Educação Especial e Os Diferentes Tipos de Necessidades Especiais

CAPACITAO PROFISSIONAL
EDUCAO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS
GUIA DE ESTUDO
Autora: Adriana Maria Penna Reviso: Fernanda Silveira Pinheiro
Coordenao Pedaggica Instituto Prominas

Site: www.institutoprominas.com.br Email: prominas@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1419 Horrio de Atendimento: 08 as 18 h (Segunda a Sexta-feira) Impresso e Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1 - INTRODUO ..................................................................................................................3 UNIDADE 2 - EDUCAO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIES.................................................6 UNIDADE 3 - A EDUCAO ESPECIAL: DOS PRIMRDIOS AO SCULO XXI ............................ 20 UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAO E CARACTERIZAO ............................................................................................................................ 27 UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS ......................................................... 29 UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS .............................................................................................................. 52 REFERNCIAS ..................................................................................................................................... 62
Impresso e Editorao
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UNIDADE 1 - INTRODUO
Educao especial e incluso tm sido dois temas que esto em voga neste incio do sculo XXI. A mdia e o governo federal que o digam! As propagandas em favor da incluso tm sido persistentes, e observamos que nem todos educadores ou demais profissionais da educao esto preparados para trabalhar com esse pblico, muito menos os espaos escolares esto adaptados para receber esses cidados. Todos, de uma forma ou de outra, conseguimos definir deficincia, necessidade, incluso, excluso. Afinal de contas, somos cidados do mundo e, em algum momento, vivenciamos ou participamos de alguma situao mencionada acima, quer seja incluindo ou excluindo o outro. O que quero dizer exatamente isso: fizemos parte ou observamos de perto movimentos de extermnio, de marginalizao, de confinamento, de omisso, segregao, integrao, luta pela cidadania, entre outros. Pois bem, j estamos no sculo XXI e os direitos humanos no so contemplados em sua totalidade, sessenta e um anos aps terem sido proclamados. Vivemos injustias, as mais diversas, como educadores, educandos e cidados, enquanto pessoas normais, com todos os membros, com todos os neurnios funcionando regularmente. O que dizer ento das pessoas portadoras de alguma necessidade especial? Focando a escola, ambiente onde a maioria dos leitores desta apostila atua, podemos inferir que cometemos um grande engano ao subestimar as capacidades dos alunos portadores de necessidades especiais, geralmente escolhendo o caminho mais fcil para ele percorrer, sem deixar que ele prprio se conscientize da necessidade do aprendizado. Por isso, de fundamental importncia o significado dessa aprendizagem para cada um. Assim, o professor deve possibilitar atividades que sejam significativas e relacionadas histria de cada sujeito.
Esta introduo parece um pouco poltica, se pensarmos no seu sentido de buscar estabelecer mecanismos para a construo coletiva do bem comum, e um pouco crtica, isso mesmo que desejamos, criar um pouco de revolta, pois esse um dos caminhos para que a justia seja feita e a cidadania seja levada a todos. Discorrer sobre as necessidades especiais o objetivo geral desta apostila; quem so esses cidados diferentes?, quais so suas necessidades?, como podemos contribuir para que seus direitos sejam respeitados?, pelo menos em termos de oportunizar-lhes a educao. Oliveira e Amaral (2004, p. 4) afirmam que o tratamento dispensado s pessoas que possuem algum tipo de deficincia fsica, sensorial e mental evoluiu, principalmente, nos pases desenvolvidos, passando da administrao de cuidados asilares, ao reconhecimento do direito educao, reabilitao, seguridade social, ao trabalho, ao transporte, ao lazer e cultura, mas, no Brasil, os investimentos na implementao de servios e programas de atendimento s necessidades individuais e especficas da coletividade tm sido insuficientes e inadequados. A partir da dcada de 90, as discusses referentes a educao das pessoas com necessidades especiais comearam a adquirir alguma consistncia, face s polticas anteriores serem caracterizadas pela descontinuidade e dimenso secundria. A nova LDB n 9394/96, em seu captulo V, coloca que a educao dos portadores de necessidades especiais deve se dar, de preferncia, na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepo na forma de entender a educao e a integrao dessas pessoas. Concordando com Martins (2007), o mero fato de constar em Lei, no significa muito, no tanto avano assim, se as aes ensejadas para a incluso das pessoas com necessidades especiais no so planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados. Nesse sentido, urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforos para discutir e pesquisar essa temtica, em todos os nveis e modalidades de ensino. Nos captulos que seguem, daremos nossa contribuio discorrendo sobre as necessidades especiais, levando um pouco do conhecimento j produzido para
profissionais que atuam na educao e buscam se especializar em Educao Especial. Vamos partir das definies para Educao Especial, incluso, excluso, deficincia, portador de necessidades especiais e outros termos afins; traar uma retrospectiva da Educao Especial dos seus primrdios ao sculo XXI; classificar e caracterizar os diferentes portadores de necessidades especiais; discorrer sobre as diferentes deficincias que podem acometer o ser humano; explicar o atendimento educacional especializado (AEE) e apresentar alguns recursos educacionais especiais. Deixamos bem claro que esta apostila se trata de uma compilao do assunto, ou seja, uma reunio de vrios textos analisados pela tica de vrios autores que acreditamos ser mais importante dentro da Educao Especial, mas ressaltamos que o assunto no se esgota aqui, disponibilizamos no final, alguns sites, filmes interessantes que podem ajudar a compreender os temas e referncias bibliogrficas para sanar eventuais lacunas. Desejamos a todos uma boa leitura e que sempre estejam comprometidos com uma prtica inclusiva, justa e solidria.
UNIDADE 2 - EDUCAO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIES
Nosso objetivo neste primeiro captulo ser conceituar educao especial, bem como necessidades especiais, diferenciando dificuldades de aprendizagem de deficincia, uma vez que percebemos haver certa confuso nessas duas conceituaes, alm de algumas terminologias pertinentes Educao Especial que vai de encontro Incluso. Procuraremos ao longo desta apostila, compreender melhor as deficincias inerentes ao ser humano e analisar diferentes atitudes face s dificuldades de aprendizagem que podero surgir em decorrncia dessa deficincia e, tambm, lev-los a refletirem sobre algumas posturas dos educadores diante de alunos com necessidades educacionais especiais. Lembramos que toda e qualquer criana tem o direito a uma educao que lhe permita realizar o seu mximo potencial humano, independente da sua capacidade de aprendizagem! Para tanto, vale expor na ntegra os artigos 58 a 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96: Art. 58. Entende-se por educao especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio, especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela da educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficas, para atender as suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no mercado de trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro para o Poder Pblico. Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
Podemos tirar algumas breves concluses dos artigos acima, sendo a primeira delas, concordar que a legislao brasileira evoluiu sobremaneira. A insero de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, uma forma de tornar a sociedade mais democrtica. Da mesma forma, a transformao das instituies de ensino em espao de incluso social tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianas especiais. Percebe-se tambm que a garantia constitucional que resultou do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminao ou excluso social e o acesso ao ensino fundamental para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova constituio) um direito pblico subjetivo, isto , inalienvel, sem que as famlias pudessem abrir mo de sua exigncia perante o Poder Pblico. Segundo Zacharias (2007), no comeo da dcada de 1990, em todo o mundo, iniciou-se um processo de reintegrao da criana portadora de deficincias ou distrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns. O nome desse movimento mundial Educao Inclusiva, que prope o atendimento da criana em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessrias, com um atendimento de um professor especialista ao professor da classe comum. O mais importante documento que norteia a Educao Inclusiva a Declarao de Salamanca, que , ao mesmo tempo, uma Declarao de Direitos e uma proposta de ao. Surgiu na Conferncia Mundial, patrocinada pela UNESCO, em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o direito a todos os alunos com qualquer grau de deficincia ou distrbio de aprendizagem, ao que comumente chamamos de Educao Comum. Crianas em idade escolar apresentam dificuldades de aprendizagem, as quais podem ser transitrias ou permanentes, decorrentes de condies individuais, econmicas ou socioculturais. A essas dificuldades d-se o nome de Necessidades Educacionais Especiais NEE.
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem.
Crianas com necessidades especiais so aquelas que, por alguma espcie de limitao requerem certas modificaes ou adaptaes no programa educacional, a fim de que possam atingir seu potencial mximo. Essas limitaes podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condies ambientais desfavorveis (ZACHARIAS, 2007, p. 1).
Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a matria em questo importante para que o leitor entenda o contexto e tambm porque vem mostrar a evoluo do pensamento e dos valores que nascem atravs deles. Assim, so expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do assunto que envolve a incluso, conceitos estes que entendemos ser de extrema importncia para a compreenso dos movimentos e das aes exercidas pelos diversos atores deste cenrio da educao inclusiva.
Excluso
Segundo Fischer e Marques (2001), a excluso social remonta Antiguidade Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excludos, mas o fenmeno era tido como natural. A excluso torna-se visvel e substanciosa quando ocorre uma evidncia da pobreza aps a crise econmica mundial da idade contempornea. Sobre a origem do termo excluso social, as mesmas autoras pontuam que tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excludos como aqueles indivduos concebidos como resduos dos trinta anos gloriosos de desenvolvimento da Frana. Para Jaguaribe citado por Dupas (1999), excluso tem feies de pobreza. J Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da dcada de 80, a excluso social passou a ser vista como um processo presente, visvel e que
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ameaava confinar grande parte da populao num apartheid informal, expresso que d lugar ao termo apartao social. Em essncia, a excluso multidimensional, manifestando-se de vrias maneiras e atingindo diferentes sociedades, mas evidentemente, os pases pobres so afetados em maior profundidade. Embora provocada pelo setor econmico, tem tambm seus meandros passando pela falta de vontade poltica e social. Os principais aspectos em que a excluso se apresenta dizem respeito falta de acesso ao emprego, a bens e servios, e tambm falta de segurana, justia e cidadania (Fischer e Marques, 2001), ou seja, suas manifestaes aparecem no mercado de trabalho, no acesso moradia e aos servios comunitrios, aos bens e servios pblicos, entre outros. Os excludos, entre outros so: os idosos, os sem-terra, os portadores de deficincia, os analfabetos, os grupos tnicos minoritrios.
Integrao
Segundo o Ministrio da Educao e Cultura (Brasil, 1994, p.18), integrao um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua integrao nos grupos sociais, implicando reciprocidade. Para Mazzotta (1998), integrao pressupe a ampliao da participao nas situaes comuns para indivduos e grupos que se encontram segregados, ou seja, para aqueles alunos que necessitam e utilizam os servios de educao especial, justifica a busca pela integrao. Surgido na dcada de 60, o conceito de integrao relacionava-se diretamente com as crianas deficientes. Foi um movimento que aconteceu em poca de grande movimentao social e civil, de luta pelos direitos, pela igualdade e justia.
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Blanco (1998) explica que o movimento de integrao surgiu da necessidade de promover o direito dos alunos portadores de necessidades especiais educao especial.
Incluso
De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Incluso no significa promover a adequao ou a normatizao de acordo com as caractersticas de uma maioria, seu significado est mais prximo possibilidade de fazer parte, conviver e no se igualar. Portanto, com grande cautela que devemos levantar a bandeira da incluso escolar de crianas com graves problemas de desenvolvimento. Ao invs de tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, mais apropriado levar em considerao a prpria criana, verificar o problema que ela apresenta e, a partir da, avaliar a maneira de ingress-la numa ou noutra sala de aula. A colocao da autora muito pertinente e leva a refletir sobre a responsabilidade que se tem frente quando se trata de avaliar uma criana, pois uma vez que a criana colocada na escola, todos os profissionais esto assumindo um compromisso com ela. Em Sassaki (1997, p.41), encontra-se que a incluso :
