undifferenziert sind. Mit Hilfe eines Trainings der kognitiven
Begleitung von Handlungen, dessen Besonderheit die Versprachlichung der Ein-
zelkognitionen und der Handlungssequenzen ist, versucht das Kind, Verbesserungen im
Problemlöseverhalten zu erreichen. Das Kind lernt mit Hilfe des Therapeuten als
positivem Modell seine Aufmerksamkeit zu zentrieren, Schwierigkeiten zu erkennen
und abzuschätzen, kognitive Abläufe wahrzunehmen und zu verbalisieren, kognitive
Impulsivität zu kontrollieren sowie mit eigenen Fehlern anders umzugehen im Sinne
einer erhöhten Frustrationstoleranz. 402

Nach Meichenbaum & Goodman (1971) erfolgt die Selbstinstruktion in fünf


Schritten:

398Vgl. Ebenda, S. 77.


399Vgl. Eisert, H.-G. (1995), in: Steinhausen, H.-Ch. (1995), S. 168.
400Vgl. Palkes et al (1968), in: Eisert, H.-G. (1981), S. 469.
401Vgl. Laumann, A. (1989), S. 33.
402Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 471ff; Vernooij, M. (1992), S. 77.
107

1. Der Therapeut (Erwachsene) führt im Sinne kognitiven Modellverhaltens eine


Aufgabe aus. Er kommentiert dabei deutlich hörbar sein Handeln bzw. gibt sich
selbst
Handlungsanweisungen.
2. Das Kind führt anschließend die gleiche Aufgabe aus, hörbar angeleitet durch die
Anweisungen des Modells (Therapeut/Eltern).
3. Bei einer erneuten Bearbeitung der Aufgabe gibt sich das Kind selbst deutlich hörbar
Handlungsanweisungen bzw. kommentiert sein Handeln.
4. Die Selbstinstruktion wird bei dem vierten Schritt zur Aufgabendurchführung von
dem Kind nur noch geflüstert.
5. Das Kind leistet im letzten Stadium eine verdeckte Selbstanleitung, d.h. es bearbeitet
die Aufgabe mit Hilfe einer nur "innerlich gesprochenen" Anleitung bzw.
Kommentie- rung. 403

Die Anweisungen bzw. Kommentare sprechen inhaltlich im wesentlichen vier Bereiche


an:
- das Problem- oder Aufgabenbewußtsein;
- die Annäherung an die Aufgabenlösung, d.h. das Kind lernt neben der Vermittlung
angemessener Arbeitsstrategien, durch das "laute Denken" des Therapeuten, daß
möglichst viele Aspekte beachtet und bedacht werden müssen;
- der Umgang mit eigenen Fehlern, mit dem Ziel, eine Handlungskette nach einem
Irrtum NICHT abzubrechen;
- die Überprüfung der Aufgabenbearbeitung bzw. die Rückmeldung
* bei Mißerfolg: "Wenn ich einen Fehler mache, muß ich das nächste Mal besser
aufpassen, dann wird es gut (richtig)."
* Bei Erfolg: "Ich glaube, das habe ich gut gemacht."404

"Untersuchungen hinsichtlich der Wirkung von Selbstinstruktionstraining


haben gezeigt, daß hyperaktive Kinder lernen können, VOR einer
motorischen Spontan-Reaktion zu sprechen und damit die menschliche
Handlung zu hemmen." 405

5.2.1.6 Kritik an der kognitiven Verhaltenstherapie


Die kognitive Verhaltenstherapie ist neben der Stimulantienbehandlung eine der häufig-
sten angewandten Methoden bei der Behandlung hyperaktiver Kinder. Bei einer kriti-
schen Betrachtung dieser Interventionsmethode wird häufig die Effektivitätsuntersu-
chung als unzulänglich beschrieben und das verhaltenstherapeutische Instrumentarium
als zu unspezifisch für hyperaktive Kinder dargestellt.

403Vgl.Meichenbaum, D. (1977), S. 29.


404Vgl.Vernooij, M. (1992), S. 77f.
405Ebenda, S. 79
108

Abikoff (1987) gibt eine Übersicht über die Studien zur kognitiven Verhaltenstherapie.
Abgesehen davon, daß viele Arbeiten von ihren methodischen Vorgaben her nicht ver-
gleichbar sind, lassen sich zusammenfassend doch einige Schlußfolgerungen ziehen:
Das hochgesteckte, globale Ziel, mit kognitiven Trainingsprogrammen Fähigkeiten wie
Aufmerksamkeit, Genauigkeit und Gedächtnis zu verbessern, konnte in den meisten der
von Abikoff (1987) herangezogenen Studien nicht erreicht werden. Ebensowenig
gelang es, die Leistungen der Kinder in schulischen Disziplinen wie Lesen oder
Rechnen zu verbessern. 406

Der Erfolg eines Selbstinstruktionstrainings setzt voraus, daß dem hyperaktiven Kind
verdeutlicht wird, in welchen Situationen es seine neue Problemlösefähigkeit einsetzten
kann und mit welchem Erfolg. Eine Verhaltensänderung stellt immer einen mühsamen
und langwierigen Prozeß dar, bei dem der Erfolg sich oft erst nach und nach einstellt.
Daher sind hohe Abbruchraten nicht verwunderlich. Aus diesem Grunde sollte eine
Kombination der kognitiven Verhaltenstherapie mit anderen Behandlungskonzepten in
Betracht gezogen werden. 407

Belege für eine dauerhafte Veränderung durch eine kognitiv-verhaltenstherapeutische


Intervention stehen bisher noch weitgehend aus. Darüber hinaus berücksichtigt der ko-
gnitiv-verhaltenstherapeutische Ansatz nicht hinlänglich das Entwicklungsniveau des
Kindes, was sich bereits zeigt, wenn ähnliche Strategien über einen breiten
Altersbereich angewandt werden. Des weiteren kann kritisiert werden, daß mit dem
Programm der Selbstinstruktion nicht sensibel genug umgegangen wird, da Pädagogen
oder Therapeuten oftmals durch das Trainingsprogramm so eingestellt sind, daß sie auf
die sich situativ ergebenden Bedürfnisse des Kindes nicht eingehen können. Die Folge
ist eine Behandlung der Defizite, deren Vorhandensein zuvor nicht durch die
Diagnostik belegt wurde. Ein sorgfältiger Umgang mit den Trainingsprogrammen ist
daher unbedingte Voraussetzung für eine erfolgreiche Intervention. 408

Eisert (1981) stellt in Frage, ob der Erfolg der Selbstinstruktionsmethode tatsächlich


auf die reinen Techniken und Prinzipien oder nicht im wesentlichen auf das dem hy-
peraktiven Kind entgegengebrachte Verhalten der Bezugsperson zurückzuführen ist. 409

Abgesehen von den unbefriedigenden Ergebnissen weniger Evaluationsstudien, stellt


sich hinsichtlich pädagogischer und therapeutischer Maßnahmen wiederholt die Frage
nach Möglichkeiten einer ganzheitlichen Förderung bzw. Behandlung.

"Eine Antwort darauf ist die Verhaltenstherapie - ob klassisch oder kognitiv


- sicher nicht. Sie geht symptom- oder funktionsorientiert vor, und sie
setzt damit, teilweise isoliert, an partiellem (Stör-) Verhalten an."
410

406Vgl. Abikoff, H. (1987), S. 207ff.


407Vgl. Bauer, A. (1996), S. 114.
408Vgl. Eisert, H.-G. (1995), in: Franke, U. (1995), S. 91.
409Vgl. Eisert, H.-G. (1981), S. 473.
410Vernooij, M. (1992), S. 79
109

Bei der Behandlung von hyperaktiven Kindern kommt der kognitiven


Verhaltenstherapie trotzdem eine nicht unwesentliche Bedeutung zu; sie stellt jedoch
alleine keine hinreichende Interventionsmethode dar.

5.2.2 Motopädagogische Intervention


Psychomotorik beschreibt eine ganzheitlich-humanistische, entwicklungs- und kindge-
mäße Art der Bewegungserziehung. Dabei standen Bewegung und Spiel als wirksame
Methode zur Selbstfindung und Verbesserung der Lebensbedingungen von
hyperaktiven Kindern schon immer im Mittelpunkt der Psychomotorik. Diese wurde
1955 von Kiphard entwickelt. Heute wird diese psychomotorische Vorgehensweise
durch den Begriff Motopädagogik gekennzeichnet. Motopädagogik bedeutet
"Erziehung durch Bewegung". Psychomotorik als historisch gewachsener Begriff ist
heute ebenfalls noch von Bedeutung. Im Zuge einer wissenschaftlichen
Vereinheitlichung und Systematisierung ist der ursprüngliche Begriff Psychomotorische
Übungsbehandlung durch Motopädagogik bzw. Mototherapie ersetzt worden. Beide
Begriffe sind jedoch der psychomotorischen Tradition verpflichtet. 411

Die Unterschiede zwischen Motopädagogik und Mototherapie bestehen in der Aufga-


benstellung, der Klientel und den Institutionen, je nachdem, ob diese pädagogisch oder
therapeutisch ausgerichtet sind. Motopädagogik bezieht sich hauptsächlich auf präven-
tive Aufgaben in der psychomotorischen Elementarerziehung, besonders im Kindergar-
ten- bzw. Vorschul- und Grundschulalter. Dabei wendet sich die Motopädagogik bzw.
die psychomotorische Übungsbehandlung vornehmlich an Kinder, die durch eine Bewe-
gungs- und Wahrnehmungsstörung in ihrer (vor-)schulischen Handlungs- und
Leistungsfähigkeit beeinträchtigt sind. Somit versucht Motopädagogik Störungen
motorischer, perzeptiver und sozial-emotionaler Lernprozesse durch spezielle
psychomotorische Förderungen vorzubeugen. Dabei wird unter Motopädagogik ein
persönlichkeits- und entwicklungsorientierter ganzheitlicher Förderansatz verstanden,
bei dem die Bewegung als Mittel der Persönlichkeitsentwicklung genutzt wird. Die
mototherapeutischen Maßnahmen sind zeitlich begrenzte Interventionen als Hilfe bei
perzeptiv-motorisch bedingten Störungen der kindlichen Persönlichkeit. Mototherapie
dagegen wird meist in klinisch-rehabilitativen Einrichtungen unter ärztlicher Kontrolle
angewandt. Mototherapie setzt somit an bereits manifestierten Störungen an. Das Ziel
der Mototherapie ist, diese verfestigten Störungen abzubauen oder zu stoppen.412

Exkurs: Bewegungserfahrung
Für die kindliche Entwicklung sind die Bewegungserfahrungen, die ein Kind mit
seinem und über seinen Körper macht von großer Bedeutung. Bewegungserfahrungen

411Vgl. Medzinski, K. (1994), in: Czerwenka, K. (1994), S. 79.


412Vgl. Kiphard, E.J. (1989), S. 25.
110

bilden die Grundlage für die Entwicklung des kindlichen Selbstbewußtseins mit der
Folge, daß das Kind ein positives Selbstbild gewinnt und seine Zufriedenheit mit sich
selbst zunimmt. Das Kind entdeckt durch und in Bewegung seinen Körper und es lernt,
Körpersignale wahrzunehmen und mit seinem Körper umzugehen. Im engen
Zusammenhang mit dieser Körpererfahrung steht der Aufbau des Selbst, das Vertrauen
in die eigene Person. Über die Körpererfahrung entwickelt das Kind ein Verständnis
von Können und Nichtkönnen, von Erfolg und Mißerfolg, von seiner Leistungsfähigkeit
und seinen Grenzen. Aus diesem Grunde können die über Körper und Bewegung ge-
machten Erfahrungen als Grundlage der kindlichen Identitätsentwicklung angesehen
werden. 413

5.2.2.1 Theoretischer Erklärungsansatz der Psychomotorik


Mit dem Begriff Psychomotorik wird ein psychologischer Systembegriff bezeichnet,
der das Bewegungsverhalten eines Menschen in einem engen Zusammenspiel von
Wahrnehmungsprozessen, intellektueller Informationsverarbeitung, Aktivität,
Motivation und Antriebsregulation versteht. Somit umfaßt die Psychomotorik die
Verbindung des Körperlich-motorischen mit dem Geistig-seelischen, wobei die Bewe-
gung das Bindeglied zwischen der Innenwelt und der äußeren Realität darstellt.414

Zimmer (1996) merkt an, daß die Körper- und Bewegungserfahrungen aus psychomo-
torischer Sicht gerade für das Kind nicht nur ein wichtiges Instrument zur Aneignung
der Wirklichkeit darstellt, sondern auch als Grundlage der Identitätsentwicklung
angesehen werden kann. Psychomotorische Erfahrungen sind somit immer
Erfahrungen, die das Kind mit seiner ganzen Person macht. Aufgrund dieser
Überlegungen müßte die kindliche Erziehung immer auch eine psychomotorische
Erziehung sein, wobei die kindliche Bewegung als Grundlage der
Entwicklungsförderung angesehen werden kann. 415

Die folgende Abbildung veranschaulicht die verschiedenen Ansatzpunkte der


psychomotorischen Förderung, die als methodisches Prinzip jeder Erziehung und
Entwicklungsförderung verstanden werden kann.

413Vgl. Zimmer, R. (1996), in: Passolt, M. (1996), S. 30.


414Vgl. Bernau, S. (1995), S. 172; Grissemann, H. (1991), S. 90.
415Vgl. Zimmer, R. (1989), S.22.
111

Psychomotorik beinhaltet die Förderung

sozial-
sensorischer motorischer geistiger
emotionalen
Fähigkeiten Fähigkeiten Fähigkeiten
Verhaltens

Abb. 10: Verschiedene Förderungsinhalte der Psychomotorik.

