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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz N 9 Mayo de 2014
ARTCULOS
La expresin corporal y la danza en educacin infantil Un programa de cuentos motores para trabajar la motricidad en educacin infantil. Resultados encontrados La educacin en valores en las clases de Educacin Fsica en el centro municipal de educacin infantil Odila Simes, Vitria, Esprito Santo, Brasil Un proyecto innovador con retos fsicos cooperativos y herramientas telemticas cooperativas: Hormigas cooperativas Teatro de sombras, diseo y puesta en prctica de una unidad didctica en educacin infantil Metodologa cooperativa, inteligencia emocional y dilema moral; construyendo una Educacin Fsica diferente Favorecer los valores para lograr la inclusin de una alumna con necesidades educativas especiales mediante el proyecto Educacin Fsica para la paz
ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05
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Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)

Esta es nuestra obligacin hacia el nio: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.
Maria Montessori
COMIT DE REDACCIN
Carlos Velzquez Callado (Coordinador) M Inmaculada Fernndez Arranz M Dolores Garca Martn Fernando Vaquero Martn
COMIT CIENTFICO
Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid) Dr. Jos Juan Barba Martn (Universidad de Valladolid) Lcdo. Cecilio Castro Gonzlez (IES Agra do Orzn - A Corua) Dr. Francisco Javier Fernndez Ro (Universidad de Oviedo) Dr. Rafael Guimares Botelho (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil) Dr. Vctor Manuel Lpez Pastor (Universidad de Valladolid) Dr. Antonio Mndez Jimnez (Universidad de Oviedo) Dr. Vctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia) Dr. Marcos Garca Neira (Universidad de So Paulo, Brasil) Mtro. Vctor Pava (Universidad de Flores, Comahue, Argentina) Dr. ngel Prez Pueyo (Universidad de Len) Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretara de Educacin Pblica, Tuxtla Gutirrez, Mxico) Lcdo. Jos Manuel Rodrguez Gimeno (IES Dr. Fernndez Santana, Los Santos de Maimona, Badajoz) Lcdo. Jess Vicente Ruiz Omeaca (CEIP Las Gaunas, Logroo)
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La peonza http://lapeonz3.wix.com/lapeonza lapeonza@yahoo.com Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAA
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Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 9 Mayo de 2014
SUMARIO
Editorial ..... La expresin corporal y la danza en educacin infantil. Ana Isabel Esteve Garca y Vctor Manuel Lpez Pastor ... Un programa de cuentos motores para trabajar la motricidad en educacin infantil. Resultados encontrados. Regina Otones de Andrs y Vctor Manuel Lpez Pastor ... La educacin en valores en las clases de Educacin Fsica en el centro municipal de educacin infantil Odila Simes, Vitria, Esprito Santo, Brasil. Walk Loureiro .... Un proyecto innovador con retos fsicos cooperativos y herramientas telemticas cooperativas: Hormigas cooperativas. Aleix Vila Sol, Pere Casals i Padr y Cristina Guijosa Quintilla ........................ Teatro de sombras, diseo y puesta en prctica de una unidad didctica en educacin infantil. Csar Pallars Molina, Vctor Manuel Lpez Pastor y Aitor Bermejo Valverde Metodologa cooperativa, inteligencia emocional y dilema moral; construyendo una Educacin Fsica diferente. liver Garca Martn .. Favorecer los valores para lograr la inclusin de una alumna con necesidades educativas especiales mediante el proyecto Educacin Fsica para la paz. Eliud Flores Sotelo y Raymundo Murrieta Ortega ... IX Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas. . Publicaciones recomendadas. ... Proyecto solidario: Amigos Futuro Vivo ... Humor reflexivo. 1 3
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La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos
EDITORIAL
desde que se implant la necesidad de trabajar por competencias? Porque, mire usted, memorizan las reglas de ortografa pero cada vez cometen ms faltas. Mi hijo sigue teniendo que aprender a conjugar el pretrito indefinido del verbo X y lo memoriza porque as se lo preguntan. Y para qu? Porque tienen que ir preparados para la Secundaria. Imagino que la misma justificacin darn en Secundaria, tienen que ir preparados al Bachillerato. Y la misma en Bachillerato, tienen que ir preparados para la Universidad. Conclusin, desde los 6 aos que comienza en Espaa la escolarizacin obligatoria preparamos estudiantes para la Universidad. Oiga, a lo mejor por eso casi un tercio del alumnado no termina la ESO. Quizs si los preparramos para la ESO digo yo, o no? Y no me interprete usted mal, yo estoy a favor de educar por competencias, entendiendo por competencia la capacidad de la persona para movilizar todos sus recursos con el fin de solucionar un determinado problema en un contexto determinado. Por supuesto que lo estoy, creo que lo he dejado claro. Lo que no me parece de recibo es que concretemos competencias por ley en lugar de promover transformaciones metodolgicas en los centros. Por ejemplo, valorando al profesorado actualizado y activo. Ya sabe usted que en Espaa da igual hacer que no hacer, a ms aos de servicio, ms sueldo (salvo si nos lo bajan por la crisis). Pero no digo valorarlo econmicamente (que tambin podra ser), digo facilitando su formacin, digo promoviendo el desarrollo de su trabajo, digo dotndolo de los recursos que necesite, digo Pero, claro, eso a lo mejor no interesa. No vaya a ser que se note que hay mucho incompetente en las escuelas y no haya despachos para todos.
NUEVO CURRCULO
El 28 de febrero se publicaba en el B.O.E. el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria, que pretende ir concretando la reforma educativa iniciada con la LOMCE, por lo menos hasta que haya un cambio de gobierno, que imagino promover una contrarreforma para repetir el ciclo. Vaya por delante que siempre intento ser positivo. De verdad que lo intento, pero hay cosas que me chirran. Por ejemplo, hasta hace bien poco tenamos que promover en nuestros estudiantes el desarrollo de ocho competencias, ahora son siete. Y, oiga, crame. Da exactamente igual, podran ser quince, o dos, da lo mismo. Da lo mismo mientras no se establezcan sistemas que permitan determinar si realmente se trabaja en las escuelas bajo un paradigma competencial o se sigue haciendo lo mismo llamndolo de otra manera. Por ejemplo, ha habido un cambio metodolgico en los docentes
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 9
Ahora leo las nuevas competencias y casi me da un yuyu. Desaparece la autonoma e iniciativa personal y tachn!, aparece una denominada sentido de la iniciativa y espritu emprendedor que, oiga, me va a disculpar usted, pero suena a pequeo empresario que te pasas. Y qu quiere que le diga? No la veo mal en la universidad o en una formacin profesional, pero en Primaria? Se da usted cuenta de que hasta los 16 aos la educacin es obligatoria y que su objetivo no es el de preparar para el mundo laboral? Digo yo que una educacin bsica lo que pretende es formar ciudadanos con una cultura y unos valores propios de la sociedad en la que le ha tocado vivir; es ms, yo ira ms all, con una responsabilidad tica capaz de transformar esa sociedad para hacerla ms justa e igualitaria para todos y todas. Pues parece que con esta nueva competencia va a ser que no. Salvo que ya est decidido que la nica forma de encontrar empleo en un futuro sea crear una empresa propia, miedo me da! Y, claro, puestos a pensar, digo yo Manolito se ha roto un brazo y no puede subir su mochila hasta su clase situada en el primer piso. Si Juanito le cobra con medio almuerzo por hacerle ese favor, habr que premiar a Juanito por su espritu emprendedor? Y, entonces, lo recriminamos por tener una mala conciencia cvica? O no es tan mala? Al fin y al cabo solo le cobr medio almuerzo, si le hubiera cobrado con el almuerzo entero En Educacin Fsica ahora se opta por un anlisis praxiolgico de las actividades motrices, es una opcin a mi juicio perfectamente vlida. Veremos si despus, en el desarrollo curricular en las distintas comunidades autnomas, los contenidos se agrupan en torno a esos mismos ejes. Lo que me vuelve a chocar es: El abanico de actividades de la propuesta curricular debe reflejar las manifestaciones culturales de la sociedad en la que vivimos, que se manifiesta tanto en nuevas formas de ocio como el turismo activo y las actividades de fitness o wellness, como en los juegos y
deportes, o en las manifestaciones artsticas (p. 19408). Todo muy bonito salvo lo del fitness o wellness. Que digo yo, esto suena a gimnasio o a centro de ocio para adultos, no? Luego no vuelve a aparecer por ningn lado, menos mal! Me vea trabajando con la Wii o con mallas ajustadas. Y claro, uno ya no tiene el cuerpo para esos excesos. Pero, oiga, las cosas como son, a la hora de determinar los objetivos y los estndares de aprendizaje, no me parece que lo hayan hecho mal. A mi juicio bastante acertados para Primaria. Podemos meter ms, cambiar alguno, quitar otro, pero s me parece que estaran dentro de lo aceptable en la bsqueda de un consenso. Me sigue sin gustar eso de actividades de cooperacin oposicin, que ya sabemos que una propuesta cooperativa es aquella en la que no existe oposicin entre las acciones de los participantes y, por tanto sera decir algo as como actividades sin oposicin con oposicin. Mejor hablar de actividades de colaboracin oposicin, pero, bueno, vamos a pensar que es algo menor. Ahora a esperar el currculo de las distintas comunidades autnomas, que digo yo que ya lo estarn haciendo a toda prisa, sobre todo teniendo en cuenta que el 1 de septiembre se implantar en 1, 3 y 5 de Primaria. Me da la impresin de que este verano me lo voy a pasar adaptando mi programacin otra vez! Y nada, hasta que vuelva a haber cambio de gobierno, porque lo de alcanzar un consenso poltico antes de hacer una reforma educativa para ver si as dura algo, ni se les pasa por la cabeza, ni a los unos y ni a los otros, verdad? Lo supona!
Carlos Velzquez Callado

Coordinador del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza
LA EXPRESIN CORPORAL Y LA DANZA EN EDUCACIN INFANTIL

Ana Isabel Esteve Garca Vctor Manuel Lpez Pastor anabel_est91g@hotmail.com
Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia
RESUMEN Este artculo presenta los resultados encontrados tras poner en prctica un programa de iniciacin a la danza en educacin infantil, que constaba de cuatro sesiones encadenadas. Se ha llevado a cabo con cuatro grupos de 2 ciclo de educacin infantil de un colegio urbano: dos de 3 aos, una de 4 y una de 5 aos. Para recoger los datos se han utilizado fichas de seguimiento individual y grupal de escala numrica, cuaderno de la profesora, fichas de autoevaluacin sobre las competencias docentes, cmara de vdeo, cmara de fotos y un instrumento para recoger la evaluacin del alumnado sobre cada una de las sesiones. En cuanto a los resultados, los indicadores que mayor puntuacin han tenido han sido el de inters que han mostrado los nios por las danzas, ya que para ellos era una cosa nueva, el compartir y cuidar los materiales y el nivel de participacin general de la clase. Respecto a las sesiones, decir que han sobresalido ms las de msica clsica, pero ms en concreto una de ellas que ha sido la de El Lago de los Cisnes. Creemos el principal xito de esta propuesta prctica es el haber servido a los nios para aprender aspectos sobre la danza y a interiorizar valores mediante ella. Palabras clave: Danza, expresin corporal, educacin infantil, psicomotricidad, creatividad, danzacuentos. THE BODY LANGUAGE AND DANCE IN KINDERGARDEN ABSTRACT This article presents the results after implementing a program of introduction to dance in early kindergarten, which consisted of four sessions chained. It has been conducted with four groups of 2nd cycle of kindergarten of an urban school: two of 4 year old and one of 5 years. To collect the data sheets were used group and individual tracking number scale, notebook teacher self-assessment forms on teaching skills, camcorder, camera and tool to collect student assessment on each session. As for the results, the indicators have higher scores have been the interest shown by the children for the dances, because for them it was a new thing, sharing and caring for materials and the overall the level of class participation. Regarding the sessions, we think that it has excelled over the classical music, but more particularly over The Swan Lake. We believe the main success of this proposal it has been for children to learn aspects of the dance and internalize values through it. Keywords: Dance, body language, kindergarten, psicomotricity, creativity, dance-stories.
INTRODUCCIN En este artculo vamos a centrarnos en la temtica del trabajo de la expresin corporal y la danza en Educacin Infantil. Desde nuestro punto de vista, consideramos que es un tema muy interesante e importante para conseguir el desarrollo integral del nio. En la danza se unen una serie de componentes (la msica, el espacio, el cuerpo, la comunicacin, los sentimientos y el movimiento) que ayudan al nio en su desarrollo intelectual, auditivo, sensorial y motriz. Como dice Castaer (2006), la expresin corporal y la danza son agentes educativos muy importantes en el proceso de aprendizaje. Poseen un alto contenido en valores pedaggicos como el favorecimiento de las relaciones y la comunicacin dentro del grupo, el desarrollo de los procesos de socializacin de los infantes, el fomento del trabajo no competitivo y colectivo y, por supuesto, el desarrollo del gusto artstico y la capacidad creadora. Otro autor que nos apoya en la enseanza de la danza en la escuela es Hugas i Batlle (1996), quien afirma que el movimiento y expresin corporal dentro de la educacin pueden ayudar a cubrir determinadas funciones importantes como, la funcin del conocimiento personal y del entorno, el desarrollo de la capacidad motriz, la funcin ldica, la funcin de comunicacin y de relacin, la funcin expresiva y esttica y la funcin cultural. Todo este tipo de prcticas pone al alumnado en una situacin de aprendizaje y comunicacin muy diferente a otros campos educativos y ste es un aliciente motivador que no se encuentra en otro tipo de situaciones educativas. A partir de un contexto ldico organizado, se facilita
el aprender, al mismo tiempo que se desarrollan las capacidades propias y se descubren las limitaciones, para poder trabajar a partir de ah. Renobell (2009, p.16) nos da una serie de aportaciones de la danza en la escuela, como justificacin de por qu es imprescindible trabajar este aspecto con los alumnos de educacin infantil, las hemos dividido en 3 grupos comenzando desde las ms importantes para nosotros: En el primer grupo podramos destacar: - Es una posibilidad de aprendizaje, comunicacin y expresin a travs de la propia vivencia y experimentacin. - Es facilitar, de forma paralela, el desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes, valores y normas. - Es una posibilidad de exteriorizar corporalmente sensaciones, emociones y sentimientos. Seguidamente, las siguientes: hemos seleccionado
- Es fomentar el desarrollo de valores estticos y de la capacidad creadora. - Es ayudar a los procesos de socializacin y de aceptacin de la diversidad fsica, de opinin y de accin dentro del grupo. - Es una manera de trabajar la inclusin dentro del grupo, cuando se dan situaciones de rechazo o no aceptacin. - Es facilitar el tratamiento de los aspectos interculturales, de integracin y de cohesin social. - El fomentar la coeducacin. Y por ltimo: - Es proporcionar un marco educativo fuera del habitual (aula ordinaria) que
permite recoger al alumnado en toda su globalidad. - Es provocar una situacin de aprendizaje diferente que permite hacer un diagnstico sobre el grupo y ver cul es su dinmica concreta. Se recoge informacin y se obtienen datos de cada alumno y del grupo, para poder hacer despus una intervencin directa y resolver los posibles conflictos existentes. - Es favorecer un tipo de prctica no competitivo y que posibilita el gusto por el trabajo colectivo. - Es una posibilidad para valorar los aspectos actitudinales del alumnado favoreciendo la participacin, el respeto, la colaboracin, la autosuperacin, etc.
lado, las danzas tcnicas, de las cuales se pueden dar nociones, conocer su msica y sus estilos, algunas de ellas son la danza-jazz, la danza moderna o la contempornea. Y todo ello siempre relacionado con la danza clsica, se les puede dar a los nios algunas nociones a la hora de trabajar la danza clsica, pero como en la escuela no es un fin el hacerlo correctamente ni con una tcnica adecuada, es conveniente que los nios lo aprendan observando y vayan adoptando la postura de la maestra. (2)-El espacio, Garca (1997, p.85) nos dice lo siguiente: No cabe duda que toda accin motriz tiene un lugar en el espacio y en el tiempo. De acuerdo con esta idea, Sousa (1980, p.60) considera la danza como un arte del espacio y del tiempo. Garca (1997, p.85) diferencia entre dos tipos de espacio que es necesario trabajar en educacin infantil: (a) El espacio prximo, el cual hace referencia al rea que rodea al cuerpo y que puede ser explorada sin mover la base de sustentacin; (b) El espacio escnico, general o distante, que es el rea de que dispone el bailarn para realizar desplazamientos y proyectar su gesto. (3)-Tiempo y ritmo. Segn Garca (1997, p.106), en la educacin rtmica no podemos separar el tiempo del ritmo. El tiempo, respecto al movimiento, est relacionado con la duracin que implica realizar una accin motriz; es decir, la duracin corta, que ocupa menos tiempo, y la duracin larga, que supone ms tiempo. Respecto a la msica, el tiempo es la duracin de cada una de las partes del comps musical. (4)-Relajacin y respiracin. La relajacin es una parte de la estructura de las sesiones muy importante, ya que al danzar los nios se sienten alegres y
CONTENIDOS A TRABAJAR SOBRE LA DANZA EN EDUCACIN INFANTIL Respecto a los contenidos a trabajar cuando se quiere trabajar la danza en educacin infantil, entendemos que son bsicamente cinco: (1) tipos de danza; (2) espacio; (3) tiempo y ritmo; (4) relajacin y respiracin; y, (5) improvisacin y creatividad. Vamos a irlos estudiando uno por uno. (1)-Tipos de danza. Desde nuestro punto de vista, en la escuela se pueden trabajar distintos tipos de danza, y el principal medio para hacerlo es jugando. De esta forma se consigue que los nios se lo pasen bien, que lo encuentren como una salida a la necesidad de movimiento, en el que puedan expresar sus sentimientos y emociones y puedan desarrollarse de manera global. Willems (1998) considera que algunas de las danzas que se pueden trabajar en la escuela, como aprendizaje de la cultura que nos rodea son: por un lado, las danzas folclricas, tnicas o africanas; por otro
se alborotan. Por eso, es aconsejable al finalizar la clase, hacer ejercicios de relajacin para descargar la energa encerrada y bloqueada en el cuerpo. Por otro lado, igual que la relajacin es importante, tambin lo es la respiracin, ya que en muchas ocasiones es un factor que nos ayuda a relajarnos y a controlar nuestro cuerpo. El dominar este aspecto nos ayuda tanto en la parte principal de una sesin, mientras se est bailando, como en la parte final de la relajacin. (5)-Improvisacin y creatividad. En educacin infantil se le da mucha importancia a la improvisacin y la creatividad, ms que a los aspectos tcnicos, ya que en estas edades la danza es un medio para mostrar sentimientos y emociones a travs del cuerpo. En este aspecto, el profesor tiene la responsabilidad de ensear a los alumnos a vivenciar nuevas formas de coordinar las partes de su cuerpo en el espacio, el tiempo y en relacin con los otros. En este momento entra en juego el desarrollo de la creatividad, a travs de ejercicios libres, de exploracin, el nio se deja llevar por la msica por lo que le transmite. En cuanto a la fase de exploracin Garca (1997, p.140) dice que el punto de partida para la exploracin puede ser una idea, un tema que tenga significado para los nios. Los temas que se propongan deben estar en coherencia con la experiencia del alumno y adaptados a sus capacidades cognitivas, afectivas y motoras. LA ESCUELA Y LA DANZA Respecto a la forma de trabajar la danza en la escuela, entendemos que hay que tener en cuenta cuatro elementos curriculares: (1) los contenidos; (2) la metodologa; (3) la evaluacin; y (4) los materiales.
Los contenidos La danza como tal no aparece en el currculum de educacin infantil, pero s que hay contenidos del currculum oficial que se pueden trabajar a travs de la danza. Los hemos resumido en la tabla 1.
Tabla I. Contenidos del currculum de educacin infantil que se trabajan a travs de la danza.
Contenidos motrices -Conocimiento del esquema corporal -Percepcin espacial y temporal -La lateralidad -Coordinacin y equilibrio -El ritmo -Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a travs de la danza.
Contenidos no motrices -Desinhibicin -Respeto a los compaeros -Desarrollo de la creatividad -Resolucin de conflictos -Valores -Autoestima -Confianza en s mismo -Socializacin
La metodologa La metodologa que se utiliza en educacin infantil se basa en el aprendizaje vivenciado, experiencial y global, por lo que, adems de la danza, se trabajan otras capacidades no motrices como las cognitivas, afectivas, sociales, intelectuales, etc. Como dice Garca (1997, p.145), en la enseanza mediante la resolucin de problemas (este es el caso de las danzacuentos), los alumnos tienen un gran protagonismo. El movimiento que surge de la vivencia, de la experiencia de aprendizaje, est cargado de significacin personal. Tiene su origen en la capacidad de los alumnos para configurar sentimientos e ideas y darle sentido a la realidad. Para llevar a cabo sesiones de danza con nios y nias de educacin infantil, se suele seguir
siempre una serie de propuestas similares a la hora del aprendizaje del baile. Algunas de las estas propuestas de las que nos habla Garca (1997, p.146) son: (1) Empezar siempre por los pasos ms sencillos y si resulta ir aumentando la dificultad; (2) Animar a los participantes a expresar sus sentimientos y emociones, fomentando la creatividad y originalidad. (3) Realizar las danzas siempre utilizando el juego como medio para facilitar el aprendizaje. (4) Aadir elementos motivadores como distintos materiales, disfraces, pintura de cara, y la msica tambin muy importante. De esta forma enriquecemos mucho ms las sesiones. (5) Una de las cosas a tener en cuenta es la forma de dar las clases, el tono de voz de la maestra, la implicacin y participacin, los gestos, la postura corporal, etc. (6) Los temas a tratar en la danza deben de seguir correlacin con lo que se est dando en el aula, para conseguir una educacin globalizada. La evaluacin A la hora de evaluar al alumnado, sera conveniente utilizar una evaluacin cualitativa en la que se le diera importancia al proceso de aprendizaje y avances del alumno y no slo al resultado (Lpez et al, 2004; 2006). Algunos de los puntos en los que se podra basar la evaluacin, a modo general, podra ser la creatividad y originalidad, la percepcin y dominio del tiempo y el espacio y la coordinacin del propio cuerpo. Los materiales Por ltimo, respecto al material, Garca (1997, p.130) nos dice que los objetos y materiales estimulan gran parte de nuestro movimiento y, frecuentemente,
son utilizados para iniciar, extender y acompaar los movimientos. Los objetos se pueden utilizar de diferentes formas: (a) como puntos de apoyo para ilustrar una idea; (b) como puntos de apoyo entre compaeros; (c) como entorno apropiado para el baile, (d) como adorno o complemento del movimiento; y, (e) como punto de apoyo y suspensin. LA INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA: UN PROGRAMA DE INICIACIN A LA DANZA EN EDUCACIN INFANTIL La experiencia que se presenta en este artculo est basada en la aplicacin de un Programa de Iniciacin a la Danza en Educacin Infantil. El programa consta de 4 sesiones encadenadas, con diferentes tipos de planes de sesin. En dos de ellas hemos trabajado con msica clsica; en otra con canciones conocidas por los nios y en otra los nios cantaban las canciones que bailaban. Adems, tambin se puede diferenciar las sesiones de danza-cuento; estas sesiones tienen una estructura diferente, ya que estn basadas en un cuento que se va narrando a lo largo de la sesin. El programa se ha aplicado con 4 grupos diferentes de nios y nias, en un centro educacin infantil de la ciudad de Segovia. Hemos desarrollado el programa con dos aulas de 3 aos, con un aula de 4 aos y con una de 5. De esta forma podamos comparar las diferencias y semejanzas que hay entre grupos de la misma edad, as como entre grupos de distintas edades. El objetivo general del programa es realizar una introduccin a la danza con los nios de educacin infantil, a travs de distintos tipos de sesin, para
que tengan un primer contacto con este mundo. Los objetivos didcticos son los siguientes: 1- Desarrollar la capacidad de expresar y comunicar a travs del ritmo, la danza, el movimiento del cuerpo. 2- Conocer la interrelacin entre el cuerpo, el espacio y el tiempo y desarrollarla a travs de la msica. 3- Desarrollar las habilidades fsicas bsicas y ser capaz de representar a travs del cuerpo, el espacio y la msica, adquiriendo recursos corporales, gestuales, interpretativos y propiciando un repertorio de danza apropiado para la edad escolar en la que se encuentran. 4- Conocer los elementos de la danza, sus formas elementales y desarrollar la improvisacin o el aprendizaje de pasos de baile
Tabla 2. Plan de sesin de El vals de las flores.
ya marcados, introducindolos adems en el trabajo de la relajacin y la respiracin. 5- Disfrutar y recrearse con el movimiento en un ambiente ldico favoreciendo las relaciones grupales, enriqueciendo la expresin de afectividad y adquiriendo confianza en s mismo. La intervencin ha constado de 4 planes de sesiones diferentes (El vals de las flores, Los animales, El lago de los cisnes y Danzas del mundo: Hawaii). La duracin de cada una de las sesiones ha sido de 45 minutos, incluido el tiempo de bajar a los nios desde el aula al gimnasio y volver a acompaarlos hasta el aula al finalizar, quedndose en un total de 40 minutos tiles como mximo. A continuacin se presenta el plan inicial detallado de las cuatro sesiones (ver tablas 2, 3, 4 y 5).