[...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas ainda excludas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos.
Aps as devidas conceituaes, podemos inferir que existe uma diferena importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupe adaptar o aluno escola, e incluir, vai muito alm, preparar a escola, como um todo, em seu espao fsico, na formao do corpo docente, entre outros, para receber o aluno portador de qualquer que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro conceito que na integrao, a
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escola abre as portas para o aluno, mas no disponibiliza os meios para que este possa locomover, acompanhar, aprender. J na incluso, que completamente mais justa, quem se movimenta, quem se prepara para receber o aluno a escola.
Educao Inclusiva
Para conceituar a educao inclusiva preciso expressar, pelo menos, algumas de suas funes, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar, reconhecer, relacionar-se com crianas e pessoas de um modo geral, com necessidades especiais (MACEDO, 2009). uma tarefa nova, restrita at poucos anos, famlia ou a alguma pessoa que, por alguma razo, assumia esse papel. Na atualidade, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianas que apresentem limitaes.
A educao inclusiva uma educao democrtica, comunitria, pois supe que o professor saia da sua solido, arrogncia, falso domnio e tenha a coragem de dizer no sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, no respeito, quero aprender ou rever minhas estratgias pedaggicas, pois no consigo ensinar para certos tipos de criana, no sei controlar o tempo, no sei ajudar no no sentido da co-dependncia, mas no sentido da interdependncia, no sei respeitar meu aluno (MACEDO, 2009).
Embora sejam duras e speras, as declaraes de Macedo (2009) so reais e pertinentes ao que acontece com as escolas e seus profissionais quando se prope a exercer o sentido amplo de educao inclusiva. De acordo com Mrech (2009), Por educao inclusiva se entende o processo de incluso dos portadores de necessidades especiais ou de distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os graus. Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai alm, quando coloca no processo de incluso, os portadores de distrbios de aprendizagem, que at certa poca no eram considerados para essa educao.
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A melhor e mais simples conceituao para educao inclusiva v-la como um processo de incluso de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na rede comum do ensino em todos os seus graus ou srie, e deste modo, conquistar o objetivo maior da educao: educao de qualidade e para todos.
Escola Inclusiva
De acordo com a Declarao de Salamanca - Espanha (1994), nascida da Conferncia Mundial sobre Educao Especial, UNESCO:
O princpio fundamental que todas as crianas deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem, assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de currculo apropriado, modificaes organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade [...] Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educao efetiva.
Mediante os conceitos para educao inclusiva, a instituio escolar facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educao justa, igualitria e de qualidade. Relacionando o processo inclusivo instituio escola, pode-se definir que ela ser Inclusiva quando procurar educar todos os alunos em salas de aula regulares. Isso significa permitir a educao e a frequncia de todos na escola regular, bem como oferecer a todos uma srie de desafios e oportunidades que sejam adequadas s suas habilidades e necessidades, tema to debatido por Perrenoud nos fins dos anos 90. Desse modo, o primeiro passo para a escola ser inclusiva o reconhecimento e a aceitao das diferenas individuais, pois as necessidades educativas especiais
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pressupe outras estratgias de ensino-aprendizagem que no as usadas rotineiramente com a maioria dos alunos. Sobre a Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma que ela um lugar do qual todos fazem parte, em que todos so aceitos, onde todos ajudam e so ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que as suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. Nesse sentido, Mrech (2009) aconselha que para uma escola apresentar-se como inclusiva deveria ser direcionada para a comunidade, ser vanguardista, buscar padres de excelncia, ser colaborativa e cooperativa, alm de ainda, mudar os papis e responsabilidades da equipe, estabelecer infraestrutura de servios, como promoo do acesso fsico, tornar o ambiente educacional flexvel, promover parceria com os pais, montar estratgias baseadas em pesquisas, estabelecer novas formas de avaliao e, por fim, levar todos os participantes da escola a buscarem sempre desenvolvimento profissional. Esse sentido amplo dado Escola Inclusiva leva a concordar com o pensamento de S (2009) quando diz que a educao para todos, isto , a educao inclusiva uma educao que visa reverter o percurso da excluso ao criar condies, estruturas e espaos para uma diversidade de educandos. Portanto, a escola ser inclusiva quando conseguir transformar no apenas a rede fsica, mas a postura, as atitudes e os pensamentos dos educadores e da comunidade escolar em geral, para aprender a lidar com a heterogeneidade e conviver naturalmente com as diferenas.
Portador de Necessidades Especiais
Devido a necessidade da Organizao Mundial da Sade OMS em fazer a Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens (CIDID), em 1989, definiu-se deficincia como sendo:
Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica ou anatmica; a incapacidade como toda restrio ou falta devida a uma
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deficincia da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na medida que se considera normal a um ser humano; e a desvantagem como uma situao prejudicial para determinado indivduo, em consequncia de uma deficincia ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de um papel que normal em seu caso (em funo da idade, sexo e fatores sociais e culturais).
Entende-se que essa definio veio com o propsito de defender a igualdade de condies, melhorias na condio de vida, em razo do desenvolvimento e do progresso socioeconmico; e estabelecendo inmeras diretrizes que assegurassem direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma vez que somente na dcada de 60 que o mundo passou a perceber a existncia desses direitos para os portadores de deficincia. Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa portadora de necessidades especiais aquela que:
Apresenta, em carter permanente ou temporrio, algum tipo de deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltipla, condutas tpicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.
Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais comuns de necessidades especiais, que de extrema importncia, tanto para diagnstico quanto para diferenciao e entendimento do leitor, uma vez que observa-se grande desinformao e confuso por parte da sociedade no tocante ao conceito de portador de necessidade especial. Essas necessidades sero vistas com pormenores mais adiante.
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Necessidade Fsica Hemiplgicos,
Descrio paraplgicos, tetraplgicos (incluindo
sujeitos com membros amputados).
Sensorial
Cegos, surdos e surdos-mudos.
Mental
Sndrome de Down (ou trissomia) apresentando as seguintes caractersticas: rosto redondo, cabelos finos e de textura peculiar, olhos amendoados, membros curtos, mos e dedos pequenos, baixa estatura, tendncia a sobrepeso, e rebaixamento intelectual. So indivduos altamente sociveis e facilmente
integrveis em qualquer ambiente. Em sala de aula, em funo de algum rebaixamento intelectual (que pode ser muito brando ou severo), apresentam dificuldades em acompanhar o currculo, sendo clientes de salas de reforo (salas de recursos especiais).
Paralisia Cerebral
Tambm no se trata de doena, mas, na maioria dos casos, sequela de parto acidentado ou mal feito. Outros casos de ocorrncia se do por aneurisma de vaso sanguneo na caixa craniana (geralmente problema congnito) ou por sequelas aps convulses ocasionadas por febres muito altas, comuns em crianas de pouca idade. Nota-se que muitos dos casos de paralisia cerebral se do por ignorncia, misria e falta de interesse do poder pblico em instituir campanhas que estimulem a gestao acompanhada por mdico ou parteira. Os portadores de paralisia cerebral no possuem controle
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de sua musculatura e, na maior parte dos casos, apresentam deficincias mltiplas: cegueira, surdez,
mudez, paralisia total ou parcial de membros e mesmo rebaixamento intelectual. nesses quadros que se do a maioria dos casos severos ou muito severos, tornando impraticvel a incluso escolar em salas de aula regulares, devendo o sujeito ser atendido em classes especiais ou classes hospitalares.
Autismo
At hoje a cincia no conseguiu definir com preciso a manifestao patolgica, suas causas e tratamentos. O indivduo autista vive em outra dimenso do psiquismo, diferente das pessoas comuns. No nutre ou manifesta afetos e geralmente dotado de rebaixamento intelectual. Muitos executam movimentos automticos, de balanar a cabea, mover os membros ou pronunciar
interminavelmente palavras ou frases aparentemente sem sentido - os esteretipos. O problema acomete mais a
pessoas do sexo masculino. O diagnstico preciso, quanto sua intensidade, prejudicado pelo fato de o autista no se comunicar, ou faz-lo de modo restrito ou precrio. Da mesma forma, sem um quadro diagnstico apontando a intensidade do problema, quase impossvel a elaborao de currculos adaptados ou flexibilizados para esses sujeitos quando em escolas.
TDAH
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade recentemente descrito como caso psiquitrico, passvel de tratamento com medicao, psicoterapia e fisioterapia.
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TDA
Transtorno de Dficit de Ateno - tambm controlvel atravs de medicao especfica.
Dislexia disgrafia
e Distrbios de aprendizagem, perfeitamente controlveis, correspondendo a uma dificuldade do sujeito em
decodificar o cdigo lingustico (o disgrfico no consegue escrever com a mo, mas consegue digitar perfeitamente bem).
Gagueira
Emocional de causas variadas, passveis de tratamento atravs da interveno concomitante de profissionais de fonoaudiologia e psicologia.
Lentido
Distrbio de aprendizagem - alunos que apresentam dificuldades em acompanhar o desenvolvimento do currculo regular (geralmente baseado em contedos lgico-dedutivos ou de memorizao), e ocasionados por motivos variados, entre eles problemas emocionais ou Q.I. (Quociente de Inteligncia) muito abaixo da mdia. So facilmente recuperveis atravs da dispensa de ateno redobrada, com reforo nos contedos curriculares
Fonte: Adaptado de VALENTE (2009, p.4-5).
Valente (2009) alerta ainda que os superdotados, aqueles indivduos que possuem uma capacidade intelectual muito acima da mdia, tambm so portadores de necessidades especiais, porm, no por deficincia (dedicamos um tpico especfico para falar sobre os superdotados). Devido essa condio, a legislao recomenda acelerao de currculo ou encaminhamento para servios especializados, os quais so praticamente
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inexistentes no Brasil. Isso leva a inferir que muitos superdotados se perdem no anonimato, o que vem caracterizar excluso social.
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UNIDADE 3 - A EDUCAO ESPECIAL: DOS PRIMRDIOS AO SCULO XXI
A histria da educao inclusiva passa pela histria da educao especial que surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros movimentos para ensinar a pessoa deficiente. At ento, os deficientes ficavam em asilos, protegidos, pois no se acreditava em seu desenvolvimento. Famlias de boa situao financeira contratavam professores particulares que se interessavam em tornar preceptores1 de crianas com deficincia, inicialmente com crianas surdas (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Em 1700, houve a expanso para o trabalho com crianas cegas, contudo, as crianas com problemas mentais continuavam internadas. As primeiras instituies especializadas surgiram na Frana, em 1760 Instituto Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 Instituto dos Jovens Cegos, mas ainda sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Nessas escolas, a educao dos cegos era voltada para trabalhos manuais, e dos surdos, comunicao por gestos. No preconizavam o aprendizado da leitura, da escrita, dos clculos nem das artes, o que veio acontecer somente por volta de 1824. Ambos se sustentavam da venda dos trabalhos realizados. J para as pessoas com deficincias fsicas, o primeiro instituto surgiu na Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos, passam a ter atendimento oficial para aprenderem comportamentos sociais bsicos (CARMO, 2007;
FRAGELLI, 2005). Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial como um marco para a preocupao com os portadores de necessidades especiais, quando os pases centrais comearam a se preocupar em identificar os sub e superdotados, com o objetivo de encaminh-los para um tipo de educao mais condizente com seus dotes intelectuais.
Preceptor: professor encarregado da educao de crianas no lar. (FERREIRA, 2001, p.551).