[Quelle: Zimmer, R. (1989), S.22.]

"Über Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen werden grundlegende


Lernprozesse in Gang gesetzt, die die Auseinandersetzung des Kindes mit
seinem Körper, seiner dinglichen und sozialen Umwelt unterstützen." 416

In der Psychomotorik wird das Kind als handelndes Subjekt verstanden, das Verantwor-
tung für sich selbst übernehmen kann. Aus dieser Sicht ist das Kind ein sich selbst
gestaltendes und regulierendes Wesen. Damit ist das eigenverantwortliche Handeln
nicht nur das Ziel, sondern auch die Methode der Fördermaßnahme. 417

In bezug auf das Verhalten hyperaktiver Kinder ist dieser ganzheitliche Aspekt von be-
sonderer Bedeutung, da die Symptomatik bezogen auf die Motorik hyperaktiver Kinder
innerhalb dieses Ansatzes wie folgt beschrieben wird:
Generell sind die Bewegungen hyperaktiver Kinder zuviel und zu schnell. Sie zeigen
eine enorme Bewegungsproduktion und einen gesteigerten Bewegungsdrang, einen
kaum zu stoppenden Redefluß (verbale Hyperaktivität) sowie unbefriedigende
feinmotorische Leistungen. 418

Darunter leidet die Impulskontrolle und die Handlungsplanung. Die hyperaktiven


Kinder sind nicht in der Lage, Handlungsimpulse zu unterdrücken, folglich entsteht der
Eindruck, daß sie sich permanent durch übermäßige Bewegung und Aktivität selbst
stimulieren müssen. Daher wird innerhalb der Psychomotorik ein komplexes Stö-
rungsbild angenommen, das die gesamte Persönlichkeitsentwicklung des Kindes beein-
trächtigt. Als Ursache wird die bereits erwähnte Unteraktivierungshypothese ange-
nommen. 419

416Ebenda, S. 22
417Vgl. Zimmer, R. (1996), in: Passolt, M. (1996), S. 36.
418Vgl. Kiphard, E.J. (1988), S. 2f.
419Vgl. Kiphard, E.J. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 68.
112

5.2.2.2 Ziele der psychomotorischen Förderung


Im allgemeinen besteht das Hauptanliegen der psychomotorischen Förderung in einer
ganzheitlichen Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung, also eine Verbesserung des
Selbstwertgefühls und eine Stärkung des Selbstvertrauens.
Die Stabilisierung der kindlichen Persönlichkeit soll über Bewegungserlebnisse erzielt
werden. Anders ausgedrückt soll das Kind durch die Bewegungserziehung eine ausrei-
chende Sozialkompetenz im Umgang mit anderen in der Übernahme von
Verantwortung entwickeln. Weiterhin eine Sachkompetenz in bezug auf die
Erweiterung von Fähigkeiten, Kenntnissen und Wissen und eine Erweiterung von
Konzentration und Ausdauer. Ein weiteres Ziel der Bewegungserziehung ist der Aufbau
einer Selbstkompetenz, hinsichtlich der Entwicklung von Ich-Identität, im Verarbeiten
von Erlebnissen und Gefühlen sowie im Entdecken neuer Verhaltensweisen. 420

Ferner soll die Bewältigung der motorischen Unruhe angeregt werden, wobei in erster
Linie die Selbstheilungskräfte des hyperaktiven Kindes aktiviert werden sollen, die ihm
zu mehr Selbstakzeptanz, Autonomie und bewußtem Erleben verhelfen sollen. Das
Kind bekommt hierdurch die Möglichkeit, auf der Basis des eigenen Handelns zu
lernen.

5.2.2.3 Das Bewegungs- und Verhaltenstrainingsprogramm nach Ernst


J. Kiphard
In der psychomotorischen Schulung nach Kiphard wird ein Stufenplan motopädagogi-
scher Interventionen aufgestellt, der sechs Phasen umfaßt.
Das Fehlverhalten des hyperaktiven Kindes wird innerhalb der Interventionsmethode
als Ausgangs- und Ansatzpunkt angenommen, da aus jedem Fehlverhalten nach
Kiphard ursprünglich durchaus sinnvolle Kompensationsmechanismen entspringen, so
auch in dem Bewegungsverhalten hyperaktiver Kinder. 421

Da bei hyperaktiven Kindern das ZNS nicht durch Erregungssteigerung, sondern durch
ein vermindertes Aktivierungsniveau gekennzeichnet ist, bewirken aktivierende Stimuli
eine Verminderung der Hyperaktivität. Dies gilt für strukturierende Außenreize, beson-
ders über taktil-kinäthetische Analysatoren. Aus diesem Grund ist die motorische
Aktivität als durchaus sinnvolle Eigenstimulation zu sehen.
Im folgenden soll das Bewegungs- und Verhaltenstrainingsprogramm zur Minderung
des hyperaktiven Verhaltens anhand der sechs Phasen vorgestellt werden.

Phase 1: Vestibulär-motorische Aktivitäten (Gewährungsphase)


In dieser ersten Phase handelt es sich zunächst um freie Angebote einfachster motori-
scher Funktionen, die das bei dem hyperaktiven Kind meist unterfunktionierende

420Vgl. Bauer, A. (1986), S. 143; Zimmer, R. (1989), S. 31.


421Vgl. Kiphard, E.J. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 70.
113

vestibuläre System stimuliert. Diese vestibuläre Stimulation bewirkt eine Abnahme der
Hyperaktivität und eine Zunahme des Wachheits- und Aufmerksamkeitsgrades.

"Wenn hyperaktive Kinder eine besondere Vorliebe für alle möglichen


Körperdrehungen, für Hüpfen, Wippen und Schaukeln zeigen, so tun sie
damit nichts anderes, als ihrem unzureichend funktionierenden und reagie-
renden vestibulären System entsprechend starke Reize zuzuführen."
422

Diese erste Phase hat eine große Bedeutung innerhalb des gesamten bewegungspädago-
gischen Förderprogramms. Das hyperaktive Kind bekommt die Freiheit des Raumes
und der Handlungsaktivität zu spüren, es kann seinen Bewegungsdrang ungehemmt
ausleben und muß sich nicht an das Ruhebedürfnis der Erwachsenen anpassen. Diese
Bewegungsfreiheit stärkt das Selbstbewußtsein des hyperaktiven Kindes und vermittelt
ihm das Gefühl als anerkanntes Mitglied in der Gesellschaft zu bestehen. Die
Bewegungs- und Handlungsfreiheit innerhalb der Ausübung vestibulär-motorischer
Aktivitäten führt zu selbstgeplanten Bewegungshandlungen, die das kindliche Neugier-
verhalten befriedigen. 423

Phase 2: Entwicklung von Bremskräften und Bewegungssteuerung


Die zweite Phase beinhaltet eine allmähliche Kanalisierung und Strukturierung der
bisher ungebremsten Bewegung des Kindes. Dabei ist ein pädagogisches Feingefühl
von besonderer Bedeutung, damit dies nicht zu früh und zu plötzlich geschieht. Das
Ziel dieser Phase ist, daß innere Brems- und Steuerungskräfte als lustvoll und selbst-
bestätigend erlebt werden. Wichtig dabei ist, daß das Kind das selbsttätige Abbremsen
als Spielregel akzeptiert. Die Abbremsübungen werden erweitert durch
Steuerungsübungen, bei denen das hyperaktive Kind die Fähigkeit erlernen soll, den
eigenen Körper mit den Augen durch einen Raum zu steuern, ohne anzuecken. Die
Übung der Bewegungssteuerung als erster Schritt zur Selbstbeherrschung kann in
einfache Bewegungsspiele eingebaut werden. 424

Phase 3: Konzentrationsverbesserung mit geschlossenen Augen


In dieser Phase wird unter Ausschaltung der visuellen Kontrolle der Tastsinn trainiert.
Dadurch soll das hyperaktiven Kind zu mehr Konzentration auf die verbleibenden Sin-
nesorgane (Gehör und Tastsinn) bewegt werden. Durch dieses Training soll zuerst der
Tastsinn die Führung und Orientierung im Raum übernehmen. Später werden auch
Raumerfahrung vermittelt, indem z.B. auf entfernte Ziele zugekrabbelt oder
zugegangen wird. Das hyperaktive Kind muß sich somit neben dem Tastsinn auch auf
seinen Gehörsinn konzentrieren. Während zu Beginn dieser Phase Bewegungsaufgaben

422Kiphard, E.J. (1989), S. 157.


423Vgl. Kiphard, E.J. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 71ff.
424Vgl. Kiphard, E.J. (1989), S. 158.
114

mit kleinen Wahrnehmungserfahrungen gekoppelt werden, stehen später taktile und


akustische Sinnesinformationen im Mittelpunkt. Die Sinneserfahrungen wirken sich
positiv auf das Verhalten der hyperaktiven Kinder aus, sie sind ruhiger und aufmerk-
samer. 425

Phase 4: Schulung der visuellen Aufmerksamkeit


Die vierte Phase setzt dann ein, wenn die Beruhigung und die deutliche Verlängerung
der akustischen Aufmerksamkeitsspanne erfolgt ist. Anschließend wird die optische
Aufmerksamkeit über Vordergrundreize und unter Zuhilfenahme intrinsischer
Motivation eingeübt. Dabei ist zu beachten, daß die optischen Konzentrationsaufgaben
im Anschluß an eine Entspannungsphase beginnen, da eine überstarke Bewegungsak-
tivität eine gezielte visuelle Wahrnehmung vor allem bei hyperaktiven Kindern stört. 426

Phase 5: Überwindung der Impulsivität


In dieser Phase beschreibt Kiphard die Beherrschung von Ungeduld und Impulsivität
durch innere Verbalisierung der Handlungsstrategien (ähnlich der
Handlungsanweisungen innerhalb der kognitiven Verhaltenstherapie, vgl. Kapitel
5.2.1.5). In Anlehnung an Douglas (1976) verwendet Kiphard dabei die Formel:
STOP! - SCHAU! - HÖRE! - DENKE! Mit dieser Formel gelangen hyperaktive Kinder
zu einer überlegten Handlungsplanung und Strategiebildung. Mit dem Wort STOP!
werden die Kinder zu einer kurzen Bewegungslosigkeit oder zu einer kleinen
Bedenkpause angeleitet. Das Signal SCHAU! veranlaßt die Kinder, nach dem stoppen
eine neue Situation optisch zu erfassen. Mit dem anschließenden HÖRE! sollen
eventuelle Anweisungen beachtet werden. Die mit dem Symbol DENKE! verbundene
Aufforderung soll zu einem Überdenken der Situation führen. Es wird angestrebt, die
Formel STOP! - SCHAU! - HÖRE! - DENKE! mit allen Mitteln ins Gedächtnis des
hyperaktiven Kindes zu verankern. Zu Beginn der Phase sollte die Formel laut
gesprochen oder geflüstert werden und nach einem langen Einübungszeitraum nur noch
zu sich selbst gesprochen werden (verinnerlichtes Sprechen mit sich selbst). 427

Phase 6: Sportliches Handeln als Mittel zur Selbstdisziplinierung


Prinzipiell ist das Hauptziel der Intervention in der Phase fünf bereits erreicht, die Im-
pulskontrolle und die Handlungsplanung. In der sechsten Phase werden sportliche Akti-
vitäten gemäß den Interessensgebieten der hyperaktiven Kinder hinzugenommen.

"Bei all diesen Bewegungs- und Körperkünsten erwerben hyperaktive Kin-


der nach nicht allzu langer Zeit Vorführ-Aktivitäten, mit denen sie vor ih-
ren Altersgenossinnen und -genossen brillieren können. Dadurch verbes-
425Vgl. Kiphard, E.J. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 78f.
426Vgl. Kiphard, E.J. (1989), S. 159.
427Vgl. Kiphard, E.J. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 80f.
115

sert sich ihr oft erheblich angeschlagenes Selbstbewußtsein. Sie werden für
die Gemeinschaft interessanter und entwickeln ihrerseits soziale Kom-
munikationsfähigkeit. Gerade Erfolge im Bewegungsbereich wirken
mitunter Wunder." 428

5.2.2.4 Kritik an der Psychomotorik


Die angeführten Aspekte verdeutlichen den ganzheitlichen Förderansatz innerhalb der
Psychomotorik. Es ist daher wichtig bei der motorischen Förderung hyperaktiver
Kinder sowohl die Persönlichkeit des Kindes als auch seine Umwelt mit in die
Förderung einzubeziehen. Der Grundsatz liegt jedoch auf der Eigenaktivität des Kindes,
denn nur so kann sich das hyperaktive Kind selbständig entwickeln. Über eine
erfolgreiche Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Umwelt bekommt das hy-
peraktive Kind eine bessere Selbsteinschätzung, ein stärkeres Selbstbewußtsein und ein
verbessertes Selbstwertgefühl und damit eine Stabilisierung seines Selbstkonzeptes.
Eine weitere positive Folge des verbesserten Selbstvertrauens ist eine erhöhte
Frustrationstoleranz, was den Umgang mit anderen Kindern wesentlich erleichtert. Das
explorierende und experimentierende Lernen hat somit da Vorrang, wo in erster Linie
Persönlichkeitserziehung betrieben wird. Nur so lernt das Kind eigenverantwortlich zu
handeln und nur so können eigene Ideen und Bedürfnisse intuitiv-kreativ zum Ausdruck
gebracht oder konstruktiv einer Lösung zugeführt werden. Den Zugang zur aktiven
Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt gelingt dem Kind über die Bewe-
gung. Bedeutungsvoll ist dabei der individuelle schrittweise Zugang zur Bewegung, vor
allem, wenn sich Kinder die Bewegungsanlässe selbst gestalten. Dennoch bestehen in-
429

nerhalb der Psychomotorik auch Grenzen. Diese entstehen, wenn die Einflußnahme nur
auf das hyperaktive Kind bezogen ist. Da die Hyperaktivität aber ein Produkt der sozia-
len Zusammenhänge ist, bleibt bei einseitiger Einflußnahme der Umweltaspekt unbe-
rücksichtigt. Die Folge ist, daß die Umwelt dem Kind in unveränderter Weise begegnet
und dessen Fortschritte nicht erkennt und somit nicht weiter fördert. Daher ist ein multi-
modaler Ansatz von besonderer Bedeutung. Psychomotorik wirkt dann als integraler
Bestandteil eines umfassenden Ansatzes, bei dem das Kind, die Familie und die
Pädagogen in ständiger Kommunikation miteinander stehen, mit dem Ziel, das
Zusammenleben erfolgreicher zu gestalten.