Vals de las flores Estructura de la sesin Asamblea Saludo inicial: los nios se pondrn en una fila e ir saludando uno a uno. Ellos me dirn su nombre y me ensearn su saludo personal. De ah se irn inicial
sentando en los bancos para hacer la asamblea. Asamblea inicial: Recordamos las normas de convivencia (Respeto a los compaeros, respeto al material, cuando suene el silbato todos al crculo y preparados para escuchar a la maestra). Se harn una serie de preguntas a modo de introduccin del tema como: Os gusta la msica? Alguien me puede decir una cancin que le guste? 1 Actividad: A continuacin, para ensear a los nios a hacer agrupamientos ellos solos, har la dinmica de los abrazos musicales, que consiste en poner msica y cuando la pare los nios tienen que darse un abrazo del nmero de personas que se establezca en ese momento. Se puede pedir abrazos de uno, de dos, tres o cuatro personas. De este modo los nios aprenden a agruparse rpidamente y es ms fcil para el maestro en actividades futuras. Seguidamente se harn una serie de preguntas a modo de introduccin del tema como: o Os gusta bailar? o Alguna vez habis bailado? Dnde? Cundo? Con quin? (Trabajamos el lenguaje oral) o En qu estacin estamos? Os gustan las flores? Qu flores conocis? La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 9
Actividad motriz
A continuacin pintar en la carita de cada nio una flor del color que ellos elijan. Despus se har una ronda de nombres con la pelota y los nios tendrn que decir una flor cuando les llegue su turno. La cancin ser la siguiente: Dime una flor y la aprender, as cuando la vea la reconocer 2 Actividad: Vals de las flores. (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=MAIJUmsGnI4) Danza en grupo. Primero les pondr la cancin para que la escuchen e improvisen y les dar pauelos para que interacten con l en la danza improvisada. Yo participar con ellos. A continuacin, ensear los pasos que haremos en la danza todos juntos, la mayora en grupo. Parada de reflexin-accin: Hablamos de cmo les ha salido el baile y de las cosas ms importantes. 3 Actividad: Relajacin con una cancin de msica clsica. Primer vals de Coppelia. (Obtenido de aqu: http://www.youtube.com/watch?v=XyDN5s-yWIs). Asamblea Se sentarn los nios en el crculo blanco y les har algunas preguntas como: o Qu hemos hecho hoy en la sesin? final o En qu flores nos hemos convertido? o Qu material hemos utilizado? Para finalizar les dar unas pegatinas a los nios que tendrn que pegar en el panel de evaluacin. Este panel cuenta con tres columnas, una con una cara sonriente, otra con cara indiferente y otra con cara triste. Los nios se levantarn y pondrn su pegatina en la columna que muestre cmo se han sentido en la clase. Les preguntar individualmente si les ha gustado o no y, en consecuencia, que pongan su pegatina. Por ltimo los nios se despedirn de la maestra de la misma forma que se ha realizado el saludo, haciendo una fila y despidiendo nio a nio para que se vayan a clase.
Tabla 3. Plan de sesin de Los animales.
Eje de la sesin Contenido principal Contenido secundario
Trabajar los animales a travs de actividades con msica y bailes dirigidos por la profesora y con distintos agrupamientos. La danza dirigida con canciones conocidas por los nios y trabajo de la expresin corporal a travs de la representacin de animales. Aumentar el vocabulario de animales, ya que es lo que estamos dando en el aula, y la coordinacin de moverse hacia delante, hacia atrs, hacia un lado y el otro al ritmo de la msica.
Estructura de sesin Asamblea Saludo inicial: los nios se pondrn en una fila e ir saludando uno a uno. Ellos me dirn su nombre y me ensearn su saludo personal. De ah se irn inicial
sentando en los bancos para hacer la asamblea. Asamblea inicial: Recordamos las normas de convivencia (Respeto a los compaeros, respeto al material, cuando suene el silbato todos al crculo y preparados para escuchar a la maestra). Adems recordamos lo que hicimos en la sesin anterior de danza. Har una pequea introduccin a los animales haciendo algunas preguntas como: o Qu animales conocis? o Cmo hace dicho animal? o Cmo anda dicho animal?
Actividad motriz
1 Actividad: Nos sentaremos en crculo y cantaremos la cancin de Dime un animal y lo aprender, as cuando lo vea lo reconocer cantaremos todos, y el baln ir marcando el turno de cada nio. Yo tendr el baln y al nio que se lo lance ser el que tenga que decir un animal. Adems ir pintando uno a uno las caritas de los nios con el animal que ms les guste para aadir un elemento motivador a la danza.
2 Actividad: Es el juego de las cajitas mgicas, este juego consiste en que los nios se tienen que convertir en cajas, adoptando la forma ponindose a cuatro patas y encogidos. La maestra ir diciendo los animales que salen de esas cajitas y los nios tendrn que convertirse en ellos. Se trata de que imiten al animal, cmo anda, qu sonidos emite, etc. Despus de representar a cada animal, se volvern a convertir en la cajita mgica preparados para el siguiente animal. 3 Actividad: Bailamos la cancin del grupo encanto Forma espacial de caminar (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=pADBlebRCpc), en la que se har unos movimientos muy simples en la parte inicial y estribillo al ritmo de la msica, movindonos hacia la derecha y hacia la izquierda, y cuando diga el animal que hay que imitar andaremos igual que dicho animal representndolo. Los animales que aparecen en esta cancin son: la tortuga, el gusanito, el cangrejo y el caballito, los cuales previamente habrn salido en el juego anterior de las cajitas mgicas. Parada de reflexin-accin: se trata en asamblea la danza hablando de los animales que han aparecido y qu movimientos han hecho. El nio que participa, sale al centro para mostrar a los dems la forma especial de caminar del animal. 4 Actividad: En el siguiente baile la cancin dice as: El cocodrilo Dante camina hacia delante, el elefante Blas, camina hacia atrs, el pollito Lalo camina hacia el costado y yo en mi bicicleta voy para el otro lado repitindose varias veces, pero cada vez con una consigna ms. La cancin es del grupo La Brujita Tapita. (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=Kkzu0eueiQ4) La cancin es muy repetitiva, solo se canta el estribillo, pero cada vez se realiza de una forma. En un primer momento, se hace simplemente lo que va diciendo la letra de la cancin, seguidamente se realiza la misma coreografa pero solo con el apoyo de un pie, a continuacin, se ejecuta el baile pero agachados, luego sacudiendo mucho el cuerpo, despus saltando, a continuacin realizamos los movimientos muy exagerados, y por ltimo, se aumenta la velocidad de los pasos para terminar la danza todos dando palmas. Ciclo de reflexin-accin: Se utiliza para cambiar de actividad y para comentar los pasos de la danza. Se les pregunta a los nios hacia dnde camina cada animal en la danza y de qu formas lo han hecho. 5 Actividad: Se har una pequea relajacin con sonidos de la naturaleza de fondo acompaado con el piano. Los nios se tumbarn en el suelo con los ojos cerrados y la maestra les va estimulando con una hoja de papel que vaya rozando su cuerpo. La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 9
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Asamblea final
Se sentarn los nios en el crculo blanco y les har algunas preguntas como: o Qu hemos hecho hoy en la sesin? Para finalizar les dar unas pegatinas a los nios que tendrn que pegar en el panel de evaluacin. Este panel cuenta con tres columnas, una con una cara sonriente, otra con cara indiferente y otra con cara triste. Los nios se levantarn y pondrn su pegatina en la columna que muestre cmo se han sentido en la clase. Les preguntar individualmente si les ha gustado o no y, en consecuencia, que pongan su pegatina. Por ltimo los nios se despedirn de la maestra de la misma forma que se ha realizado el saludo, haciendo una fila y despidiendo nio a nio para que se vayan a clase.
Tabla 4. Plan de sesin de El lago de los cisnes
Esta sesin es completamente diferente a las dems en cuanto a estructura, la sesin es de Hugas i Batlle (1996, p.97). En esta sesin me caracterizo de una forma especial para llamar la atencin de los nios, que sea algo diferente y motivarles. Visto con un mallot de color azul, un tut de color blanco, y unas puntas de ballet. Eje de la Trabajar la danza clsica a travs de la improvisacin siguiendo una historia con distintos materiales como son lazos y pauelos con distintos sesin agrupamientos. Contenido La improvisacin y representacin a travs de la danza clsica guiado por un cuento. principal Contenido La desinhibicin, el ritmo, la representacin, la observacin de un baile y la secundario relajacin.
Estructura de sesin Asamblea Saludo inicial: los nios se pondrn en una fila e ir saludando uno a uno. Ellos me dirn su nombre y me ensearn su saludo personal. De ah se irn inicial
sentando en los bancos para hacer la asamblea. Recordamos las normas de convivencia (Respeto a los compaeros, respeto al material, cuando suene el silbato todos al crculo y preparados para escuchar a la maestra). 1 actividad: Cuento de El rey y los cisnes Haba una vez, en un pas muy lejano, un lago lleno de cisnes. A su lado, haba un castillo con un rey, una reina y una princesa. Al rey le gustaba mucho la msica y, sabis que haca cada da?, pues se levantaba muy temprano, cuando todava no haba amanecido, y peda a los msicos que tocasen (les pido a los nios que me digan instrumentos). Uno de los cisnes del lago se despertaba cada da al orla y como tambin le gustaba disfrutaba moviendo las alas y su largo cuello y volando y danzando por todo el lago. Queris que os ensee cmo bailaba? En este momento pongo un fragmento de la suite de El lago de los cisnes, Op. 20 de Tchaikovsky y, me coloco en una situacin parecida a la que encontramos en el propio ballet de esta msica. (Obtenido de aqu: http://www.youtube.com/watch?v=Kr7W58bz-TY). La posicin corresponde al momento en que el cisne est dormido y despierta. Al empezar la msica inicio la danza. Al acabar contino el cuento: Pero un da de verano, sabis qu pas?, pues que el rey tena mucho calor y se durmi con la ventana abierta. Entonces, por la maana, desde el lago, se oa ms la msica y no se despert solo el cisne de siempre sino que se despertaron todos. A todos les gust mucho la msica que oan y se pusieron a bailar y a volar muy contentos. Queris hacer de cisnes? Invito a todos los nios hacer la danza conmigo, pero antes les facilito un lazo
Actividad motriz
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Asamblea final
de color blanco para que se pongan en las muecas y a continuacin pongo la msica para que todos los nios bailen conmigo. Al finalizar esta danza, el cuento sigue: Un da ya entrado el otoo, haca mucho viento y soplaba tan fuerte tan fuerte que se llevaba las plumas de los cisnes. No par de soplar en muchos das y las plumas eran arrastradas por todas partes. Las que tocaban el suelo quedaban de color marrn, las que rozaban un rbol de color verde y fijaos si hizo viento que algunas plumas llegaron hasta Valencia. Y queris que os diga una cosa que os dejar con la boca abierta?, pues que esas plumas estn en esta sala y son de mil colores Seguidamente les doy un pauelo de colores a cada uno para que junto a las cintas de raso anteriores bailen con pauelos, la msica de las Cuatro Estaciones de Vivaldi (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=BJddiptVH60). Los nios tienen que ir expresando lo que les dicte la msica, cuando llega el otoo por ejemplo, tienen que hacer como que sopla el viento, cuando llega el invierno como que llueve, etc, yo en todo momento estoy bailando con ellos en la danza, por lo que me pueden tomar de referencia. El cuento continua: Despus de estar todo el ao bailando, en la estacin de primavera, en verano, otoo e invierno, los cisnes estaban ya cansados, pero la msica les segua envolviendo de una manera maravillosa, que cada vez que la escuchaban se ponan alegres. Un da, el rey decidi bajar a conocer a sus cisnes ya que haba estado observndolos por la ventana desde su castillo. El rey baj a su estanque y se present a los cisnes. En ese momento, hago una ronda de nombres en la que tienen que participar todos los nios, yo me presento como el rey y les pregunto a cada uno de ellos cmo se llama. La siguiente actividad es la de seguir al rey, con la marcha real de Radetzky, opus 228 de Johann Strauss (Obtenida de: http://www.youtube.com/watch?v=MobMllyybns). Se pondrn todos en fila y el primero tendr que hacer un movimiento y todos los dems imitarlo en la fila. Yo hare el primer ejemplo para que me sigan a m, pero en cuanto sigan la dinmica comenzarn a ser ellos los que hagan de rey. El cuento termina: Como el rey y los cisnes ya eran amigos, se haban conocido, haban bailado juntos y se lo haban pasado genial, los cisnes le pidieron al rey que por favor no volviera a cerrar la ventana, porque a ellos les encantaba escuchar la msica que tocaban sus msicos cada maana. As cada da podran disfrutar bailando en el estanque que es lo que ms les gustaba. Para finalizar, haremos una relajacin en la que trabajaremos la respiracin. Para ello, los nios harn una fila en la que colocarn su cabeza en la tripa de otro compaero y as sucesivamente. La cancin con la que vamos a trabajar es la de La danza de las horas de Stokowski. (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=jxWX52iwdYU ). Se sentarn los nios en el crculo blanco y les har algunas preguntas como: -Qu hemos hecho hoy en la sesin? Qu material hemos utilizado? Para finalizar les dar unas pegatinas a los nios que tendrn que pegar en el panel de evaluacin. Este panel cuenta con tres columnas, una con una cara sonriente, otra con cara indiferente y otra con cara triste. Los nios se levantarn y pondrn su pegatina en la columna que muestre cmo se han sentido en la clase. Les preguntar individualmente si les ha gustado o no y, en consecuencia, que pongan su pegatina. Por ltimo los nios se despedirn de la maestra de la misma forma que se ha realizado el saludo, haciendo una fila y despidiendo nio a nio para que se vayan a clase. La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 9
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Tabla 5. Tabla del plan de sesin de Danzas del mundo: Hawaii
Esta sesin tiene una peculiaridad y es que no se ha realizado en el gimnasio, si no que el lugar de desarrollo ha sido en el aula. Aunque el espacio de algunas de las aulas, es demasiado pequeo, se pueden adaptar a las necesidades de la sesin ya que el movimiento no va a ser excesivo, la danza se va a realizar en crculo, no va a haber msica exceptuando 2 actividades de la sesin. La cancin de la danza la van a cantar los nios y es una cancin que ya han trabajado en clase. Esta sesin slo se va a realizar con las dos clases de 3 aos, el aula se acondicionar para la sesin antes de que los nios entren en clase. Las aulas no son demasiado grandes por lo que hay que apartar las mesas y las sillas de los nios para tener un espacio por el que movernos.
Estructura de sesin Asamblea Saludo inicial: la clase ya estar preparada y con una msica hawaiana tranquila de fondo, cuando los nios vayan entrando los ir saludando uno a inicial
uno y los invitar a que se sienten alrededor de una hoguera que habr en el centro. Comenzar explicndoles en qu va a consistir la sesin, que nos vamos a convertir en una tribu hawaiana, pero que antes me tienen que decir cul es el paisaje tpico de Hawaii. Para ello les mostrar unas imgenes en la PDI y me irn diciendo si creen que es el paisaje de Hawaii o no. En las imgenes aparecern otros paisajes como uno del Gran Can, otro de las pirmides de Egipto, otro de unas montaas nevadas, otro de una llanura de tierra, otro de la ciudad de Nueva York y por ltimo, un paisaje tpico de Hawaii con sus playas y sus palmeras. Una vez conozcan el paisaje de Hawaii dejar esa imagen en la PDI para que haga de decoracin, meternos ms en el papel e imaginarnos que estamos en Hawaii. A continuacin comenzar con el cuento: Queris saber cmo viven las tribus hawaianas? Queris convertiros en una de ellas? Pues qu casualidad que yo conozco una. Se llama la tribu hawaiana de los Puki-puki, y estaba formada por nios y nias de 3 y 4 aos. Queris saber lo que hacan los Puki-puki durante un da entero, desde que se levantaban hasta que se acostaban? Pues hoy lo vamos a ver, y vosotros vais a convertiros en la tribu hawaiana de los Puki-puki. Erase una vez una tribu de hawaianos que vivan juntos en el mismo poblado. Se llamaban la tribu de los PukiPuki. Los nios de la tribu llevaban faldas hawaianas y collares. A la tribu le gustaba mucho cantar y bailar, y la cancin que siempre cantaban se llamaba Endunda. Cantamos una vez la cancin todos juntos: Endunda si walawasipembe, Endunda si walawasi pe, Endunda si walawasipembe, Eh eh, si walawasi pe, Eh eh, si walawasi pe. El cuento contina: Todas las maanas cuando se levantaban hacan el mismo ritual para estar alegres y contentos durante todo el da. Primero estiraban todo el cuerpo, primero los pies, luego las piernas, la cadera, las muecas, los brazos, el cuello, sacudiendo cada parte de su cuerpo (vamos moviendo cada parte del cuerpo que voy nombrando) y cuando ya haban estirado todo su cuerpo, hacan ritmo con su cuerpo, o sea percusin corporal. Cmo podemos hacer sonido con nuestro cuerpo? Que los nios participen diciendo partes del cuerpo con las que podemos realizar percusin corporal como plantas, palmas, pitos, palmas en los muslos,
Actividad motriz
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en la cabeza, en el pecho, etc. y al mismo tiempo vayan mostrndolo al grupo. A continuacin se realiza una percusin corporal con la cancin de Endunda haciendo ritmos. El orden es el siguiente: de abajo a arriba comenzando por plantas, luego muslos, palmas y pitos. Como el ritmo de la cancin es cuaternario, damos tres golpes y silencio. Lo practicamos antes sin cantar la cancin y cuando los nios ya lo tienen claro, introducimos la cancin. La percusin corporal se hace en crculo, alrededor de la hoguera todos juntos. Despus de esto el cuento contina: A medio da antes de comer jugaban a juegos tradicionales de su tribu, vosotros sabis que son los juegos tradicionales? A qu juegos jugis en el patio? Pues a la tribu de los Puki-puki tambin les gustaba mucho jugar y un juego tpico de su cultura que se llama el Limbo. Es la hora de jugar al Limbo, se les explica a los nios en qu consiste, utilizamos una cuerda que divide la clase en dos y los nios se colocan en una mitad del aula. El encargado es el que me ayuda en un primer momento a sujetar la cuerda para que todos los dems puedan jugar. Se trata de levantar la cuerda y que los nios pasen por debajo sin tocar la cuerda. El nio ayudante se va cambiando para que todos puedan participar. De fondo se pone una msica hawaiana alegre y que invite al movimiento. Los nios tienen que bailar todo lo que dure la cancin y que estn esperando su turno. El cuento sigue: Cuando llegaba la tarde los hawaianos de la tribu Puki-puki bailaban alrededor de la hoguera con la cancin que los caracterizaba, Queris danzar como ellos? Se realiza la danza sin movernos del sitio, simplemente son movimientos de brazos al ritmo de la cancin que realizamos en crculo alrededor de la hoguera. Lo repetimos un par de veces para que los nios lo aprendan y lo interioricen. Cuando anocheca se invocaba a los dioses alrededor del fuego y se daba las gracias por el maravilloso da que haban pasado, entonces se bailaba otra danza hawaiana. Se comienza con la misma danza que hemos hecho anteriormente, pero esta vez no va a ser en el sitio, sino que vamos a hacer una fila y vamos a ir andando por el aula a la vez que realizamos la danza. El da se acaba y la tribu cansada se va a dormir alrededor del fuego, pero antes siempre se relajan viendo el caer del sol sobre las palmeras y el mar. (Se cambia la imagen de la PDI y se pone una del paisaje de Hawaii pero anocheciendo). Los nios se tumban alrededor del fuego, y se pone una cancin relajante tpica de Hawaii. Se les invita a que cierren los ojos y escuchen la msica. Y as es como la Tribu de los Puki-puki pasaba sus das en aquella maravillosa isla de Hawaii Asamblea Se sentarn los nios en el crculo blanco y les har algunas preguntas como: o Qu hemos hecho hoy en la sesin? final o Qu material hemos utilizado? o Ha habido algo diferente en la sesin de hoy? Para finalizar les dar unas pegatinas a los nios que tendrn que pegar en el panel de evaluacin. Este panel cuenta con tres columnas, una con una cara sonriente, otra con cara indiferente y otra con cara triste. Los nios se levantarn y pondrn su pegatina en la columna que muestre cmo se han sentido en la clase. Les preguntar individualmente si les ha gustado o no y, en consecuencia, que pongan su pegatina. Por ltimo los nios se despedirn de la maestra de la misma forma que se ha realizado el saludo, haciendo una fila y despidiendo nio a nio para que se vayan a clase.