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O mesmo autor (2004, p.3) cita as consideraes de Edler (2000, p.15):
Historicamente, a educao especial tem sido considerada como a educao de pessoas com deficincia, seja ela mental, auditiva, visual, motora, fsica, mltipla ou decorrente de distrbios invasivos de desenvolvimento, alm das pessoas superdotadas que tambm tm integrado o alunado da educao especial.
As classes especiais, dentro das escolas regulares, s apareceram a partir de 1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais que lutavam pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Esses primeiros movimentos para atender s pessoas portadoras de deficincia que refletiam as mudanas significativas, em termos educacionais, e que estavam nascendo nos grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na Europa e depois se expandiram para os Estados Unidos, Canad e, recentemente, para o Brasil. Mazzota (1996, p. 15) enfatiza que:
A defesa da cidadania e do direito educao das pessoas portadoras de deficincia atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se atravs de medidas isoladas, de indivduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficincia podem ser identificados como elementos integrantes de polticas sociais, a partir de meados deste sculo.
Enfim, pode-se constatar que a mobilizao da sociedade moderna um fenmeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou profissionais, deficientes ou no, que se envolveram nas questes sociais ligadas aos direitos sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento s pessoas deficientes, buscando o direito qualidade de vida dessas pessoas, do que aos governos, os quais deveriam ser os promotores de fato da implantao e efetivao desse direito de cidadania, oportunidade e igualdade.
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No Brasil
O ano de 1854 marca o incio do atendimento aos portadores de deficincia no Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto para surdos (CARMO, 2007). Inicialmente esses institutos tinham como objetivo somente oferecer abrigo e proteo para os deficientes, tendo sido reproduzidos, de acordo com modelos europeus. No perodo entre 1905 a 1950, a grande maioria dessas instituies eram particulares e com carter assistencialista. E, mesmo existindo algumas oficiais, no resolviam o problema da demanda de portadores de deficincia existente. Em relao aos servios pblicos, estes eram prestados atravs das escolas regulares, as quais ofereciam classes especiais para o atendimento aos deficientes2 (CARMO, 2007). A mobilizao social comea nas dcadas de 50 a 60 com o surgimento e fortalecimento de algumas organizaes e de movimentos educativos como os trabalhos de Paulo Freire. O governo brasileiro assume, em 1957, a educao do deficiente, a nvel nacional e, em 1961, quando j vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 4.024/61, em seu ttulo X, os artigos 88 e 89 faziam referncia educao dos excepcionais, garantindo, assim, a educao aos deficientes:
Art. 88. A educao de excepcionais, deve, no que fr possvel, enquadrarse no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade. Art. 89. Tda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educao, e relativa educao de excepcionais, receber
Abre-se aqui uma ressalva para explicar que no comeo, esses indivduos eram chamados de deficientes, e, nos dias atuais, portadores de necessidades especiais, portanto, justifica-se, no corpo deste trabalho, o uso sem preconceito das duas denominaes.
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dos poderes pblicos tratamento especial mediante blsas de estudo, emprstimos e subvenes. (LDBEN n 4.024 de 20 de dezembro de 1961).
H que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a histria mostra que a escola no funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que o governo ajudar a iniciativa privada prestar servios s pessoas deficientes, ou seja, a escola regular no estava preparada nem recebia de fato os portadores de necessidades especiais. Nas anlises dos artigos citados, observa-se que existe uma ambiguidade, ou seja, ao mesmo tempo em que prope atendimento integrado na rede regular de ensino, delega s instituies sob administrao particular, a responsabilidade de parte do atendimento, atravs de apoio financeiro. A LDBEN n 5.692, de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1 e 2 graus, faz referncia educao especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educao garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas. Hoje, claramente observvel que a educao especial ficou a cargo de instituies filantrpicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras buscando parcerias com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, embora seja lei, as condies mnimas necessrias, tanto em relao ao suporte financeiro, pessoal qualificado e estrutura fsica adequada ao recebimento, no condizem, portanto, a escola se esquiva de sua parcela de compromisso. Com a Constituio Federal de 1988, vrios captulos, artigos e incisos sobre educao, habilitao e reabilitao da pessoa deficiente, alm da sua integrao vida comunitria foram inseridos. A ambiguidade do dever do estado novamente observvel na CF/88 (artigo 205) e na nova LDBEN/96 (artigo 58):
Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (CF/88)
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Art. 58 - Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (LDBEN/96).
Voltando o olhar para o surgimento da educao inclusiva e o caminho que tem seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupao em igualar as oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade dos portadores de necessidades especiais na escola regular.
A poltica educacional inclusiva, integradora, pressupe um modo de se construir o sistema educacional que considere as diferenas e necessidades de todas as crianas, jovens e adultos, sem discrimin-los ou segreg-los por quaisquer dificuldades ou diferenas discriminatria que possam ter. A escola inclusiva pressupe uma nova escola, comum na sua organizao e funcionamento, pois adota os princpios democrticos da educao de igualdade, equidade, liberdade e respeito dignidade que fortalecem a tendncia de manter na escola regular os alunos portadores de necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6).
A legislao educacional vigente no completamente clara e especfica, mas o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que as instituies promovam o acesso e a permanncia nas escolas regulares, de forma democrtica. No quadro abaixo, encontram-se as leis e seus principais artigos que levar o leitor a perceber que em termos de legislao no h o que se queixar, faltando entretanto, faz-las funcionar na prtica.
Lei O que prope Artigo 208: atender aos portadores de deficincia na rede regular de ensino, sendo obrigatrio e gratuito. Constituio Federal de 1988. Art. 227: cria programas de preveno e atendimento especializado para portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental e integrao social do adolescente portador de deficincia, facilitando acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.
Lei 10.172/01 Aprova o
So 27 objetivos e metas voltados para educao de portadores de necessidades especiais. Vo desde educao infantil at qualificao
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Plano Nacional de Educao
profissional; aes preventivas, atendimento extraordinrio em classes especiais at formao continuada de professores.
Lei 853/89 -
Dispe sobre o apoio s pessoas com deficincias, sua integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais. "A criana e o adolescente portadores de deficincias recebero atendimento especializado.
Lei 8.069/90 ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
"Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais."
Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Os sistemas de ensino devero assegurar: I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; Lei 9394/96 LDBEN III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Decreto 3.298/99
Dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo e d outras
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regulamenta a Lei 7.853/89
providncias. Dispe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficincias para instruir processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies. 1.8 - Lei n 10.098/00. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida e d outras providncias.
Portaria MEC n 1.679/99.
O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e ao mostrar consonncia com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Entre outras premissas, tem-se: Declarao Mundial de Educao para Todos e Declarao de Salamanca (1994 Espanha). "(...) Toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua educao, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais tm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educao que melhor se ajuste s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos" [Nesse aspecto ltimo, por acrscimo nosso, os pais no podem incorrer em leso ao direito subjetivo educao obrigatria, garantido no texto constitucional]; "As polticas educacionais devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da lngua de sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da lngua de sinais de seu pas. Face s necessidades especficas de comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns";
Fonte: PARECER CEB CNE 17/2001.
Segundo Francisco Cordo, presidente da Cmara de Educao Bsica, esses dispositivos legais e poltico-filosficos possibilitam estabelecer o horizonte das polticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a valorizao da diversidade no processo educativo. A compreenso nesse sentido de que tais dispositivos devem converter-se em um compromisso tico-poltico de todos, nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua operacionalizao na realidade escolar.
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UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAO E CARACTERIZAO
Os termos: diagnstico, classificao, avaliao, testagem so utilizados e definidos de diferentes maneiras nas vrias reas mdica, psicolgica, educacional, entre outras. O diagnstico educacional consiste na utilizao de recursos, meios e tcnicas para analisar e avaliar as situaes educacionais, os problemas e as dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi-las, quando possvel. Todo diagnstico tem duas funes bsicas: 1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as reas das suas atividades; 2- Identificar e avaliar as reas de aprendizagem e ajustamento, tanto as positivas, quanto as negativas. Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios existentes na classificao de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se necessrias, principalmente do ponto de vista da administrao do Sistema Educacional, e apresenta a classificao abaixo, a qual decorre do modelo clnico, combinado sempre que possvel ao modelo educacional. 1 Excepcionais Intelectuais 1.1 Superdotados 1.2 Deficientes mentais a) educveis b) treinveis c) dependentes 2. Excepcionais por desvios fsicos 2.1 Deficientes fsicos no sensoriais