6 Kreativ-therapeutische Interventionen am
ausgewählten Beispiel der Musiktherapie zur
Förderung hyperaktiver Kinder
Eine besonders gute Möglichkeit zur Entfaltung der kreativen Kräfte bietet die Musik.

428 Kiphard, E.J. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 82f


429Vgl. Miedzinski, K. (1994), in: Czerwenka, K. (1994), S. 89; Zimmer, R. (1996), in: Passolt, M.
(1996), S. 43.
116

Da Kinder in der Regel einen guten Zugang zur Musik haben, stellt diese als kreatives
Ausdrucksmittel einen großen Spielraum zur Sammlung ungehemmter und spontaner
Erfahrungen dar. Durch die Musik kann Problemsensitivität und Flexibilität erlernt
werden, womit eine erworbene Sicherheit gemeint ist. Indem das Kind für das
musikalische Material die Sensititvität entwickelt hat, offen in der Wahrnehmung seiner
Umwelt ist und dadurch Sicherheit erlangt, kann es diese Fähigkeiten auch auf andere
Gebiete übertragen. 430

Da in der Erziehung zur Kreativität bzw. in der Kreativtherapie mit Hilfe der Musik vor
allem die Nonverbalität hervorgehoben wird, eignet sich diese besonders gut für die Ar-
beit mit hyperaktiven Kindern, wenn bei ihnen von einer gestörten Kommunikationsfä-
higkeit ausgegangen wird.
Es gibt verschiedene Möglichkeiten der kreativ-therapeutischen Förderung, jedoch
liegen in bezug auf die Musiktherapie bei hyperaktiven Kindern einige (wenige)
Berichte vor, die im folgenden erläutert werden.

6.1 Kreativität und Therapie


Prinzipiell impliziert der Begriff Therapie Lebenshilfe, während Kreativität
Lebenserweiterung und Lebensintensivierung darstellt. Der Zusammenhang von
Kreativität und Therapie besteht darin, "verschüttete Erlebnisfähigkeit, einfallsreiches
Zurechtkommen, Umgestalten und Übersetzen von Lebenssituationen" zu ermöglichen. 431

Dabei richtet sich das kreativ-therapeutische Angebot "nicht an 'Kranke', eher an


Zukurzgekommene, was die Verwirklichung von Lebenserwartungen und
individualisierbaren Ausdrucksformen in Beruf und Freizeit betrifft". 432

Damit ist keine kompensatorische Kreativitätserziehung gemeint, sondern das Indivi-


duum soll durch die kreative Nutzung verschiedener Mittel und Möglichkeiten
innerhalb seines sozialen Beziehungsgefüges die Chance zur Regeneration bekommen. 433

Der grundlegende Unterschied zwischen einem primär pädagogischen und einem


primär therapeutischen Handeln ist darin begründet, daß im therapeutischen Rahmen
die Aufgabe, der Gegenstand und der Inhalt der Problembearbeitung im Mittelpunkt der
Kommunikation zwischen Therapeut und Klient steht. Der Kreativtherapeut hat folglich
die Aufgabe das Kind zu unterstützen, damit es seine Empfindungen, Wahrnehmungen
und Erlebnisse ausdrücken kann und dadurch Entscheidungen und
Handlungsalternativen ausprobieren sowie Lösungsmöglichkeiten entwickeln kann. Die
Grundlagen eines kreativen Therapeutikums liegen in den allgemeinen theoretischen
Merkmalen der Kreativität. In bezug auf einen pädagogischen Zusammenhang

430Vgl. Landau, E. (1984), S. 94.


431Kossolapow, L. (1985), in: Kossolapow, L. / Mannzmann, A. (1985), S. 20f
432Ebenda, S. 21
433Vgl. Ebenda, S. 21.
117

beschränkt sich ein therapeutisch-pädagogisches Verständnis "auf die Stützung des Ichs,
auf eine Förderung des Gefühls eigener Identität, auf die Förderung allgemeiner
Reifungsprozesse und auf das Anbieten eines Du in einer vertrauensvollen Atmosphäre.
Gleichzeitig ist diese Beschränkung eine Erweiterung der therapeutischen Grenzen,
denn Pädagogik geht über die Therapie hinaus und trifft das Kind in seinem alltägli-
chen Leben an" . 434

Für Kossolapow (1985) nimmt Kreativität in erzieherischer bzw. selbsterzieherischer


Absicht "dann eine therapeutische bzw. selbsttherapeutische Wende, wenn die Aneig-
nung von Umwelt durch menschliche Aktivitäten gezielt auf die Person und ihr soziales
Umfeld bezogen wird, so daß die Gefahr eines tendenziell sozial schizophrenen Ausein-
anderklaffens verringert wird" . 435

Hyperaktive Kinder, besonders wenn sie noch sehr jung sind, können oftmals ihre Wün-
sche und Bedürfnisse nicht verbalisieren. Aus diesem Grund bietet sich im Rahmen
eines therapeutischen Angebots für Vorschulkinder besonders der Einsatz von
themenbezogenen Vergegenständlichungen an. Dadurch werden Gefühle, Probleme und
Erfahrungen leichter ausgedrückt. Somit schafft sich das Kind über das kreative Ge-
stalten einen Kommunikationsträger, um sein Inneres und seine Betroffenheit nonverbal
mitzuteilen.
Die Kreativitätsförderung beim Kind umfaßt eine Gewöhnung an Alternativen, eine Er-
mutigung des Erkundungsdranges sowie die Wahrnehmung verbaler und nonverbaler
gestalterischer Möglichkeiten. Dies kann zu einer Ich-Stärke und Ich-Stabilität, zu
einem positiven Selbstwertgefühl und zu einem offenen und zukunftsgerichteten
Verhalten führen. 436

Unter dem Begriff Kreativtherapie werden zahlreiche Therapieformen


zusammengefaßt. Dazu gehören z.B. Musiktherapie, Bewegungs- und Tanztherapie,
Maltherapie, Psychodrama, therapeutisches Theater, Pantomime, therapeutisches
Puppenspiel oder Maskenspiel.
Für hyperaktive Kinder ist die Musiktherapie eine sehr geeignete Form der kreativthera-
peutischen Methoden, besonders wenn die Kinder durch das gesprochene Wort kaum
mehr zu erreichen sind. 437

6.2 Musik als Kommunikationsmittel


Unter Kommunikation wird der Austausch und die Weitergabe von Informationen ver-
standen. Dabei muß die Kommunikation nicht in einer Gemeinschaft stattfinden. Sie

434Bloch, S. (1982), S. 9
435Kossolapow, L. (1985), in: Kossolapow, L. / Mannzmann, A. (1985), S. 37
436Vgl. Kossolapow, L. (1988), in: Schuhmacher, D. (1988), S. IX.
437Vgl. Bernau, S. (1995), S. 159.
118

findet bereits in der Zweisamkeit von Thema und demjenigen statt, der sich damit
beschäftigt. Kommunikation ist in diesem Zusammenhang ein Austausch zwischen
einem Gebenden (das sich-mitteilende Thema) und einem Nehmenden. Die
Gemeinsamkeit des Austausches wird dabei durch das gemeinsame Thema begründet.
Folglich beinhaltet Kommunikation ein Mit-Teilen (Geben) und ein Teil-Nehmen
(Nehmen) als eine Grundlage menschlicher Existenz. Über die Kommunikation teilt
sich die Welt mit, infolgedessen findet Kommunikation auch dann statt, wenn sich ein
Subjekt einem sich gebenden Objekt zuwendet. Kreativität bedeutet somit
438

Kommunikation, da das Individuum in einem ständigen Kontakt mit der Innen- und der
Außenwelt steht. Durch die Offenheit, mit der es die Umwelt erlebt, ist es in der Lage,
Probleme zu erkennen und zu empfinden. Die Beziehung in seiner Innenwelt
ermöglicht Assoziationen mit Gewußtem und Erlebten. Daraus ergeben sich neue
Einsichten, die eine Lösung herbeiführen können. Diese Einsichten werden zunächst
nur subjektiv erlebt, um sie dann in eine objektive Form zu bringen, die der Außenwelt
verständlich ist.439

Der therapeutische Ansatzpunkt der Musiktherapie in bezug auf Hyperaktivität kann in


einer gestörten Kommunikationsfähigkeit des Kindes gesehen werden. Eine verbesserte
Kommunikation und das daraus resultierende Selbstwertgefühl sollen dem hyperaktiven
Kind helfen, sich aus seiner Isolation zu befreien. In der Kreativitätserziehung und der
Kreativitätstherapie ist die Möglichkeit der nonverbalen Kommunikation in bezug auf
die Musik von großer Bedeutung. Damit ist gemeint, daß ihre Aussagen keine Worte
brauchen, auch wenn sie sich mit diesen in Verbindung bringen lassen. 440

Aus diesem Grund ist es naheliegend Musik dort als Therapeutikum zu verwenden, wo
die Kommunikation gestört ist und der Bezug zur Emotionalität verlorengegangen ist,
z.B. bei hyperaktiven Kindern. Durch die musikalische Kommunikation kann eine In-
teraktion entstehen und damit die soziale Integration des hyperaktiven Kindes gefördert
werden.
Die Kommunikation innerhalb der Musiktherapie kann auf dreifache Art beschrieben
werden. Zum einen ist es die Kommunikation des Kindes mit dem musikalischen
Material, zum zweiten die Kommunikation vom Kind zum Therapeuten, durch das
Material und zum dritten die Kommunikation vom Kind zum anderen Kind. Folglich
kann sich das Kind durch das musikalische Material aktiv an seiner Umwelt beteiligen
und sich dieser mitteilen. 441

438Vgl. Strobel, W. / Huppmann, G. (1978), S. 53.


439Vgl. Landau, E, (1984), S. 171.
440Vgl. Kossolpow, L. (1985), in: Kossolapow, L. / Mannzmann, A. (1985), S. 198.
441Vgl. Orff, G. (1992), S. 13.
119

6.3 Definition und Formen der Musiktherapie


Unter Musiktherapie ist die wissenschaftliche Nutzung von Musik oder musikalischen
Elementen im Hinblick auf einen therapeutischen Zweck zu verstehen.
Geprägt wurde der Begriff Musiktherapie durch die Griechen in dem Wort musiké.
Darunter wurde eine musische Gesamtdarstellung des Menschen in Wort, Ton und Be-
wegung verstanden. Heute wird der Begriff Musik meist nur mit dem Bereich Ton in
Zusammenhang gebracht. Die Griechen erweiterten die Verwendung der Musik zur
Vorbeugung und Heilung physischer und psychischer Krankheiten. Dabei richteten sie
ihren Blick weder auf die magische noch auf die religiöse Verwendung der Musik, wie
es die primitiven Menschen taten, sondern sie hielten sich ausschließlich an die kli-
nische Situation und die Beobachtung. 442

Heute kann die Musiktherapie von einem wissenschaftlichen und von einem therapeuti-
schen Standpunkt aus definiert werden. In wissenschaftlicher Hinsicht ist die Musikthe-
rapie ein Spezialgebiet, das sich mit der Untersuchung zum Klang-Mensch Komplex
beschäftigt, wobei es sich sowohl um musikalische oder nichtmusikalische Klänge
handeln kann. In der wissenschaftlichen Sichtweise wird nach Möglichkeiten gesucht,
um Diagnosekriterien und Methoden für die Therapie zu entwickeln. Im
therapeutischen Kontext verwendet die Musiktherapie Klang, Musik und Bewegung
dazu, regressive Wirkungen zu erzielen und Kommunikation zu ermöglichen. Dadurch
sollen Heilungsprozesse und die Wiedereingliederung in die Gesellschaft angeregt wer-
den.443

Somit stellt die Musiktherapie ein psychotherapeutisches Behandlungsverfahren dar,


das mit verschiedenen Elementen der Musik und unterschiedlichen Formen des
Musikrezipierens und der musikalischen Betätigung einen therapeutischen Einfluß im
Sinne einer emotionalen Aktivierung, kontaktfördernden Beeinflussung oder Steigerung
der Erlebnisfähigkeit ausübt. 444

Außerdem kann die Musiktherapie in eine aktive und in eine passive Form untergliedert
werden, je nachdem ob die Musik praktiziert wird oder dargebotene Musik angehört
wird. Da sich bei der passiven Musikaufnahme ebenfalls ein aktiver Vorgang vollzieht,
wird der Begriff passiv durch rezeptiv ersetzt. Rezeptive Musiktherapie bedeutet folg-
lich, daß durch die Musikaufnahme eine Beeinflussung stattfindet. Es werden therapeu-
tisch angestrebte, emotionale oder körperliche Reaktionen ausgelöst. Unter aktiver Mu-
siktherapie wird eine therapeutisch beabsichtigte und gezielte aktive Musikbeteiligung
mit der menschlichen Stimme und ausgewählten Musikinstrumenten verstanden. 445

442Vgl. Benenzon, R .O. (1983), S. 158.