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EVALUACIN DE RESULTADOS Para evaluar las sesiones hemos utilizado diferentes tcnicas e
instrumentos de evaluacin, que resumimos en la tabla 6 y que explicamos a continuacin:
Tabla 6. Tcnicas e instrumentos utilizados en la recogida de datos y la evaluacin.
Instrumento Ficha de escala numrica grupal (clase de 3 aos A) Observacin directa Ficha de escala numrica grupal(clase de 3 aos B, 4 y 5 aos) Observacin directa Tabla de autoevaluacin Grabacin en video de todas Cmara de vdeo las sesiones Observacin directa Cartulina en el que los nios muestran su agrado en relacin con la sesin Observacin directa Cuaderno de la maestra
Tcnica Observacin directa
Tabla de observacin Consta de un listado de tems, que se valoran de forma verbal y numrica. Hemos utilizado una escala numrica del 1 al 4, donde 1 significa poco y 4 mucho; as como una columna de observaciones por si es necesario realizar algn comentario sobre algn aspecto. Hay dos tipos de fichas de evaluacin: (1) Grupales, con los nombres de todos los nios de la clase. Utilizada slo en la clase donde he realizado mis prcticas y conozco personalmente a cada nio-a; (2) Grupal-global; sin nombres de alumnos. Sirven para realizar una valoracin global del funcionamiento del grupo en cada tem. Los datos se recogen justo al finalizar la sesin, para tenerlos ms recientes y fiables; de
todos modos, al tener la sesin grabada en video, siempre se pueden contrastar u obtener ms datos posteriormente. Por tanto, hemos realizado dos recogidas de datos: una primera, justo despus de realizar la sesin, en la que apuntbamos las cosas ms relevantes; y una segunda, en casa, tras el visionado de las sesiones. De esta manera obtenemos unos datos ms completos, fiables y rigurosos. Fichas de escala numrica y verbal La tabla 7 es un ejemplo de ficha de observacin grupal-individual, de la clase de 3 aos. Aparecen los nombres de los nios, para poder evaluar individualmente a cada uno de ellos.
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Tabla 7. Ficha de observacin grupal con escala numrica (1-4), para la evaluacin de los nios de 3 aos A. Nios/as Nivel CumpliRealizacin Relacin Comparte Muestra Observaciones de miento de de agrupa- con los y cuida inters partici- reglas y mientos compae los por las pacin normas ros materiadanzas les Alex Daniel Danna Sergio A. Aya Hugo Jimena Lorena Mohamed Lucas Elisabet Javier Claudia Irene Manuel OBSERVACIONES DEL GRUPO-CLASE
En la tabla 8 presentamos la ficha de observacin grupal-global utilizada para los dems grupos. Pueden observarse los aspectos seleccionados para evaluar las diferentes sesiones.
Busca servir como autoevaluacin de la maestra, para tener una primera valoracin de aspectos a mejorar y potenciar.
Tabla 8. Ficha de evaluacin global de los dems grupos-aula.
tems Nivel de participacin Cumplimiento de reglas y normas Realizacin de agrupamientos Relacin con los compaeros Comparte y cuida los materiales Muestra inters por las danzas Observaciones
Observaciones del grupo-clase
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Ficha de autoevaluacin docente En la tabla 9 presentamos la ficha de autoevaluacin docente utilizada en el programa. Se trata de un instrumento que nos permite recoger informacin sobre qu cosas han salido bien y cules deben ser mejoradas. Se utiliza tambin una escala numrica del 1 al 4, donde el 1 significa poco y el 4
Tabla 9. Ficha de autoevaluacin de las sesiones.
mucho, ms una columna ancha para anotar observaciones cuando es preciso. Tambin se utiliza el visionado de los vdeos grabados de las sesiones, as como la autopercepcin de la maestra al realizar la sesin con cada grupo. Los datos se recogen nada ms terminar la sesin, aunque pueden ser completados tras el visionado del video de la sesin.
ASPECTOS A EVALUAR Informacin clara y breve Fluidez de expresin y soltura Se adapta al tiempo establecido Respeta la estructura de sesin Domina el control de aula Empatiza con los alumnos (feedback) Refuerza positivamente
OBSERVACIONES
Buena organizacin del espacio y el material disponible Motiva a los alumnos para mayor implicacin en la danza. Realiza y organiza bien los agrupamientos segn las necesidades de la clase. Genera un buen clima de aula Resulta efectiva la asamblea OBSERVACIONES GENERALES DE LA SESIN
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Cartulina en el que los nios muestran su agrado en relacin con la sesin (escala grfica) Adems, hemos contado con la opinin de los nios, puesto que ellos han podido expresar su agrado con la sesin mediante unas pegatinas que sitan en una cartulina con tres columnas, a modo de escala grfica. Una con una cara sonriente, otra con una cara de indiferencia y la ltima con una cara triste. Ellos deciden en qu columna la ponen. Cmara de vdeo La grabacin en vdeo de las sesiones ha sido un instrumento muy til para ver detalles que en el momento pasan por alto y, sobre todo para evaluar la propia prctica docente. Hemos contado con la ayuda de la especialista de psicomotricidad del colegio, la cual se ha prestado a grabar las clases del programa, no la sesin ntegra, pero s la mayora del tiempo. Cuaderno de la maestra Tambin se utiliza de forma sistemtica un cuaderno de la maestra, en el cual
existen comentarios sobre las situaciones ms relevantes de las sesiones y que permite sacar mucha informacin cualitativa sobre las sesiones y los procesos de aprendizaje del alumnado. RESULTADOS Como hemos explicado previamente, para valorar tanto las sesiones como a los nios en cada sesin nos hemos centrado en unos tems que hemos valorado del 1 al 10. En la tabla 10 presentamos los resultados de evaluacin de los nios de 3-A. De este grupo hemos podido hacer una observacin ms exhaustiva, ya que convivo con ellos diariamente, no solo en el contexto de psicomotricidad, sino tambin en el aula. Hemos propuesto unos tems a valorar del 1 al 4, siendo 1 la puntuacin ms baja y 4 la ms alta. Posteriormente los hemos transformado a una escala 1-10, para poder interpretarlos con ms facilidad.
Tabla 10. Evaluacin de las sesiones del grupo de 3-A (escala 1-10).
Sesiones
Nivel de participacin
Cumplimiento de reglas y normas 7,76 7,89 8,68 7,44 31,67/40 7,92
Realizaci n de agrupamientos 7,76 8,16 8,68 7,20 31,80/40 7,95
Relacin con los compaeros 7,37 7,24 8,55 7,92 31,08/40 7,77
Vals Animales Cisnes Hawaii Sumatorio Media
8,03 7,89 8,68 7,85 32,45/40 8,11
Comprarte y cuida los materiales 8,68 --10 8,81 27,49/40 9,16
Muestra inters por las danzas 7,89 8,29 9,34 8,90 34,42/40 8,61
Media
7,92 7,89 8,99 8,02 31,61/40 8,21
En esta tabla se pueden analizar por un lado los tems y por otro lado las sesiones. Comenzaremos por los tems y posteriormente lo haremos con las
sesiones. El tem que ha sacado la puntuacin ms alta ha sido el de compartir los materiales (9,16). En ese aspecto nunca hemos tenido ningn
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problema con los nios; en alguna ocasin hemos trado nosotros el material de casa y lo han podido utilizar todos los grupos, puesto que estaba en perfectas condiciones. Otros tems a destacar por la puntuacin han sido el del inters por las danzas (8,61) y, muy relacionado con ello, la participacin (8,11). Siempre hemos intentado motivar a los nios para que se implicaran en las sesiones y sintieran inters y gusto por las danzas. Por otro lado, algo que se podra mejorar, aunque no ha sacado baja puntuacin, han sido los siguientes tems: la realizacin de agrupamientos (7,95), lo cual mejorar cuando los nios se vayan haciendo mayores; la relacin con los compaeros (7,77), ya que siempre haba algn nio que estaba solo; y el cumplimiento de normas (7,92), algo que tienen que mejorar todos los grupos en general. Respecto a las sesiones, todas han tenido una puntuacin similar y muy alta, pero destaca por encima la de El lago de los cisnes (8,99), casi un
Tabla 11. Observaciones grupo-clase (3-A).
punto por encima de la siguiente sesin. Entendemos que es la que ms ha destacado en todos sus aspectos. La siguiente ha sido la de danzas del mundo (Hawaii), con un 8,02; aunque sta solo la hemos realizado con los nios de 3 aos. A continuacin El vals de las flores (7,92) y la de Los animales (7,89).Aunque los resultados no se llevan mucha diferencia, los resultados parecen indicar que las sesiones de msica clsica han tenido ms xito entre los nios, quizs porque es algo diferente para ellos. Sin embargo, la de los animales, que se ha basado en canciones que los nios ya conocan ha sido la que ha recibido menor puntuacin. En las tablas 11 y 12 presentamos las observaciones recogidas en las fichas de observacin tras cada sesin y de cada grupo, en la columna destinada a datos cualitativos. Presentamos primero las dos tablas y posteriormente comparamos los dos grupos entre s.
Sesiones Observaciones profesora - Al ser la primera sesin con el grupo he estado explicndoles durante mucho Vals de las flores tiempo las normas de convivencia para que quedaran claras.
- Como nunca haban trabajado con msica, eso les ha llamado bastante la atencin, cuando acababa una cancin enseguida me preguntaban si iban a seguir bailando. - El control de aula tiene que mejorar, les ha costado mucho guardar silencio y atender. - En un principio, les ha costado seguir la danza y ha habido nios descolgados, pero he decidido seguir con los dems. - Yo he participado en todo momento con ellos, son demasiado pequeos para realizar solos la danza, para ello habra que trabajar la cancin en clase para que diferenciaran los temas. - Ha habido algn conflicto en la sesin, he intentado que los nios lo arreglaran solos para no dejar a los dems desatendidos pero al final he tenido que intervenir. - Ha habido un par de nios que me han dicho que no queran bailar, as que los he dejado sentados en el banco y cuando decidieran participar que me avisaran. - Necesitan escuchar ms msica clsica, no perciben los cambios de msica. - Hay que tratar temas en clase como el de la participacin y cumplir las normas. - Despus de realizar la sesin, los nios han tenido que realizar un dibujo sobre la sesin. No ha dado mucho resultado. Hay nios que s que han dibujado algo que se pueda reconocer, sin embargo, hay otros que simplemente han garabateado sobre el papel.
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Animales - Una de las cosas destacables de esta sesin, es que los nios se saban las
canciones porque eran conocidas. - Como grupo se ha mejorado el obedecer las normas. Hay una norma que es la de decir crculo cada vez que digo esa palabra, los nios tienen que sentarse en l. La mayora hace caso. - Se nota que los aspectos de comportamiento los hemos trabajado en el aula. - La implicacin motriz ha sido mayor en esta sesin que en la anterior, esto puede ser porque las canciones son ms movidas que en la msica clsica. - La motivacin inicial al comienzo de la sesin ha sido detonante para mantener la atencin durante toda la sesin. - Adems, otra cosa que les ha enganchado, ha sido la historieta que han estado siguiendo y participando en ella siendo los protagonistas. El hecho de que haya un cuento les mantiene en vilo hasta el final, se unen todos para conseguir una meta conjunta. - Para ellos ha sido algo nuevo porque no haban visto la danza clsica tan de cerca y han tenido la oportunidad tanto de practicarla como de presenciarla. - Han bailado diferentes tipos de msica clsica, un allegro, una marcha, un vals y una pera. Aunque no los diferencien porque son demasiado pequeos, es importante que vayan escuchando diferentes tipos de msica y la bailen tambin de diferente manera. - El comportamiento ha mejorado notablemente, los nios han estado pendientes de m en todo momento. Notaba todas sus miradas siempre fijas en m, sobre todo en la parte inicial de la muestra de baile. - El material que les he dado a cada (un lazo de raso atado en la mueca) uno tambin ha dado mucho juego y por su puesto a aumentado la motivacin y ha hecho que se integren en la historia y adopten el papel de cisnes. - En esta sesin el inters por las danzas ha sido mayor y ha habido menos nios descolgados. - Se nota que tienen las normas ms interiorizadas. -Ha habido algunos nios que no han querido caracterizarse con las vestimentas de la tribu hawaiana a la que representaban. Esto se ha desencadenado porque uno de los nios ha dicho que no quera y seguidamente, dos nios ms han dicho lo mismo. Al final he conseguido que ellos mismos quisieran vestirse. - En esta sesin ha habido ms cambios, uno de los ms importantes es que no era en el gimnasio y adems participaba la tutora de los nios. Otro es que hemos trabajado con la PDI, para los nios no es un estmulo muy motivador ya que estn acostumbrados a trabajar con ella todos los das. - La danza ha ido evolucionando, empezando desde las cosas ms sencillas hasta las ms complejas, as los nios han sabido seguir en todo momento la danza. - La percusin corporal ha sido una de las cosas que ms les ha gustado porque no lo haban hecho antes, pero ha habido nios que les ha costado ms.
El lago de los cisnes
Danzas del mundo: Hawaii
Tabla 12. Observaciones grupo-clase (3-B).
Sesiones Observaciones de la maestra - Esta clase es ms tranquila que la otra de 3 aos y eso se nota al realizar las Vals de las flores actividades.
- He encontrado algn nio cohibido al que le cuesta ms soltar su cuerpo y moverlo al ritmo de la msica. Aunque, por el otro lado, ha habido otros nios que han tenido un elevado nivel de participacin. - En cuanto al cumplimiento de normas, esta clase es muy obediente. En todo momento me han hecho caso la mayora de los nios, no hay ninguno que destaque por alborotar la clase. - En la danza coreografiada, los ha habido nios descolgados, pero al final de la clase, casi la mayora del grupo estaba participando conjuntamente.
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Animales - En esta sesin los pasos son muy marcados, yo participo con ellos en todo
momento, pero hay nios que no siguen la danza. No porque se descuelguen del grupo y se vayan por su cuenta, si no que se quedan parados a mi lado sin moverse. Yo intento animarlos para que se incorporen a la danza, pero hay nios que son muy tmidos. - Por otro lado, hay nios muy participativos, siempre pendientes de la maestra. - La mayora de las asambleas las he podido hacer sin ningn problema. Apenas he tenido que pedir silencio ni recordar las normas de convivencia. Es este aspecto, este grupo es muy obediente. - Una de las cosas con las que me quedo de esta sesin concretamente es que la mayora de los nios han sido muy agradecidos conmigo y al terminar la clase todos me han felicitado. Adems, al terminar la danza del principio los nios han empezado a aplaudir. - Los nios han seguido el hilo de la historia perfectamente, escuchaban muy atentos cuanto era hora de seguir con el cuento. Hacan comentarios sobre el rey y los cisnes, incluso algunos se adelantaban a la historia. - En la danza de la marcha, me he sorprendido por cmo hacan la fila y la mantenan durante casi toda la danza. - Para este grupo, en esta sesin ha sido todo nuevo. La han realizado en mi clase, aprovechando que tena todas las cosas arregladas para la sesin, los he caracterizado a ellos, me he caracterizado yo y sus maestras. Se han metido del todo en la sesin. - Han reconocido las imgenes a la perfeccin diciendo de qu paisaje se trataba encada una de ellas. - Han necesitado algo de ayuda de la cancin, no eran capaces de cantarla solos. - El juego del Limbo ha sido un poco catico, en primer lugar, porque la clase es un poco pequea; y en segundo lugar, porque no nos hemos organizado bien para que primero pasaran unos y luego otros por debajo de la cuerda. - La relajacin del final la hemos alargado ms que en la otra clase, porque quedaba poco tiempo para salir, y como los nios estaban muy a gusto la hemos repetido varias veces.
Danzas del mundo: Hawaii
En primer lugar se observa que existe una gran diferencia entre las dos clases; quizs debido a que en la de 3A conocemos a todos los nios por su nombre y por sus peculiaridades y en la de 3-B no sucede lo mismo. Creemos que es importante conocer a todos los nios por su nombre, sobre todo a la hora de conseguir un buen control de aula o a la hora de reforzarlos positivamente. Una estrategia que utilizaba en los grupos en los que no conocamos a los nios era leer los nombres en el babi de los nios para poder llamarlos por su nombre. Tambin nombrar un responsable, que siempre era el encargado de la clase de ese da. De esa forma, cada vez que haba que hacer algo concreto, como una fila, parejas o algo parecido, intentaba tomar de referencia a ese nio.
Se puede apreciar que en la clase de 3-A hay ms nios con conductas disruptivas, lo cual afecta negativamente a la hora de dar la clase, ya que se generan ms conflictos. En el grupo de 3-B no hay ningn nio que destaque por su mal comportamiento. En ambas clases ha habido nios descolgados en todas las sesiones, pero en la de 3-B al final de las sesiones la gran mayora estaba participando. Sin embargo, en 3-A haba nios que se podan pasar la clase entera fuera del grupo. ste es un aspecto que luego tratbamos en clase, aunque luego en las sesiones no daba del todo resultado. Es importante trabajar en clase aspectos que cojeen en las sesiones para mejorar all y en la sesin dedicarnos ms a aspectos que tengan que ver con las danzas.
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En la primera sesin intentamos realizar un dibujo con ambas clases, pero no dio resultado. Son muy pequeos para plasmar en el papel lo que han vivido en la sesin. Les hemos tenido que guiar mucho y darles ideas para que dibujaran algo, pero no conseguamos el resultado que nosotros queramos. Consideramos que podra ser ms adecuado realizarlo en edades ms tardas. Una similitud que hemos observado en los cuatro grupos es la siguiente: para ellos la hora de psicomotricidad (sic) es una hora en la que juegan y hacen lo que quieren en el gimnasio, sin cumplir ninguna norma y sin respetar ningn tipo de orden. Estn acostumbrados a ello y la primera sesin me cost controlar el grupo, pero estableciendo un par de normas bsicas y recordndolas en cada sesin, todos los grupos han mejorado mucho en este aspecto. (Cuaderno de maestra, mayo 2013) Para conseguir algunas de las normas bsicas, como por ejemplo la de crculo, hemos tenido que practicarla antes varias veces para que los nios vieran de qu se trataba. Esta norma trata de que cada vez que digamos esa palabra, los nios tienen que dejar de hacer lo que estn haciendo e ir a sentarse al crculo blanco que tenemos dibujado en el suelo del gimnasio. El primer da tardamos algo ms de lo estimado con las dos clases, pero en la segunda sesin, solo hizo falta recordarlo una vez para que todos supieran lo que tenan que hacer. Otra de las cosas que podemos resaltar es que en la clase de 3-A todos los nios conocan a la maestra por estar con ellos en la misma aula. Esto puede ser un punto a favor o en contra. A favor, porque ningn nio tena vergenza de bailar, moverse o participar, pero en contra porque al
estar fuera del contexto habitual (aula), los nios se alborotan y se comportan peor, haciendo menos caso a la maestra. En cuanto a los nios de 3-B, como no conocan a la maestra estaban todos ms atentos, se portaban mucho mejor y hacan mucho ms caso; aunque, por el otro lado, puede ser un punto negativo, porque haba muchos nios cohibidos y puede ser porque no estaban del todo a gusto con la maestra, ya que no la conocan. En la sesin de El lago de los cisnes es donde mejor comportamiento general ha habido por parte de las dos clases. Esta sesin es la que ms ha impactado a los nios. Al ver a la maestra caracterizada de bailarina con un tut, una maya y unas zapatillas de ballet les ha enganchado desde el principio, al ser algo completamente nuevo para ellas y ellos. Adems, se prepar los pies delante de ellos, para que vieran todo el proceso que conlleva ponerse las zapatillas: desde poner esparadrapo en los dedos y baar los protectores en polvos de talco, hasta atarse las zapatillas. Igual que es importante conocer pasos de baile, msicas y movimientos, tambin es relevante distinguir los diferentes materiales necesarios para una danza en concreto y la forma de utilizarlos. En la sesin de Hawaii ha habido diferencias, aunque los das anteriores habamos enseado la cancin en las clases. La clase en la que estoy con los nios diariamente se la saba mucho mejor, porque la habamos cantado el da que se la ense y adems en tiempos muertos que tenamos en el aula. En las tablas 13 y 14 se muestran las tablas con los resultados cualitativos de las clases de 4 y 5 aos para ms tarde analizarlos y compararlos por edades.
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Tabla 13. Observaciones grupo-clase (4aos).
Sesiones El Vals de las flores
Observaciones de la maestra - En general, el grupo entero ha estado muy dispuesto. La mayora de los nios ha participado en todo momento. - En cuanto al control del aula, he contado con la ayuda de la alumna de prcticas de esta clase. - El juego inicial me ha servido para aprenderme algunos nombres de los nios - El material que hemos utilizado les ha motivado a todos en general. - Los nios se han soltado ms en la danza con pauelos que era libre, que en la que tena los pasos marcados. He notado una cierta disminucin de la participacin al realizar la danza coreografiada. - Cuando han tenido que decir cada uno una flor, ha habido mucha repeticin, tienen poco vocabulario de flores. Animales - Una de las cosas que me ha llamado la atencin, es que cuando algn nio se porta mal se rien entre ellos, sobre todo para guardar silencio. - Ha habido nios descolgados en casi todo momento. He tenido que hacer una parada para reunirlos a todos y comenzar la danza todos desde el mismo sitio, pidiendo que todos participaran. - Una de las cosas que mejor ha salido de la sesin ha sido la relajacin, mejor que todas las danzas que hemos realizado. - Esta es la sesin que ha triunfado en todos los grupos, los nios han salido El Lago muy satisfechos de ella. de los - Una cosa que quiero resaltar de esta clase es que he notado una ligera cisnes diferencia entre nios y nias que antes no haba notado. Han participado en la sesin por igual, pero las nias iban todas en grupo detrs de m todo el tiempo, y los nios por otro lado. - La ayuda de la compaera de prcticas ha sido fundamental, ya que en un momento tengo que colocar a todos los nios un lazo de raso en la mueca. - Los materiales han ayudado mucho a los nios a meterse en el papel.
Tabla 14. Observaciones grupo-clase (5 aos)
Sesiones El vals de las flores
Observaciones de la maestra - El vocabulario que tienen los nios de flores es escaso. - Ha resultado mejor la danza libre que la coreografiada. Aunque se puede apreciar un cierto orden en la coreografa. - La relajacin les ha costado mucho, son nios muy inquietos. - La explicacin inicial del seguimiento de las normas ha sido rpido. - Los agrupamientos han salido bastante bien. - El nivel de participacin ha sido alto, aunque se puede hacer diferencias de gnero puesto que las nias han tenido un nivel de participacin y de cumplimiento de normas ms alto que los nios. Animales - En el juego inicial, les he dado la oportunidad de que dijeran ellos el animal que sala de la cajita mgica, pero no ha resultado del todo bien, puesto que luego todos queran participar. - Cuando haba que imitar animales, siempre los imitaban pelendose entre ellos, ha surgido algn conflicto a raz de esto, pero que se ha solucionado sin problema. - Los nios se saban a la perfeccin las canciones y la mayora tambin se saba la danza, esto ha sido un punto a favor, ya que la explicacin ha sido my breve y hemos pasado directamente a la accin.