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2.2 Deficientes fsicos sensoriais a) deficientes auditivos b) deficientes visuais 3 Excepcionais psicossociais 3.1 alunos com distrbios emocionais 3.2 alunos com desajustes sociais 4 Excepcionalidade mltipla 4.1-alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007).
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UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS
Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessrio uma breve introduo aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos relacionamos com o mundo que so: a gustao; o olfato; o tato; a audio; a viso e a propriocepo.
Figura 1: Os sentidos Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam trs aspectos importantes e que esto relacionados aos sistemas sensoriais:
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1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida vai decrescendo com o passar dos tempos, devido desvalorizao da acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os currculos de estudo de crianas com mais de seis anos, descuidam, quase que completamente, desse importante aspecto do desenvolvimento que no se restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas tambm uma maneira de conhecermos a ns mesmos; 2. Os sentidos so nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, no h o pensamento simblico e nem o raciocnio lgico, somente o mundo sensorial e perceptivo. Assim sendo, estmulos variados so fundamentais nos primeiros anos de vida; 3. Ns, humanos, mostramos diferenas em nossos padres sensoriais e em nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, alguns utilizam melhor a viso, outro a audio.
O sentido do paladar ou gustao encontra-se nos receptores localizados na lngua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores bsicos: amargo (parte posterior da lngua); azedo e salgado (bordas da lngua) e doce (ponta da lngua). A gustao nosso sentido mais fraco, devido a lngua ter de cumprir outras funes como articular a fala, por exemplo. O sentido do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que captam as substncias volteis dispersas no ar. H uma estreita relao entre gustao e olfato, o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo tempo um pedao de bolo. Os mesmos autores destacam que existe uma associao entre olfato e as lembranas e que essa relao pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas uma associao pouco explorada no contexto pedaggico. O tato um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na pele, onde h clulas especializadas para a percepo do calor, do frio e da dor.
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importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formao de vnculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008). A sensibilidade auditiva proporciona no s o reconhecimento objetivo dos sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa efetivamente no processo de comunicao entre os indivduos e, deste modo, constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou a surdez dificulta esse aspecto da relao humana, pois o nosso principal meio de comunicao atravs da linguagem falada. O prprio mecanismo de aprendizado da linguagem falada depende da audio (NISHIDA, 2007). Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no incio, os recm-nascidos enxergam apenas borres. Entre a 4 e 6 semana de vida, passam a fixar o olhar em objetos, uma vez que se completa a formao da regio da retina que permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram acinzentadas ganham matizes de vermelho, branco e azul. A viso evolui rpido, de modo que ao completar quatro meses a criana j distingue as demais cores e segue os objetos com os olhinhos. O passo seguinte apanhar os objetos que v. Posteriormente, passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente, at os cinco anos a criana atinge o desenvolvimento total da viso. A propriocepo definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como aquele sentido que informa sobre a localizao de uma parte mvel do corpo, a mo, por exemplo, em relao a outra de posio fixa, o tronco. A propriocepo acontece por meio de diversos sensores especficos espalhados pelo corpo que reconhecem as mudanas de posio e de movimento. A propriocepo nos ajuda a manter a posio adequada em uma cadeira, segurar utenslios tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a distncia que estamos de um objeto para no bater nele, quanta presso precisamos fazer para evitar quebrar um lpis (Dutra, 2007). Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficincias que podem acometer o ser humano.
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Fonte: <http://www.4.bp.blogspot.com/.../s400/D.M.03.gif>
5.1 Deficincias sensoriais
Vrias so as deficincias que um ser humano pode apresentar. Dentre elas temos as deficincias sensoriais, que sero nosso ponto de partida para refletirmos sobre a relao existente entre elas e prticas pedaggicas para promover a educao inclusiva. Outro objetivo deste captulo refletir sobre a utilizao dos sentidos para conhecimento e relacionamento com o mundo, alm de valorizarmos o desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo. Dentre as deficincias sensoriais analisaremos a deficincia auditiva e a visual, mas tambm h a mltipla deficincia sensorial onde acontece a associao entre surdez e/ou deficincia visual a outras deficincias (intelectual e/ou fsica), bem como distrbios (neurolgico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento global) que podem acarretar atrasos no desenvolvimento, devido s dificuldades de interao com o meio.
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5.1.1 Deficincia visual
Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, suficiente para que ela retenha na memria a sua voz, reconhea-lhe pelo toque ou talvez pelo seu perfume. No que ela seja um ser extraordinrio, mas por necessidade esses sentidos lhe so estimulados e favorecem sua interao com o meio. Em relao s pessoas com baixa viso, aquelas com viso reduzida e cuja deficincia corrigvel por lentes, cirurgias ou tratamento, inmeras pesquisas comprovam que a estimulao da viso residual favorece o ganho de eficincia na utilizao da viso preservada. A deficincia visual uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ ou cirrgico e uso de culos convencionais. A deficincia visual inclui dois grupos: cegueira, viso subnormal (FIOCRUZ, 2009).
Cegueira
Tm somente a percepo da luz ou que no tm nenhuma viso e precisam aprender atravs do mtodo Braille e de meios de comunicao que no estejam relacionados com o uso da viso. Dever, no entanto, ser incentivado a usar seu resduo visual nas atividades de vida diria sempre que possvel.
Viso Subnormal ou Baixa Viso
considerado portador de baixa viso aquele que apresenta desde a capacidade de perceber luminosidade at o grau em que a deficincia visual interfira ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dar atravs dos meios visuais, mesmo que sejam necessrios recursos especiais.
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Tanto a cegueira total quanto a viso subnormal pode afetar a pessoas em qualquer idade. Bebs podem nascer sem viso e outras pessoas podem tornar-se deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela tambm ocorre independentemente de sexo, religio, crenas, grupo tnico, raa, ancestrais, educao, cultura, sade, posio social, condies de residncia ou qualquer outra condio especfica. A deficincia visual interfere em habilidades e capacidades e afeta no somente a vida da pessoa que perdeu a viso, mas tambm dos membros da famlia, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante criar o ambiente propcio para a criana com deficincia visual conseguir alcanar um desenvolvimento compatvel com o estgio de vida que se encontrar at que possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de sade formem uma "equipe humana", onde cada um ter seu papel na estimulao precoce da criana, inserindo-a verdadeiramente na circunstncia social em que se encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).
5.1.2 Deficincia auditiva
As pessoas com surdez, por sua vez, so extremamente visuais, o que favorece o domnio de uma linguagem visual-espacial. Tambm importante considerar as pessoas que apresentam resduo auditivo e que, portanto, carecem de estmulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). Deficincia auditiva considerada como a diferena existente entre o desempenho do indivduo e a habilidade normal para a deteco sonora de acordo com padres estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI 1989). Considera-se, em geral, que a audio normal corresponde habilidade para deteco de sons at 20 dB N.A (decibis, nvel de audio).
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A audio desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na manuteno da comunicao por meio da linguagem falada, alm de funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois nossos ouvidos no descansam nem quando dormimos. Dentre os tipos de deficincia auditiva temos a condutiva, sensrio-neural, mista, central ou surdez central.
Condutiva:
Quando ocorre qualquer interferncia na transmisso do som desde o conduto auditivo externo at a orelha interna. A grande maioria das deficincias auditivas condutivas pode ser corrigida atravs de tratamento clnico ou cirrgico. Essa deficincia pode ter vrias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos no conduto auditivo externo; tampes de cera; otite externa e mdia; malformao congnita do conduto auditivo; inflamao da membrana timpnica; perfurao do tmpano; obstruo da tuba auditiva; entre outras.
Sensrio-Neural:
Quando h uma impossibilidade de recepo do som por leso das clulas ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficincia auditiva irreversvel. A deficincia auditiva sensrio-neural pode ser de origem hereditria, como problemas da me no pr-natal tais como a rubola, sfilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Tambm podem ser causadas por traumas fsicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros.
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Mista:
Quando h uma alterao na conduo do som at o rgo terminal sensorial associada leso do rgo sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de conduo ssea abaixo dos nveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de conduo area.