443Vgl. Ebenda, S. 13.
444Vgl. Strobel, W. / Huppmann, G. (1978), S. 14.
445Vgl. Orff, G. (1992), S. 10f.
120

Daher unterscheiden sich die Ziele der rezeptiven und der aktiven Musiktherapie. Die
rezeptive Musiktherapie will primär das Aktivitätsniveau beeinflussen, z.B. durch das
Anstreben einer Antriebsförderung oder einer Entspannung. Die aktive Musiktherapie
zielt dagegen auf eine Verhaltsmodifikation und eine Verbesserung der
Kommunikations- und Kontaktfähigkeit durch Selbst- und Fremderfahrungen ab. 446

Des weiteren kann in der Musiktherapie zwischen Einzel- und Gruppentherapie


differenziert werden, die grundsätzlich bei allen Formen der Musiktherapie angewandt
werden können. Generell wird die aktive Musiktherapie in der Gruppe durchgeführt, die
rezeptive Therapie dagegen sowohl in der Gruppe als auch in Einzeltherapie.
447

Die Wahl der Therapieform sollte von der Art der Störung abhängig sein. Dabei muß
beachtet werden, ob die Beeinträchtigung den Kontakt in der Gruppe erlaubt oder erfor-
dert oder ob zunächst eine Einzeltherapie vorzuziehen ist. In der Einzeltherapie steht
die Beziehung zwischen dem Patienten und dem Therapeuten im Mittelpunkt. Dabei
muß der Therapeut dem Patienten gegenüber eine akzeptierende Haltung einnehmen. In
der Gruppentherapie ist die gemeinsame Zielsetzung von zentraler Bedeutung, die
Entwicklung eines gemeinsamen "Wir-Ideal". Dabei ist die Beziehungsdynamik
innerhalb der Gruppe ausschlaggebend. 448

6.4 Musiktherapeutische Verfahren


Im Hinblick auf die angewandten Verfahren lassen sich im europäischen Raum drei we-
sentliche Richtungen der Musiktherapie erkennen, die jedoch in der Praxis häufig nicht
klar voneinander getrennt sind.

1. Das Orff-Schulwerk
Die Eignung des Orff-Schulwerks liegt im Aufgreifen elementar-menschlicher
Gegebenheiten, in der Sprache, Bewegung, Spiel, Musik, Rhythmus und Dialog
berücksichtigt werden und außerdem Ordnungen erfahren werden. Weitere Vorzüge
liegen im gemeinsamen Musizieren, welches Kontaktaufnahme fördert und die
Harmonie in der Musik und in ihrem persönlichen Raum erfahrbar machen kann. Das
Orff-Schulwerk wird bei körperlich und geistig behinderten, autistischen, verhal-
tensgestörten, seh-, hör- oder sprachbehinderten Kindern und bei psychosomatisch ge-
störten Kindern eingesetzt. 449

Die aus dem Orff-Schulwerk hervorgehende Orff-Musiktherapie wird in Kapitel 6.6


dargestellt.

446Vgl. Orff, G. (1992), 11.


447Vgl. Strobel, W. / Huppmann, G. (1978), S. 75.
448Vgl. Ebenda, S. 76.
449Vgl. Ebenda, S. 133f.
121

2. Die rhythmisch-musikalische Erziehung


In der rhythmisch-musikalischen Erziehung werden Musik und Bewegung in
Verbindung gebracht mit dem Ziel größtmöglicher Kommunikationsfähigkeit. Sie wird
in fast allen Bereichen der Heil- und Sonderpädagogik eingesetzt, z.B. bei schwer
geistig behinderten Kindern, schwererziehbaren, milieugeschädigten bzw.
verhaltensgestörten Kindern, bei gehörlosen, blinden und sehbehinderten Kindern und
bei retardierten Kindern. 450

3. Die anthroposophisch ausgerichtete Musiktherapie


Die anthroposophisch ausgerichtet Musiktherapie beruht auf der Ansicht Steiners
(1955/1961), daß das Dur-Erlebnis eng mit dem Prozeß des Ausatmens und das Moll-
Erlebnis mit dem Prozeß des Einatmens verbunden sind. Dabei wird das extrovertierte
Individuum als Dur-Mensch und das introvertierte als Moll-Mensch bezeichnet. Bei
dem anthroposophischen Ansatz ist das ganze Individuum und nicht das Hörorgan das
Instrument für die Tonempfindung. Damit ist jedoch nicht die Vibrationsempfindung
gemeint, sondern "die allgemeine Musikempfänglichkeit der menschlichen Organisa-
tion, die sich in den Gliedmaßen dem Takt und Rhythmus einordnet, die Harmonie im
Gebiet des Atems miterlebt und im Ohr das Element der Musik bewußt erfaßt" . 451

König (1969) schließt daraus, daß zur wahren Musiktherapie nur der musizierende
Mensch befähigt ist. Dabei bilden Gesang, Instrumentalmusik und Eurhythmie die
Hauptformen einer möglichen Musiktherapie. Er lehnte somit die rezeptive
Musiktherapie ab.
Die anthroposophisch ausgerichtete Musiktherapie wird bei autistischen, schizophrenen
gelähmten tauben und schwerhörigen Kinder angewandt. 452

6.5 Die Eignung der Musiktherapie für die Arbeit mit


hyperaktiven Kindern
Musiktherapie ist dann nützlich, wenn Kontaktschwierigkeiten vorliegen, das Sozialver-
ständnis gestört und Koordinationsschwierigkeiten vorliegen. Aus diesem Grund er-
scheint Musiktherapie eine sinnvolle Hilfe zur pädagogischen Förderung hyperaktiver
Kinder zu sein.
Durch Musik können auf spielerische Art und Weise Gefühle ausgedrückt und wahrge-
nommen werden. Dies ist ein Grundprinzip des musiktherapeutischen Ansatzes. Weiter-
hin wird davon ausgegangen, daß durch die musikalische Improvisationen Beziehungen
hergestellt werden. 453

450Vgl. Strobel, W. / Huppmann, G. (1978), S. 134.


451König, K. (1969) zitiert nach: Strobel, W. / Huppmann, G. (1978), S. 135
452Vgl. Strobel, W. / Huppmann, G. (1978), S. 135.
453Vgl. Meyberg, W. (1995), in: Franke, U. (1995), S. 154.
122

Musik kann als therapeutisches Medium unterschiedlich auf hyperaktive Kinder einwir-
ken, es begleiten und Orientierungen geben:

1. Akzeptieren der Störungen


Das hyperaktive Kind kann sich mit seinem auffälligen Verhalten in das therapeutische
Geschehen einbringen. Musiktherapie bietet hierfür Raum und Zeit. Das Kind kann sich
frei ausdrücken. Dabei haben Klang und Rhythmus eine Stützfunktion. Das störende
Verhalten wird als schöpferische Herausforderung angenommen. Folglich fühlt sich das
Kind akzeptiert und verstanden. Dadurch wird sein Selbstvertrauen gestärkt.
454

2. Zentrierung
Der Impuls für die Konzentrationsfähigkeit des hyperaktiven Kindes muß aus dem
Inneren kommen. Dafür muß ein Bewußtsein des eigenen Selbst entwickelt werden,
damit das Kind aus diesem Zentrum heraus lernen kann, sich zu konzentrieren. Die
Musik unterstützt das Kind im Prozeß der Zentrierung. Rhythmus und Klang bewirken,
daß das Kind hinhört, sich auf etwas einläßt und sich konzentriert. Die
Musikinstrumente übernehmen die Funktion des Vermittlers zwischen der Innen- und
der Außenwelt. Die Folge ist eine Vertiefung und Intensivierung des kindlichen
Bewußtseins. Das hyperaktive Kind erlebt sich als Ganzes. Die intra- und
interpersonalen Prozesse werden intensiver wahrgenommen. 455

3. Regeneration
Hyperaktivität ist der Ausdruck der permanenten Suche des Kindes nach sich selbst.
Dabei wird die Unruhe von Unsicherheit, Aggression und Angst begleitet, die Auslöser
von Streß sind. Hyperaktive Kinder befinden sich in einem ständigen Teufelskreis, bei
dem Hyperaktivität ein Zeichen von Streß ist, der gleichzeitig wieder durch die
Hyperaktivität verstärkt wird. Dadurch kommen die Kinder nicht zur Ruhe. Der
Teufelskreis kann durch die regenerative Wirkung der Musik durchbrochen werden.
Das hyperaktive Kind bekommt durch die Musik die Möglichkeit sich zurückzuziehen,
sich zu erholen und sich fallen zu lassen. Dadurch kann es Vertrauen aufbauen, woraus
neue Kräfte mobilisiert werden können. 456

454Vgl. Meyberg, W. (1995), in: Franke, U. (1995), S. 155.


455Vgl. Ebenda, S. 155f.
456Vgl. Ebenda, S. 156.
123

6.6 Die Prinzipien der Orff-Musiktherapie in der Behandlung


hyperaktiver Kinder

6.6.1 Die Orff-Musiktherapie


Die Orff-Musiktherapie wurde von Gertrud Orff (1963) am Kinderzentrum München
entwickelt, wo sie seit 20 Jahren angewandt wird.
Die Orff-Musiktherapie hat sich aus dem Orff-Schulwerk gebildet, welches von Carl
Orff entwickelt wurde. Es trägt den Untertitel "Musik für Kinder". Der Grundgedanke
des Orff-Schulwerks ist, dem Kind eine vollständige Musikdimension zu schaffen, in
der es sich ausdrücken, erleben und in Gemeinschaft musizieren kann. Die
Gemeinsamkeit der Orff-Musiktherapie und des Orff-Schulwerks besteht in der Idee
des kreativ-spontanen Musizierens, in dem Instrumentarium, in der Einheit von Rhyth-
mus, Melodie, Bewegung und Sprache. 457

Der Unterschied besteht in der Anwendung. Das Orff-Schulwerk beruht auf der Prakti-
zierung der oben genannten Techniken, damit musikalische Fähigkeiten und
Fertigkeiten vermittelt werden. Der Schwerpunkt liegt in der Schule, wodurch
pädagogische Funktionen übernommen werden. Damit kann bereits in der Vorschule
begonnen werden. Die Orff-Musiktherapie dagegen bedient sich der Musik, damit Ziele
im sozialen, sprachlichen, motorischen und akustischen Bereich erreicht werden. 458

Die Orff-Musiktherapie ist multisensorisch aufgebaut. Der Einsatz der musikalischen


Mittel (Sprache, Bewegung, Melodie, Handhabung von Instrumenten) ist derart, daß
alle Sinne angesprochen werden (Hören, Sehen, Bewegung und Sprache). Durch diesen
multisensorischen Ansatz können somit diejenigen erreicht werden, bei denen ein
wichtiges Sinnesorgan geschädigt oder ausgefallen ist. 459

Durch die musikalischen Mittel und die Spielmaterialien werden neben den akustischen
auch taktile und optische Eigenschaften gefördert, folglich steht die kindliche Entwick-
lung im Mittelpunkt der Therapie. Weiterhin werden durch die musikalische Aktivität
verschiedene Grundfertigkeiten in den akustischen, visuellen, motorischen, sprachlichen
und sozialen Bereichen integriert. Die Vorgehensweise der Therapie ist interaktionsori-
entiert, da durch diese Methode eine responsive Art und Weise des Umgangs mit dem
Kind die Bereitschaft des Kindes verstärkt, sich auf seine Umgebung zu konzentrieren
und sich selbständig mit Problemen auseinanderzusetzen. Prinzipiell bedeutet dies, daß
sich der Musiktherapeut auf das Interesse des Kindes einstellt und beide aktiv am Ge-
schehen teilnehmen. Für Orff (1992) soll sich die Interaktion aus den Möglichkeiten
des Kindes entwickeln. Daher hat die Behandlung kein vorgefaßtes Ziel. Die Ziele
werden für das Kind individuell vom Therapeuten formuliert. Dabei können zunächst

457Vgl. Orff, G. (1992), S. 12.


458Vgl. Voigt, M. / Greifenstein, R. / Maisch, U. (1996), in: Passolt, M. (1996), S. 237.
459Vgl. Bernau, S. (1995), S. 159.
124

kleine Ziele angestrebt werden, woraus sich weitere Ziele ergeben. Die Therapie ist also
ein Prozeß, der bildlich als langer Weg dargestellt werden kann.

