Molina, J.P., Villamón, M. y Pérez, V.

(2000): Diseño curricular constructivista: una

experiencia en formación permanente de profesorado de Educación Física, en Contreras,
O.R. (coord.): La formación inicial y permanente del profesor de Educación Física. Actas
del XVIII Congreso Nacional de Educación Física. Ediciones de la Universidad de
Castilla la Mancha.

DISEÑO CURRICULAR CONSTRUCTIVISTA: UNA EXPERIENCIA EN

FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA

J. Pere Molina, Miguel Villamón y Victor Pérez

Universitat de València

1. Introducción: el contexto de la experiencia

Desde la publicación del Diseño Curricular Base (DCB) y, sobre todo a partir de
la LOGSE, el diseño curricular ha sido señalado como uno de los conceptos clave de la
actual reforma educativa. De hecho, uno de los aspectos que más repercusión ha tenido
en nuestro sistema educativo ha sido la estructura curricular por niveles de concreción:
administración, centros educativos y profesores, a las que GIMENO (1993 y 1994) ha
añadido la importancia de otro nivel de diseño representado por las editoriales que
elaboran materiales curriculares. Cuatro ámbitos que están interrelacionados, no sólo en
cuanto configuran la práctica de la enseñanza, sino también en cuanto comparten una
determinada teoría curricular.

Este trabajo se centra en el tercer nivel de concreción del diseño curricular, es

decir, el del profesorado y en él se comenta la experiencia desarrollada junto con 12
maestros (Belén, Ismael, Sonia, César, Vicent, Pepe, Fidel, Clara, Enric, Josep, Pilar y
Llúcia), que coincidían en tener una experiencia docente en educación Física menor de
dos años y que realizamos dentro de un grupo de trabajo constituido en el Centro de
Formación y Recursos Educativos (CEFIRE) de Gandía, que tuvo como referente el
diseño curricular constructivista. Este grupo de trabajo se ha reunido periódicamente,
durante sesiones de cuatro horas, las tardes de los miércoles del curso 1999-2000.

2. El diseño curricular constructivista

El diseño curricular representa la lógica de intervención que se desarrollará en la

práctica. Configura un proyecto ordenado que intenta conectar las intenciones y las
acciones del proceso de enseñanza. De esta manera, el diseño curricular se convierte en
un puente entre la teoría y la práctica de la enseñanza.

Diseñar el currículum es mucho más que elaborar un plan de trabajo, porque

incorpora un sentido de la acción mucho más orientador que el simple hecho de tener
previstas las cosas que se quieren hacer. Para GIMENO (1993 y 1994), el diseño del
currículum se refiere a la actividad de planificar, dar forma y adecuar progresivamente
el currículum a las características de los niveles escolares, cosa que compete no sólo a
profesores sino también a la administración, a los centros educativos e incluso a las
editoriales que elaboran materiales curriculares.

Esta manera de conceptualizar el diseño del currículum integra los términos de

planificación, programa y programación (figura 1). Mientras la planificación es una
manera de anticipar lo que va a suceder o lo que se va a realizar mediante los procesos
de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interacción en clase (CLARK y
PETERSON, 1990) los conceptos de programa y programación se refieren a los
documentos escritos derivados de la actividad de planificar. ZABALZA (1991)
distingue estos dos términos diciendo que el programa es el documento oficial de
referencia que refleja el marco común de enseñanza y que a través de la programación
se particularizan y concretan los supuestos generales del programa a una situación y
unas condiciones específicas.

DISEÑO CURRICULAR

actividad de planificar, dar forma y adecuar

progresivamente el currículum a las
características de los niveles escolares

PLANIFICACIÓN PROGRAMA PROGRAMACIÓN

procesos de pensamiento documento oficial de concreción de los

que el profesor lleva a cabo referencia que refleja el supuestos generales del
antes de la interacción en marco general común de programa a una situación y
clase enseñanza condiciones específicas

Figura 1. Concepto de diseño curricular.

En cuanto al constructivismo, COLL (1991b) lo define como un conjunto de

teorías psicopedagógicas coincidentes en señalar que el desarrollo y el aprendizaje no
son, ni el despliegue de un programa genético, ni tampoco el resultado de una
acumulación y absorción de experiencias, sino las construcciones que somos capaces de
hacer a partir de estos ingredientes básicos. Aunque estas teorías coinciden en este
punto de partida, el mismo autor, también señala que pueden mostrar diferencias sobre
el qué y el cómo de esos procesos de construcción.