Central ou Surdez Central:
Este tipo de deficincia auditiva no , necessariamente, acompanhado de diminuio da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreenso das informaes sonoras. Decorre de alteraes nos mecanismos de processamento da informao sonora no tronco cerebral (SNC). Entre os muitos instrumentos usados para comunicao no oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francs, morador de um mosteiro onde imperava a lei do silncio. Adotada h mais de cem anos, no Brasil chamada de Libras. Segundo a Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos FENEIS, um indivduo que j tenha nascido com deficincia auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. J algum que ouve bem ou que perdeu a capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para aprender, por ter se habituado linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).
5.2 Deficincias fsicas
Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficincia fsica, mas vamos tomar com base o conceito explicitado no art. 4 do Decreto n 3.298/99 da Legislao Brasileira.
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Alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das funes.
Essa definio nos leva a entender que a funo fsica pode ficar comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputao), sua mformao ou deformao (alteraes que comprometam o sistema muscular e esqueltico). Quanto s leses motoras decorrentes de leso do sistema nervoso, estas podem ser de diferentes tipos, como alteraes de: ordem muscular hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos descoordenados e involuntrios; ordem nervosa, no que diz respeito sensibilidade e fora muscular hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999).
Ainda encontraremos alteraes funcionais motoras decorrentes de leso do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alterao do tnus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tnicas reflexas, movimentos involuntrios e incoordenados). As terminologias para, mono, tetra, tri e hemi, diz respeito determinao da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, trs membros ou um lado do corpo (BRASIL, 1999).
A deficincia fsica se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitaes fsicas de grau e gravidades variveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de leso ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).
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Dentre as causas da deficincia fsica temos: Leso cerebral (paralisia cerebral); Leso medular; Miopatias (distrofias musculares); Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose mltipla); Leses nervosas perifricas; Amputaes; Malformaes congnitas; Distrbios posturais da coluna; Reumatismos inflamatrios; Acidentes; Traumatismos crnio-enceflico. A paralisia cerebral uma das causas mais frequentes que encontramos como deficincia fsica e que chega at a escola, portanto, faz-se necessrio dar uma ateno especial ao seu estudo. As crianas que sofrem dessa patologia so motivo de grande preconceito e discriminao na escola, principalmente porque as pessoas pensam que uma deficincia mental, o que um grande equvoco. Muitas dessas crianas tm dificuldades de se comunicar e expressar devido s suas limitaes motoras e no cognitivas e demonstram um comportamento alheio realidade, por falta de oportunidades e de mediaes que lhes auxiliem na expresso de toda sua vontade. A principal caracterstica da paralisia cerebral o dficit motor, entretanto, quase sempre se pode encontrar um ou outro distrbio decorrente da leso neurolgica como: convulses que podem levar ao dficit cognitivo, alteraes
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oculares e visuais, distrbios de deglutio, comprometimento auditivo, alteraes nas funes corticais superiores, distrbios do comportamento (BRASIL, 2007). Importante ressaltar que esses distrbios que acompanham a paralisia cerebral podem ser decorrentes tambm do meio em que a criana vive, suas condies de higiene, nutrio, tratamentos e oportunidades em geral. Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou associadas, Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim: Pr-natais infeces intrauterinas (rubola, toxoplasmose, citomegalia, herpes e sfilis), anxia fetal, exposio radiao ou a drogas, erros de migrao neuronal e outras malforma es cerebrais; Peri-natais complicaes durante o parto (traumatismo cerebral ou anxia em trabalho de parto difcil ou demorado), prematuridade, nascimento com baixo peso, entre outros; Ps-natais traumatismos crnio-enceflicos, infeces do sistema nervoso central (enceflicos e meningites), anxia cerebral (devido a asfixias, afogamentos, convulses ou paradas cardacas) e acidente vascular cerebral.
5.3 Deficincias mentais
Na procura de uma compreenso mais global das deficincias em geral, em 1980, a Organizao Mundial de Sade props trs nveis para esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia, incapacidade e desvantagem social. Deficincia refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou funo. relativa a toda alterao do corpo ou aparncia fsica, de um rgo ou de uma funo, qualquer que seja sua causa. Incapacidade refere-se restrio de atividades em decorrncia de uma deficincia. Incapacidades refletem s consequncias das deficincias em termos de desempenho e atividade funcional do indivduo.
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Desvantagem refere-se condio social ou prejuzo resultante de deficincia e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuzos que o indivduo experimenta devido sua deficincia. Sua deficincia e incapacidade refletem, pois, a adaptao do indivduo e a interao dele com o seu meio. Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficincia em relao aos fatores contextuais e do meio, (re)situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituio da terminologia pessoa deficiente por pessoa em situao de deficincia: com o intuito de destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficincia. Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impe barreiras e que s destaca a sua deficincia ou, ao contrrio, ser acolhida, graas s transformaes deste ambiente para atender s suas necessidades (BATISTA E MANTOAN, 2007). A Conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira pelo Decreto n 3.956/2001, no seu artigo 1, define deficincia como [...] uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. Essa definio ratifica a deficincia como uma situao. A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definio do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade de diagnosticar a deficincia mental tem levado a uma srie de revises do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligncia (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parmetro de definio dos casos. O prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas, desenvolvido pela Organizao Mundial de Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), prope uma definio ainda baseada no coeficiente de inteligncia, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. Tambm inclui vrios outros sintomas de manifestaes dessa deficincia, como: a [...] dificuldade do aprendizado e
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comprometimento do comportamento, o que coincide com outros diagnsticos de reas diferentes. O diagnstico da deficincia mental no se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligncia. Teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter sociolgico, antropolgico tm posies assumidas diante da deficincia mental, mas ainda assim no se conseguiu fechar um conceito nico que d conta dessa intrincada condio (MANTOAN, 2004). A Psicanlise, por exemplo, traz tona a dimenso do inconsciente, uma importante contribuio que introduz os processos psquicos na determinao de diversas patologias, entre as quais a deficincia mental. A inibio desenvolvida por Freud pode ser definida pela limitao de determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funes, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relao ao saber, ou seja, todos ns temos algo que no conseguimos ou no queremos saber. Mas tambm define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posio dbil, de total recusa de apropriao do saber (BRASIL, 2007). importante que o professor fique atento as causas da deficincia mental, pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no conhecimento e no profissionalismo. Algumas causas da deficincia mental seriam: Doenas neurolgicas; Erros inatos do metabolismo; Deficincias visuais e auditivas (por falta de estimulao e trabalhos adequados); Asfixia perinatal; Prematuridade; Hiperbilirrubinemia; Infeces congnitas;
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Malformaes congnitas; Sndromes genticas.
5.4 Crianas superdotadas
Quando se fala em necessidades especiais e educao inclusiva, pensa-se, num primeiro momento, que ela est relacionada apenas a alunos com deficincia mental, auditiva, visual ou fsica, mas no podemos nos esquecer que as crianas superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de justificativas, a primeira delas, porque no so compreendidas pelos professores e demais profissionais da educao, os quais geralmente no esto preparados para atender a esse pblico. Tentaremos identific-los e mostrar como podemos atend-los no cotidiano da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definies que auxiliaro muito na deteco dessas crianas. PRECOCIDADE Chamamos precoce a criana que apresenta alguma habilidade especfica prematuramente desenvolvida em qualquer rea do
conhecimento. GNIO aquele que no apenas possui um talento relevante como tambm utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotao intelectual no pode ser tratada como sinnimo de genialidade, pois indica apenas um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma condio de intelecto, condies socioeconmico culturais, motivao e trabalho duro (AVELAR, 2009). SUPERDOTADOS seriam, de acordo com essa definio, aquelas pessoas que apresentam traos consistentemente superiores em relao a uma mdia e que sejam permanentes, podendo ser identificados em pocas diferentes (AVELAR, 2009).
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No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotao e Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e Desporto, foi proposta a seguinte definio:
Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expresso de traos consistentemente superiores em relao a uma mdia (por exemplo: idade, produo ou srie escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por traos as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqncia e durao no repertrio dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em pocas diferentes e situaes semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