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- Los nios se han quedado boquiabiertos al entrar al gimnasio, porque yo estaba caracterizada de bailarina. Lo primero que han hecho ha sido acribillarme a preguntas. - En la danza que les he mostrado han estado todos callados, sentados en los bancos y atentos. Una vez ms me quedo sorprendida de cmo me miran los nios, cmo miran las puntas, cmo miran el tut y cmo miran cmo me muevo. - Han seguido la historia desde el principio, metindose en ella y participando como protagonistas del cuento. - El inters por la danza ha sido muy alto y desde el inicio de la sesin.
La sesin que mejor ha salido y con la que mejor han respondido los nios ha sido la de El Lago de los cisnes. Eso lo podemos corroborar en la cartulina que hacemos de cada sesin con las pegatinas. Ha habido un 100% en las clases de 3 aos y cerca de 80% en las de 4 y 5 aos de nios que han quedado satisfechos de la sesin. Creemos que ha habido un antes y un despus de esa sesin. Los das posteriores de haber hecho esa sesin todos los nios me paraban por los pasillos del colegio y me preguntaban si bamos a bailar ms veces. He notado diferencias entre las clases de 3 aos y las de 4 y 5 en el control del aula, ya que en las de 3 aos era yo sola la que me enfrentaba al aula y en las de 4 y 5, tena un gran apoyo que eran las alumnas de prcticas, las cuales conocan a los nios. En cuanto las edades, podemos destacar una diferencia, cuanto ms mayores son los alumnos ms diferencias hay entre nios y nias. En las clases de 3 aos no he notado diferencias entre un gnero y otro, la participacin ha sido igual. Sin embargo, en 4 aos ya se puede apreciar alguna diferencia, por ejemplo, en la sesin de El lago de los cisnes. Pero con los alumnos de 5 aos, esto se ha notado en casi todas las sesiones en un nivel ms alto, las nias iban por un lado y los nios por otro, en su gran mayora.
Los nios de 5 aos ya saben hacer agrupamientos y es un punto a favor, ya que se aligeran mucho ms las actividades en las que se necesita hacer grupos. Esto es una de las cosas que las clases de 3 aos tienen que mejorar con el tiempo. En casi todas las sesiones se hace una actividad de vocabulario. En estos juegos se pueden observar las diferencias que hay entre las aulas, depende del tema que estn dando en ese momento o si lo han trabajado pueden sacarle ms partido o no. De ah viene la importancia de la globalidad en educacin infantil. Por ejemplo, en la sesin de El vals de las flores, en el juego de la pelota, donde cada nio tena que decir una flor, ha habido una inmensa diferencia entre los nios de 3 aos, los cuales han dicho hasta 10 tipos de flores diferentes, y los otros dos grupos, los cuales han dicho 4 tipos de flores, siendo las ms bsicas. En cuanto a las actividades de relajacin, tambin se ha notado diferencias entre las clases. Esto se debe porque algunas clases trabajan la relajacin en clase y otras no. Los ms mayores estn acostumbrados a hacer relajaciones diariamente cuando entran del patio y ya saben de lo que se trata. Sin embargo con los pequeos, tenemos que estar recordndoles que tienen que estar en silencio. Esto se puede reforzar en el aula porque es un
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aspecto importante tambin para el desarrollo en el aula. En todas las sesiones la maestra ha estado participando con los nios en los juegos y bailando con ellos. Al estar inmersa en la sesin cuida mucho que todos estn integrados y que no se quede ninguno solo. Creemos que desde dentro es ms fcil. Con ningn grupo hemos tenido problemas de material en ninguna sesin. Los nios tienen asumido que tienen que cuidar y compartir el material. En general estamos contentos con los resultados que hemos obtenido, porque la mayora han sido positivos. Adems, hemos podido evaluar distintos aspectos de las sesiones, no solo nos hemos centrado en las danzas, sino que tambin evaluamos valores y la evolucin que han ido adquiriendo los nios en cuanto a rutinas en las clases de psicomotricidad. Tambin hay un claro efecto en el desarrollo profesional como docentes: En lo personal, esta intervencin educativa me ha servido mucho para madurar como docente y como investigadora, para darme cuenta de mis capacidades y de lo gratificante que es haberse esforzado y luego obtener buenos resultados. Pero sobre todo, para trasladar mi amor por la danza en la educacin infantil (cuaderno de profesora, mayo 2013). CONCLUSIONES El objetivo principal de este programa de iniciacin a la danza era el de desarrollar la capacidad de expresar y comunicar a travs del ritmo, la danza
y el movimiento del cuerpo. Por ello, en todas las sesiones hemos tenido muy en cuenta el componente expresivo, que los nios muestren lo que sientan al bailar; para lo cual hemos introducido las danza-cuentos, en los que existe una historia que hay que representar a travs de la msica, el ritmo y el movimiento del cuerpo. Como afirma Hugas i Batlle (1996) los nios se expresan mejor por otros medios antes que el verbal, por eso, hay que trabajarlo desde la infancia, y qu mejor que utilizar la msica, el ritmo y el movimiento del cuerpo para comunicar. El segundo objetivo haca referencia a desarrollar sus habilidades fsicas bsicas y ser capaces de representar a travs del cuerpo, el espacio y la msica, adquiriendo recursos corporales, gestuales, interpretativos y propiciando un repertorio de danza apropiado para la edad escolar en la que se encuentran. En cuanto a esto podemos decir que cuando se invita a los nios a bailar, cuando les enseamos pasos de baile, estn moviendo su cuerpo, de esta forma estn trabajando sus habilidades fsicas bsicas, como correr, saltar, girar, andar de distintas formas, mantener el equilibrio, etc. Esto lo unimos al poder de la danza de expresar con el cuerpo y es cuando se trabajan los gestos, los sentimientos y la interpretacin, aspectos muy adecuados para esta edad. En las sesiones se ha animado siempre a que los nios tengan un alto nivel de participacin y que siempre estn activos, que muevan todo su cuerpo dependiendo de las posibilidades de cada uno, para as ir mejorando con el paso del tiempo. Tras la aplicacin y evaluacin del programa, hemos comprobado que es perfectamente aplicable a los tres
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niveles del 2 ciclo de Educacin Infantil, exceptuando la sesin n 3 (El lago de los cisnes), que puede tener alguna dificultad aadida, dado que requiere tener conocimientos especficos de danza. Por otro lado, consideramos que es interesante potenciar la msica clsica en los nios y ensearles a comunicarse por este medio ya que les ayuda mucho. Adems, es una buena forma de trabajar la cultura clsica de la msica, las obras ms importantes y los artistas ms importantes de una forma divertida. Esperamos que este artculo pueda ser til a otras maestras y maestros de educacin infantil y de primaria, para que conozcan la importancia de trabajar la danza y la expresin corporal en el colegio y para que lo puedan trabajar tambin, tanto si existe gimnasio o sala de psicomotricidad como si slo disponen de su aula. Confiamos en que el plan de las sesiones est lo suficientemente detallado como para poder aplicarse en otros centros. De cara al futuro, consideramos que algunas posibles lneas de trabajo podran ser los danza-cuentos, en los que nos hemos basado en dos de las sesiones. Creemos que tienen un gran potencial, dado lo mucho que motivan a los nios. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Castaer, M. (2000). Expresin corporal y danza. Barcelona: Inde Castaer, M et. al. (2006). La inteligencia corporal en la escuela. Anlisis y propuestas. Barcelona: Gra
Castillo, E. (2004). Expresin corporal en primaria. Servicio de publicaciones de Huelva. Fernndez, M. (1999). Taller de danzas y coreografas. Educacin infantil y primaria. Madrid: CCS Garca, H. (1997). La danza en la escuela. Zaragoza: Inde Hugas i Batlle, A. (1996). La danza y el Lenguaje del Cuerpo en la Educacin Infantil. Madrid: Celeste Lpez Pastor, V. M. (coord.) (2004). La Educacin Fsica en Educacin Infantil. Buenos Aires: Mio y Dvila. Lpez Pastor, V. M. (coord.) (2006). La Evaluacin en Educacin Fsica: revisin de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la Evaluacin Formativa y Compartida. Buenos Aires: Mio y Dvila. Renobell, G. (2009). Todo lo que hay que saber para bailar en la escuela. Barcelona: Inde Willems, E. (1994). El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids Studio
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UN PROGRAMA DE CUENTOS MOTORES PARA TRABAJAR LA MOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL. RESULTADOS ENCONTRADOS
CEIP Marqus del Arco, San Cristbal de Segovia (Segovia). Universidad de Valladolid. Escuela de Magisterio de Segovia
Regina1191@hotmail.com Vctor M. Lpez Pastor Regina Otones de Andrs
RESUMEN En este artculo presentamos los resultados obtenidos tras aplicar un programa para el trabajo de la motricidad en educacin infantil, basado en la aplicacin de 7 cuentos motores. El programa se ha aplicado en las clases de psicomotricidad de los tres cursos de segundo ciclo de Educacin Infantil (EI) (3, 4 y 5 aos) en un colegio pblico de una localidad de Segovia. Previamente se llev a cabo una revisin bibliogrfica sobre los antecedentes de esta metodologa, para posteriormente disear y planificar el programa de intervencin docente. Se ha llevado a cabo una evaluacin de los resultados del programa con la siguiente metodologa: cuaderno de la maestra, fichas de evaluacin individual con escala numrica, ficha de autoevaluacin de la maestra, dibujos sobre los cuentos motores y cmara de fotos. Los resultados obtenidos parecen indicar que el desarrollo de este programa contribuye positivamente en el proceso de enseanza-aprendizaje; fomenta la motivacin, la atencin del alumnado, la participacin activa y el trabajo en valores; nos permite trabajar diferentes contenidos motrices, adaptar las sesiones a los diferentes ritmos de aprendizaje y acercarnos al mundo de los nios. Palabras clave: Cuento motor, Educacin Infantil, Motricidad, Psicomotricidad. A MOTOR-STORY PROGRAM FOR WORKING MOTRICITY ON KINDERGARDEN. OUTCOMES FOUNDED ABSTRACT The main purpose of this plan is to incorporate the comprehensive methodology, based on the motor stories, on the psychomotricity classes of a school, during the three courses of the second cycle of Kindergarden. Firstly, a bibliographic review of the antecedents of this methodology is carried out. Then the design and planification of the intervention program of the teacher, based on the use of several motor stories explained. After its put into practice, an analysis of the results obtained has been performed, through different techniques and assessment tools. In the conclusions, it is explained that the use of this resource with IE children, contributes to the learning-teaching process, promoting the motivation and attention of the student body. Keywords: Motor story, Kindergarden, Motricity, Psychomotricity.
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INTRODUCCIN Actualmente la educacin busca fomentar el desarrollo integral del alumnado a travs de metodologas globalizadoras, que se ajusten a los requisitos de la sociedad actual, estimulando la motivacin y atencin de los alumnos. Por tanto, los maestros tenemos el deber de conocer metodologas y recursos con los que poder lograr ese desarrollo integral. Consideramos que tan importante es investigar acerca de estas metodologas, como utilizar debidamente las que ya conocemos. Por esa razn, hemos diseado un programa que pretende introducir los cuentos motores como recurso didctico para el trabajo de la motricidad infantil. Ha sido experimentado en un colegio pblico de una localidad de Segovia, con nios de las tres edades del segundo ciclo de Educacin Infantil (a partir de ahora: EI). El objeto de este artculo es explicar el proceso de diseo, elaboracin y puesta en prctica del programa, as como evaluar la utilidad de este recurso didctico y analizar cmo repercute en las diferentes edades de EI. La eleccin del tema los cuentos motores en Educacin Infantil ha sido consecuencia de experiencias tanto personales como profesionales relacionadas entre s y enmarcadas en el mbito educativo. De tal modo, este trabajo parte de la inquietud y ganas de innovar en las clases de Psicomotricidad. Ruiz, Garca, Gutirrez, Marqus, Romn y Samper (2003) afirman que actualmente la preocupacin por la utilizacin de metodologas para la enseanza de los distintos contenidos curriculares en la etapa de EI es cada vez mayor. Este es el principal motivo para la eleccin del carcter de este trabajo, es decir: la
realizacin de un proyecto de innovacin del cual llevaremos sesiones a la prctica. Innovaciones e intervenciones de este tipo favorecen tato al alumnado como a las maestras, pues al generar procesos de reflexin sobre la misma favorece la mejora de la accin docente sesin a sesin. OBJETIVOS DEL ESTUDIO Los objetivos de este proyecto de investigacin en el aula son los siguientes: 1. Incorporar los cuentos motores como un recurso didctico en las sesiones de Psicomotricidad de Educacin Infantil (EI). 2. Disear, elaborar y poner en prctica cuentos motores con nios de todos los cursos de Educacin Infantil utilizando diferentes recursos materiales. 3. Comparar cmo repercute el cuento motor en las diferentes edades de EI (3, 4 y 5 aos). 4. Constatar la utilidad de este recurso didctico en las sesiones de psicomotricidad realizadas en un centro de Educacin Infantil. REVISIN DEL ESTADO DE LA CUESTIN Cada vez es mayor la inquietud y preocupacin de utilizar metodologas variadas en la enseanza de los contenidos curriculares de EI. Para la consecucin de aprendizajes es propicio utilizar una metodologa basada en el juego y en la accin y no abusar de las actividades pasivas o estticas. De esta manera se estar promoviendo el desarrollo integral (Viciana, 2003).
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Definicin y cuento motor
caractersticas
de
Para aproximarnos a la definicin de cuento motor primero se ha de conocer lo que es un cuento, tradicionalmente hablando. La R.A.E. (1997) expone que un cuento es un relato corto sobre hechos imaginarios, de carcter y argumento sencillo, con finalidad didctica o puramente ldica, que estimula la imaginacin y despierta la curiosidad. Segn Rodari (2006) el cuento es, desde los primeros aos de vida, un instrumento que ayuda a construir slidas estructuras a la fantasa del nio, reforzando su capacidad de imaginar. Para llegar a los cuentos motores desde los cuentos tradicionales hay que aadirles a estos tareas donde intervengan acciones motrices; por ello, Conde-Caveda (1994; 14) define los cuentos motores como: el tipo de cuento que puede clarificarse como una variante del cuento cantado o del cuento representado, que puede denominarse cuento jugado, con unas caractersticas y unos objetivos especficos. Por tanto, segn CondeCaveda y Viciana (1999; 63) son un: vehculo esencial para la construccin del pensamiento del nio. En la misma lnea, Blanco (2009) afirma que es un cuento jugado, escenificado, vivenciado de manera colectiva, con unas caractersticas y objetivos propios. El adulto narra un cuento y los nios a la vez van representando e interpretando lo que va ocurriendo en el cuento. Por su parte, Ruiz-Omeaca (2011; 19) realiza la siguiente definicin: Narracin breve, con un hilo argumental sencillo que remite a un escenario imaginario en el que los personajes se desenvuelven en un
contexto de reto y aventura, con el fin de superar desafos con el que los nios se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los alumnos participan, emulando personajes, desde la accin motriz dotada de significado y vivenciada desde la distintividad personal. Por tanto, los cuentos motores son narraciones breves de hechos imaginarios, con un conjunto reducido de personajes, cuyo hilo argumental es sencillo y nos remite a un escenario o contexto imaginario, donde se llevan a cabo diferentes tareas motrices, actividades y juegos asociadas a la trama de dicho cuento. Estos cuentos pueden ser tanto orales como escritos, a la vez que populares o creados especficamente como tal y de esta manera los participantes irn emulando a los personajes del cuento. Segn Conde-Caveda (1994) los cuentos motores presentan las caractersticas que marcamos a continuacin: Es un eslabn previo al cuento escrito y puede ir paralelo al cuento narrado. El nio, cuando ejecuta el cuento motor, se convierte en protagonista absoluto. El cuento motor es una fuente motivadora que despierta en los nios el inters por descubrir historias y personajes, y les ayuda a introducirse en los caminos sorprendentes de los libros. Otros autores caractersticas: aaden otras
Potencian la actividad fsica y mental favoreciendo el desarrollo de las reas cognitiva,
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social, afectiva y motora (Prez, Martnez y Fernndez, 2010). Potencian las conductas de imitacin, indagacin, experimentacin, manipulacin, expresin, etc. (Conde-Caveda, Conde-Caveda y Viciana, 2003). Debe poseer un argumento sencillo con pocos protagonistas y corta duracin (RuizOmeaca, 2009). Antes de llegar al cuento escrito el nio debera pasar por el cuento vivenciado para expresar las fantasas (Vargas y Carrasco, 2006). Segn Conde-Caveda (1994) los objetivos de los cuentos motores son: Hacer al nio protagonista, desarrollando su conducta cognitiva, afectiva, social y motora. Sentar las bases preventivas e higinicas de la salud a travs del ejercicio fsico desde las primeras edades y ya como un hbito de vida. Interdisciplinarizar las reas musical, plstica y corporal, as como los contenidos de lo corporal con los de otras materias, con el objeto de globalizar la enseanza. Desarrollar las cualidades fsicas bsicas (fuerza, resistencia, velocidad y elasticidad). Antecedentes Segn Arguedas (2006), el cuento animado en el mbito de la EF lo origin Thulin (1930), pues crea el cuento-ejercicio, con el fin de enriquecer las actividades realizadas para los nios. Pero desde entonces son escasos los autores que han investigado y escrito acerca de los cuentos motores o sus variantes, a
pesar de poseer tantas ventajas educativas y creativas para el desarrollo integral. No obstante, algunos autores como Bettelheim (1995) o Bryant (1985) han concedido al cuento singularidad en relacin al mbito psicolgico o sociolgico, ya sea narrado o vivenciado. De forma general, uno de los grandes beneficios que presentan los cuentos motores es la gran motivacin que produce en los nios, ya que al tener que desempear las acciones motrices que los personajes realizan, se sienten los protagonistas del relato. De este modo, se ven identificados con las acciones (Iglesia, 2005), promoviendo la comprensin del mundo, pues acerca al nio a situaciones cotidianas y reales, ayudando as a comprender las relaciones humanas, fomentando la animacin a la lectura y la asimilacin de valores (Del Barrio, 2011). Otra de las ventajas que seala Serrabona (2006) es que los cuentos poseen un valor preventivo, pedaggico y teraputico, pues a travs de ellos los nios confeccionan sus fantasas y miedos, contribuyendo a estructurar y estimular las dimensiones cognitiva (atencin, conceptos bsicos, comprensin, etc.), inconsciente (como la elaboracin de la fantasa o miedos), afectiva y relacional (capacidad de escucha, atencin, intereses, ilusin, etc.) as como la motriz (desarrollo de contenidos motrices, autonoma, etc.). Igualmente, los cuentos son idneos para Educacin Infantil, pues poseen un lenguaje sencillo y asequible para estas edades, por lo que fomentar fcilmente que se sientan identificados. Favorece la escucha activa, pues el cuento obliga a mantener una atencin para poder ir realizando las diferentes acciones motrices. Torres (2002)
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seala otra ventaja de trabajar con cuentos motores: la apertura a implementacin de propuestas currculo integrado, puesto que metodologa es globalizadora.
los la de la
El cuento didctico
motor
como
recurso
Los cuentos motores se componen de dos partes interrelacionadas: los cuentos y las acciones motrices asociadas. Por tanto, el atributo motor nos remite a la implicacin de movimiento como esencia de esta alternativa pedaggica. Por ende, trabajar con cuentos motores presentan un gran significado educativo, puesto que la accin motriz conlleva las dimensiones cognitiva, afectiva y social (Ruiz-Omeaca, 2011). Estos dos componentes de los cuentos motores llevan consigo elementos propios de los cuentos y de los juegos, que hacen que los cuentos motores sea una actividad que implica participacin de las personas como individuos, dando importancia a la motricidad (Ruiz-Omeaca, 2011). Por otro lado, el objetivo de globalizar la enseanza interdisciplinando las reas que expone el currculo y abordando contenidos, siempre hay que realizarlo a travs de actividades organizadas que tengan inters y significado para el nio (CondeCaveda, 1994; 10). De esta manera, trabajar con cuentos motores no significa que nicamente se trabajen competencias motrices, sino que se globaliza la enseanza en todas las reas y las experiencias de los nios son ms enriquecedoras. De esta manera, los cuentos vivenciados corporalmente a travs del movimiento y la representacin refuerzan la percepcin profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren o asimilen (Serrabona, 2008).
Por todas las ventajas que posee el cuento motor se le puede considerar un recurso didctico de gran utilidad para el segundo ciclo de EI, partiendo de la importancia que tiene la literatura infantil en los nios de estas edades. Segn Bettelheim (1995), para que el cuento motor sea considerado una buena herramienta pedaggica debe mantener la atencin del nio, as como divertirle y potenciar su curiosidad; igualmente, deber fomentar el movimiento, posibilitando al nio vivir una experiencia particular, donde el nio preste atencin a las acciones motrices. El cuento motor en la programacin anual El cuento motor se incluye en algunas programaciones anuales de Educacin Fsica en Primaria. Ruiz-Omeaca (2011) los plantea como posible eje organizador del curso escolar, proponiendo el relato como hilo que enmarca las unidades de dicha programacin anual. Cabe destacar que para que una sesin con cuento motor sea productiva se deben tener en cuenta los criterios metodolgicos establecidos por Martnez-Cuenca (2007): (1) la importancia de que el maestro conozca el cuento con anterioridad; (2) utilizar un lenguaje sencillo y accesible; (3) el maestro debe integrarse como uno ms en la accin; (4) la sesin debe poseer una estructura lgica (animacin, fase principal, vuelta a la calma y charla con los nios), sin durar ms de media hora y con una temtica variada.
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A estos criterios metodolgicos, RuizOmeaca (2008) aade el tener en cuenta la disposicin de materiales y espacios adecuados. Seala que los cuentos motores propician un marco idneo para la interdisciplinariedad, educan desde la globalidad personal, estimulan el desarrollo de la creatividad, poseen un carcter flexible en cuanto a la exploracin de la accin motriz, permiten integrar actividades, juegos, desafos y opciones metodolgicas de carcter cooperativo a la vez que abren puertas a la interculturalidad y al fomento de valores. Posteriormente, este mismo autor (Ruiz-Omeaca, 2009) hace hincapi en la participacin activa de los alumnos, as como en la exploracin de nuevas alternativas, lo que lleva consigo una implicacin cognitiva donde se integran emociones y sentimientos. El cuento motor propicia la atencin a la diversidad, siendo un ejemplo claro
la situacin que sealan Vargas y Carrasco (2006), en la cual el relato motor incita a los nios a dar respuestas que conllevan contenidos no programados de antemano y que rompen la dinmica del cuento. Uno de los puntos ms importantes de la programacin es la evaluacin, tanto de los alumnos como de la metodologa empleada, en la cual se analice el realismo de la propuesta, la relevancia que tiene para el alumnado, la relacin entre objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y metodologa (Ruiz-Omeaca, 2011). A modo de resumen, en la Tabla 1 hemos elaborado una tabla comparativa de los autores principales sobre la temtica, asignando una columna a cada uno de ellos (CondeCaveda, 1994, 1999, 2003; RuizOmeaca, 2003, 2008, 2009, 2011, 2013; Del Barrio, 2011).