Pero, además, la concepción constructivista no se limita sólo al aprendizaje de

los alumnos sino que alcanza a la enseñanza que han de impartir los profesores y, por
tanto, al diseño curricular cuyo propósito es prescribir la mejor forma de seleccionar,
estructurar, organizar y secuenciar los contenidos de la instrucción de manera que se
facilite su óptima adquisición, retención y transferencia. Para COLL (1991a), el diseño
curricular constructivista consiste en
 “un proyecto de acción educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de
que sirva realmente para guiar la acción pedagógica de los profesores,
haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las múltiples
situaciones, siempre distintas entre sí, que encuentran en su quehacer profesional
(…)
Un buen Diseño Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones
hechas, cerradas y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles para
que puedan elaborar en cada paso las soluciones más adecuadas en función de
las circunstancias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional.
Estimular la innovación y la creatividad pedagógicas ofreciendo un marco
integrador y coherente es sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo
Diseño Curricular” (pp. 160 y 161).

En el contexto español, se han realizado diversos trabajos directamente

relacionados con el diseño curricular constructivista en Educación Física
(FERNÁNDEZ y NAVARRO, 1989; CASTAÑER y CAMERINO, 1991; GRUPO
LÍNEA GIJÓN, 1993; DÍAZ, 1994; BLÁNDEZ, 1995; CONTRERAS 1998) que
coinciden en su preocupación por sistematizar los contenidos motores y sus actividades
(MOLINA, 1999).

Esta misma preocupación fue con la que iniciamos nuestra experiencia:

presentando a ambos grupos de trabajo una propuesta para el desarrollo de los
contenidos de Educación Física, en relación con los bloques que aparecen en el
currículum oficial del Área en la Comunidad Valenciana.

3. El tratamiento de los contenidos

El tratamiento de los contenidos escolares en el actual marco curricular no busca

la transmisión de saberes constituidos y legitimados socialmente, sino asegurar unas
condiciones óptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades (COLL,
1992). Para este desarrollo de las capacidades de los alumnos hay que tener en cuenta
dos aspectos importantes: identificar aquellos que son relevantes y organizar su
representación para la enseñanza (MAURI, 1992).

Cuando los maestros de Educación Física elaboran un diseño curricular

constructivista uno de sus referentes esenciales es el programa oficial del área. Sin
embargo, en muchas ocasiones aparecen dificultades en interrelacionar los contenidos
recibidos durante la formación inicial con los bloques de contenido de los currícula
oficiales. Aunque muchos de estos contenidos pueden integrarse en más de un bloque
de contenido, dadas las características de nuestro grupo de trabajo (la mayoría de los
maestros participantes impartían por vez primera Educación Física) optamos por
presentar la propuesta que se detalla en la figura 2.

En el primer bloque se ha considerado como contenido representativo el de las

habilidades perceptivo motrices, es decir, el desarrollo de la psicomotricidad que
buscará todos aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes relacionados con el
cuerpo como estructura perceptiva y mecánica del movimiento. El segundo bloque
referido a los aspectos cuantitativos de la conducta motriz, tiene que ver con el soporte
funcional de la actividad motriz y con determinados aspectos de la salud. El tercer
bloque es uno de los más amplios ya que hace referencia al componente cualitativo de la
conducta motriz, es decir, con la habilidad motriz, e integra las actividades que tienen
que ver con la organización, el control y el ajuste de la motricidad a la función y
finalidad de una tarea. Como en Primaria no se considera oportuno el desarrollo de las
habilidades motrices específicas, pero sí la utilización de los deportes como juegos, se
consideró presentar sus habilidades de manera más genérica. Por último, el cuarto
bloque recoge los contenidos relacionados con la expresión motriz, es decir, aquellos
contenidos referidos al cuerpo y al movimiento como manifestación significante de la
actividad motriz.

BLOQUES CONTENIDOS

I. EL CUERPO EN MOVIMIENTO:
Habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad)
ESTRUCTURA Y PERCEPCIÓN

II. ASPECTOS CUANTITATIVOS DE Actividad física y salud

LA CONDUCTA MOTRIZ
III. HABILIDAD MOTRIZ
IV. EXPRESIÓN MOTRIZ
Capacidades físicas básicas (condición física)
Habilidades motrices básicas
Habilidades gimnásticas
Habilidades atléticas
Habilidades de lucha
Habilidades de deslizamiento
Habilidades acuáticas
Juegos motores
Juegos deportivos
Actividades físicas en la naturaleza
Expresión corporal
Bailes y danzas

Figura 2. Propuesta para el desarrollo de los contenidos de Educación Física en la

Comunidad Valenciana.