Podemos ressaltar que essa definio destaca os traos e comportamentos acima da mdia relacionando-os permanncia e durao dos mesmos. A definio de superdotao que consta na Poltica Nacional de Educao Especial de 1994 diz que crianas superdotadas e talentosas so as que apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).
Capacidade Capacidade intelectual geral pensamento, elevadas, abstrato. Ateno, Aptido acadmica especfica
que
envolve
rapidez e
de
compreenso de
memria
capacidade
pensamento
concentrao,
rapidez
de
aprendizagem, boa memria, motivao por disciplinas acadmicas do seu interesse, capacidade de produo acadmica.
Pensamento criador ou produtivo
Originalidade de pensamento, imaginao, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora.
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Sensibilidade Capacidade de liderana cooperativa, situaes
interpessoal, capacidade de
atitude resolver poder de
sociais
complexas,
persuaso e de influncia no grupo. Talento especial para as artes Alto desempenho em artes plsticas,
musicais, dramticas, literrias ou cnicas. Desempenho superior em velocidade,
Capacidade psicomotora
agilidade de movimentos, foram resistncia, controle e coordenao motora.
Um superdotado pode se destacar em uma rea ou combinar vrias, pode tambm apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questo das caractersticas e dos perfis individuais que so aspectos relevantes com relao superdotao. Assim como ns, os superdotados podem apresentar sentimentos, atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, aps anos de estudos, pesquisas e observaes, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rtulo duplo e autnomo. Essa tipificao no um modelo diagnstico de classificao, mas sim um referencial terico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos so influenciados pela educao recebida pela famlia, pelas vivncias, por seus relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. Conhecer esses perfis e tipos importante, pois, a partir deles o educador poder traar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e talentoso. Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotao consistem de inter-relao de trs traos humanos que so: 1. Habilidade acima da mdia em alguma rea do conhecimento. No necessariamente muito superior mdia;
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2. Envolvimento
com
tarefa
motivao,
vontade
de
realizar,
perseverana, concentrao; 3. Criatividade pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de um contexto e us-las.
Para ele, superdotao so aqueles que possuem esse conjunto de traos concomitantemente. Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado podese usar o teste de QI e a tcnica de autoidentificao, conforme apresentamos abaixo: A Testes de Inteligncia3 (QI) At algumas dcadas atrs, o processo de identificao era relativamente fcil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligncia (QI). Entretanto, nos ltimos anos, observou-se a ineficcia desses testes, pois como diz Winner (1998, p. 15):
Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, principalmente facilidade com linguagem e nmero. H poucas evidncias de que superdotao em reas no-acadmicas, como artes ou msica, requeiram um QI excepcional.
Nesse sentido, h uma parcela da populao que no est includa nessas estatsticas, j que os testes padronizados no privilegiam reas mais subjetivas, por exemplo, habilidades sinestsicas. A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificao de crianas superdotadas, mltiplos critrios devem ser utilizados considerando-se informaes obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criana, como seus professores, pais e
Q.I. um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuao realmente uma indicao de como voc se compara em relao maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma pontuao de 100, por exemplo, significa que, quando comparado maioria das pessoas em seu grupo de idade, voc tem um nvel de inteligncia normal. Muitos psiclogos consideram aqueles que oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou mdio.
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colegas, alm, naturalmente, daquelas obtidas pelo psiclogo atravs do uso de testes. Alm disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuao, como o cansao, doenas ou distrao. Talento musical, artstico e vrios outros no so medidos, mas os testes do uma boa indicao de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, o que acaba sendo um fator crtico para o sucesso na vida. B Tcnica de autoidentificao A tcnica de autoidentificao uma das tcnicas sugeridas por Guenther (1995) para ajudar nesse processo de identificao. Ela consiste em perguntar criana sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reaes a elementos de seu ambiente. A nomeao pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se destacam em alguns traos outro critrio que deve ser utilizado no processo de identificao. muito importante o julgamento, a avaliao e a observao do professor. Este desempenha um papel significativo no processo de identificao, no sentido de atender s necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para facilitar essa identificao, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se: Ao melhor aluno; quele com vocabulrio maior; Ao aluno mais criativo e original; Ao aluno com maior capacidade de liderana; Ao aluno com pensamento crtico mais desenvolvido; Ao aluno com maior motivao para aprender; Ao aluno que os colegas mais gostam; Ao aluno com maior interesse nas reas das cincias; Ao aluno que est mais avanado na escola em relao idade.
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Winner (1998) ressalta tambm algumas caractersticas apresentadas em relao s habilidades escolares, algumas atitudes s quais todo professor deve ficar atento: 1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instruo mnima; 2. Fascnio por nmeros e relaes numricas; 3. Memria prodigiosa para informaes verbais e/ou matemticas; 4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solido; 5. Preferem amigos mais velhos, prximos a ela em idade mental; 6. Se interessam por problemas filosficos, morais, polticos e sociais; 7. Apresentam alto senso de humor em decorrncia de habilidades verbais.
Visto que o conceito de superdotao multidimensional, deve-se observar tambm aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dana, msica e no somente em talentos acadmicos (AVELAR, 2009). Existem muitos mitos com relao s crianas superdotadas e talentosas tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas so fisicamente fracas, so emocionalmente instveis, elas no so produtivas por muito tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem tambm que a criana nasce assim e nada poder modific-la, que a criana superdotada continuar a demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das condies ambientais, que a boa dotao sinnimo de alta produtividade na vida, que superdotao um fenmeno muito raro, sendo poucas as crianas e jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criana superdotada
necessariamente ter um bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 1998). Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos e cabe aos professores-educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. preciso que se aprenda a educar no sentido de orientar as crianas superdotadas de modo a aumentar, desenvolver, crescer e aperfeioar sua capacidade e talento.
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Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), trs elementos so de uma maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto educacional:
agrupar os alunos mais capazes em grupos compatveis, para a realizao de atividades paralelas ou integradas no trabalho regular da sala de aula. o professor na maioria das vezes procura e oferece respostas para problemas, conceitos e contedos colocados em sala de aula, essa posio deve ser revista. Por que no colocar questes para os alunos ao invs de oferecer respostas prontas e acabadas? Desta maneira eles procuraro por solues. O ensino deve ser centrado na compreenso da natureza do problema ao invs de respostas certas. os contedos devem enfocar temas maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro de diversas matrias e disciplinas do currculo. As estratgias mais comuns para modificao do contedo curricular esto centradas na acelerao, no enriquecimento, sofisticao e novidade.
1.Modificao do ambiente
2.Modificao da postura do professor
3.Modificao do contedo ensinado
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009) nos d boas dicas:
Caso voc seja um professor consciente e deseja estimular ao mximo o potencial e talento de seus alunos mais capazes com aes que desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre mais e mais, nunca se esquea de respeitar os interesses, caractersticas e reas de talentos de cada um pois, somente dessa maneira, voc poder oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre.
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Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo com estudos de Betts e Neihat, mais a ttulo de curiosidade e enriquecimento do que para uso como diagnstico, pois as caractersticas podem variar de indivduo para indivduo.
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UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS
So muitos os enfoques e abordagens para a educao de pessoas com necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de trabalho diferente, de todo modo, preciso um projeto pedaggico que atenda todas as diferenas. Traar um diagnstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, quantos so, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, humanos e financeiros disponveis so passos importantes para iniciar um trabalho pedaggico efetivo.
[...] a incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas para esta ou aquela deficincia, mas sim recursos, ferramentas, tecnologias que concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se interpem aos processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007, p. 49).
Como se observa, no h como falar de necessidades especiais sem adentrar no campo da incluso. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a aprendizagem o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos so metas da escola. Acolher as diferenas no aceit-las com suas possibilidades, mas sim a receptividade diante dos diferentes nveis de desenvolvimento das crianas e jovens. Segundo Zacharias (2007), de extrema importncia que sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilizao da escola comum, como um recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha necessidade. Nos estados e municpios do Brasil, com suas extremas diferenas de estrutura e distribuio de renda, encontramos locais com boas situaes de atendimento a esses alunos, at aqueles locais que quase no dispem de