"Dabei sind die unbegradigten Wege vorzuziehen, eben die Wege, die
Kinder gerne gehen und die für das Kind Weg bedeuten. Die Richtung
allerdings, das Wohin wird vom Therapeuten indiziert. Er wird nun all die
Um- und Nebenwege mitgehen, wird verweilen, wo ein Verweilpunkt sich
ergibt." 460

Innerhalb der interaktionsorientierten Vorgehensweise in der Orff-Musiktherapie sind


die Begriffe ISO-Gesetz und Provokation von besonderer Bedeutung. Der Begriff ISO
leitet sich aus dem griechischen Wort isos ab, was gleich, derselbe oder ähnlich
bedeutet. Handelt der Therapeut nach dem ISO-Gesetz, so muß er der kindlichen
Intention folgen, so wie das Kind sich darstellt und sich verhält. Dabei werden durch
das Gewähren spielerischer oder musikalischer Aktivität spannungsfreie Situationen
geschaffen. Durch das Folgen der kindlichen Interessen seitens des Therapeuten kann
sich das Kind akzeptiert und verstanden fühlen. Es kann Anregungen (Provokationen)
aus seiner Umwelt aufnehmen. 461

Provokation ist ein wichtiges therapeutisches Mittel in der Orff-Musiktherapie und soll
im Sinne des Wortes etwas hervorrufen und nicht verschrecken. Die Provokation stellt
einen Reiz dar, der das kindliche Interesse wecken und die Fassungskapazität etwas er-
weitern und dadurch anreichern soll. Der Reiz kann von musikalischer, aber auch von
gesprochener oder gezeigter Art sein. Durch die Provokation kann die
Konzentrationsfähigkeit des Kindes verstärkt werden und neue Spielmöglichkeiten
können erkannt werden. Grundsätzlich muß der Therapeut das Kind genau beobachten.
Diese Beobachtung bestimmt dann auch die Provokation im Hinblick auf das
Therapieziel. 462

Das Erlebnis zu dem ein Kind innerhalb der Therapie kommen soll, kann in drei prinzi-
pielle Erlebnis- und Bildungskategorien eingeteilt werden:

1. Erfahrungen der eigenen Person


Dies beinhaltet die sich entwickelnden Erfahrungen der Erweckung und Stärkung der
Erlebnisfähigkeit, der Sinn für Unterscheidung und Assoziation, die Entwicklung der
Sensibilität. 463

2. Erfahrungen des sozialen Gefüges

460Vgl. Orff, G. (1992), S. 16.


461Vgl. Voigt, M. / Greifenstein, R. / Maisch, U. (1996), in: Passolt, M. (1996), S. 239.
462Vgl. Ebenda, S. 238.
463Vgl. Orff, G. (1992), S. 58
125

Um die Erfahrungen im sozialen Bereich zu machen, muß die Fähigkeit zur Toleranz
und die Fähigkeit zu einer sinnbezogenen Reaktion und Interaktion gefördert werden.464

3. Erfahrungen der Objektwelt


Für diese Erfahrungen muß das Kind sein Verständnis von Zeit und Geschehen, Raum
und Durchdringen des Raumes, Dissonanz und Stille sowie die Verantwortung für Ob-
jekte und die Erfahrung der Sinnesbezüge untereinander entwickeln. 465

Diese verschiedenen Fähigkeiten und Sinne können durch eine angemessene


zielorientierte Stimulation durch den Therapeuten entwickelt werden. Es soll eine
Kommunikation hergestellt werden, aus der sich eine Interaktion ergibt. 466

Das Kind kann daraufhin seine Persönlichkeit entwickeln und einen Sinn für soziale In-
teraktion bekommen und seine Objektwelt verstehen.

6.6.2 Das Instrumentarium der Orff-Musiktherapie


Das Instrumentarium der Orff-Musiktherapie wird vom Orff-Schulwerk übernommen
und ist das wichtigste Mittel in der Therapie. Die Instrumente können verschiedenartig
eingesetzt werden:

1. Die taktil-therapeutische Verwendung des Instrumentariums


Innerhalb dieses Ansatzpunktes wird das Material vornehmlich zwischen Holz, Fell,
Metall und Saiten unterschieden. Hinzu kommen Materialien wie Sand, Steine, Kork
und Glas. Die Kinder können dadurch taktile Erfahrungen machen in bezug auf die
Wärmequalität, die Beschaffenheit der Oberflächen, die Qualität der Härte, der
Elastizität, des Gewichts und in bezug auf die Vibrationsqualität.
467

2. Die optisch-therapeutische Verwendung des Instrumentariums


Der optische Einsatz der Instrumente besteht vor allem in den Größenunterschieden und
in den verschiedenen Formen (rund, eckig, dreieckig, stabförmig) und in der Kombina-
tion dieser Formen. 468

3. Die akustisch-therapeutische Verwendung des Instrumentariums


Bei der akustischen Verwendung spielt der spezifische Klang eine besondere
Bedeutung. Durch die besondere instrumentale Bauform entsteht ein eigener Klang,
z.B. wird gespanntes Fell zu einer Trommel oder zu einer Pauke und gespannte Saiten

464Vgl. Ebenda, S. 59.


465Vgl. Orff, G. (1992), S. 59.
466Vgl. Orff, G. (1992), S. 59f.
467Vgl. Ebenda, S. 22.
468Vgl. Ebenda, S. 23.
126

über einem Resonanzkasten werden zu einer Gitarre oder Geige. Das Ergebnis sind eine
Vielzahl verschiedener Klangfarben. 469

Ein weiterer therapeutischer Aspekt liegt in der Verwendung der Instrumente. Dabei
können sie ohne eine bestimmte Melodie oder ohne einen bestimmten Rhythmus
verwendet werden. In bezug auf Hyperaktivität besteht in diesen verschiedenen
Einsatzarten für die Kinder die Möglichkeit sich zu betätigen. Dies fördert den Aufbau
von Konzentration und Geduld. 470

Neben den drei verschiedenen Ansatzpunkten sollten verschiedene Grundregeln in der


Anwendung des Instrumentariums beachtet werden. Erstens kann das Instrument in der
Orff-Musiktherapie als Sinnträger verstanden werden. Das bedeutet, daß das Instrument
spezifisch benutzt werden soll. Dabei kann jedes Instrument einer bestimmten Vorstel-
lung zugeordnet werden, wodurch die Sinneskapazität erweitert wird. Somit entsteht ein
kommunikativer Charakter. Zweitens soll das instrumentale Material nicht entartet oder
verfälscht eingesetzt werden, da der Erfolg der Therapie mit der Wahrhaftigkeit des
Materialeinsatzes in Zusammenhang steht. Zum dritten soll das Instrumentarium mög-
lichst ökonomisch verwendet werden. Es soll eine Auswahl getroffen werden, damit das
Kind nicht überfordert wird. Das hyperaktive Kind kann durch eine uneingeschränkte
Materialauswahl seinem Tätigkeitsdrang nachkommen und vieles ausprobieren. Infolge-
dessen kann es seine Aufmerksamkeit und Konzentration nicht auf ein Instrument rich-
ten, wodurch sich kein kreatives Verhalten entwickeln kann. Das Material wird folglich
vergeudet. Der ökonomische Einsatz verstärkt daher die Konzentration und regt die
Phantasie an. Ein weiteres Grundprinzip für den Gebrauch des Instrumentariums
besteht in der Signalfunktion des Materials. Das Instrument bekommt
Aufforderungscharakter. Durch die Signalfunktion entsteht ein stark bindender Wert
innerhalb einer Gruppe. Der Einsatz von Signalen erfordert Flexibilität, Entscheidung
und Verantwortung. Das letzte Prinzip beinhaltet die Austauschbarkeit des in-
strumentellen Materials. Dadurch wird die soziale Toleranz und die Bereitschaft zu
teilen gefördert. 471

Innerhalb der beschriebenen Grundprinzipien kann das Instrument verschiedene


Funktionen haben. Dies ist zum einen die distanzierende Funktion, da es zwischen
Therapeut und Kind steht. Zum zweiten kann das Instrument eine kommunizierende
Funktion übernehmen, es bildet dann eine Verständnisbasis der nonverbalen
Kommunikation. Zum dritten kann des Instrument eine integrative Funktion besitzen,
die Therapeut und Kind verbindet. 472

469Vgl. Ebenda, S. 23f.


470Vgl. Ebenda, S. 24.
471Vgl. Orff, G. (1992), S. 25ff.
472Vgl. Ebenda, S. 108.
127

6.6.3 Der Therapieablauf


Der Verlauf einer Therapiestunde ist nicht starr vorgeschrieben. Der Therapeut stellt für
jede Stunde individuelle Pläne auf. Dennoch existieren einige Grundregeln.
Bei der ersten Kontaktaufnahme werden die Weichen für den weiteren Verlauf der The-
rapie gestellt. Das therapeutische Ziel der ersten Stunde ist der Aufbau eines
Vertrauensverhältnisses zwischen Kind und Therapeut. Außerdem sollte in der ersten
Stunde eine genaue Beobachtung der optischen, akustischen und sozialen Reaktionen
des Kindes erfolgen. Die Beobachtung führt zu der Erstellung eines individuellen
Therapieplanes mit einem angemessenen Therapieziel. Ein weiteres Ziel in der ersten
Stunde ist die Entwicklung einer positiven Einstellung des Kindes für die Therapie. Das
Kind hat bestimmten Erwartungen an die Therapie. Diese Erwartungen beinhalten
Spannungselemente, die von grundlegender Bedeutung für den weiteren
Therapieverlauf sind. Die Spannungselemente sollten daher positiv sein, damit sich das
Kind akzeptiert fühlt. 473

Von der zweiten Stunde an erwartet das Kind den bereits bekannten Raum und das be-
kannte instrumentale Material. Die Aufgabe des Therapeuten besteht darin, die
Spannung aufrechtzuerhalten, indem die bekannten Elemente mit neuen in Verbindung
gebracht werden. Dabei dient das bereits bekannte Material der Orientierung. Zu
Beginn jeder Stunde sollte daher immer etwas rituelles angeboten werden, um das
Klima wiederherzustellen. Anschließend kann etwas aus therapeutischer Sicht Neues in
die Situation eingebracht werden. Der weitere Aufbau einer Stunde kann weiterhin in
der Entwicklung der Situation entstehen durch das Annehmen der kreativen spontanen
Beiträge der Kinder, wodurch ein Höhepunkt der Therapiestunde entsteht.
Anschließend können die Ideen der Kinder verarbeitet werden. Am Ende einer Stunde
erfolgt ein organischer Abschluß von Bewegungsfolgen. Der Therapeut muß bei der
Planung einer Therapiestunde mögliche Irritationen antizipieren. Diese entstehen aus
der Reizung oder aus Erregung, grundsätzlich aus dem Zustand der Stimulation. Die
Irritationen müssen verarbeitet und in gewissem Maße geduldet werden, damit
produktive Stunden ermöglicht werden. Im weiteren Therapieverlauf orientiert sich der
Therapeut an der vorangegangenen Stunde. Durch genaue Beobachtung in jeder Stunde
entsteht die Grundlage für die Planung der folgenden. 474

Damit dem Therapeuten das Geschehen in einer Stunde nicht entgleitet, so daß kein
kommunikatives kreatives Klima entwickelt werden kann, muß er Leitfäden haben, um
das Geschehen wieder zu binden. Dabei können die Leitfäden nonverbaler Art sein. Die
Leitfäden stellen eine Provokation dar im Sinne des Spielflusses. Der Therapeut muß
wachsam sein, um zu erkennen, wann eine Korrektur des Spielgeschehens nötig ist und
von den Kindern angenommen wird. Zu diesen Leitfäden gehören das ostinate, das kon-

473Vgl. Orff, G. (1992), S. 121f.


474Vgl. Ebenda, S. 123.
128

trastierende Moment und das Überraschungsmoment. Das ostinate Moment sollte in ei-
ner Therapiestunde miteingeplant werden, weil dadurch das Geschehen
zusammengehalten wird. Das ostinate Moment kann in einem gesungenen Vers, in einer
gesprochenen Zeile, in einem Rhythmus auf einem bestimmten Instrument oder in
einem Klang bestehen. Durch das kontrastierende Moment kann ein Wechsel in der
Lautstärke und der Zeitqualität entstehen sowie Klangunterschiede und Unterschiede
von Einzel- oder Gruppenbeiträgen. Das kontrastierende Moment entwickelt
Flexibilität, die jedoch noch durch den Vergleich gebunden ist. Dabei tritt das
kontrastierende Moment meist nicht unerwartet auf, sondern im zyklischen Ablauf,
wodurch ein Gefühl der Ordnung erreicht wird. Das Überraschungsmoment dient dem
Therapeuten ebenfalls zur Wiederherstellung eines abwegigen Geschehens. Dabei kann
das Überraschungsmoment durch ein lautes oder leises Signal oder durch ein optisches
oder gestisches Signal dargestellt werden. Dieses Moment ist nicht vorhersehbar wie die
beiden anderen, es entsteht aus der Situation. 475

6.6.4 Die Orff-Musiktherapie und hyperaktive Kinder


In der musiktherapeutischen Behandlung nehmen Verhaltensstörungen und Verhaltens-
auffälligkeiten einen breiten Raum ein.
Bei hyperaktiven Kindern liegen neben einer ziellosen Aktivität, Konzentrationsschwie-
rigkeiten und einer mangelnden Ausdauer auch Schwierigkeiten im sozialen Bereich
vor. Diese äußern sich in Interaktionsstörungen, Handlungsverweigerungen sowie
Problemen in der Dialogfähigkeit. Das pädagogisch-therapeutische Ziel der Orff-
Musiktherapie liegt folglich bei hyperaktiven Kindern nicht nur in einem Abbau der
Unruhe sondern ebenfalls in einem Aufbau alternativer Aktivität und
Verhaltensweisen. 476

Die hyperaktiven Verhaltensweisen äußern sich in einem Übermaß an Bewegung.


Dabei hilft die enge Verbindung von Musik und Bewegung sowohl der Musik als auch
der Bewegung, da sie sich gegenseitig bedingen. Das Phänomen der Musik ist, daß sie
ein Bild, ein Verständnis oder einen Bewegungszustand erzeugt, der nur in Bewegung
erfahren werden kann. Die Bewegung ist somit ein grundlegendes Element der
musikalischen Mittel innerhalb der Orff-Musiktherapie. Die ungesteuerte kindliche
Bewegung wird in der Orff-Musiktherapie in das Spiel eingebaut und verarbeitet. Dabei
wird dem ISO-Prinzip gefolgt, d.h. die Unruhe wird nicht unterbunden, sondern den
kindlichen Intentionen entsprechend zugelassen. Dabei werden Impulse vom
Therapeuten eingesetzt, um die Unruhe zu strukturieren, damit auch Ruhepausen erzielt
werden. Dies bedeutet jedoch nicht, daß der Therapeut dem Kind in all seinen
477

Aktivitäten folgt. Bei hyperaktiven Kindern kann der Therapeut ebenso die Funktion

475Vgl. Orff, G. (1992), S. 124ff.