A partir de esta propuesta, se debatieron cada uno de los contenidos específicos

y se elaboraron mapas conceptuales sobre cada uno de los mismos. Dado la extensión
de este trabajo sólo presentaremos, como ejemplo de estos mapas, el referido a la
psicomotricidad, es decir, a las habilidades perceptivo-motrices que sirve para el
desarrollar el primer bloque.

Este mapa (figura 3) se confeccionó a partir de la idea del propio cuerpo en

relación con los objetos, el espacio, el tiempo y los demás. Cada una de estas relaciones
define una serie de contenidos propios: estructuración espacial, lateralidad, ritmo,
actitud corporal y sensopercepción cuyo dominio nos lleva al desarrollo del equilibrio y
la coordinación, capacidades que contribuyen, todas ellas, al conocimiento de las
posibilidades perceptivas y mecánicas del propio cuerpo y cuyo dominio resulta básico
y necesario para el desarrollo de otro bloque como es el de la habilidad motriz.

Los maestros consideraron que uno de los aspectos más importantes de la

elaboración de estos mapas, fue que les permitía profundizar más en los contenidos,
aportándoles más posibilidades para el desarrollo práctico de los contenidos de cada
bloque. La elaboración de mapas, también fue interpretada como una actividad
fundamental para poder realizar las secuencias de contenidos del proyecto curricular del
área de Educación Física integrado dentro del Proyecto Curricular de Centro (PCC).

Estructuración espacial
Los objetos El espacio
Lateralidad
Manipulación Orientación espacial

EL PROPIO CUERPO:
• en reposo y en movimiento
• global y segmentario (topografía
Sensopercepción corporal)
• respiración
• tonicidad y relajación
• control postural
• formas de movimiento
• posibilidades de movimiento articular

El ritmo
Actitud corporal

Los otros El tiempo

EQUILIBRIO COORDINACIÓN

Figura 3. Mapa conceptual de las habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad).

Desde el diseño curricular constructivista el qué enseñar se vincula con el

cuándo se enseña. Así pues, el grupo de trabajo, después de profundizar a través de los
mapas conceptuales en los contenidos de la Educación Física escolar, afrontó la labor de
temporalizarlos en las etapas y ciclos donde puede desarrollar su labor docente un
maestro, quedando de la manera que indica el cuadro de la figura 4.

Desde la propuesta de ordenación de contenidos, se consideró oportuno trabajar

algunos como la actividad física y salud, los juegos motores (donde se incluían los
juegos tradicionales, los alternativos y los cooperativos), la expresión corporal y los
bailes y danzas desde la etapa de Infantil hasta el primer ciclo de ESO. Otros, como la
psicomotricidad, las habilidades motrices básicas y las gimnásticas, se consideraron más
propios de la Educación Infantil y de los dos primeros ciclos de Primaria. Las
habilidades atléticas, las luctatorias, las acuáticas, las de deslizamiento, y las actividades
físicas en la naturaleza se vieron más apropiadas para los dos últimos ciclos de Primaria
y el primero de ESO. En cuanto al trabajo de condición física, relacionado con el
desarrollo de las capacidades físicas básicas y la realización de actividades relacionadas
con el deporte (en forma de juegos deportivos), se pensó que lo más conveniente era
ubicar estos contenidos al final de la Primaria y al comienzo de la ESO.

INF. PRIMÀRIA ESO

CONTENIDOS
Inf. 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo 1 ciclo
Habilidades perceptivo motrices (psicomotricidad) X X X - -
Actividad física y salud X X X X X
Capacidades físicas básicas (condición física) - - - X X
Habilidades motrices básicas X X X - -
Habilidades gimnásticas X X X - -
Habilidades atléticas - - X X X
Habilidades de lucha - - X X X
Habilidades acuáticas - - X X X
Habilidades de deslizamiento - - X X X
Juegos motores X X X X X
Juegos deportivos - - - X X
Actividades físicas en la naturaleza - - X X X
Expresión corporal X X X X X
Bailes y danzas X X X X X

Figura 4. Propuesta de temporalización de los contenidos de Educación Física n

la Comunidad Valenciana.