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condies de atendimento adequado faixa de sua populao escolarizvel, quanto mais a alunos portadores de alguma necessidade especial. Os recursos mais encontrados so: 1. Ensino Itinerante Prestao de servios, por um professor especializado, que visita vrias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor especializado atende tanto aos professores, para orient-los, quanto aos prprios alunos; 2. Sala de Recursos uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos especficos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse profissional tambm presta atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e famlia dos alunos; 3. Classe Especial Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que esto sob a responsabilidade de um professor especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais educveis; 4. Escola Especial ou Educao Especial aquela que foi organizada para atender especfica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras j atendem a diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convvio do aluno excepcional com outras crianas no portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que so objetos tanto a escola, como seus alunos. importante lembrarmos que sempre existiro alunos que necessitam desse tipo de atendimento (BRASIL, 1995).
Vamos discorrer um pouco mais sobre o Atendimento Educacional Especializado AEE.
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Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que diferente dos contedos curriculares do ensino comum e que necessrio para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia. As barreiras da deficincia mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficincias. Trata-se de barreiras referentes maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete preponderantemente na construo do conhecimento escolar. A educao especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adaptao, refora a deficincia desse aluno. Essas formas de interveno mantm o aluno em um nvel de compreenso que muito primitivo e que a pessoa com deficincia mental tem dificuldade de ultrapassar o nvel das chamadas regulaes automticas, descritas por Piaget. necessrio que se estimule o aluno com deficincia mental a avanar na sua compreenso, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrent-los. Deve propiciar aos alunos com deficincia mental condies de passar de um tipo de ao automtica e mecnica diante de uma situao de aprendizado/experincia regulaes automticas para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para agir intelectualmente regulaes ativas, tambm descritas por Piaget (BRASIL, 2006). O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superao de seus limites intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficincias, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficincia fsica, o modo mais adequado de se orientar e se locomover. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficincia mental est centrado na dimenso subjetiva do processo de conhecimento. O conhecimento acadmico refere-se aprendizagem do contedo curricular; o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se forma pela qual o aluno trata todo e qualquer contedo que lhe apresentado e como consegue signific-lo, ou seja, compreend-lo.
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importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado no ensino particular, nem reforo escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porm preciso atentar-se para as formas especficas de cada aluno se relacionar com o saber (BRASIL, 2007). No indicado realiz-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrrio, esses grupos devem ser constitudos de alunos da mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de conhecimento. Alunos com sndrome de Down, por exemplo, podero compartilhar esse atendimento com colegas, com outras sndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgnica esclarecida de sua deficincia e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007). No caso da deficincia fsica, para que o educando com deficincia fsica possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessrio criar as condies adequadas sua locomoo, comunicao, conforto e segurana. o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que dever realizar uma seleo de recursos e tcnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicao e a sua mobilidade. Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva (TA) direcionada vida escolar do educando com deficincia fsica, visando a incluso escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), deve ser entendida como um auxlio que promover a ampliao de uma habilidade funcional deficitria ou possibilitar a realizao da funo desejada e que se encontra impedida por circunstncia de deficincia. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando realizao de tarefas
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acadmicas e a adequao do espao escolar, preconizadas no decreto n 3298/99 (cita quais so os recursos garantidos s pessoas com deficincia). Equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente
desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia; elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para facilitar a autonomia e a segurana da pessoa portadora de deficincia; elementos especiais para facilitar a comunicao, a informao e a sinalizao para pessoa portadora de deficincia; equipamentos e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa portadora de deficincia; adaptaes ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal. A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de classificao varia conforme diferentes autores ou instituies que trabalham com a TA. A organizao por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializaes profissionais e organizao de servios. Podemos citar como modalidades: Auxlios para a vida diria e vida prtica; Comunicao Aumentativa e Alternativa; Recursos de acessibilidade ao computador; Adequao Postural (posicionamento para funo); Auxlios de mobilidade; Sistemas de controle de ambiente; Projetos arquitetnicos para acessibilidade; Recursos para cegos ou para pessoas com viso subnormal; Recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos; Adaptaes em veculos. Temos ainda a Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA). A Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA uma das reas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua
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necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, ento, atravs da valorizao de todas as formas expressivas do sujeito e da construo de recursos prprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expresso e compreenso.
Recursos como as pranchas de comunicao, construdas com simbologia grfica (desenhos representativos de idias), letras ou palavras escritas, so utilizados pelo usurio da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite tambm a utilizao de vocalizadores (pranchas com produo de voz) ou do computador, com softwares especficos, garantindo grande eficincia na funo comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficincia, passa de uma situao de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89).
Dizemos que a comunicao aumentativa quando o sujeito utiliza um outro meio de comunicao para complementar ou compensar deficincias que a fala apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicao alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invs da fala, devido impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22 apud BRASIL, 2007). O objetivo da CAA tornar o sujeito com distrbio de comunicao o mais independente e competente possvel em suas situaes comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interao com os outros, na escola e na comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46). O MEC elaborou um guia pedaggico, explicitando diferentes materiais e instrues para a utilizao dos recursos nas salas de recursos e, quando for o caso, nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados Secretaria de Educao, conforme especificaes de especialistas da rea. A ttulo de enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram alguns dos usos da CAA, das adequaes dos materiais didtico-pedaggicos, da acessibilidade arquitetnica, de recursos de informtica e mobilirios adequados.
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1 Uso de CAA
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2 Materiais didtico-pedaggicos
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3 Recursos de informtica
Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulao entre o ensino regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com deficincias venha em primeiro plano. Em relao aos professores e pais que queiram criar um ambiente de linguagem, que realmente favorea o desenvolvimento da comunicao alternativa,
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tero realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles devero, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de linguagem, buscando transcender a compreenso do papel de instrutores. Linguagem no algo que se treina. A comunicao, quando em um ambiente favorvel, variado e agradvel, ocorre o tempo todo. Por fim, no podemos nos esquecer dos recursos humanos necessrios para a efetivao das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das Secretarias ocupacionais, de Educao, gestores escolares, fonoaudilogos, todos em terapeutas prol da
fisioterapeutas,
arquitetos,
engenheiros,
aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando. Por fim, deixamos a sugesto de alguns filmes e sites que muito contribuiro para entender os portadores de necessidades especiais e realizar um trabalho justo, rico e gratificante.
Filmes: GNIO INDOMVEL MENTES QUE BRILHAM UMA MENTE BRILHANTE LANCES INOCENTES MEU P ESQUERDO O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN MEU NOME RDIO
Alguns sites para pesquisa: SAPIENS superdotao intelectual. http://www.vademecum.com.br Grupo talento criativo. www.talentocriativo.com.br Portal do MEC-SEEP. http://portal.mec.gov.br/seesp MENSA BRASIL. www.mensa.org.br Portal CONSBRAD. Conselho Brasileiro para a Superdotao. www.conbrasd.com.br
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REFERNCIAS
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Educação Especial e Os Diferentes Tipos de Necessidades Especiais