476Vgl. Voigt, M. / Greifenstein, R. / Maisch, U. (1996), in: Passolt, M. (1996), S. 240.
477Vgl. Orff, G. (1992), S. 91.
129

des ruhenden Pols einnehmen, indem er nicht dem Kind folgt, sondern bei einer Akti-
vität bleibt und von dort Impulse in die Spielsituation einbringt. Die Impulse können
sich dabei auf eine nonverbale Spiegelung oder Begleitung der kindlichen Aktivität
beziehen, oder eine verbale Kommentierung der Aktivität darstellen. 478

Um die Aufmerksamkeit und die Konzentration zu erhöhen, werden kleine Einheiten


aufgebaut und langsam verlängert. Verliert das Kind das Interesse, wird die Aufgabe
modifiziert. Ein weiterer grundlegender Aspekt der Orff-Musiktherapie liegt in der Be-
achtung konkreter Spielregeln. Die Spielregeln zeigen die beste Wirkung, wenn sie von
dem Kind stammen, da es sich strenger an diese hält. Die Regeln bedeuten für das Kind
Sicherheit. 479

Die Spielregeln werden nicht direkt ausgesprochen, sondern spontan in einer Situation
entwickelt und in das Spiel einbezogen. Sie können jedoch auch vorher formuliert wer-
den.

6.6.5 Abschließende Bemerkungen zur Orff-Musiktherapie


Durch die Möglichkeit, sich aktiv in die Orff-Musiktherapie einzubringen, bekommen
hyperaktive Kinder die Chance, die Eigeninitiative zu strukturieren, die Konzentration
und Ausdauer aufzubauen und eigene Reaktionen besser zu kontrollieren. Dadurch wird
zunehmend die Selbstkontrolle des Kindes aufgebaut, so daß es in Interaktion mit seiner
Umgebung treten kann.
Entscheidend in der Orff-Musiktherapie ist die erste Therapiestunde, da dort die weitere
Entwicklung der Therapie determiniert wird. Kann in der ersten Stunde eine positive
Beziehung aufgebaut werden, wird ein positiver Affekt begünstigt. Der Endzustand die-
ses Affekts ist der positive Effekt. 480

Abschließend soll ein Zitat von Jacques Emile Dalcrozes angeführt werden, der der
Schöpfer der Rhythmik und ein Wegbereiter der Musiktherapie war. Er hat den Zugang
zur Musiktherapie erschlossen, da er die strengen Schemen der Musikscholastik durch-
brochen hat. Nur so war die Entdeckung des eigenen Rhythmus des Menschen möglich,
der die Ausgangsbasis für die Kommunikation mit den Kranken ist:

"Die Musik muß in der allgemeinen Erziehung eine wichtige Rolle spielen,
denn sie antwortet auf die verschiedenartigsten Wünsche des Menschen.
Musik studieren bedeutet zu sich selbst kommen." 481

478Vgl. Voigt, M. / Greifenstein, R. / Maisch, U. (1996), in: Passolt, M. (1996), S. 242.


479Vgl. Orff, G. (1992), S. 53.
480Vgl. Orff, G. (1992), S. 163.
481Dalcroze, J. E. zitiert nach: Benenzon, R. O. (1983), S. 162
130

7 Abschlußbetrachtung einer pädagogischen


Förderung bei hyperaktiven Kindern im
Vorschulalter unter Einbezug kreativer und
pädagogisch-therapeutischer Aspekte

Insgesamt legen sowohl die Ergebnisse der Kreativitätsforschung als auch die
Ergebnisse der Anwendung der verschiedenen pädagogisch-therapeutischen
Interventionsmöglichkeiten nahe, daß eine Förderung hyperaktiver Kinder im
Vorschulalter eine wichtige Determinante zur Verbesserung der Symptome des
hyperaktiven Verhaltens und der Persönlichkeitsentwicklung darstellt.

Störende und auffällige Kinder sind ein Spiegelbild der Gesellschaft. Menschliches
Verhalten ist durch Wechselwirkungen bestimmt, das bedeutet, daß das Leiden der Kin-
der auch das Leiden der Eltern bzw. der gesamten Gesellschaft ist. Dies erfordert eine
Erweiterung des Blickfeldes seitens der Eltern, Erzieher und Pädagogen, um das
auffällige Verhalten der Kinder in ihren Lebenszusammenhängen zu verstehen und
somit richtige Hilfestellungen zu geben. Ein erster Schritt hierzu besteht darin, die
bisherigen Verhaltensweisen zu überdenken und hinsichtlich einer pädagogischen
Förderung nicht über die Kinder zu reden und über sie hinweg zu entscheiden, sondern
mit ihnen zu reden und mit ihnen gemeinsam entscheiden, da jegliche pädagogische
Förderung nur durch die Mitarbeit der Kinder wirksam werden kann. Dieses 482

Umdenken über einen anderen Umgang mit dem Kind erfordert sowohl von Eltern als
auch von Pädagogen Flexibilität und Originalität. Das heißt, daß eine Neuorientierung
stattfinden muß, damit die Kinder optimal gefördert werden können.

Die Förderung hyperaktiver Kinder sollte möglichst frühzeitig einsetzten, da sich zum
einen das hyperaktive Verhalten im Vorschulalter verstärkt und die Kinder in diesem
Alter Schwierigkeiten hinsichtlich der Aufmerksamkeit und der sozialen Anpassung
haben, die ihren späteren Lebensweg erheblich beeinflussen. Folglich kann eine
pädagogische Förderung bereits im Vorschulalter die Auffälligkeiten der Kinder erheb-
lich reduzieren, indem sie z.B. eine konsequente Erzieherhaltung seitens der Bezugsper-
son erfahren. 483

Zum anderen haben die Kinder im Vorschulalter die Möglichkeit ihre Aktivität spontan
auszuleben. Dadurch ist bei ihnen die Grundlage zur Entwicklung kreativer Verhaltens-
weisen gegeben. Kreativität im Vorschulalter lebt von diesen ungerichteten und ur-
sprünglichen Aktivitäten des Kindes. Dadurch kann dem Erwachsenen ebenfalls ein
Anstoß zum Umdenken gegeben werden, in die Richtung einer Befreiung von

482Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 77f.


483Vgl. Krause, J. (1995), S. 25f.
131

Anpassungsdruck und Leistungsstrategien. Des weiteren bietet die Vorschule dem Kind
einen optimalen Raum zur Entfaltung ihres kreativen Potentials. Im Vorschulalter sind
Kinder besonders durch ihre Aufnahmefähigkeit, ihr Interesse und durch ihre
Aufnahmebereitschaft gekennzeichnet, was sie für eine pädagogische Förderung
prädestiniert. Das kreative Handeln kann somit bereits im Vorschulalter zur Entfaltung
gelangen. Dabei können kreative Techniken und Methoden, wie z.B. das Brainstorming
oder der Gebrauch der Sinne (vgl. Kapitel 4.6) die Entwicklung kreativer Potentiale
fördern. Außerdem ist vor allem das Kreativitätstraining geeignet, die kognitiven,
484

emotionalen und sozialen Fähigkeiten des hyperaktiven Kindes zu entwickeln.


Das Verhalten hyperaktiver Kinder ist durch eine chaotische, wenig zielgerichtete
Aktivität, eine leichte Ablenkbarkeit, eine motorische Unruhe und durch eine geringe
Aufmerksamkeit gekennzeichnet. Ihr Verhalten ist überschießend, ruhelos,
unkonzentriert und impulsiv. Hyperaktive Kinder beenden angefangene Tätigkeiten nur
selten. Insgesamt beeinträchtigt die Hyperaktivität die Entwicklung von sozialen
Beziehungen. Hinzu treten Teilleistungsstörungen, spezifische Lernstörungen und
kognitive Defekte. Daraus entwickelt sich ein gestörtes Selbstwertgefühl, das sich
wiederum negativ auf das Verhalten auswirkt. 485

Um zu einer effektiven Förderung des hyperaktiven Kindes zu gelangen, muß vor allem
berücksichtigt werden, daß das Kind durch ein breites Spektrum an Techniken und Me-
thoden als Gesamtpersönlichkeit angesprochen wird und daß sein kreatives Potential
auf verschiedenen Ebenen gefördert wird, z.B. auf der sprachlichen, der bildlichen, der
musikalischen (vgl. Kapitel 6), der kognitiven (vgl. Kapitel 5.2.1) oder der motorischen
(vgl. Kapitel 5.2.2) Ebene. Folglich muß das hyperaktive Kind entsprechend seiner
geistigen, körperlichen, sozialen und emotionalen Entwicklung gefördert werden. Dabei
sollte immer eine ausgewogenen, ganzheitlich orientierte Förderung des hyperaktiven
Kindes im Mittelpunkt stehen.

7.1 Die Notwendigkeit einer kreativen Erziehung bei


hyperaktiven Kindern
In Kapitel 3.2 wurde anhand der kreativen Persönlichkeit dargestellt, daß jedes Indivi-
duum über Grundbedingungen der Kreativität verfügt. Folglich sollte jedes Individuum
- auch das hyperaktive Kind - im Rahmen seiner Möglichkeiten gefördert werden.
Dabei zeichnet sich ein kreatives Kind durch ein ausgeprägtes Selbstbewußtsein und
Selbstvertrauen aus, wodurch ihm ermöglicht wird, komplexe Situationen zu ertragen
und Probleme zu lösen, ohne bei Mißerfolgen zu resignieren. Das bedeutet, daß das
kreative Kind eine hohe Frustrationstoleranz besitzt. Aufgrund dieser
Frustrationstoleranz und des Selbstvertrauens ist das Kind in der Lage,
Durchhaltevermögen zu entwickeln, wodurch es den Mut hat, sich nonkonform zu
484Vgl. Becker-Textor, (1993), S. 58ff.
485Vgl. Petermann, U. (1991), S. 121.
132

verhalten. Eine weitere Eigenschaft der kreativen Persönlichkeit ist die Freiheit von
Angst, zum einen vor sich selbst und zum anderen vor der Umwelt. Außerdem ist der
Neuheitsaspekt ein wichtiger Faktor der kreativen Persönlichkeit. Das kreative Kind
löst sich schnell von traditionellen Normen und Vorstellungen und ist offen für
Veränderungen. Damit ist ein spielerisches Überschreiten von Grenzen und ein Experi-
mentieren verbunden, was die Bereitschaft zum Risiko impliziert. Das kreative Kind
486

ist sehr verspielt und besitzt viel Humor und Phantasie. Es geht Konflikten nicht aus
dem Weg. Um zu einer Problemlösung zu gelangen entwickelt es Ausdauerfähigkeit,
welche mit einem hohen Energiepotential verbunden ist. Bei der Problemlösung ist das
kreativen Kind nicht auf einen bestimmten Weg fixiert.487

Auf den ersten Blick werden kaum Parallelen zwischen dem hyperaktiven Kind und
dem kreativen Kind ersichtlich, da das hyperaktive Kind vornehmlich unruhig,
konzentrationsschwach und unaufmerksam ist. Dennoch können es gerade diese
Fähigkeiten sein, die hyperaktive Kinder zu kreativen Handlungen befähigen. Folglich
kann durch eine gezielte Förderung das kreative Potential des hyperaktiven Kindes
hervorgeholt und gefördert werden, da sich dieses z.B. durch eine hohe
Assoziationsflüssigkeit auf der motorischen Ebenen, einer starken Phantasie, die auf
eine hohe Ideengeläufigkeit hinweist, durch Originalität in bezug auf Problemlösungen
und durch ein hohes Durchhaltevermögen bei selbst ausgewählten Tätigkeiten (vgl.
Kapitel 3.2) auszeichnet. Hyperaktive Kinder geben nicht so schnell auf, sie fangen
trotz ständiger Niederlagen wieder von vorne an. Die Bereitschaft, immer von neuem
488

zu beginnen und nichts als definitiv oder als einen geschlossenen Prozeß zu sehen, ist
eine wichtige Voraussetzung für die Kreativität. Somit kann bei hyperaktiven Kindern
ebenfalls von einer Fähigkeit zur Kreativität gesprochen werden.
Die Kreativitätsförderung beeinflußt das Denken, Handeln, Verhalten und damit die
Persönlichkeit des Kindes. Aus diesem Grunde wird die Förderung der Kreativität mit
in den Bereich der Erziehung eingebunden, da sie alles impliziert, was zur Entwicklung,
Förderung und Beeinflussung der Persönlichkeit gehört. Bei hyperaktiven Kindern
fördert eine Kreativitätserziehung hauptsächlich die Fragehaltung, die Vertrautheit zur
Umwelt und die Auseinandersetzung mit der sachlichen und personalen Umwelt. 489

Die Umwelt bekommt daher einen zentralen Stellenwert bei der Förderung hyperaktiver
Kinder. Somit ist eine Kreativitätsförderung in einer anregungs- und impulsarmen Welt
nicht möglich. Folglich liegt die Gestaltung einer ansprechenden und
kreativitätsfördernden Umwelt bei den Eltern und Pädagogen. Eines der
Hauptprinzipien einer kreativitätsfördernden Umwelt sollte in der Freiheit der Auswahl
des Raumes, des Materials, der notwendigen technischen Hilfsmittel und in der freien

486Vgl. Ulmann, G. (1979), S. 42.