Todo este tratamiento de los contenidos de la Educación Física que ha sido

expuesto, permitía facilitar su distinción y poder trabajar concretamente sobre alguna de
sus partes. También posibilitaba compaginar el trabajo de varias de las partes reflejadas
dentro de los mapas, en una elaboración más aplicada a la práctica, como era la
Programación de Aula, que el grupo decidió referir a la etapa de Primaria.

4. La elaboración de la Programación de Aula

La Programación de Aula es el documento escrito donde el profesorado plasma

la actividad docente que se va a desarrollar durante el curso escolar. Esta programación
traslada los supuestos generales del programa oficial (derivados del PCC, en nuestro
caso a partir del tratamiento que hicimos de los contenidos) a las características
particulares de los alumnos. Una Programación de Aula sistematiza y ordena el
conjunto de Unidades Didácticas relativas a un curso escolar (IMBERNÓN, 1992).
 Dentro de la estructura abierta y flexible del currículum de la actual Reforma, el
grupo consideró que lo más pertinente era realizar una Programación de Aula conjunta
que orientase su actividad docente para la etapa de Primaria. Después de varias
sesiones, en las que se debatió sobre todo la ubicación de los contenidos en los tres
ciclos de esta etapa, quedó sistematizada y ordenada en las Unidades Didácticas que
recoge la tabla de la figura 5. El sentido de estas Unidades Didácticas era representar, de
manera lógica, el tratamiento de los contenidos realizado previamente.

1er CICLO 2do CICLO 3er CICLO

• Viajamos por el mundo • Somos de goma (habilidades • Quitemos la herrumbre

(psicomotricidad: organización gimnásticas) (Condición física: flexibilidad)
espacial)
1er TRIMESTRE

• Ayúdame (juegos motores • Va y viene (juegos

• El rompecabezas de nuestro cooperativos) deportivos de cancha dividida).
cuerpo (psicomotricidad:
manipulación de objetos y
ritme)
• Las marionetas
(psicomotricidad: expresión
corporal)

• Vamos a la nieve • Las Olimpiadas (habilidades • Popeye (condición física:

2do TRIMESTRE

(habilidades motrices básicas ) atléticas) resistencia, velocidad y fuerza)

• Vamos a la selva • Robin Hood (juegos • Juguemos a otras cosas
(habilidades motrices básicas ) deportivos de blanco y diana) (juegos alternativos)
• La mona de Pascua 1 (juegos • La mona de Pascua 2 • ¡Qué patinazo! (habilidades
motores tradicionales para (juegos motores tradicionales de deslizamiento)
jugar en Pascua) para jugar en Pascua)

• El circo (equilibrio, • Pégale fuerte y bien (juegos • Luchemos por la paz

coordinación y expresión) deportivos de bate y campo) (habilidades de lucha)
• Parque acuático (habilidades • Todos hacemos baile (baile • En busca del tesoro
3er TRIMESTRE

motrices básicas con agua) y danza) (Actividades físicas en la

• Vamos al agua (habilidades
Final de curso: Representación
acuáticas)
de circo.
Final de curso: Coreografías de
bailes
naturaleza)
• Todos a la vez (juegos
deportivos de invasión)
• Vamos al agua (habilidades
acuáticas)
Final de curso: Por determinar

Figura 5. Unidades Didácticas (entre paréntesis contenidos a los que se refieren) de la

Programación de Aula del grupo de trabajo.

Para la elaboración de esta Programación de Aula se tuvieron en cuenta diversos

factores: las características de los alumnos, la época del año en la que se desarrollaban
las Unidades Didácticas, la instalación requerida (cubierta o al aire libre), el tipo de
esfuerzo que se demandaba a los alumnos, la interrelación de contenidos… Una vez
realizada esta Programación de Aula, el grupo de trabajo se dividió en tres subgrupos,
cada uno de los cuales asumió el diseño de las Unidades Didácticas que integraban todo
un ciclo.

El diseño del primer ciclo lo asumió Sonia, Belén y Pilar. El segundo ciclo,
Clara, Vicent, Fidel y César. Y del tercero se responsabilizaron Llúcia, Ismael, Pepe,
Josep y Enric. Estos subgrupos se conformaron a partir de las posibilidades que tenían
sus miembros para trabajar en equipo y que venían condicionadas, sobre todo, por la
proximidad de sus centros de trabajo.