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CAPACITAO PROFISSIONAL

EDUCAO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Autora: Adriana Maria Penna Reviso: Fernanda Silveira Pinheiro

Coordenao Pedaggica Instituto Prominas

UNIDADE 2 - EDUCAO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIES

Portador de Necessidades Especiais

Necessidade Fsica Hemiplgicos,

Descrio paraplgicos, tetraplgicos (incluindo

sujeitos com membros amputados).

Cegos, surdos e surdos-mudos.

Transtorno de Dficit de Ateno - tambm controlvel atravs de medicao especfica.

e Distrbios de aprendizagem, perfeitamente controlveis, correspondendo a uma dificuldade do sujeito em

Fonte: Adaptado de VALENTE (2009, p.4-5).

UNIDADE 3 - A EDUCAO ESPECIAL: DOS PRIMRDIOS AO SCULO XXI

Preceptor: professor encarregado da educao de crianas no lar. (FERREIRA, 2001, p.551).

O mesmo autor (2004, p.3) cita as consideraes de Edler (2000, p.15):

Lei 10.172/01 Aprova o

Plano Nacional de Educao

Lei 8.069/90 ECA Estatuto da Criana e do Adolescente

regulamenta a Lei 7.853/89

Portaria MEC n 1.679/99.

Fonte: PARECER CEB CNE 17/2001.

UNIDADE 4 - PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAO E CARACTERIZAO

UNIDADE 5 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS

Figura 1: Os sentidos Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp

5.1 Deficincias sensoriais

5.1.1 Deficincia visual

Viso Subnormal ou Baixa Viso

5.1.2 Deficincia auditiva

Central ou Surdez Central:

5.2 Deficincias fsicas

5.3 Deficincias mentais

Malformaes congnitas; Sndromes genticas.

5.4 Crianas superdotadas

Pensamento criador ou produtivo

Originalidade de pensamento, imaginao, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora.

Sensibilidade Capacidade de liderana cooperativa, situaes

atitude resolver poder de

musicais, dramticas, literrias ou cnicas. Desempenho superior em velocidade,

agilidade de movimentos, foram resistncia, controle e coordenao motora.

2.Modificao da postura do professor

3.Modificao do contedo ensinado

UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Vamos discorrer um pouco mais sobre o Atendimento Educacional Especializado AEE.

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