Tabla 1: Tabla comparativa de autores principales de cuentos motores (Fuente: elaboracin propia) Conde-Caveda (1994, 1999, 2003) Segundo ciclo de EI y primer ciclo de EP (Educacin Primaria). Tipos: populares, fbulas, fantsticos, realistas, de animales, etc. Caractersticas: grupo no numeroso, corto, sencillo, pautado, lineal, etc. Est basado en la LOGSE por lo que obtiene los objetivos de la misma de forma global. Ruiz-Omeaca (2003, 2008, 2009, 2011, 2013) Dirigido a nios a partir del primer ciclo de EP. El cuento debe basarse en una historia sencilla delimitada en un argumento sencillo con pocos protagonistas y una corta duracin. Se fundamenta en la LOE. Desde la globalidad se pretende la cooperacin la cual fomenta un clima de inclusin, la comunicacin, autoestima, autonoma y la educacin corporal. Se trabajan de forma globalizada. Del Barrio (2011) Primer ciclo de EP.
Nios a los que se dirige Tipos y caractersticas de cuentos
Adapta cuentos populares que los nios ya conocen como fuente de motivacin y familiarizacin. Se fundamenta en la LOE y se presentan los objetivos de etapa (generales) y los objetivos de rea.
Legislatura y objetivos
Contenidos
Se trabajan de forma globalizada.
Se trabajan de forma globalizada en cada Unidad Didctica.
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Mtodo
Estructura de sesin
Evaluacin
Roles del maestro
Recursos materiales y espaciales
Fomentan el aprendizaje significativo a travs de los cuentos motores como eje organizador y motivador. A travs de una Las sesiones se llevan a Predomina la metodologa dirigida y cabo con una metodologa metodologa globalizadora basada en el semi-dirigida con tareas cooperativa, dirigida con juego se trabajan los semi-abiertas o abiertas tareas semi-abiertas. contenidos motrices. donde se propicia la Las tareas son semiparticipacin activa y la abiertas. indagacin en diferentes alternativas. - Calentamiento. - Asamblea inicial. - Animacin. - Parte central. - Accin motriz. - Parte principal. - Vuelta a la calma. - Asamblea final. - Vuelta a la calma. - Puesta en comn. - Momento de reflexin. No establece evaluacin Se lleva a cabo a travs de Se delimitan los especfica. los ciclos de reflexin, la objetivos y se lleva a observacin sistemtica y el cabo a travs de las contraste entre la actividades. informacin proporcionada Se efectan tablas con por los alumnos y el criterios de evaluacin maestro. para el alumnado y para Utiliza para ello, el maestro. instrumentos de evaluacin como fichas de seguimiento de las sesiones y del alumno, de valoracin del proyecto, de las competencias y de autoevaluacin del alumno. El maestro se debe El maestro puede leer o El maestro es conocer el cuento, contar el cuento sin considerado integrarse en la accin, necesidad del texto. dinamizador de la respetar las propuestas de actividad proponiendo los alumnos, etc. actividades. Adems, el maestro lee el cuento. Utiliza todos los materiales Recursos del gimnasio, Utiliza materiales al alcance y lo realiza cotidianos, reciclados, de cotidianos o de fcil dentro y fuera del colegio creacin propia, etc. creacin y lleva a cabo (ro). las sesiones en el patio o en la pista polideportiva.
DISEO Y METODOLOGA Contexto y participantes Este proyecto educativo se ha llevado a cabo con tres grupos de EI; de 3, 4 y 5 aos de un C.E.I.P. pblico establecido en un pueblo de tamao medio (3000 habitantes) de la provincia de Segovia. Hemos elegido a un grupo de cada edad de manera aleatoria,
para poder contrastar cmo repercute este recurso en diferentes edades. Cada grupo presenta unas caractersticas propias que sealamos a continuacin: Grupo de 3 aos: Es el grupo ms numeroso, con 25 alumnos. Hay dos nios con adaptacin curricular: uno con problemas de
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comportamiento y otro posee dificultades psquicas y motoras. Grupo de 4 aos: Esta clase est formada por 21 alumnos. Grupo de 5 aos: Este grupo est compuesto por 16 alumnos. Cabe sealar que hay un nio con adaptacin curricular derivada de su hidrocefalia benigna externa y de su retraso psicomotor.
Humanos: Dos maestras (la maestra de Psicomotricidad y la alumna de prcticas). Materiales: Cuerdas, globos, bits de inteligencia, papel de peridico, pizarra digital, etc. Espaciales: (a) una sala de usos mltiples, amplia y luminosa. La sonoridad no es muy buena y no posee materiales; y, (b) aula de la pizarra digital, pequea, con buena luminosidad y sonoridad.
Por tanto este proyecto se llevar a cabo con un total de 62 alumnos, pudiendo reflexionar sobre cmo repercute en varias edades. Para proporcionar una atencin individualizada a los ACNEE es necesaria la participacin de la segunda maestra (maestra de apoyo), la cual les ayuda a participar, socializarse, mantener la atencin o a conseguir los objetivos motrices propuestos. Se han tenido en cuenta los recursos de los que el Centro dispone, que son los siguientes:
OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES Durante la planificacin y ejecucin de este proyecto nos encontramos ante un contexto lleno de oportunidades pero tambin de limitaciones, que influyeron notoriamente en este trabajo. En la tabla 2 se muestran las oportunidades encontradas en la columna de la izquierda y las limitaciones en la columna de la derecha.
Tabla 2: Tabla expositiva de oportunidades y limitaciones encontradas a la hora de llevar a cabo el proyecto (Fuente: elaboracin propia)
OPORTUNIDADES Varios grupos de edades diferentes. Se puede emplear la metodologa que se desee (dirigida, semidirigida, coopetariva, etc.) Se pueden crear cuentos motores teniendo en cuenta las caractersticas del grupo determinado. Amplia sala de usos mltiples con buena luminosidad.
LIMITACIONES Nmero de alumnos elevado. De forma global los nios no conocen esa metodologa. El tiempo invertido en la elaboracin de esos cuentos motores es elevado. Mala sonoridad del aula de usos mltiples.
Relacin con el currculum oficial Nos hemos basado en los objetivos especficos expuestos en el Decreto 122/2007, que establece el currculo del segundo ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad de Castilla y
Len. Los contenidos ms trabajados en este proyecto estn expuestos en el rea de: Conocimiento de s mismo y autonoma personal. Estn estructurados por bloques (ver tabla 3).
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Tabla 3: Contenidos del rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal (Fuente: elaboracin propia)
Bloque 1: El cuerpo y la propia imagen. El esquema corporal. Los sentidos. El conocimiento de s mismo. Sentimientos y emociones.
Bloque 2: Movimiento y juego. Control corporal. Coordinacin motriz. Orientacin espacio-temporal. Juego y actividad.
Diseo de la intervencin docente Este proyecto se basa en los cuentos motores, presentado a travs de metodologas dirigida y semi-dirigida, fundamentadas principalmente en el juego. Las actividades que conllevan estas metodologas son cerradas (tareas definidas perfectamente por el docente: levantamos las manos, nos agachamos, etc.) o semi-abiertas (trasladamos la cuerda de manera libre). Algunas tareas se llevan a cabo a travs de la cooperacin (por ejemplo trasladamos globos por parejas con la tripa). Los cuentos motores presentan una metodologa globalizadora donde los contenidos y objetivos no se trabajan de manera aislada. A la vez es flexible, pues se tiene en cuenta en todo momento los imprevistos que pueden surgir o las ideas de los nios. La estructura de sesin. En cada sesin, despus de hacer las primeras rutinas (vuelta a la clase, saludo general, saludo individual y poesa) se comienza el cuento motor. La estructura del mismo tendr estas 3 partes: - Asamblea inicial: donde se comentar lo que vamos a hacer y se recordarn las normas. - Actividad motriz: se va contando el cuento y explicando a los nios lo que tienen que ir haciendo con su propio cuerpo, con sus compaeros, con el
material. Por ltimo se realiza la relajacin con msica. Asamblea final: los nios cuentan lo que hemos realizado en la sesin, las dificultades con las que se han encontrado, lo que mejor han hecho, etc. Por ltimo, se hace la despedida.
Las 21 sesiones se han ido realizando a lo largo de Abril del ao 2013; cada una de una hora de duracin, aproximadamente. Los ttulos de las mismas son: En busca de Mimosn, Arturo y Mimosn van al zoo, Un viaje especial a la luna, Excursin de Primavera, La brujita Tapita, Lobo de Luna y Un sueo. Por tanto, hemos realizado un programa de 7 cuentos motores con cada uno de los tres grupos de EI, que suponen un total de 21 sesiones. Cabe destacar que, en algunas ocasiones, se modificaban los cuentos para tratar cuestiones de valores y normas que surgan en clase (robar gomas a otros nios, ensuciar demasiado el patio, etc.). En la tabla 4 se expone uno de ellos, a modo de ejemplo. En cada ficha de sesin exponemos el ttulo del cuento motor, los contenidos trabajados especficamente y los materiales empleados. Posteriormente se incluyen tres columnas: en una est el texto del cuento inventado y en la otra las acciones motrices que conlleva ese texto. Esta forma de presentar el cuento est basada en la estructura seguida por Conde-Caveda (1994),
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pero sin la tabla de contenidos y sin dibujos. Adems, por nuestro contexto especfico, hemos incorporado una columna nueva, en la que mostramos
diferentes actividades edades.
adaptaciones de a realizar segn
las las
Tabla 4. Ficha de sesin del cuento motor En busca de Mimosn (Fuente: elaboracin propia a partir de la propuesta de Conde-Caveda Caveda, 1994)
TTULO: EN BUSCA DE MIMOSN

Contenidos: Esquema corporal, coordinacin culo-pdica, coordinacin culo-manual, Habilidades Fsicas Bsicas (H.F.B.), lanzamientos, orientacin espacial, respiracin y relajacin. Materiales: cuerdas, CDs con msica y este cuento motor. CUENTO ACCIN MOTRIZ ADAPTACIONES Cuentan los que cuentan cuentos que Poner las cuerdas en cada segmento 3 aos: un da como hoy naci un nio corporal y desplazarse por el aula al llamado Arturo. Como todos los nios, ritmo de la msica. Solo lanzar la cuerda Arturo tiene una cabeza, un cuello, Cuando la msica cesa los nios se cerca. dos hombros, dos brazos, dos tienen que quedar como estatuas y Sujetar la cola con manos, diez dedos en las manos, un seguir escuchando el cuento. las manos. ombligo, un culo, dos piernas, dos Solo saltar a la pies, etc. comba en forma de Arturo era un nio muy alto, muy alto Estirar la cuerda de manera vertical y culebrilla. El grado de dificultad que tena un perro muy largo, muy despus de manera horizontal. del circuito ser ms largo llamado Mimosn. sencillo. A Mimosn le gustaba mucho ir de un Hacer las cuerdas ms pequeas y lado para otro moviendo la cola. ponrselas de rabo. Despus andar (Rpido-lento) Y sobre todo ponerse rpido o lento. Ponerse a dos patas y 4 aos: a dos patas. mover la cola. Intentar desatar y A Arturo le encantaba sacar a pasear Hacer como que paseamos a atar las cuerdas. al perrito por todo el pueblo. Mimosn. Tirar de Mimosn porque Saltar tambin a la se ha parado. barca. Correr como si Mimosn hubiese El grado de dificultad salido corriendo detrs de un gato. del circuito ser ms y jugar con l a tirarle una piedra Tirar la cuerda cerca-lejos-cercacomplicado que en 3 cerca o lejos para que Mimosn la lejos. Acariciar a Mimosn cuando aos. recogiera y se la devolviera. nos devuelve la piedra. Pero un da, Arturo le tir la piedra Tirar la cuerda lo ms lejos posible. tan, tan lejos, que Mimosn se alejo y 5 aos: se perdi por el bosque. Intentar desatar y Arturo estaba tan preocupado que se Coger la cuerda (atada, desatarla en atar las cuerdas. fue a buscarlo montado en una moto. 4 y 5 aos) y hacer como si Saltar a la comba de montsemos en una moto: vamos recto. Torcemos a un lado. Torcemos forma individual. a otro lado. Nos agachamos que hay El grado de dificultad un tnel. Hacemos un caballito con la del circuito ser mayor que en 4 moto. Pero Mimosn haba ido tan lejos que Aparcar la moto encima de una mesa aos. les cost mucho atravesar el bosque. o en el bal. Nada ms llegar al principio del Sentarse a esperar a colocar el bosque, Arturo aparc la moto . circuito para descansar. Lo primero que deba cruzar era un Colocar dos cuerdas de forma estrecho camino rodeado de rboles paralela con un espacio estrecho y para no perderse no podra salirse entre ellas. Hay que pasar por el del camino. medio de ellas. Seguidamente se encontr con un Colocar dos cuerdas de forma riachuelo que deba saltar sin paralelo simulando un riachuelo para mojarse. saltar las dos a la vez.
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Nada ms pasar el riachuelo se encontraron ante un precipicio y no se poda caer al vaco. (Zig-zag) A continuacin, se encontr un puente por el que deba pasar por debajo. Y por ltimo deba rodear una vaca que estaba en medio del camino sin asustarla para poder llegar hasta Mimosn. Pero Mimosn, estaba herido y haba que trasladarlo al veterinario para que lo curase. Una vez que Mimosn estaba curado los dos amigos se pusieron tan contentos que empezaron a dar saltos de alegra. Al volver a casa los dos amigos se quedaron relajados en el sof escuchando una historia con final feliz que la mam de Arturo contaba. Y colorn colorado este cuento se ha acabado.
Colocar una cuerda larga y seguidamente otra cuerda en zigzag. Pasar por encima de ellas sin caerse. Poner dos picas y una cuerda. Debern pasar por debajo de la cuerda. Colocar una cuerda en forma de crculo y los nios deben rodearla.
Trasladar una cuerda de manera original o creativa y traerla de nuevo. -Juegos de comba: - Una dola.
Tumbarse en el suelo, respirar y relajarse con msica de fondo segn las indicaciones de la maestra.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PROGRAMA Para evaluar el funcionamiento del proyecto hemos utilizado diferentes tcnicas e instrumentos, que
resumimos en la tabla 5. Los datos cuantitativos se obtienen de las fichas de evaluacin de los alumnos y de las autoevaluaciones de la maestra y los cualitativos mediante la observacin de los alumnos y la entrevista a la maestra de psicomotricidad.
Tabla 5. Tcnicas e instrumentos de recogida de datos (Fuente: elaboracin propia)
Tcnicas
Observacin.
Instrumentos
Narrados de la sesin. Ficha de evaluacin individual con escala numrica. Ficha de autoevaluacin de la maestra. Dibujos sobre los cuentos motores. Cuaderno del profesor. Cmara de fotos.
Entrevista personal a la maestra. Realizacin de fotografas.
A continuacin explicamos en qu consiste cada instrumento, comenzando por los que utilizan la tcnica de observacin, pasando por la entrevista a la maestra y finalizando con la realizacin de fotografas: Narrados de la sesin: al finalizar cada sesin se han detallado los
aspectos ms relevantes de las mismas, fijndonos sobre todo en las actitudes y acciones de los alumnos, as como en las competencias docentes de las maestras. Para ello hemos utilizado el modelo de tabla detallado en la tabla 6.
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Tabla 6: Tipo de tabla para la realizacin de narrados de sesin (Fuente: elaboracin propia)
Narrado de sesin Nmero: Fecha: Hora Actividad
Grupo: Cuento: Actitud y respuesta grupal
Acciones de las maestras
Ficha de evaluacin individual con escala numrica. En cada cuento motor hemos realizado una evaluacin ms detallada de 5 nios. Para ello hemos utilizado una ficha de
evaluacin individual con escala numrica (1-5), la cual evala los objetivos y contenidos motrices, as como los actitudinales. Esto lo mostramos en la tabla 7.
Tabla 8: Modelo de ficha de autoevaluacin de la maestra (Fuente: basada en la estructura propuesta por Lpez et al, 2006 y Ruiz-Omeaca, 2009)
Ficha de autoevaluacin de la maestra (Escala numrica: 1 mnimo- 5 mximo). Grupo:

Aspectos a evaluar Da 1. Las actividades se ajustan a los objetivos y contenidos propuestos. 2. Se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje (NEE). 3. La informacin ha sido clara y breve. 4. Es correcta la organizacin de espacios y materiales. 5. Ha habido control de aula. 6. El feed-back ha sido adecuado. 7. Haba buen clima de aula. 8. Tiempo de aprendizaje y de implicacin motriz ha sido suficiente. -Tiempo total: -Tiempo til: -De aprendizaje: -De implicacin motriz: Otros aspectos: a) Lo programado. b) Lo sucedido. Observaciones Da Da Da Da Da Observaciones
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Dibujos de los cuentos motores: al finalizar alguna de las sesiones se les peda a los nios que dibujasen en sus casas el cuento vivenciado y lo trajesen para hablar sobre ellos. Los dibujos poseen la funcin de evaluacin formativa y proporcionan informacin acerca de la etapa de desarrollo intelectual y motriz en la que se encuentran los nios (garabateo, preesquemtica, esquemtica, etc.). Entrevistas y cuaderno del profesor: Despus de cada sesin se han establecido entrevistas abiertas a la maestra de Psicomotricidad, las cuales anotaremos en el cuaderno del profesor. La maestra ha estado presente en la puesta en prctica de todos los cuentos motores. De esa forma ha dado su opinin acerca de las clases, de tal modo que se han ido incluyendo mejoras en sesiones sucesivas. Cmara de fotos. Hemos realizado fotografas para obtener una mejor
evaluacin y poder contrastar a la vez las sesiones que hemos ido realizando. RESULTADOS La tabla 8 recoge de forma global, la suma de los resultados de cada ficha de evaluacin individual de los alumnos. Como explicamos en el apartado anterior, en estas fichas aparecen 10 tems de contenidos motrices y actitudinales y se utiliza una escala de 1-5 (mnimo-mximo), por lo que cada alumno puede conseguir un mximo de 50 puntos por sesin. La tabla x est dividida en 8 columnas. En la primera aparece el listado de alumnos. En las siguientes aparecen los nombres de los 7 cuentos motoressesiones. Cada columna posee tres divisiones segn la edad (3, 4 5 aos). En las filas aparecen las puntuaciones de cada nio observado, pues en cada cuento motor fueron evaluados 5 nios. En cada celda aparece la suma de los tems de cada ficha de evaluacin, donde el mximo posible es 50.
Tabla 8: Tabla comparativa de resultados de las fichas de evaluacin individual (Fuente: elaboracin propia)
En busca Mimosn. 3 45 44 40 45 44 4 42 45 39 44 38 de Arturo Mimosn al zoo. 3 4 42 39 37 33 39 44 40 35 36 47 y van 5 49 32 44 47 47 Un viaje especial a la luna. 3 4 5 39 44 48 33 48 47 44 38 47 44 45 47 45 40 47 Excursin primavera. 3 45 41 44 43 26 4 44 32 41 44 47 de La Tapita. 3 43 46 43 38 43 4 42 46 44 45 41 brujita Lobo de Luna.
Nio 1 Nio 2 Nio 3 Nio 4 Nio 5
5 40 48 47 47 30
5 39 48 41 46 46
5 24 43 44 43 44
3 42 43 46 46 46
4 42 44 40 36 53
5 43 46 44 46 46
Los resultados muestran que los objetivos y contenidos propuestos tienen un alto nivel de desarrollo en la mayora de los casos. La mayora de los alumnos presenta un nivel alto en escala utilizada (entre 40 y 48). Las puntuaciones ms bajas corresponden a los nios con NEE (entre 24 y 33); por tanto, a pesar de que no adquieran tantos puntos como otros nios, s
muestran un nivel de aprendizaje aceptable de dichos contenidos. Para poder realizar una comparativa entre los diferentes cursos, en la tabla 8 mostramos la suma por edades y cuentos motores de las puntuaciones de la tabla anterior. En la tabla 9 hay cuatro columnas, en la primera aparece el ttulo del cuento motor y en las otras tres, los diferentes cursos. En la ltima
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fila establecemos el total de puntos conseguidos en cada edad. La puntuacin mxima por celda es de 250 y la total por columna de 1.750.
Tabla 9: Comparacin de resultados finales en 3, 4 y 5 aos (Fuente: elaboracin propia). Ttulo del cuento motor En busca de Mimosn. Arturo y Mimosn van al zoo. Un viaje especial a la luna. Excursin de primavera. La brujita Tapita. Lobo de Luna. Un sueo. Total 3 aos 218 194 205 199 213 223 206 1458 4 aos 208 198 215 208 218 205 218 1470 5 aos 212 219 236 220 198 225 216 1526
cuentos motores vivenciados. Algunos de los dibujos de 5 aos los podemos enmarcar en la fase pre-esquemtica muy desarrollada pues las figuras humanas tienen mucho detalle y casi todas sus partes. Por otra parte, los datos recogidos con la ficha de autoevaluacin de la maestra nos permiten realizar otro tipo de anlisis. Tal como vimos anteriormente, la ficha tiene 7 items, que se valoran con una escala 1-5, por tanto cada da se pueden obtener un mximo de 35 puntos y entre las 7 sesiones un mximo de 245 puntos. En la tabla 10 comparamos los puntos conseguidos en cada sesin llevada a cabo en funcin del curso. Establecemos cuatro columnas: la primera seala el cuento motor y las otras tres las diferentes edades. Por ltimo aparece una fila con la suma total de los resultados conseguidos en cada grupo.
Tabla 10: Comparativa de los tems de la ficha de autoevaluacin de la maestra en funcin de los grupos de edad. Ttulo del cuento motor En busca de Mimosn. Arturo y Mimosn van al zoo. Un viaje especial a la luna. Excursin de primavera. La brujita Tapita. Lobo de Luna. Un sueo. Total 3 aos 26 26 4 aos 33 29 5 aos 31 32
Los resultados muestran que no hay grandes diferencias entre los nios de unas edades y otras; a pesar de que los nios de 5 aos presentan en general mayores puntuaciones, seguidos por los de 4 aos y terminando por los de 3. Por tanto, parece que el programa es adecuado para los tres cursos de segundo ciclo de educacin infantil. Hemos utilizado las fotografas y los dibujos para contrastar la informacin de los anteriores instrumentos de recogida de datos. Los dibujos realizados por los nios nos aportan gran informacin sobre el desarrollo de su esquema corporal, que suele ser ms evolucionado cuanto mayores son. Tambin aporta informacin importante sobre sus vivencias de la sesin y cmo han comprendido e interpretado el cuento motor. Hemos observado que prcticamente todos los nios de 3 aos se encuentran en la etapa de garabateo, en la cual el nio solo muestra inters por el movimiento de dibujar. La mayora de los nios de 4 y 5 aos se encuentran en la etapa preesquemtica, pues hay esquemas en sus dibujos e intentan reflejar los
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33
30
35 28 26 29 202/245
35 33 23 32 218/245
34 34 28 33 222/245
Por consiguiente, se puede establecer que esta metodologa ha tenido el efecto ms positivo en la clase de 5 aos, seguido por la clase de 4 aos y el efecto menos positivo se ha dado en
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el grupo de 3 aos. No obstante, los resultados han sido altos en todas las edades. Del mismo modo, se puede observa cuales son los cuentos que parecen tener unos mejores resultados y cuales los que menos, aunque todos pueden considerarse altos (entre 7,2 y 9,8 en una escala 1-10). En la tabla 11 analizamos las diferencias entre las sesiones en funcin de las competencias docentes
observadas. Establecemos diez columnas: la primera seala la competencia docente observada; de la 2 a la 8 los sumatorios de los puntos obtenidos en cada sesin por cada una de las competencias docentes; la 9 el sumatorio total por competencias; y la 10 posibles observaciones. Dado que la escala utilizada es 1-5, cada da se pueden obtener un mximo de 15 puntos (hay tres grupos) y entre las 7 sesiones un mximo de 105 puntos.