5. La elaboración de las Unidades Didácticas

Dentro del DCB. se entiende por Unidad Didáctica, la unidad de trabajo relativa
a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Para DE PABLO, RUIZ,
SÁNCHEZ y SANZ (1992)

“Es una unidad de trabajo, porque contiene todos los elementos curriculares
(objetivos, contenidos, principios de intervención y para la evaluación),
articulados en torno a un eje organizador. Es un proceso de toma de decisiones
de índole didáctica consciente y explícito, que incluye tanto la planificación (o
diseño) como la puesta en práctica (o desarrollo) de una secuencia de enseñanza-
aprendizaje. Por ello, la unidad didáctica carece del carácter formal y burocrático
–para presentar a la inspección- que a, a veces, se ha atribuido a las
programaciones docentes.
Es articulada, porque alrededor del eje organizador elegido se relacionan de
forma interdependiente las intenciones que queremos conseguir, los contenidos
que vamos a trabajar y los criterios metodológicos y evaluativos que vamos a
tener en cuenta” (pp. 79 y 80).

Estos autores proponen utilizar la expresión Unidad Didáctica en un sentido

amplio, como un instrumento que permita al profesorado organizar su práctica educativa
ajustándola a las características del grupo de alumnos y al contexto de enseñanza. En
nuestro caso, el trabajo con Unidades Didácticas contribuyó a varios aspectos: organizar
y sistematizar los contenidos a lo largo del curso escolar, elaborar un diseño curricular
en continuo contacto con la práctica y, sobre todo, servir de instrumento formativo del
profesorado a partir de la reflexión en equipo sobre los diferentes elementos de
intervención didáctica que integran y que son contrastados y sometidos a continua
revisión por la práctica.

Las Unidades Didácticas que se diseñaron y desarrollaron en la práctica tenían

una duración de entre 8 y 12 sesiones. La figura 6 ilustra el esquema de presentación de
Unidad Didáctica que el grupo utilizó para diseñar su práctica. El ejemplo concreto se
refiere a la primera del tercer ciclo, es decir, Quitemos la herrumbre y en la que se
desarrollan contenidos relacionados con la flexibilidad, una de las capacidades físicas
básicas.

Estos esquemas de Unidad Didáctica se iban concretando en la práctica a través

de fichas de sesión, de tal manera que mientras se desarrollaba una Unidad Didáctica se
realizaba el diseño de la siguiente.
 Título Quitemos la herrumbre
En esta Unidad trabajaremos, a lo largo de 10 sesiones, la flexibilidad como
Descripción y principal contenido. Creemos que es una unidad que tiene mayor sentido dentro
justificación del tercer ciclo y, sobre todo, al inicio del curso, pues permitirá integrar sus
conocimientos dentro de una actividad tan cotidiana en nuestras clases como es el
calentamiento.
• Sensibilizar sobre la importancia de la flexibilidad en cualquier actividad física.
Objetivos • Conocer los límites articulares del tronco y miembros superiores e inferiores.
didácticos • Apreciar la repercusión que tiene la flexibilidad en el incremento del
rendimiento y como actividad de puesta a punto y de recuperación del
organismo, a la vez que de prevención de lesiones.
• Concepto y diferenciación de la flexibilidad: movilidad articular y
estiramiento muscular.
Conceptuales

• Conocimiento de los grupos musculares y sus articulaciones, así como sus

posibilidades de movimiento.
• Relación entre tensión-estiramiento muscular y entre respiración-
estiramiento muscular.
• Relación entre la flexibilidad y el calentamiento, la prevención de lesiones,
la recuperación y el rendimiento.
Procedimentales

• Experimentación de rotaciones y giros articulares en estático y en

Contenidos desplazamiento.
• Vivencia de diferentes formas de realizar la flexibilidad.
• Ejecución de estiramientos musculares individualmente y con compañeros.

• Valoración de la flexibilidad dentro del desarrollo de la condición física

Actitudinales

general.
• Valoración del carácter preventivo, recuperador, de puesta a punto y de
mejora del rendimiento de la flexibilidad.
• Respeto por las propias limitaciones y de las de los demás, derivadas de la
flexibilidad.
Estrategias Predominio del estilo de asignación de tareas por la facilidad en el control de
metodológicas ejecución que permite por parte del profesor. Como estrategia de práctica, por las
características de esta capacidad física, se realizarán ejercicios de tipo analítico.
1ª) La flexibilidad en el calentamiento 6ª) Calent. diseñados por los alumnos
2ª) Flexibilidad por parejas 7ª) Soltura muscular.
Temporalización 3ª) Ejercicios de brazos 8ª) Relajación con música
4ª) Ejercicios de tronco 9ª) Incorporación de material.
5ª) Ejercicios de piernas 10ª) Manipulación del cuerpo de otro

Evaluación Evaluación criterial formativa a través del feed-back.