487Vgl. Ihlenfeld, Ch. (1987), S. 125.
488Vgl. Walters, U. (1991), S. 24.
489Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 79f.
133

Wahl der Aktivitäten begründet sein. In der praktischen Anwendung bedeutet dies, daß
die Bezugspersonen bestimmte Ge- und Verbote einschränken sollen, wobei jedoch bei
hyperaktiven Kinder wenige, sorgfältig ausgewählte Regeln aufgestellt werden müssen,
die für alle Beteiligten innerhalb einer Gruppe gelten. Auf die Einhaltung dieser
berechtigten Regeln sollte auch bestanden werden. Hyperaktive Kinder verfügen über
eine Hartnäckigkeit, mit der sie gegen erzieherische Regeln angehen. Dabei sollte die
Bezugsperson die Ziele jedoch konsequent verfolgen, da eine inkonsequente Haltung
bei hyperaktiven Kindern negative Folgen haben kann (vgl. die Erzieherhaltung in
Kapitel 2.2 und 4.5). 490

Zunächst besteht die Aufgabe des Erziehers jedoch darin, die Voraussetzungen zur
Kreativitätsförderung zu schaffen. Dies geschieht durch die Förderung von neuen Pro-
blemlösungen, Phantasie und Selbstvertrauen. Außerdem ist eine konstruktive Kritik,
Flexibilität, Spontaneität, Offenheit, divergentes Denken, Neugierverhalten und
Problemsensitivität zu fördern. Des weiteren sollte der Erzieher immer um seine eigene
Kreativität besorgt sein und nicht nur um die der hyperaktiver Kinder. Dabei sollte er
selbst kreativ offen sein und das kreative Verhalten des hyperaktiven Kindes erkennen,
akzeptieren und fördern. Es liegt somit zum großen Teil am Erzieher, ob sich ein
491

hyperaktives Kind kreativ entwickelt. Dabei muß der kreative Erzieher immer
Entscheidungen fällen, zwischen Rezeptivität und Spontaneität, Tradition und
Innovation, Konformität und Nonkonformität, Regel und Freiheit, konvergentem und
divergentem Denken, defensivem und expressivem Verhalten sowie zwischen
Geschlossenheit und Offenheit. 492

Außerdem sollte dem Kind in der Erziehungspraxis eine hinreichende Anzahl verschie-
dener Materialien und Handwerkszeuge zur Verfügung stehen. Dabei sollten alle Mate-
rialien eine anregende Wirkung auf das Kind ausstrahlen und die Möglichkeit zur
Veränderung offen lassen. Das Material sollte vom Kind zweckentfremdet werden
können, damit schöpferische Tätigkeiten zustande kommen. Alles, was vom Kind
neugeschaffen wird, muß in seiner Umwelt Platz und Anerkennung finden. Aus diesen
Aspekten geht hervor, daß eine kindgerechte Umwelt erzeugt werden muß, die sich an
den kindlichen Bedürfnissen orientiert. Dabei sollte sich der Erzieher jeglicher
493

Beurteilung weitestgehend enthalten, da dadurch das kreative Verhalten gehemmt


werden kann. Außerdem sollten Faktoren wie Konformitätsdruck, Autoritätsfurcht,
Erfolgsprämien, das Verbot Fragen zu stellen, die Überbetonung von
Geschlechterrollen und die Dichotomie von Spiel und Arbeit vermieden werden (vgl.
Kapitel 4.3). Je mehr Druck auf das hyperaktive Kind ausgeübt wird, um so mehr
versucht es zu beweisen, daß es sich nicht unterordnet. Die Folge wird eine Erhöhung

490Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1994), S. 96f.


491Vgl. Finkel, K. (1976), S. 9.
492Vgl. Flechsig, K.-H. (1972), S. 198ff.
493Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 45.
134

der Auffälligkeiten sein, wodurch das Kind nicht mehr in der Lage ist, kreative
Verhaltensweisen zu entwickeln, da es völlig abblockt und für keinerlei unterstützenden
Maßnahmen mehr offen ist. Für die Entfaltung der Kreativität sind folglich die Kultur,
494

Umwelteinflüsse und das erzieherische Verhalten von besonderer Bedeutung. Burton


(1964) stellt zehn Punkte zur pädagogischen Förderung kreativer Kräfte auf:

"1. Schaffen einer Atmosphäre, in welcher jedes Kind als Persönlichkeit


akzeptiert wird, in der es respektiert und als Mitglied der Gruppe ge-
achtet wird.
2. Jedes Kind soll sich selbst verstehen, sich selbst annehmen und sein
eigenes Denken akzeptieren lernen.
3. Das Kind soll Mut und Vertrauen zu seinen eigenen Leistungen be-
kommen und in seinen schöpferischen Versuchen bestätigt werden.
4. Das Kind braucht Freiheit zum Explorieren, zum Experimentieren mit
seinen Fähigkeiten und seiner Umwelt, um Freiheit zu lernen.
5. Das Kind braucht Belohnung und Dank für das Neue, das Erfinde-
rische, das Andersartige.
6. Die Kinder sollten angehalten werden, nach Alternativen zu suchen,
neue Wege zu finden, nicht am Augenfälligen hängen zu bleiben.
7. Die radikale Fragehaltung sollte ein Hauptziel der Erziehung sein.
8. Der Erzieher sollte zuhören, beobachten, schweigen können.
9. Drucksituationen, die Angst zur Folge haben, sollten vermieden wer-
den. Angst blockiert die geistige Aktivität, versperrt den Zugang zu
neuen Ideen und macht das Wagnis des Erkennens zum Abenteuer. Un-
sicherheit führt zur Trübung des Urteils und verstellt den Zugang zu
Alternativlösungen.
10. Autoritätsgläubigkeit im Werturteil sollte vermieden werden."
495

In bezug auf eine ganzheitliche Erziehung wird durch die Kreativitätsförderung die För-
derung der immanenten Kräfte des hyperaktiven Kindes ermöglicht, die durch reaktives
Lernen ignoriert werden. Durch eine kreative Erziehung können weitere Fähigkeiten
des Kindes freigelegt werden, die tief in den Persönlichkeitsbereich hineinreichen und
die durch bestimmte Dispositionen geweckt werden. Damit kann die Förderung der
Kreativität zu einer Komplettierung der Persönlichkeit des hyperaktiven Kindes
beitragen. Als Folge dieser Erziehungsbemühungen wird am Ende ein anderer Mensch
496

stehen, der sich aufgrund seiner Hyperaktivität immer noch von anderen abhebt, der
sich jedoch zu einer Persönlichkeit entwickelt hat, die entsprechend ihrer Eigenart und
Einmaligkeit geprägt ist. Dennoch darf die Kreativitätsförderung nicht überbewertet
werden, da sie nicht die einzige Aufgabe einer pädagogischen Förderung hyperaktiver
Kinder ist, sondern lediglich eine unter anderen. Dennoch kann durch die
Kreativitätsförderung das hyperaktive Verhalten des Kindes zwar nicht aufgehoben
werden, aber das auffällige Verhalten wird in einigen Merkmalen vermindert, z.B.

494Vgl. Krause, J. (1995) S. 75.


495Burton, W. (1964), zitiert nach: Schwerdt, D. (1975), S. 386f
496Vgl. Seeboth, F.-H. (1973), S. 80.
135

durch eine verbesserte Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit, dessen Folge


eine bessere Integration des hyperaktiven Kindes in seine Umwelt ist. Dadurch kann
sich wiederum ein verbessertes Selbstbewußtsein und Selbstvertrauen entwickeln.
Somit wird die Hyperaktivität für das Kind und die Umwelt tragbar gemacht.

7.2 Abschließende Bemerkungen zu den medizinischen und


pädagogisch-therapeutischen Interventionen unter
Einbezug kreativer Aspekte

Pädagogik und Therapie bilden ein Kontinuum, wobei sich Präventives und Kuratives
ineinanderfügen. Durch die Kombination der vom Ansatz her unterschiedlichen
Disziplinen wird die Möglichkeit des Austausches und des Voneinander-Lernens
hervorgehoben. Folglich ist eine Betrachtung der pädagogisch-therapeutischen
497

Interventionsansätze im Zusammenhang mit einer pädagogischen Förderung


hyperaktiver Kinder von besonderer Bedeutung.
In Kapitel 5 wurde ein Einblick in die verschiedenen Möglichkeiten einer
medizinischen und pädagogisch-therapeutischen Intervention gegeben. Bei der
Betrachtung und Diskussion der unterschiedlichen Therapieansätze stellt sich die Frage,
ob die vielen vorgeschlagenen Hilfsmittel überhaupt etwas an der Symptomatik des
hyperaktiven Verhaltens ändern. In Anbetracht der wenigen Langzeitstudien kann daran
gezweifelt werden. Dennoch wird in der Praxis von deutlichen Unterschieden und
Erfolgen berichtet. Dies liegt nicht zuletzt daran, daß in der Praxis regelmäßig
verschiedene Therapiemöglichkeiten kombiniert werden, um einer ganzheitlichen
Förderung des hyperaktiven Kindes gerecht zu werden. In den unterschiedlichen
Studien wird auf die Kombination verschiedener Möglichkeiten nur verwiesen, wobei
Langzeitstudien darüber bisher nicht vorliegen. Ansatzweise wurde über eine
Kombination der medikamentösen Behandlung mit der kognitiven Verhaltenstherapie
berichtet, jedoch liegen auch hier keine empirisch sicheren Daten vor. Trotzdem soll an
dieser Stelle wiederholt darauf hingewiesen werden, daß die medizinisch orientierten
Verfahren eine Möglichkeit der Intervention bei hyperaktiven Kindern darstellen. Aus
pädagogischer Sicht sind diese Methoden jedoch abzulehnen, da sie dem Kind die
Möglichkeit nehmen, sein eigenes Veränderungspotential einzusetzen. Folglich sind
solche Interventionsmodelle vorzuziehen, die Selbstheilungskräfte im Kind aktivieren
und dadurch eine Veränderung der Einstellung in den unterschiedlichen sozialen
Bereichen hervorrufen. Erfolgsversprechender sind die Methoden des Verhaltensthe-
rapie, obwohl hierzu ebenfalls keine ausreichend abgesicherten Langzeitstudien vorlie-
gen. Besonders die kognitiven Trainingsformen ermöglichen eine aktive
Auseinandersetzung mit der Verhaltensproblematik. Durch die Beherrschung entspre-
chender Problemlösungs- und Bewältigungsstrategien bekommt das hyperaktive Kind
497Vgl. Kiphard, E.J. (1989), S. 24.
136

die Möglichkeit, die Diskrepanz zwischen unkontrolliertem Eigenverhalten und


Umweltanforderungen auszugleichen und eine situationsangemessene
Handlungsfähigkeit zu entwickeln. Ebenfalls von großer Bedeutung sind die
bewegungsorientierten Verfahren der Motopädagogik. Erste Untersuchungen zeigen
entsprechend positive Ergebnisse, wobei auch hier noch keine Langzeitstudien
vorliegen. 498

Bei hyperaktiven Kindern kann seltenst eine völlige Symptomfreiheit erzielt werden,
dennoch gibt es eine Vielzahl von Möglichkeiten mit der kindlichen Verhaltensstörung
besser umzugehen, so daß eine große Anzahl von Folgestörungen verhindert werden
können.
Aus pädagogischer Sicht sollte nicht nur eine Therapieart gewählt, sondern ein
multimodaler Ansatz befürwortet werden. Ein solches Vorgehen kann der Komplexität
der Symptomatik im Hinblick auf die verursachenden Persönlichkeits-, Umwelt- und
Organismusfaktoren am ehesten gerecht werden. Generell sollte dabei die Therapie
speziell auf das Kind zugeschnitten sein, denn jede Therapie ist abhängig von der in-
dividuellen Störung, dem Alter aber auch von den jeweiligen sozialen Lebensbedingun-
gen. Außerdem sollte die Bereitschaft des Kindes, zur Mitarbeit eine besondere Rolle
spielen, da die Therapie immer freiwillig erfolgen sollte und nicht gegen den Willen des
Kindes, was eine Verstärkung der hyperaktiven Verhaltensweisen zur Folge haben
kann.

"Es ist einerlei, ob man mit dem Kind mehr spielt, Sport treibt, oder ob man
es mehr zu musischen Aktivitäten anleitet. Man sollte sich da durchaus
nach den Begabungen und Neigungen eines Kindes richten." 499

Des weiteren ist es sehr wichtig, die Umwelt (Elternhaus und soziale Institutionen) in
den ganzheitlichen Förderansatz zu integrieren, da diese häufig im
Kausalzusammenhang mit den Störungen steht. Dabei kommt den unterschiedlichen
Erziehungsstilen eine besondere Bedeutung zu, die von einer autoritären bis zu einer
absoluten Laissez-Faire Haltung reichen. Ein stark autoritäres Verhalten z.B. und eine
lieblose Erziehung wirken sich auf das hyperaktive Kind hemmend aus, da es zum
einen Sanktionen befürchtet, auf die es dann mit Rache- oder Ablehnungsgefühlen
reagiert, wodurch keine sozialen Kontakte entstehen können. Zum anderen kommen
durch die autoritäre Erziehung eigene Handlungsimpulse der hyperaktiven Kinder nicht
zum Tragen, da sie bereits zuvor unterbrochen werden (vgl. Kapitel 2.2.4.3). In bezug
500

auf eine Förderung der Kreativität und das Erreichen einer Verbesserung der Symptome
ist ein freiheitlich-demokratischer Erziehungsstil als sehr günstig anzusehen. Folglich

498Vgl. Bauer, A. (1986), S. 156f.