Tabla 11. Resultados de sumatorios de las fichas de autoevaluacin grupal de la profesora con escala numrica. Aspectos a evaluar // Sesiones 1. Las actividades se ajustan a los objetivos y contenidos. 2. Se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje (NEE). 3. La informacin ha sido clara. 4. Es correcta la organizacin de espacios y materiales. 5. Ha habido control de aula. 6. El feed-back ha sido adecuado. 7. Haba buen clima de aula. Total (x/105) Da 1 14 Da 2 13 Da 3 14 Da 4 15 Da 5 14 Da 6 13 Da 7 14 Total (x/105) 97/105
10
11
11
15
13
12
13
85/105
14 15
13 14
14 13
15 14
14 12
9 11
14 15
93/105 94/105
11 14 12 90/105
12 13 11 87/105
14 15 14 95/105
15 15 15 104/105
14 14 14 95/105
12 9 11 77/105
14 10 14 94/105
92/105 90/105 91/105
Se puede observar una mejora a travs de las sucesivas sesiones; sobre todo en cuanto la adaptacin a los diferentes ritmos de aprendizaje (1013) y al control de aula (11-14). Estos resultados no tienen en cuenta la sesin propuesta por Conde-Caveda (1994) Lobo de Luna (da 6), en la cual aspectos como la organizacin de espacios y materiales, la informacin clara y breve o el feed-back proporcionado cae varios puntos con respecto a otras sesiones. Por otra parte, los resultados tambin indican que, en general, las actividades se ajustan a los contenidos y objetivos
y tienen buenos resultados. Por ltimo, hemos observado que el tiempo de implicacin motriz ha sido ms elevado cuanto ms mayores son los nios. En la entrevista realizada, la maestra de psicomotricidad considera que los cuentos motores son una buena herramienta para motivar al alumnado y acercarnos un poco ms a su mundo de fantasa: En ese mundo, los nios poseen una participacin activa y son los protagonistas de sus acciones y aprendizajes. Adems, esta metodologa se basa en el juego
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simblico, pues las historias llaman a las representaciones mentales (entrevista). Tambin recalca que puede ser un eje globalizador para la enseanza, donde podemos incluir las tareas que consideremos apropiadas o trabajar con determinados materiales.
CONCLUSIONES A partir de los resultados encontrados durante la aplicacin del programa, vamos a analizar en qu grado se han cumplido los objetivos de este proyecto de investigacin en el aula. Hemos planificado y puesto en prctica un programa que incorpora los cuentos motores como un recurso didctico en las sesiones de Psicomotricidad de EI. El programa consta de 7 cuentossesiones, que se han puesto en prctica en tres grupos de EI; por tanto se han llevado a cabo un total de 21 sesiones. Hemos diseado, elaborado y puesto en prctica las 7 sesiones de cuentos motores con nios de todos los cursos de EI utilizando diferentes recursos materiales. En los primeros cuentos motores, hemos trabajado con un material especfico en cada sesin (cuerdas, papel de peridico, globos), en el penltimo cuento hemos trabajado con varios materiales (hojas, aros, pelotas, etc.) y en la ltima sesin con cada grupo hemos utilizado la pizarra digital. Hemos estudiado cmo repercute el cuento motor en las diferentes edades de EI. Los resultados demuestran que este tipo de sesiones motiva al alumnado de todas las edades del segundo ciclo de EI y que las diferencias son las esperadas entre los
tres grupos de edad, aunque pequeas. Hemos comprobado que la utilizacin de propuestas cooperativas es ms compleja con los nios de 3 aos, pues no conocen actividades de cooperacin; en cambio los nios de 4 y 5 aos si que han sabido responder a esta metodologa. Una posible interpretacin es que sera conveniente incluir tareas cooperativas desde edades ms tempranas, aunque tambin es posible considerar que los nios de 3 aos no estn suficientemente maduros para comprender y realizar este tipo de actividades motrices. Parece necesario investigar con mayor profundidad esta cuestin. Por ltimo, hemos constatado la utilidad de este recurso didctico en las sesiones de psicomotricidad realizadas en un centro de EI, dado que los resultados obtenidos han sido muy positivos en casi todos los aspectos estudiados, tanto motrices como actitudinales y de atencin a la diversidad. Por todas las ventajas comentadas a lo largo de este proyecto (globalizacin de contenidos, tipos de metodologas, flexibilidad, posibilidades de adaptacin a las caractersticas de los nios, materiales con los que poder trabajar, motivacin y atencin que emprende, etc.), consideramos que es un recurso didctico aplicable en EI. El alcance de este programa se fundamenta en la posibilidad de utilizar la metodologa basada en los cuentos motores en los tres cursos del segundo ciclo de EI. Parece ser un buen recurso didctico en cuanto a la posibilidad que ofrece de ser utilizado por cualquier docente; pues se pueden buscar historias ya creadas o inventar otras nuevas, adaptndolas a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos. Los resultados indican que con los cuentos
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motores se mejora la accin docente, pues ayuda a que el proceso de enseanza-aprendizaje sea ms motivador y menos rutinario para los alumnos en cuanto a variedad de mtodos aplicados. En conclusin, consideramos que la metodologa basada en los cuentos motores se puede aplicar perfectamente en todas las edades del segundo ciclo de EI, siendo una metodologa con grandes beneficios para el desarrollo integral de los nios. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arguedas, C. (2006). Cuentos musicales para los ms pequeos. Actualidades Investigativas en Educacin, 6, 1-22. http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads /tx_magazine/cuentossss.pdf (Consulta: 20/04/13). Bettelheim, B. (1995). Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Ed. Crtica. Bryant, S. C. (1985). El arte de contar cuentos (7 ed.). Madrid: Istmo. Conde-Caveda, J. L. (1994). Los cuentos motores. (Vol I y II). Barcelona: Paidotribo. Conde-Caveda, J. L. y Viciana, V. (1999). Propuestas metodolgicas para el desarrollo de las capacidades expresivas y de las habilidades motrices en educacin infantil. En M. Arteaga, V. Viciana, y J. L. Conde-Caveda, Desarrollo de la expresividad corporal. Tratamiento globalizador de los contenidos de representacin (2 ed.) (63-71). Barcelona: INDE. Conde-Caveda, J. L., Conde-Caveda, J. y Viciana, V. (2003). El cuento, motor en la enseanza de los
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LA EDUCACIN EN VALORES EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA EN EL CENTRO MUNICIPAL DE EDUCACIN INFANTIL ODILA SIMES, VITRIA, ESPRITO SANTO, BRASIL
Prefeitura Municipal de Vitria, Esprito Santo, BRASIL
walk.l@uol.com.br Walk Loureiro
RESUMEN Presentar en este artculo parte de las actividades que realic durante el ao de 2013 en el Centro Municipal de Educacin Infantil Odila Simes con el objetivo de promover una educacin fsica en valores. Hablar de la educacin en valores tiene una gran complejidad en Brasil debido a la influencia que las instituciones religiosas tienen en este pas, especialmente porque a menudo se relaciona la educacin en valores con las creencias religiosas. A travs de estas pginas se presentar cmo se cre un ambiente que ayud a que los nios empezaran un aprendizaje en valores y cules son las caractersticas y acciones que creo que sean necesarias a los maestros para que los nios desarrollen este tipo de aprendizaje. Palabras clave: educacin en valores, resolucin de conflictos, prcticas corporales, educacin infantil. VALUES EDUCATION IN PHYSICAL EDUCATION AT THE MUNICIPAL CENTER OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION "ODILA SIMES", VITRIA, ESPRITO SANTO, BRASIL ABSTRACT In this article I will present part of the activities that I made during the year of 2013 at the Municipal Center of early childhood education "Odila Simes" in order to promote physical education in values. Talk about the education in values has a great complexity in Brazil due to the influence that religious institutions have in this country, especially because often relates to education in values with religious beliefs. Through these pages will be created an environment that helped children begin learning values and what are the characteristics and actions that I think are necessary teachers to enable children to develop this type of learning. Keywords: values education, conflict resolution, bodily practices, early childhood education.
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LA EDUCACIN INFANTIL EN BRASIL Antes de hablar sobre la educacin en valores propiamente dicha, es necesario introducir el contexto de la Educacin Infantil en Brasil. En este sentido, solamente en 1971, con la aprobacin de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin brasilea, se prest atencin a los nios menores de siete aos y se les dio garantas reales, aunque esto no haya sucedido de manera proporcional ni con calidad en todo el pas. Cuarenta aos despus de la implementacin de la Educacin Infantil en Brasil, la universalizacin es un objetivo difcil de cumplir. Es que ella, al ser llevada a cabo a travs de un par de leyes, se cumple de manera desigual en todo el pas (Campos, Fllgraff y Wiggers, 2006), sea por causa de la dimensin territorial, sea por las desigualdades sociales que existen en este pas, sea porque la administracin pblica no tiene la habilidad de cambiar las condiciones de pobreza de muchos, etc. Para seguir adelante con el objetivo del artculo, es necesario explicar cmo est compuesta la Educacin Bsica brasilea. Esta est organizada en tres niveles: la Educacin Infantil, dividida en guardera (de los seis meses a los tres aos de edad) y en la pr-escola (de los cuatro a los seis aos de edad); la Enseanza Fundamental (que viene despus de la Educacin Infantil y dura nueve aos); y la Enseanza Media (que dura tres aos y es requisito imprescindible para ingresar a la Universidad).
LA EDUCACIN FSICA Y LA EDUCACIN INFANTIL En Brasil, la Educacin Fsica no es obligatoria en la Educacin Infantil y su presencia en este nivel de la enseanza corresponde a las iniciativas particulares tomadas por algunos sistemas educacionales pblicos. A pesar del debate acumulado en torno a la especializacin de los nios y las opiniones contrarias alrededor del mundo, el trabajo desarrollado por las maestras tutoras en Brasil con los nios, generalmente se centraliza, bsicamente, en el rea cognitiva. Ms an, a los juegos y movimientos casi siempre se los percibe como un premio para despus del trabajo cuando estos deberan ser una de las formas habituales de trabajar (Panyagua y Palacios, 2008, p. 98). En la municipalidad de Vitria, capital del estado de Espirito Santo, vecino al estado de Rio de Janeiro, el ingreso de los maestros especialistas de Arte y Educacin Fsica en la Educacin Infantil ocurri en 2006. Despus de ocho aos, en los que se ha construido un nuevo currculo para la Educacin Infantil y se ha contribuido en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, es posible apuntar importantes avances, y tambin algunas dificultades, que demuestran la necesidad de hacer mucho ms para que la calidad del trabajo desarrollado por los maestros especialistas en la municipalidad de Vitria contine creciendo. Entre las dificultades apuntadas por los profesores especialistas es posible destacar: el sentimiento de que no pertenecen a la escuela, la ausencia de apoyo y la falta de dilogo entre maestros tutores y maestros
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especialistas. A pesar del trabajo desarrollado por los especialistas, a los tutores solo se les atribuye algn valor porque su presencia es necesaria para que estos puedan salir de sus clases para estudiar y planearlas de rato en rato. En relacin a los avances, se observa la estimulacin de los sentidos; el desarrollo motriz ms temprano y de mejor calidad en los nios; la formacin humana y la ampliacin del contenido cultural; la ayuda al desarrollo de su inteligencia emocional, entre otros. Destaco la inteligencia emocional porque, como Espada Mateos y Calero Cano (2012), creo que
[] la asignatura de Educacin Fsica tiene una implicacin muy directa con los elementos que componen la inteligencia emocional, ya que la empata, el control de las emociones, la automotivacin y las habilidades sociales son elementos que necesariamente van a existir dentro de la prctica deportiva [] (p. 66).
Despus de demostrar de una forma sencilla la insercin de los maestros especialistas de Arte y Educacin Fsica en el primer nivel de la Educacin Bsica en las escuelas pblicas de Vitria, presentar en este artculo el trabajo que yo he puesto en marcha en los ltimos seis aos con el fin de promover una Educacin Fsica en valores, especialmente en el trabajo desarrollado con los nios de la prescola (4-6 aos). Pero antes hay que decir que creo que es necesario que haya maestros especialistas de la Educacin Infantil en oposicin a los maestros especialistas en la Educacin Infantil. Ms que una eleccin semntica, esta posicin corresponde a una postura tan terica como prctica. Por supuesto, comprendo que los maestros no deben estar solo en la primera etapa de la Educacin Bsica, sino que deben ser parte de ella, aprecindola, estudindola e investigndola. La metodologa y las actividades desarrolladas en mis clases estn inspiradas en el concepto de prcticas corporales que, segn Silva y Damiani (2005) se constituyen a partir de un conjunto de experiencias construidas en el cuerpo, a partir del cuerpo y por medio del cuerpo (p. 23). El hecho de escoger esta nocin se da por mi deseo de dejar explcito mi conviccin de que la Educacin Fsica es una asignatura esencialmente prctica. As pues, aunque produzcamos en las clases de Educacin Fsica reflexiones profundas para que los alumnos comprendan el mundo, la cultura, las relaciones interpersonales, los valores, entre otros, no olvidemos que estas intervenciones se realizan intermediadas por las actividades prcticas. Esto es importante porque,
Otro punto muy interesante, destacado por la Secretara Municipal de Educacin de Vitria es que, aunque los maestros especialistas representen alrededor de un 20% de la totalidad de maestros da Educacin Infantil de las Escuelas Municipales de Vitria, cuando hay cursos de formacin y capacitacin, en los que se invita a los maestros (especialistas y tutores) a hacer relatos sobre sus prcticas o a presentar investigaciones, las ponencias de los especialistas representan un 50% de las seleccionadas. Esto demuestra, por lo menos, el papel destacado que el trabajo de los maestros especialistas ocupa en el sistema educacional de Vitria.
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caso contrario, no solo se ven perjudicadas nuestras posibilidades como educadores de un campo especfico del conocimiento, sino tambin la posibilidad de lograr el mximo potencial educativo de nuestra asignatura. He trabajado en mis clases con el concepto de prcticas corporales porque es posible elegir, en un amplio abanico de alternativas, actividades corporales de enseanza-aprendizaje que son muy distintas, desde juegos cooperativos y populares hasta los juegos competitivos y de aventura. Al hablar de juego, recuerdo a Omeaca y Ruiz (2001), para quienes,
el juego en educacin fsica se caracteriza por establecer una actividad a realizar, por estar regido por un sistema de reglas que marcan su dinmica interna como actividad fsica organizada y por hacer efectiva la posibilidad de utilizar estrategias de actuacin. Pero adems, es necesario que el alumno perciba la situacin ldica como tal (p. 19).
y Ruiz, 2001, p. 99).En este sentido, oriento las actividades para la promocin de una Educacin Fsica en valores. Cuando hablo en valores, es importante sealar que lo hago en referencia a Alonso A. (2004), para quien,
Los valores llaman sobre todo las actitudes, las cuales se van configurando a modo de lenta infiltracin en las conciencias, debido a mecanismos inconscientes que se dan en la relacin educativa. Un valor no es comunicable en s mismo: lo nico comunicable es la persona que comunica, desde su vivencia, determinados valores (p. 42).
El juego es muy importante en la Educacin Infantil pues Infancia y juego son sinnimas, adems a esa edad se juega todo el tiempo, en cualquier lugar y a cualquier cosa (Paniagua y Palacios, 2008, p. 96). LA EDUCACIN FSICA DE LA EDUCACIN INFANTIL Y LA EDUCACIN EN VALORES Ms all de la evidente utilizacin de las prcticas corporales para alcanzar los avances apuntados anteriormente, he orientado mi trabajo en la misma direccin del movimiento pedaggico que gira en torno a la importancia que posee la educacin en valores para el desarrollo personal y social (Omeaca
Al hablar de educacin fsica en valores en el nivel de enseanza de la Educacin Infantil, me refiero a la accin pedaggica intencional a travs de actividades motrices con el fin de ensear actitudes, comportamientos y conocimientos a los nios y ayudar a desarrollar las relaciones y los afectos. Es importante aclarar esta idea porque, aunque el estado brasileo en teora sea laico, a causa de la gran influencia que las organizaciones religiosas poseen en la poltica y en la educacin, cuando se habla en valores en Brasil, muchas veces se los confunde al relacionarlos solamente con la religin. Bajo estas premisas, conduzco las clases desde una perspectiva educativa tal como Espada Mateos y Calero Cano (2011) asumen el deporte escolar, o sea, a partir de derechos y obligaciones comunes como la cooperacin, la coeducacin, la adaptacin y la integracin, regados por la sanidad y seguridad. Aunque sabemos que el conflicto es una caracterstica inherente a la
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actividad humana y social (Comins Mingol, 2003, p. 122, Omeaca y Ruiz, 2001, p. 91) y que las conductas agresivas entre los nios en el contexto de la educacin infantil son comunes y naturales (Armengolt Herrera, 2011 y Corsaro 2005), hay que tener en cuenta que este ambiente tambin es un lugar privilegiado para el trabajo educativo que tiende a canalizarlas y disminuirlas (Paniagua y Palacios, 2008, p. 96). Adems es posible y se hace necesario que se establezca un ambiente ms cordial entre los alumnos (Armengolt Herrera, 2011). Asimismo, es importante destacar, como explica Vinyamata Camp (1999, p. 27), que El conflicto, en s mismo, no tiene una significacin peyorativa; podr ser negativo o positivo, depender del valor que le asignemos y, sobre todo, del uso que le demos a travs de su gestin. Para dar soluciones a las situaciones que afectan el proceso de la formacin en valores, he dado las clases segn el dilogo y la construccin democrtica de reglas y normas con los alumnos con el objetivo de desarrollar con y entre ellos una relacin de solidaridad, honestidad y lealtad.
nios conozcan sus emociones, fortalezas y debilidades (Padilla Garca, 2011). Presentar enseguida algunas actividades que ms les ha gustado a los nios durante el ao lectivo de 2013, cmo se organizan y cules son los objetivos que pretend alcanzar al desarrollarlas.
Imagen 2 Jugando por equipos con el Garrafobol.
El Garrafobol (La traduciendo mal).
botella
pelota,
Imagen 1 Dialogando y construyendo reglas y normas con los alumnos.
Se reparte los alumnos en equipos, segn el nmero de botellas que existan. En general cada equipo est formado por cuatro o cinco jugadores. Las reglas del juego son sencillas: consiste en derribar con una pelota todas las botellas del equipo contrario que se encuentran en frente a cada jugador. No se puede coger la botella cuando la pelota la bate. En esta actividad enseamos actitudes y cualidades positivas como la integracin, el respeto, la tolerancia, entre otros valores; la necesidad de trabajar juntos, en equipo; que poco importa ser el mejor jugador del equipo si no se ayuda a los menos habilidosos para lograr xito en la disputa; que todos los integrantes del equipo ganan y pierden juntos.
Por medio de las actividades propuestas, intento ayudar a que los

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intencin es utilizar una prctica corporal que, por s misma, le da un sentido al nio de que esta es parte de su grupo social, con la finalidad pedaggica de convertir una simple vivencia (que ya tiene sentido y significado importante para l) en una experiencia (Agamben, 2005) que, como tal, puede marcar las vidas de mis alumnos. El tnel de malla es una actividad inspirada en los deportes de aventura que se hace en los rboles. Entrar y salir por un tnel de malla no desarrolla en los alumnos solo aspectos motrices y cognitivos. Adems de estos y de los objetivos anotados anteriormente, esta prctica tambin contempla la ampliacin del acervo cultural de los alumnos, incluso porque el arbolismo an no est popularizado en nuestro pas.
Imgenes 3 y 4 Sentir, manifestar y entender las emociones con el coche de madera y el tnel de malla.
El coche de madera y el tnel de malla En la primera actividad, los alumnos son invitados, uno por uno, a bajar una pendiente acompaados por el maestro en un coche de madera. En la segunda, los alumnos entran y salen por un tnel suspendido y estirado por cuerdas o cintas. Ms all de estimular a los alumnos/as a sentir, manifestarse y entender las emociones como miedo, placer, alegra, enfado, ansiedad, sorpresa, etc., estas prcticas corporales cumplen objetivos distintos, como lo veremos a continuacin. El coche de madera corresponde a una prctica corporal casi olvidada con el pasar del tiempo en Brasil; ha sido sustituida por los videojuegos, el ordenador, etc. Esta actividad es parte de las manifestaciones culturales de los grupos sociales ms humiles (de las clases econmicas ms bajas) de Brasil. Al trabajar esta actividad, mi
Imgenes 5 e 6 Superando al miedo a las alturas en las cuerdas suspendidas y en el slake line.
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Las cuerdas suspendidas y el slake line Las cuerdas suspendidas y el slake line: En las dos actividades, los alumnos caminan encima de una cuerda o del slake line. Con el paso del tiempo, segn el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos, la altura de las cuerdas aumenta. Adems de ampliar el contenido cultural de los alumnos, trabajamos con la perspectiva de la inteligencia emocional porque comprendemos que ella sirve de fundamento para que los alumnos alcancen significativos aprendizajes en valores.
mejora evidente en las relaciones personales y afectivas entre los alumnos. Tanto que, a lo largo del tiempo, los conflictos disminuyeron y las intervenciones de los maestros fueron menos frecuentes, aunque eran necesarias a veces. Pero creo que, haciendo referencia a las actividades realizadas en las clases, no basta planear y actuar con esta o aquella metodologa; no es suficiente actuar segn este o aquel experto para obtener las herramientas necesarias para alcanzar una educacin en valores. Para lograrlo es necesario, como dicen Paniagua y Palacios (2008), que los maestros mantengan una suficiente relacin de empata con los alumnos; que los nios perciban que se puede contar con los maestros; que los nios sean comprendidos; que el maestro de educacin fsica valore las ideas, emociones y conductas infantiles ayudndoles a alcanzar significativos aprendizajes en valores. REFERENCIAS Agamben, G. (2005). Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte, Brasil: Editora da UFMG. Alonso A., J. M. (2004). La educacin en valores en la institucin escolar. Colonia San Rafael, Mxico: Plaza y Valdes Editores. Armengolt Herrera, L. V. (2011). El juego cooperativo como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia. La Peonza: Revista de Educacin Fsica para la Paz (Nueva poca), 6, 73-84.