Criterios: comprensión, implicación y colaboración en las actividades.
Materiales Hojas de ejercicios.
curriculares Cintas de música con temas de New Age.

Referencias Estirándose de Bob Anderson, editado por Integral.

bibliográficas Stretching de Sven A. Sölveborn, editado por Gymnos.
Enciclopedia General del Ejercicio: los estiramientos, editada por Paidotribo
Figura 6. Ejemplo de Unidad Didáctica.
6. La elaboración de las fichas de sesión y su desarrollo práctico

Por las características del profesorado que formaba el grupo de trabajo, las fichas
de sesión resultaron un apoyo fundamental porque les anticipaban y justificaban lo que
iban a desarrollar en el día a día. En estas fichas, además de identificarse la Unidad
Didáctica a la que pertenecía cada una de ellas y el número de sesión, se expresaban los
objetivos de la sesión, el material que se requería para su desarrollo, los contenidos
específicos de la misma, las observaciones a tener en cuenta y la organización de la
sesión y sus actividades.

Las fichas de sesión constituían el último documento escrito de la programación

del profesorado, a la vez que el documento más próximo a la práctica. Las fichas de
sesión se elaboraban como conjuntos, de 8 a 10 fichas, que configuraban las Unidades
Didácticas. La necesidad de tener que pasar las Unidades Didácticas elaboradas a los
otros dos grupos, condicionó que mientras se desarrollaba en la práctica una Unidad,
paralelamente, se estuviera diseñando la siguiente. Sin embargo, la intención hubiese
sido concretar el diseño de estas sesiones día a día a lo largo del curso escolar.

La práctica, además de constituir el principal referente del diseño curricular del

profesorado, es un factor determinante para revisarlo y reorientarlo. El diseño curricular
constructivista no debe distanciarse de la práctica. En este sentido, una de las
actividades utilizadas para mantener este contacto entre el diseño y su desarrollo, fue la
filmación de las sesiones de clase impartidas por los maestros y su análisis didáctico en
la primera mitad de las reuniones del grupo de trabajo. Esta tarea, junto con la
organización de la sesión y sus actividades, facilitaron la reflexión sobre aspectos
metodológicos de la enseñanza de la Educación Física.

Consecuentemente, es en el planteamiento de las actividades donde en último

término se puede integrar la teoría y la práctica de la enseñanza, pues como dice
GIMENO (1994) se convierten en el vehículo entre los supuestos teóricos y la acción,
no sólo en sentido de la teoría a la práctica, sino también en el sentido inverso, de la
práctica a la teoría. De hecho, el grupo de trabajo ha evolucionado, en el diseño de las
sesiones, desde proponer multitud de actividades a centrarse en el desarrollo de aquellas
más significativas y a partir de las mismas realizar variaciones.

7. Conclusiones

Como conclusiones que podemos extraer de esta experiencia señalamos las

siguientes:

- Constituir un grupo de trabajo de maestros de Educación Física con

asesoramiento de profesorado universitario, durante todo el curso 1999-2000,
resultó una experiencia enriquecedora porque facilitó un espacio compartido
donde hubo un acercamiento entre la teoría y la práctica de la enseñanza.

- Uno de los aspectos que más han destacado los maestros participantes ha sido
la conexión, desde los bloques de contenido hasta la práctica, de una manera
sencilla y autónoma muy alejada de demandas burocráticas.
 - El diseño curricular del profesorado, en lugar de ser un compendio de
actividades recopiladas, se ha visto como un instrumento de reflexión sobre la
práctica y la formación permanente.

- Para facilitar el conocimiento de las experiencias prácticas del profesorado,

sería necesario habilitar espacios que facilitaran su difusión, pues de esa
manera la teoría será más sensible a la práctica y el profesorado irá asumiendo
un papel en la elaboración teórica.

- El trabajo realizado supone sólo un primer paso en el diseño curricular para la

etapa de primaria, pues además de esta programación por ciclos, en el futuro
cabría completarla refiriéndola a cada uno de los cursos, si no se quiere repetir
los mismos contenidos durante los dos cursos de un ciclo.

8. Referencias bibliográficas

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