499Schweizer, CH. / Prekop, J. (1991), S. 125
500Vgl. Becker-Textor, I. (1993), S. 46.
137

spielen die Familienverhältnisse, die Stabilität oder Gestörtheit der Familie, ihre soziale
Integration sowie andauernde psychische Belastungen und negative Erfahrungen eine
immer wesentlichere und zuletzt entscheidende Rolle. 501

Dies wird auch in der Literatur bestätigt. So sagen z.B. Voss / Wirtz (1990), daß das
störende Kind die gestörte Lebenswelt widerspiegelt und das Verhaltensauffälligkeiten
gesunde Reaktionen darauf sind. Sie sind Ausdrucksformen des Kindes in einer
problembeladenen, bedrückenden und krankmachenden Situation. 502

Aus diesem Grund müssen Eltern mit in die Therapie hyperaktiver Kinder einbezogen
werden. Die Mitarbeit der Eltern besteht in einer Verhaltensänderung ihrem
hyperaktiven Kind gegenüber. Den Eltern wird häufig die Schuld am Verhalten ihrer
Kinder gegeben. Daher ist es im therapeutischen Prozeß besonders wichtig, den
Kreislauf dieser Schuldzuweisungen zu durchbrechen, um das hyperaktive Kind
wirksam zu fördern.
Voss / Wirtz (1990) erläutern weitere Verhaltensregeln für Eltern und Pädagogen, um
einen besseren Umgang mit dem hyperaktiven Kind zu erreichen. Dabei ist es vor allem
wichtig, z.B. die Wutanfälle und das auffällige Verhalten des Kindes zu ignorieren,
denn dadurch, daß die Umwelt nicht mehr auf das hyperaktive Verhalten reagiert,
verliert es von selbst das Interesse an den Auffälligkeiten. Ein weiteres Merkmal für
einen verbesserten Umgang mit einem hyperaktiven Kind wird zum einen darin
gesehen, daß dem Kind Problembewältigungen überhaupt erst zugestanden wird.
Häufig wird das hyperaktive Kind unterfordert, weil ihm keine Problemlösung
zugetraut werden. Folglich muß jedes Kind die Möglichkeit bekommen eigene
Erfahrungen in bezug auf die Lösung von Problemen zu machen und dabei eine
Sensitivität für diese zu entwickeln. Dazu gehört ebenfalls, daß sich das Kind mit
möglichen Mißerfolgen und den daraus resultierenden Frustration auseinandersetzt. Bei
erfolgreicher Problembewältigung soll das Kind gelobt werden, dennoch darf nicht das
Gefühl entstehen, nur für gute Leistungen Belohnungen zu erhalten, da sonst das Kind
zwanghaft nach Erfolgsprämien sucht. Trotzdem sollte das hyperaktive Kinder
erfahren, daß kreative Leistungen von ihm erwartet werden. 503

Um das Sozialverhalten der hyperaktiven Kinder zu verbessern sollte mit ihnen


kommunikatives Verhalten eingeübt werden, bei dem sie lernen, andere Kinder zu
respektieren.
Die Eltern spielen somit bei der Behandlung hyperaktiver Kinder eine besondere Rolle.
Es ist wichtig, daß sie hinter dem jeweiligen pädagogischen Förderkonzept stehen,
damit sie ihre Kinder optimal unterstützen können.

501Vgl. Lempp, R. (1994), in: Hartmann, J. (1994), S. 110.


502Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1990), S. 70.
503Vgl. Voss, R. / Wirtz, R. (1990), S. 97.
138

In der Behandlung hyperaktiver Kinder sollte generell von einem ganzheitlichen


Förderkonzept ausgegangen werden, das sowohl kognitive, emotionale und soziale
Aspekt beachtet. Aus diesem Grund könnte die Motopädagogik durch ihren
ganzheitlichen Förderansatz gute Ergebnisse bei der Behandlung hyperaktiver Kinder
erzielen. Dabei würde sich eine Kombination der Mototherapie mit Formen der
kognitiven Verhaltenstherapie (vor allem dem Selbstinstruktionstraining) besonders gut
eignen. Bisher liegen jedoch über die Kombination der beiden Therapieformen keine
wissenschaftlichen Ergebnisse vor.
Des weiteren bietet die Musiktherapie als eine Form des kreativ-therapeutischen Ansat-
zes eine gute Ausgangsbasis für eine Kombination mit den pädagogisch-therapeutischen
Maßnahmen. Die Zielsetzung der Musiktherapie besteht in einer verbesserten Selbst-
und Umweltwahrnehmung durch die Sensibilisierung der sinnlichen
Wahrnehmungsfähigkeiten: Die Ermöglichung der Ichstärkung durch die Entwicklung
von Selbstvertrauen und Selbstbewußtsein, wobei ebenfalls die Entwicklung der
Kritikfähigkeit gefördert werden soll. Ein weiteres Ziel besteht in der
Konzentrationsförderung und in der Entwicklung von sozialen Beziehungen. Damit504

werden die Grundlegenden Symptome der Hyperaktivität angesprochen.


Im Zusammenhang mit der Verhaltenstherapie bekommt die Musik die Funktion eines
(positiven oder negativen Verstärkers), wodurch Verhaltensänderungen hervorgerufen
werden sollen. Damit diese Methode jedoch Erfolg hat, muß vorausgesetzt werden, daß
das hyperaktive Kind eine emotional-affektive Beziehung zur Musik hat. Das Ziel
dieser kombinierten Therapieform besteht folglich in einer verbesserten
Sprachentwicklung, einer Förderung von Immitaitonsverhalten, sowie einer Reduktion
der Hyperaktivität. 505

Eine weitere Möglichkeit der Förderung hyperaktiver Kind besteht in der Kombination
der Musiktherapie mit der motopädagogischen Therapie. Durch die Kombination von
Musik und Bewegung kann das hyperaktive Kind seine eigene Körperlichkeit besser
wahrnehmen und zu einem neuen Körpererlebnis gelangen. Außerdem kann das Kind,
nachdem es gelernt hat, verschiedene Grundfertigkeiten im Bereich der Motorik auszu-
führen, diese kreativ anwenden. Das Kind erarbeitet sich neue Bewegungsformen und
verleiht ihnen durch phantasievolle Musik einen individuellen Ausdruck. Durch die
breiten Bewegungsgrunderfahrungen wird der kindlichen Initiative und der Kreativität
genügend Raum gelassen. Die Orff-Therapie eignet sich besonders für eine
506

Verbindung von Musik und Bewegung. Hierbei wird nicht nur Bewegung zur Musik
oder Musik zur Bewegung gefördert, sondern die elementare Musik und die Bewegung
werden in ein Gleichgewicht gebracht. Das bedeutet, daß Melodie, Klang, Instrumente
und Bewegung auf gleicher geistiger und leistungsmäßiger Ebene gehalten werden. Im
504Vgl. Strobel, W. / Huppmann, G. (1978), S. 132.
505Vgl. Ebenda, S. 81.
506Vgl. Kiphard, E.J. (1989), S. 20.
139

Zusammenhang mit der psychomotorischen Therapie soll durch die Erzeugung von
Bewegungsimpulsen durch Musik eine neue Körperbeherrschung und ein positives
Erlebnis der Körperbewegung vermittelt werden. 507

In bezug auf die Förderung der Kreativität wirkt sich eine Therapie nur dann günstig
auf kreatives Handeln und dadurch auf kreative Produkte aus, wenn die störenden
Symptome beseitigt werden und das Kind dazu befähigt wird, sich aktiv in die
Gesellschaft zu integrieren. Dagegen schadet die Therapie der kreativen Entwicklung,
wenn sie das Kind sozialisiert und zur Konformität in der Gesellschaft erzieht.
508

Prinzipiell kann der therapeutische Prozeß mit dem kreativen Prozeß in Zusammenhang
gebracht werden, wenn nicht sogar jeder therapeutische Prozeß einen kreativer Prozeß
darstellt. Das Ziel der therapeutischen Förderung besteht im allgemeinen in einer Stär-
kung der Persönlichkeit, wobei diese Stärkung des Ichs gleichzeitig als Förderung des
kreativen Verhaltens angesehen werden kann. Des weiteren wird im therapeutischen
Prozeß aus dem vorhandenen Material neue Verbindungen und Beziehungen hergestellt,
die ihren Ausdruck in neuen Erfahrungen, menschlichen Beziehungen oder veränderten
Lebensanschauungen finden. Im kreativen Prozeß werden ebenfalls neue Verbindungen
und Beziehungen hergestellt. 509

Unter Einbezug kreativer Aspekte bekommt der Therapeut in den


Interventionsmöglichkeiten bei hyperaktiven Kindern eine besondere Bedeutung, da er
über bestimmte Eigenschaften einer kreativen Person verfügen sollte. Dabei sollte der
Therapeut grundsätzlich seiner Umwelt gegenüber offen sein, Sensibilität für die
Probleme des hyperaktiven Kindes zeigen und flexibel in bezug auf die Problemlösung
des hyperaktiven Kindes sein und eventuell neue Methoden ausprobieren. Dies erfordert
wiederum den Mut des Therapeuten, mit einzelnen Elementen zu spielen, auch auf noch
unerforschten Wissensgebieten. Folglich besteht die Notwendigkeit, diese Elemente
sowohl für sich als auch in unterschiedlichen Kombinationen zu sehen und dadurch
neue Konstellationen zu entwickeln. Diese Eigenschaften sind besonders hilfreich, um
den therapeutischen Prozeß zu einem guten und für das hyperaktive Kind erfolgreichen
Ende zu bringen. Außerdem ist es wichtig, daß der Therapeut versucht, diese
Eigenschaften im hyperaktiven Kind zu finden und zu entwickeln. Dies sollte eines der
therapeutischen Ziele sein. 510

Ein weiteres kreatives Ziel der therapeutischen Intervention sollte sein, dem
hyperaktiven Kind das Vertrauen in seine eigenen Kräfte zu vermitteln, damit es sich
nicht nur den Anforderungen seiner Umgebung anpaßt, sondern, seinen Fähigkeiten

507Vgl. Strobel, W. / Huppmann, G. (1978), S. 88ff.


508Vgl. Ulmann, G. (1970), S. 42.
509Vgl. Landau, E. (1984), S. 142.
510Vgl. Ebenda, S. 141.
140

entsprechend neue Bereichen als Herausforderung der Umwelt begegnet. Dadurch soll
dem Kind geholfen werden, trotz seiner Hyperaktivität kreativ zu leben, und es so auf
einen selbständige Zukunft vorzubereiten. Daher muß der Therapeut die Flexibilität
511

besitzen, die verschiedenen Seiten der therapeutischen Situation zu betrachten. Das


bedeutet, daß er seinen Blickwinkel erweitern muß und gegebenenfalls zu einer
Neudefinition des Problems, also zu einer Überprüfung der Therapie zu gelangen.
Trotz der zahlreichen pädagogisch-therapeutischen und kreativ-therapeutischen Metho-
den bleiben Schwächen und Angriffspunkte in einzelnen Gebieten des kindlichen
Verhaltens vorhanden. Dennoch sind hyperaktive Kinder besondere Persönlichkeit die
eine Bereicherung für die Welt darstellen:

"Mit kindlicher Begeisterungsfähigkeit, erfrischendem Neugierverhalten,


originellen Problemlösungen bringen sie Leben in einen grauen Alltag. Mit
ungewöhnlichen Verhaltensweisen und anders strukturieter Sensibilität sind
sie oft so phantasiereich und farbig, daß Gleichaltrige neben ihnen alt
erscheinen." 512

Außerdem sollte nicht übersehen werden, daß das "Anders-sein" des hyperaktiven Kin-
des auch Anlaß sein kann, einmalige und originelle Fähigkeiten zu entwickeln und
kreativ zu entfalten. Daß es dazu kommt, bedarf allerdings einer gewissen Toleranz und
Anpassungsfähigkeit der Eltern und Pädagogen. Sie müssen bereit sein, die Eigenart
des hyperaktiven Kindes zu respektieren und zu akzeptieren, da das hyperaktive Kind
eine Persönlichkeit mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Eigenschaften ist. 513

Nur durch eine Kooperation der verschiedenen Bezugspersonen des hyperaktiven


Kindes kann dem Kind geholfen werden. Durch eine liebevolle und hilfreiche
Integration kann es so einen Weg zur Verwirklichung seiner Persönlichkeit innerhalb
einer sozialen Gesellschaft finden.

7.3 Ausblick
Insgesamt können durch eine pädagogische Förderung hyperaktiver Kinder im Vor-
schulalter mit Hilfe der Kreativitätsförderung theoretisch einige Symptome der
Hyperaktivität verbessert werden. Dabei ist der Bezug jedoch in der Praxis weiterhin
empirisch zu überprüfen, was nicht Aufgabe dieser Arbeit war.
Die Erziehungswissenschaft sollte sich jedoch in Zukunft um eine empirische Erfor-
schung über den Zusammenhang zwischen Kreativität und Hyperaktivität bemühen.
Erst wenn die soziale Relevanz über die Möglichkeit einer kreativen Förderung bei
hyperaktiven Kindern bewiesen und anerkannt ist, wird eine Einbettung in die
Alltagspraxis möglich sein.

511Vgl. Ebenda, S. 150.


512Skrodzki,K. (1993), in: Passolt, M. (1993), S. 165
513Vgl. Lempp, R. (1994), in: Hartmann, J. (1994), S. 118.
141

Außerdem ist es wünschenswert, wenn sowohl die Überprüfung der Wirksamkeit der
pädagogisch-therapeutischen Interventionsmöglichkeiten als auch die Überprüfung der
Wirksamkeit hinsichtlich möglicher Kombinationen, Aufgaben in der
wissenschaftlichen Erforschung zum Thema Hyperaktivität werden. Hierzu bietet die
vorliegende Arbeit mögliche Anregungen, damit eine optimale pädagogische Förderung
für hyperaktive Kinder entwickelt werden kann.
142

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