CONCLUSIONES Durante este artculo he intentado explicar cmo se condujeron algunas de las actividades realizadas con mis alumnos durante el ao lectivo de 2013 con la finalidad de promover valores positivos en ellos. Por supuesto, se construyeron las actividades de tal manera que todos pudisemos disfrutar, compartir y celebrar el desarrollo y el aprendizaje de los nios en distintas reas: motora, sensorial, emocional, cognitiva, social, etc. En reiteradas ocasiones, cuando alguien empleaba un lenguaje inadecuado, le haca dao o le molestaba a un compaero en el transcurrir de las actividades desarrolladas, el alumno era invitado a pensar y reflexionar sobre lo ocurrido y a ponerse en el lugar del otro. Desde ah fue posible observar entre ellos la incorporacin de valores como la solidaridad, la honestidad, la equidad, la lealtad, la ayuda al prximo, etc. Tambin es cierto que una serie de habilidades sociales se fortalecieron durante el ao demostrando una
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UN PROYECTO INNOVADOR CON RETOS FSICOS COOPERATIVOS Y HERRAMIENTAS TELEMTICAS COOPERATIVAS: HORMIGAS COOPERATIVAS
Escola El Castell Tona (Barcelona) Escola Agust Gifr - Sant Gregori (Girona) Escola L'Arenal de Llevant - Barcelona
avila244@xtec.cat Cristina Guijosa Quintilla Pere Casals i Padr Aleix Vila Sol
RESUMEN Hormigas Cooperativas es un proyecto telemtico de intercambio y valoracin de retos cooperativos abierto a escuelas e Institutos de Espaa y Suramrica. Se inicia a partir de una unidad didctica de retos fsicos cooperativos, que una vez los alumnos han vivenciado sern ellos quienes debern crearlos. A partir de aqu empezar el intercambio de los retos producidos con otros centros. De esta forma conseguiremos el feedback de los nuevos retos. Palabras clave: retos fsicos cooperativos, intercambiar, proyecto telemtico, retroalimentacin. AN INNOVATE PROJECT WITH PHYSICAL CHALLENGES AND COOPERATIVE ONLINE TOOLS COOPERATIVE ANTS ABSTRACT Cooperative Ants project is a telematic exchange and evaluation of cooperative challenges open to schools and high schools in Spain and South America. It starts from a teaching unit about cooperative physical challenges, once students have experienced cooperative physical challenges they will have to invent them. From this point you will start sharing the challenges invented with other schools or high schools. So that we are going to give and receive feedback on the new challenges created. Keywords: cooperative physical challenges, exchange, telematic project, feedback.
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QU SON LOS RETOS FSICOS COOPERATIVOS? Los retos fsicos cooperativos destacan por la motivacin que producen entre el alumnado y pueden definirse como actividades fsicas cooperativas de objetivo cuantificable, planteadas en forma de reto colectivo, donde el grupo debe resolver un determinado problema de solucin mltiple, adaptando sus acciones a las caractersticas individuales de todos y cada uno de los participantes (Velzquez, 2003) Hormigas Cooperativas da un ms all y propone trabajar los cooperativos con los alumnos y a de aqu que sean ellos los propongan nuevos retos y compartan con otros centros para recibir su feedback. paso retos partir que los dar y
Crear un entorno de trabajo cooperativo entre alumnos. Fomentar la creatividad como un valor fundamental. Fomentar el uso de las tecnologas de la informacin. Utilizar las TIC para comunicarse con otros centros lejanos. Utilizar de forma precisa y clara el lenguaje escrito. Impulsar la relacin entre alumnos de distintas escuelas del territorio espaol y de habla inglesa. HORMIGAS
CMO FUNCIONA COOPERATIVAS
HORMIGAS COOPERATIVAS Hormigas Cooperativas nace en el ao 2011 y es un proyecto que pretende fomentar el uso de una metodologa cooperativa en educacin fsica a travs de los retos fsicos cooperativos. Fomenta el intercambio telemtico de estos retos creados en los centros participantes. El proyecto est alojado dentro de LACENET, una web que aloja diversos proyectos telemticos, y tiene una plataforma virtual que permite compartir los nuevos retos y recibir la valoracin de los dems centros colaboradores. Est diseado para aplicarlo desde Ciclo medio de primaria hasta la ESO. Objetivos que persigue el proyecto: Promover dinmicas cooperativas para dar a conocer otras formas de actuar, pensar y compartir.
1. Inscripciones: Los centros participantes se inscriben entre septiembre y octubre. Hacen una inscripcin para cada grupo clase que quiera participar a travs de la pgina web del proyecto: http://www.lacenet.org/hormigas/. Una vez recibidas todas las inscripciones se juntan en grupos de 3. 2. Presentaciones: Hormigas cooperativas tiene su inicio el mes de enero. La primera actividad que deben realizar los diferentes grupos de cada nivel de las escuelas inscritas, es colgar en la pgina web una breve presentacin (alumnos que forman el grupo, lugar donde se encuentra el centro, preferencias del grupo, actividades que les gustan y algn comentario sobre el proyecto) juntamente con una foto de los componentes. 3. Retos fsicos cooperativos: A continuacin empieza la unidad didctica de retos fsicos cooperativos. Esta unidad tiene dos partes: a) El alumnado (subgrupos de 4 nios/as) superan retos ya
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b)
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e)
f)
creados y propuestos por el profesor/a o bien los incluidos en el material anexo del proyecto. Cada subgrupo inventar un reto (ver plantilla inventar reto), que ser probado por el resto de compaeros de clase. Compartir los retos: Los alumnos cuelgan los retos creados en el sitio web. Cada centro se compromete a aportar como mnimo 6 retos fsicos cooperativos y dar feedback como mnimo a otros 6 (de esta forma van a ser valorados como mnimo por un centro todos los retos presentados en la red) Superar retos inventados por otros centros: Cada centro escoge del sitio web un mnimo de 6 retos que han colgado sus escuelas asociadas y los intenta superar en la sesin de educacin fsica. Al finalizar, utilizan una hoja de valoracin que les ayuda a valorar dichos retos. Valorar los retos en el espacio web: Despus, debe rellenarse el formulario de valoracin que se encuentra en cada reto, con los comentarios realizados de forma constructiva. Con dichas valoraciones los retos podrn mejorarse notablemente con posterioridad. Despedida: se invita a los grupos a escribir o a realizar una videoconferencia para dar las gracias por su participacin en el proyecto y valorar el proyecto en general.
nuevos docentes que se inician en las metodologas cooperativas y en concreto en los retos cooperativos, a poder realizar el proyecto con xito. Grupos y roles Para realizar una unidad de retos cooperativos el nmero de componentes del grupo ser uno de los aspectos clave para su buen funcionamiento. Pensamos que es ideal poder trabajar con grupos heterogneos de unos 4 componentes. Adems, para garantizar la interdependencia positiva y la responsabilidad individual hemos establecido unos roles, por donde todos los componentes del grupo pasaran a lo largo de la unidad. Estos roles tendrn una duracin de una sesin y son: Secretario/a: Lee los retos. Recuerda al resto de compaeros los acuerdos que han tomado. Rellena las tablas de seguimiento de grupo. Animador/a: Anima en todo momento al grupo a superar el reto. Moderador/a y Orden: Controla el tono de voz de los compaeros para no molestar e intenta que no se pierda el tiempo. Material: Vigila que el material se utilice de forma adecuada y que quede recogido al cambiar de reto. En el caso de trabajar con algn grupo de 5, el rol de moderador y orden se dividen en dos.
ASPECTOS CLAVE DEL PROYECTO Basndonos en nuestra experiencia como docentes, hemos establecido 4 aspectos clave que ayudaran a los
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Figura 1: Hoja de seguimiento de tareas
Cmo organizar una sesin de retos cooperativos? Es importante el espacio y la disposicin del material para que una sesin de retos cooperativos sea atractiva y funcional. Es ideal tener preparados ms retos que grupos, por ejemplo, si tenemos 6 grupos podemos tener preparados 10 retos. Antes de empezar cada sesin ser imprescindible que los miembros del grupo decidan qu rol asumirn durante la sesin. La estructura de aprendizaje utilizada ser piensa, comparte, acta (Grineski, 1996), donde el alumnado piensa de forma individual una posible solucin al reto planteado (piensa), cada alumno/a explicar a sus compaeros/as la solucin que ha pensado (comparte) y finalmente prueban las distintas soluciones
expuestas para quedarse con la que les ha parecido ms eficaz para superar el reto (acta). Una vez que estn seguros que lo pueden superar avisaran al profesor/a para que les valide el reto y puedan pasar al siguiente. Consejos para inventar el reto Una vez el grupo ha trabajado los retos cooperativos propuestos por el professor/a ha llegado el momento creativo del proyecto. Cada grupo tendr que inventar un reto para poder compartir. En grupos poco experimentados, puede facilitar la tarea repartir de antemano el material con el que tendrn que crear el reto cooperativo. Ejemplo: Al grupo 1 le damos 2 cuerdas y un aro / Al grupo 2 le repartimos un baln de baloncesto y una tela A medida que el grupo adquiera ms experiencia en esta tarea
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sern ellos los que elijan el material que quieren utilizar. Retos 100% cooperativos Es muy importante que antes de compartir retos, el docente los revise con el alumnado para que sean realmente retos fsicos cooperativos. A continuacin os detallamos algunos aspectos que pensamos que deben estar presentes en los retos para ser totalmente cooperativos. 1. El reto no se puede superar sin la participacin activa de
TOD@S los miembros del grupo (todos los miembros tienen que aportar) 2. Debe haber un objetivo claro a conseguir y un elemento motivador (tiempo, distancia, puntos) 3. Debe ser un reto adecuado a la edad (ni muy fcil ni muy difcil) Los alumnos disponen de una hoja que les ayudar a crear los retos 100% cooperativos, ya que al finalizar la invencin del reto tienen que valorar en grupo si cumple las 3 reglas de oro.
Figura 2: Hoja para inventar un reto
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VALORACIN DEL PROYECTO Como organizadores de Hormigas Cooperativas apreciamos mucho la opinin de los centros participantes, ya que es muy importante conocer la valoracin que hacen del proyecto para poder determinar qu aspectos debemos mejorar en futuras ediciones. Es por este motivo que al finalizar su participacin a Hormigas Cooperativas reciben un formulario que recoge diferentes aspectos relacionados con su organizacin y desarrollo. NUEVOS PROYECTOS Durante sus tres aos de vida, Hormigas Cooperativas ha propiciado que nazcan nuevos pequeos proyectos relacionados con los retos fsicos cooperativos. Algunos de estos son: RETOS COOPERATIVOS PRESENTADOS
Encuentro de Hormigas Cooperativas de Poblenou: Las escuelas Bogatell, El Arenal de Llevant y Pere IV de Barcelona a raz de su participacin en el proyecto organizan cada ao un encuentro de juegos cooperativos, para que el alumnado participante de la edicin de Hormigas Cooperativas conozcan a los nios y nias con los que han realizado el intercambio de retos. Compartimos los retos con las familias: En el colegio Pompeu Fabra (Vilanova del Cam Catalunya) invitaron a participar a las familias en una sesin de retos cooperativos con el objetivo de mostrar a los padres y madres en qu consista el proyecto experimentndolo en primera persona, participando con el grupo de su hijo/a... Los resultados fueron muy positivos con muy buena valoracin por parte de las familias.
Durante estas tres ediciones son muchos los retos que los centros han podido compartir a travs de la red. A continuacin podis ver algunos ejemplos de los retos que se han presentado: La cuerda canguro Escola Bogatell
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El rescate de la cereza Escola El Castell
Supervivientes en la lava Escola LArenal de Llevant
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Caballitos Escola Bogatell
Catapultas Aula Balear
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Atrapados en un sueo CEIP ngel Ruiz i Pablo
Sin carro y con caballos ciegos Escola Pla de Girona
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PARA FINALIZAR Durante estas primeras 3 ediciones de Hormigas Cooperativas ha ido aumentando la participacin de escuelas. La primera empez con 18 centros, la segunda con 22 y este ao contamos con 28 centros de todo el territorio espaol, un centro de EUA y otro de Irlanda. La buena acogida que ha tenido el proyecto nos anima a seguir trabajando para mejorarlo y llegar a muchas ms escuelas. Si ests interesado en participar puedes solicitar ms informacin a: hormigas@lacenet.org.
VELZQUEZ, C. y otros. Aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. Fundamentos y aplicaciones prcticas. 2010. Barcelona. Inde VELZQUEZ, C. Desafos fsicos cooperativos. III Congreso Estatal y Iberoamericano de Actividades Fsicas Cooperativas. Gijn. 30 junio al 3 de julio de 2003. VELZQUEZ, C. Las actividades fsicas cooperativas. Propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. 2004. Mxico, D.F. Secretara de Educacin Pblica.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS FERNNDEZ RO, J., VELZQUEZ, C. Desafos fsicos cooperativos. Retos sin competicin para las clases de educacin fsica. 2005. Madrid. Wanceulen. JOHNSON, D.W., R.T. JOHNSON y E. HOLUBEC. El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999. Buenos Aires. Paids. LPEZ PASTOR, V. Evaluacin Compartida en Educacin Fsica. III Congreso Estatal y Iberoamericano de Actividades Fsicas Cooperativas. Gijn. 30 junio al 3 de julio de 2003. LPEZ PASTOR, V.M y otros. La evaluacin en Educacin Fsica. Revisin de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluacin formativa y compartida. 2005. Buenos Aires. Mio y Dvila.
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TEATRO DE SOMBRAS, DISEO Y PUESTA EN PRCTICA DE UNA UNIDAD DIDCTICA EN EDUCACIN INFANTIL
Csar Pallars Molina Vctor Manuel Lpez Pastor Aitor Bermejo Valverde cesarpm90@gmail.com
Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia
RESUMEN Este artculo muestra los resultados de disear y llevar a cabo una unidad didctica de teatro de sombras con un grupo de 3 de educacin infantil. Hemos utilizado esta tcnica por el carcter multidisciplinar que posee y a la gran influencia en el trabajo de la expresividad del propio cuerpo. Adems, la realizacin de esta rica experiencia, permite que todo aquel alumnado con problemas de inhibicin consiga adaptarse e integrarse en el grupo clase y perder esa vergenza. Hemos llevado a cabo un pequeo proyecto con una duracin de tres sesiones; en cada sesin se pondrn en prctica cinco actividades basadas en el teatro de sombras. Palabras clave: Teatro de sombras, expresin corporal, educacin infantil, psicomotricidad, creatividad.
SHADOW THEATER. KINDERGARTEN
DESIGN
AND
IMPLEMENTATION
OF
TEACHING
UNIT
IN
ABSTRACT This paper shows the results of designing and conducting an teaching unit of Shadow Theater with a group of 3 kindergarten (5 years old). We have used this technique for its multidisciplinary character that already has a great influence on the work of the body language. Furthermore, the realization of this rich experience, allows anyone with inhibition problems students get adapted and integrated into the class group and lose it. We have conducted a small project of three sessions long. Each session will be implemented in five activities based on the shadow theatre. Keywords: Shadow theater, body language, kindergarten, psicomotricity, creativity.
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INTRODUCCIN El motivo de llevar a cabo esta experiencia fue observar que existan algunos alumnos con problemas de inhibicin. Por este motivo elegimos elaborar una unidad didctica con el tema del teatro de sombras, ya que pensamos que trabajar con ellos algunas sesiones de teatro de sombras poda ayudar a trabajar la expresin corporal y a ir superando poco a poco dichas conductas de inhibicin. Adems Martn y Lpez Pastor (2007) consideran al teatro de sombras un recurso muy eficaz a la hora de integrar en el grupo a cierto sector del alumnado que habitualmente suele permanecer aislado y/o excluido, ya que con su propuesta comprueban que con este tipo de trabajo permiten que estos alumnos se sienten muy cmodos, que vayan superando los procesos de aislamiento, exclusin e inhibicin, y que den salida a su capacidad creativa y a su capacidad de relacin y cooperacin. El teatro de sombras es una tcnica que permite lograr la total expresin para los nios y nias de una forma muy completa; adems de ser un gran facilitador para trabajar otros aspectos, ya que debido a su gran multidisciplinariedad, se consigue en el alumnado un desarrollo integral. Adems, al tener una metodologa de trabajo poco usual, el teatro de sombras permite a todos los alumnos partir de un nivel similar en la realizacin de las primeras sesiones, favoreciendo as a los alumnos vergonzosos y a los que no se encuentren integrados en el grupo clase, ya que no se sienten marginados ni infravalorados por su mayor o menor habilidad en la realizacin de las sesiones del teatro de sombras.
Por otra parte, queramos comprobar si nios tan pequeos (5-6 aos) eran capaces de trabajar bien con un recurso didctico tan interesante y global como el teatro de sombras. Tras realizar una bsqueda bibliogrfica sobre la temtica, comprobamos que el teatro de sombras pareca ser un recurso extraordinariamente interesante para trabajar muchos contenidos, en especial la capacidad expresiva en el alumnado, el conocimiento de uno mismo y la capacidad de comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea, estimulando el proceso de creacin de su identidad personal. Prez-Pueyo, Casado, Heras, Casanova, Herrn, y Feito (2010) consideran que esta tcnica permite a quien la realiza, conocer mejor las posibilidades expresivas que posee su cuerpo, permitiendo as a los alumnos tener conciencia de su propio cuerpo. Esto tiene una gran importancia, sobretodo en la etapa de educacin infantil, ya que los nios estn empezando a conocer su cuerpo y desarrollar sus posibilidades motrices. Por ese motivo debemos utilizar esta tcnica como un vehculo de expresin y comunicacin a travs del lenguaje corporal, ya que, como afirma Garca Gmez (2009), el lenguaje corporal tiene un importante papel en el desarrollo integral de la persona y permite a los nios exteriorizar todos los sentimientos que tienen, as como las emociones ms diversas que experimentan y sienten, todo ello en un escenario seguro para ellos, como es el aula. Martn y Lpez Pastor (2007) considera al teatro de sombras como un recurso extraordinariamente interesante para trabajar la capacidad expresiva de nuestro alumnado, adems de otros contenidos propios de la psicomotricidad y el currculum oficial de educacin infantil (esquema
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corporal, percepcin y estructuracin espacio-temporal, expresin verbal y plstica,). Como bien dicen Bossu y Chalaguier (1986), es importante que esta prctica sea entendida por el nio como un juego, ya que es fundamental en la bsqueda de la identidad personal del nio y en el surgir de la espontaneidad, adems por medio de un ambiente de juego, el nio pasa por el placer de expresarse, encuentra a los dems, se socializa y se descubre como individualidad en el seno de un grupo. Adems de lo dicho anteriormente, para Heras (2010) es importante contar con un clima adecuado en clase, ya que considera que el clima de clase y el nivel de cohesin grupal se convierten en las claves del xito; generar en todos los alumnos un grado de confianza total en sus compaeros, un ambiente de seguridad y de libre expresin, permite que todo su trabajo sea ms productivo y que se saque el mximo provecho a los aprendizajes adquiridos. Lpez Villar y Canales (2007) consideran que uno de los aspectos a destacar en la aplicacin del teatro de sombras en el contexto escolar es la desinhibicin que produce ste en el alumnado, ya que este recurso dramtico mitiga la exposicin visual del que acta frente a los espectadores, proporcionando de esta manera seguridad y bienestar. Estos autores creen tambin, que trabajar el teatro de sombras es un gran recurso sobre todo en educacin infantil debido a su escasa exigencia tcnica. Prez Pueyo y Casado Berrocal (2011, p.101) consideran que no debemos olvidar que el teatro de sombras entra dentro de la expresin corporal, dnde el cuerpo y el movimiento adoptan una de sus expresiones ms artsticas y
creativas, por lo que la vergenza y el miedo al ridculo son dos grandes hndicaps. Por eso Heras (2010) afirma que est en las manos del docente generar una motivacin inicial y una necesidad de aprendizaje en el alumnado que garantice que todas las propuestas que se van a desarrollar en el aula sean realmente significativas y funcionales. De esta manera pueden convertirse en experiencias inolvidables para todos los alumnos, convirtindolos en los protagonistas y ayudando a su desarrollo integral. En cuanto a los trabajos realizados por el GT-Segovia, Barba Martn (2002) y Martn y Lpez Pastor (2007) consideran que existen cuatro tcnicas bsicas para la realizacin del teatro de sombras: Jugar con el tamao de la sombra en funcin de la distancia respecto al foco y el teln. Jugar con el grosor de la sombra segn la colocacin frontal o de perfil. Mirar siempre al teln mientras se representa, para ver el efecto y poder ajustarlo; No superponer las sombras de diferentes personas, salvo que sea para buscar un efecto concreto que as lo requiera. Tanto Barba Martn (2002) como Martn y Lpez Pastor (2007) consideran que en las primeras sesiones del teatro de sombras es conveniente realizar una serie de posturas sencillas y juegos para trabajar las principales tcnicas del teatro de sombras, como el tamao con respecto a la proximidad o lejana del foco, la superposicin de figuras, etc. Barba (2011) considera al teatro de sombras como una actividad de
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dramatizacin, dnde no hay palabras y el argumento se transmite por medio del cuerpo, mediante el cual se pueden narrar historias y expresar emociones. Adems, considera que dentro del teatro de sombras existen diversas posibilidades de actuacin, las cuales permiten ir adquiriendo las tcnicas bsicas de forma progresiva, as como ir entendiendo la lgica del teatro de sombras. En este mismo sentido, Martn y Lpez Pastor (2007) comprueban cmo tras la dramatizacin a travs del teatro de sombras, el alumnado consigue asimilar las tcnicas bsicas del teatro de sombras y desarrollar representaciones de buena calidad, as como introducirse en este mundo del teatro de sombras. Por ltimo, Iglesias y Lpez-Pastor (2003) consideran que el teatro de sombras es una gran herramienta para trabajar, entre muchos otros aspectos, la multiculturalidad. Los autores defienden que debido a los fuertes flujos de emigracin en el mundo actual, el teatro de sombras puede ayudar a un mejor conocimiento mutuo entre las culturas, a la tolerancia, al respeto y a la convivencia entre culturas. Su propuesta se realiza desde una propuesta interdisciplinar. METODOLOGA Y PLANIFICACIN INICIAL El plan inicial de la unidad didctica fue de cinco sesiones, aunque finalmente slo se pudieron llevar a cabo tres, por problemas de tiempo. Las sesiones se organizaron en funcin del contenido a trabajar: (1) introduccin al mundo del teatro de sombras; (2) empezar a representar; y, (3) representar sentimientos y desempear roles.
Los objetivos de la unidad didctica fueron los siguientes: (a)-Conocer su cuerpo, diferenciando sus elementos y descubrir las posibilidades de accin y de expresin y coordinar y controlar con progresiva precisin los gestos y movimientos. (b)-Reconocer e identificar los propios sentimientos y emociones, y ser capaz de expresarlos y comunicarlos a los dems. (c)-Lograr una imagen ajustada y positiva de s mismo y progresar en el control del propio cuerpo. (d)-Demostrar confianza en sus posibilidades de expresin artstica y corporal. Los principales contenidos a trabajar fueron los siguientes: Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasas a travs del dibujo y de producciones plsticas realizadas con distintos materiales y tcnicas. Descubrimiento y experimentacin de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresin y la comunicacin. Utilizacin de las posibilidades motrices del propio cuerpo con intencin comunicativa y expresiva, Representacin espontnea de personajes, hechos y situaciones en juegos simblicos, individuales y compartidos. Participacin en actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y otros juegos de expresin corporal. Nuestra estructura de sesin est basada en la propuesta por el Seminario de Segovia para el trabajo de la motricidad en el aula de educacin infantil (Lpez et al., 2004). Esta estructura divide la sesin en tres grandes tiempos (asamblea inicial,
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actividad motriz y asamblea final), dentro de los cuales existen diferentes fases. Puede encontrarse una explicacin ms detallada de todo ello y su lgica interna en la obra ya citada.
En las tablas 1, 2 y 3 mostramos el plan inicial de cada una de las tres sesiones, indicando tambin el objetivo principal de cada una de ellas.
Tabla 1. Plan de la primera sesin de la unidad didctica.
UD. Teatro de Sombras en Educacin Infantil.
Sesin n: 1
Objetivo: realizar una primera toma de contacto con el teatro de sombras y que el alumnado conciba una nueva forma de expresin por medio del propio cuerpo. Estructura de la sesin Asamblea Presentar la UD y la actividad de teatro de sombras. Explicar las normas de funcionamiento. inicial Actividad Hacemos nuestra definicin de teatro de sombras: En esta actividad se pretende que los alumnos hagan ellos solos una definicin de teatro de sombras. motriz
Cuento del emperador: Con este cuento se pretende que los nios muestren inters mediante la literatura. Conocemos las tcnicas del teatro de sombras: Se le mostraran a los alumnos las distintas tcnicas del teatro de sombras. Quin soy?: Algunos nios se situarn tras el teln y el resto deber acertar de quien se trata. Para hacerlo ms complicado saldrn en grupo, y solo se pondr frente al teln uno de ellos. Pase de modelos En esta actividad se trata de realizar una especie de pasarela de modelos para que los nios puedan ver que conforme se van acercando al teln, al ritmo de una cancin su figura va aumentando. Se pregunta qu se ha hecho durante la sesin y qu aspectos se han trabajado en dicha sesin.
Asamblea final
Tabla 2. Plan de la segunda sesin de la unidad didctica.
Sesin n: 2
Objetivo: Se pretende dar un paso ms en el aprendizaje del teatro de sombras, con actividades que buscan que los alumnos empiecen a representar e imitar por medio del juego simblico. Estructura de la sesin Asamblea Recordar qu es lo que se trabaj en la sesin anterior. Explicar las normas de funcionamiento y las actividades de esta sesin. inicial Actividad Visionado de vdeos: Se pretende que los alumnos vean lo que se puede llegar a hacer en el mundo del teatro de sombras. motriz
Elaboramos nuestros tteres: Se trata de elaborar tteres para poder ayudar en la representacin de la siguiente actividad. Representar animales tteres: Se trata de representar el modo de moverse y el sonido que realiza un animal. Si es necesario se apoyarn del ttere realizado en la actividad anterior. El arca de No: Se ensea a los nios la cancin del arca de No, posteriormente irn saliendo por grupos tras el teln para cantarla y escenificarla. Se pregunta qu se ha hecho durante la sesin y qu aspectos se han trabajado en dicha sesin.
Asamblea final
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Tabla 3. Plan de la tercera sesin de la unidad didctica.
Sesin n: 3
Objetivo: Se pretende dar un paso ms all, se pretende que los nios representen distintos roles y sentimientos. Estructura de la sesin Asamblea Recordar qu es lo que se trabaj en la sesin anterior. Explicar las normas de funcionamiento y las actividades de esta sesin. inicial Actividad Qu estoy haciendo?: Esta actividad trata de dar una accin a uno o varios alumnos para que estos la representen, mientras que el resto de alumnos que motriz
hacen el papel de espectadores, debern intentar acertar de qu accin se trata. Representamos sentimientos: Por parejas o pequeos grupos trabajar diferentes escenas representando sentimientos: amor, alegra, tristeza, etc. Creamos monstruos: En esta actividad los alumnos debern, por parejas o tros, formar figuras monstruosas de forma coordinada. Se pregunta qu se ha hecho durante la sesin y qu aspectos se han trabajado en dicha sesin.
Asamblea final
TCNICAS DE EVALUACIN Y DE RECOGIDA DE DATOS UTILIZADOS DURANTE SU IMPLEMENTACIN EN LA PRCTICA Para la evaluacin de esta unidad didctica, se han realizado varias
tcnicas de evaluacin y recogida de datos, la primera de ellas ha sido la elaboracin de una escala verbal (Tabla 4) para sintetizar la evaluacin del alumnado:
Tabla 4. Escala verbal para la evaluacin sistemtica del alumnado en la UD. Nombre y apellidos del nio-a: Grupo: Fecha: Siempre Se divierte con las actividades realizadas. Muestra inters en las actividades. Se relaciona con sus compaeros. Realiza el trabajo en equipo. Comprende las actividades realizas Memoriza las canciones Atiende a las explicaciones Se expresa con el cuerpo Tiene soltura con los movimientos de su cuerpo Normalmente A veces Raramente Nunca
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Respeta las caractersticas y cualidades de los dems Respeta el turno de palabra Maneja adecuadamente los materiales Se expresa utilizando el vocabulario adecuado Mantiene dilogos con sus compaeros Observaciones y otros aspectos
Otra tcnica interesante son las asambleas que se realizan al principio y final de cada sesin, donde el alumno verbaliza sus conocimientos y las actividades realizadas; se pretende que en la asamblea inicial se recuerde y refuerce lo que se hizo en la sesin anterior. En la asamblea final se pregunta qu se ha hecho durante la sesin y se refuerza lo que se haya trabajado ese da. Adems, a lo largo de las sesiones se aporta feedback a los nios y nias, durante las diferentes actividades. Otro instrumento de evaluacin es el diario de campo, dnde anotaba los
aspectos positivos y negativos de la sesin, para mejorar en las siguientes sesiones a realizar. Tambin realizamos pequeos ciclos de reflexin-accin ligados a la ficha de cada sesin, tabla 5. Se aaden dos filas ms, la primera (observaciones), se recoge informacin sobre lo que ha ocurrido en la sesin. Por ejemplo, qu tal han salido las actividades planificadas, si no se ha podido realizar alguna o ha habido que realizar alguna ms de las previstas, etc. En la segunda (decisiones) se anota qu cosas hay que tener en cuenta o modificar de cara a la siguiente sesin.
Tabla 5. Ficha de sesin que facilita la realizacin de ciclos de reflexin-accin.
UD. Teatro de Sombras en Educacin Infantil. Asamblea inicial Actividad Motriz Asamblea final Observaciones: Decisiones: Por ltimo, tambin realizamos una lista de control de seguimiento para la autoevaluacin (ver tabla 6), ya que es
Sesin n: 1
importante valorar y evaluar todos los aspectos y participantes de la unidad
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Tabla 6. Tabla de control y seguimiento de autoevaluacin del profesor.
Ficha de autoevaluacin del profesor. Colegio: Escala utilizada: S (si) N (no) AV (a veces) Aspectos a evaluar Da Se han llevado a cabo los objetivos propuestos Se han cumplido los contenidos La metodologa realizada ha sido adecuada La temporalizacin de las actividades ha sido suficiente Las actividades se adecuaban a la edad de los nios Observaciones
UD: teatro de sombras. Da Da Observaciones
RESULTADOS En relacin con la principal finalidad de la UD, la iniciacin al teatro de sombras y el desarrollo de las capacidades expresivas del alumnado, tras finalizar las sesiones podemos afirmar que todas las actividades planificadas se pudieron llevar a cabo de una manera satisfactoria, ya que no surgieron problemas. Adems, los resultados obtenidos fueron muy positivos, ya que desde un primer momento los alumnos se mostraron receptivos a esta nueva tcnica. Tras la realizacin de esta unidad didctica se pudieron observar pequeos cambios en alguno de los nios con problemas de inhibicin de la clase, como son:
Aunque en la primera sesin les costara ponerse y realizar cualquier accin tras el teln, en las siguientes sesiones esto cambi, ya que en las siguientes sesiones dos de los alumnos con problemas de inhibicin (uno de ellos con un retraso madurativo importante) realizaron las tareas sin ningn tipo de problema e incluso disfrutaban participando, ya fuera de modo individual como colectivo (Diario de campo, 20-513). Tras la realizacin de las sesiones, los alumnos que solan estar ms apartados en el patio comenzaron a jugar con el resto de compaeros, sobre todo con los compaeros del grupo con el que
realizaban las actividades (Diario de campo, 22-5-13). Los alumnos con ms problemas de inhibicin ya no se mostraban tan cortados a la hora de la asamblea o durante el da (Diario de campo,23-5-13). Con la realizacin de estas sesiones el alumnado mostr inters por una nueva forma de expresarse, y hacerlo de una manera divertida y sobre todo sin miedo soltndose delante de cualquiera que sea su pblico. (Diario de campo, 24-5-13).
Durante la realizacin de la unidad didctica otras maestras del centro mostraron inters por el uso de este recurso didctico y por las posibilidades didcticas que encierra, tanto para contenidos puros de expresin corporal, como para el resto de contenidos de la etapa.
CONCLUSIONES En base a los resultados obtenidos con la realizacin de las distintas sesiones, se puede afirmar que, en general, la puesta en prctica de la unidad didctica fue exitosa, ya que las distintas sesiones realizadas fueron fructferas para el alumnado y sirvieron para que lograran entender, conocer y comprender las distintas caractersticas, tcnicas y entresijos del teatro de sombras.
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Entendemos que se cumplieron los objetivos de la UD, dado que el alumnado realiz una introduccin al mundo del teatro de sombras, realiz un trabajo especfico de expresin corporal y se consigui que los alumnos con problemas de inhibicin estuvieran ms integrados en el grupo tras su realizacin. Respecto a la valoracin de nuestra experiencia docente, podemos decir que el proceso de aprendizaje durante la realizacin de esta unidad didctica fue muy gratificante, tanto por la elaboracin de una unidad didctica sobre un tema poco utilizado como por los resultados obtenidos. Adems, este trabajo nos ha servido para mejorar como docentes, y ver cmo se pueden trabajar de una forma amena y diferente cualquier contenido, solo siendo necesario mostrar inters y ganas para conseguirlo por el bien de tus alumnos. Consideramos que este artculo puede ser interesante para todos aquellos docentes que quieran realizar una introduccin al mundo del teatro de sombras, con todas las ventajas que conlleva, incluida la posibilidad de preparar una pequea actuacin para los habituales festivales de navidad o fin de curso. Por ltimo decir que nuestra idea es continuar con esta unidad didctica, ampliando su duracin y nmero de actividades, para que los resultados obtenidos sean an ms positivos e ir mejorndola poco a poco. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Barba Martn, J.J. (2011). Posibilidades para ensear mediante el teatro de sombras. Redeporte. 4, 45-48. Bossu,H. y Chalaguier, C.(1986). La Expresin Corporal Mtodo y Prctica. Barcelona: Ediciones Martnez Roca, 1986. Garca Gmez, A.M. (2009). Cul es la vida del teatro de sombras? Contribuciones a las Ciencias Sociales, Recuperado de: http://www.eumed.net/rev/cccss/06/ amgg2.htm Heras, C. (2010). El humor y los cuentos en las clases de educacin fsica. Tndem: Didctica de la Educacin Fsica, 32, 36-49. Iglesias, P. y Lpez Pastor, V. M. (2003). Unidad didctica interdisciplinar: Teatro de sombras y multiculturalidad en educacin fsica. Intentando avanzar hacia la integracin de las minoras tnicas a travs del rea de educacin fsica. La Peonza, Revista de Educacin Fsica para la Paz. 3, 1824 Recuperado de: http://www.labrinjo.ufc.br/phocadow nload/revista3.pdf Lpez Villar, C. Y Canales, I. (2007). El teatro de sombras en educacin fsica. Tndem: Didctica de la Educacin Fsica, 23, 113 - 119. Martn, I., y Lpez Pastor, V. M. (2007). Teatro de sombras en educacin infantil: Un proyecto para el festival de navidad. Retos: Nuevas Tendencias En Educacin Fsica, Deporte y Recreacin, (12), 45-50 Prez-Pueyo, A., Casado, O., Heras, C., Casanova, P., Herrn, I. y Feito, J. (2010). A la luz de las sombras. Una propuesta diferente en el marco del estilo actitudinal. Madrid: CEP. Prez Pueyo, A. Y Casado Berrocal, O. (2011). Luces Sombras Accin! Tndem: Didctica de la Educacin Fsica, 37, 100- 109.
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METODOLOGA COOPERATIVA, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DILEMA MORAL; CONSTRUYENDO UNA EDUCACIN FSICA DIFERENTE
liver Garca Martn victimizerio@hotmail.com
RESUMEN Este trabajo, propone una propuesta prctica a travs de una batera de actividades que combine metodologas cooperativas, inteligencia emocional y dilema moral. El objetivo de la creacin de actividades derivadas de estos elementos va destinado a mostrar a los escolares problemticas de ndole personal y social y que a su vez busquen despertar el anlisis crtico de una realidad en continuo cambio. Por otro lado, este trabajo tambin pretende reivindicar el potencial de la educacin fsica como elemento de transformacin social a travs de la construccin de actividades con altos niveles de significacin para los escolares. Palabras clave: Metodologa cooperativa, inteligencia emocional, dilema moral, educacin fsica. COOPERATIVE METHODOLOGY, EMOTIONAL INTELLIGENCE AND MORAL DILEMMA; BUILDING A DIFFERENT PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT This work proposes a practical proposal through a set of activities that combine cooperative methodologies, emotional intelligence and moral dilemma. The objective of the creation of activities derived from these elements is intended to show school children of personal and social problems and which in turn seek to awaken the critical analysis of a reality in constant change. On the other hand, this work also seeks to vindicate the potential of physical education as an element of social transformation through the construction of activities with high levels of significance for schoolchildren. Keywords: Cooperative methodology, emotional intelligence, moral dilemma, sporting physical education.
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BREVES REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIN FSICA DE HOY Cul es el papel que juega hoy en da la educacin fsica en el curriculum escolar? Qu nivel de importancia se le da en aras de otras asignaturas? Tiene futuro la educacin fsica en una sociedad en la que cada vez hay ms tendencia hacia un aprendizaje de carcter tcnico orientado a un mercado laboral cada vez ms competitivo? Muchas son las cuestiones que podramos plantearnos de cara a una reflexin acerca de la educacin fsica y cuyas respuestas resultan obvias si analizamos el actual contexto escolar. Actualmente, podramos considerar que hay dos discursos altamente diferenciados dentro del rea de educacin fsica, el discurso del rendimiento y el discurso participativo (Tinning 1996) Siendo el primer discurso el predominante en la actualidad. A da de hoy, una amplia mayora de docentes centra sus contenidos en torno a la prctica y a la iniciacin deportiva, todo ello enfocado desde un prisma positivista que se centra ms en la tecnificacin que en la recreacin y donde irnicamente se pretende una evaluacin de carcter criterial y formativa pero que finalmente acaba supeditada a la realizacin de test y, por lo tanto, a una evaluacin sumativa. Por otro lado, la educacin fsica deportivizada tiende a centrarse en la competitividad, supuesto valor social asociado a la superacin personal pero cuyos efectos en los escolares produce un efecto completamente antipedaggico, ya que solo aquellos alumnos/as que tengan mayor desarrollo fsico sern los que se beneficien de este modelo, dejando al resto en una perpetua condicin de
inferioridad. Bajo estas coordenadas de actuacin, resulta paradjico que una asignatura que asegura promover el respeto a la diversidad trate la diferencia como carencia, retraso, inadaptacin o torpeza (Pedraz 2013). As pues, una educacin fsica centrada en la competitividad y en la iniciacin deportiva, acaba dando lugar a que muchos escolares se alejen de la prctica habitual de actividad fsica llegadas ciertas edades bajo la ya conocida frase de esto no es lo mo. En comparacin con otras asignaturas, la educacin fsica se considera menos que relevante. Actualmente, parte de la sociedad la sigue considerando gimnasia. Tal vez esto se deba a que la educacin fsica aun parte de un planteamiento conservador anclado en una concepcin higienista (Pedraz 2013). Desligarse de los tpicos sociales que lastran su planteamiento no es una tarea fcil, ya que eso supondra darle al rea de educacin fsica nuevos enfoques que chocaran frontalmente con la concepcin deportivizada que se tiene de ella y a su vez transformar la propia visin y convicciones de los docentes que la ejercitan. Ante el predominio y necesidad del conocimiento tcnico y cualificado, la sociedad exige a la escuela una mayor implicacin en el refuerzo de contenidos de carcter instrumental Pero qu le pide a la educacin fsica?... Prevencin del sedentarismo? Desarrollo de hbitos saludables? Y cul es la respuesta del rea de educacin fsica Iniciacin deportiva precoz? Juegos motores basados en la competitividad?... La verdadera pregunta que deberamos plantearnos es Cul es el verdadero potencial de la educacin fsica y qu
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puede hacer realmente por los alumnos/as en una sociedad sometida a cambios cada vez ms vertiginosos?
llegue al lugar estipulado el docente parar el cronmetro (tiempo grupal) dando la oportunidad a los alumnos/as de repetir el ejercicio para intentar bajar el tiempo. Ejemplo 3. En esta sesin la velocidad de reaccin seguir presente, pero enfocada de otra manera. Para esta sesin los alumnos/as se colocarn de cara a la pared con al menos unos cuantos compaeros con los ojos vendados, se les dir que estn en un ficticio cine imaginario viendo una pelcula y cuando menos se lo esperen el docente gritar Fuego! De modo que ante esa orden los alumnos/as reaccionen escapando del lugar pero con la particularidad de poder observar si en dicha huida ayudarn a los que tienen los ojos vendados o les dejarn a su suerte. Como es de esperar, las diferencias entre los tres ejemplos son ms que evidentes. Los tres muestran cmo dar un mismo contenido desde pticas muy diferentes, en este caso la velocidad de reaccin. El ejemplo nmero 1 hace referencia a una clase formal de educacin fsica haciendo lo que se espera de ella bajo una metodologa de carcter directivo donde los alumnos/as slo podrn aspirar a hacer la actividad de la forma ms efectiva posible de cara a sumar nota en su expediente. En el ejemplo nmero 2 podemos apreciar una evolucin mucho ms significativa sobre el mismo contenido, ya que lejos de una metodologa directiva, la clase est enfocada bajo la ptica de la metodologa cooperativa, en este caso la clase estara trabajando relevos de marcador colectivo (Velzquez, 2012). Mientras que en el anterior ejemplo los alumnos/as ms aventajados en tiempo podran jactarse de ello en pro de aquellos con tiempos inferiores, en este
LA EDUCACIN FSICA COMO MOTOR DE TRANSFORMACIN SOCIAL A pesar de estar intrnsecamente asociada al deporte y, por ende, a la competitividad, la educacin fsica tiene mucho ms que ofrecer. Dado los recursos, contenidos y metodologas con los que cuenta as como su poder de socializacin, la educacin fsica tiene un potencial muy superior al de otras reas para tratar contenidos actitudinales de forma mucho ms concisa. Obviamente, dicho potencial se ver diluido si el enfoque que se le da al rea se centra en lo que supuestamente se espera de ella, como la iniciacin deportiva, motricidad tecnificada, test, juegos competitivos, etc. Pero cmo puede una asignatura como la educacin fsica aspirar a cambiar la mentalidad de los escolares? Pongamos como muestra tres ejemplos prcticos: Ejemplo 1. El objetivo de la sesin es trabajar la velocidad de reaccin y para ello el docente coloca a todos los alumnos/as en fila. A la seal del docente, el primer alumno/a de la fila deber llegar hasta una baliza lo ms rpidamente posible. Hecho esto, el docente anotar el tiempo para su posterior evaluacin. Ejemplo 2. El objetivo de la sesin sigue siendo trabajar la velocidad de reaccin, pero esta vez todos los alumnos/as se colocarn en hilera en vez de en fila y cuando el docente d la seal, corrern todos a la vez hasta el punto designado. Cuando el ltimo
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caso es al revs dado que es muy posible que los alumnos/as menos rpidos sean alentados y apoyados por todo el grupo para bajar la marca, dndose as una sesin en la que adems de la velocidad de reaccin se trabajan valores solidarios que en el supuesto anterior no se dejan entrever. El ejemplo nmero 3 es sin duda el ms atpico de todos y adems choca frontalmente con la concepcin del ejemplo nmero 1, pero no por ello deja de ser altamente interesante el enfoque que propone ya que ste se centra primordialmente en la inteligencia emocional. En este supuesto la velocidad de reaccin sigue presente como contenido, pero no como un objetivo determinante de la actividad, aqu se utiliza como un medio para llegar a un fin. En este caso, mostrar al alumno/a parcelas de su personalidad. Si en el ejemplo que nos ocupa el docente no ha condicionado a los alumnos/as alentndoles a ayudar a sus compaeros ciegos, aquellos que lo hayan hecho sin la mediacin del docente estarn exteriorizando un valor que si se refuerza adecuadamente, dar lugar a un aprendizaje significativo que el alumno/a difcilmente olvidar y que adems servir para predisponer a aquellos alumnos/as que no se percatarn de que tal vez, el objetivo real de la actividad no era correr ms rpido que los dems, sino ayudar. As mismo, este juego tiene una lectura crtica que va mucho ms all de la propia actividad. El hecho de experimentar con una actividad de este carcter, muestra a los alumnos/as un fenmeno psicolgico denominado difusin de la responsabilidad (Darley y Latane, 1968), el cual tiende a inhibir ciertos comportamientos cuando se est en
grupo. O lo que es lo mismo, nadie ayuda a una persona en apuros cuando se est en grupos numerosos. A travs de una actividad de estas caractersticas, el docente tiene el poder de concienciar al alumno/a de forma significativa acerca de unos hechos que perfectamente podran experimentar el da de maana, con la diferencia de que estos alumnos/as tendran las herramientas, ya que lo han experimentado, para actuar de la mejor manera posible. Como podemos comprobar, la educacin fsica puede trabajar contenidos que van ms all de lo que se considera propio del rea. Capacidades fsicas bsicas, habilidades motrices, coordinacin dinmica general, no tienen por qu centrarse alrededor del eje deportivo solo porque es lo que social y culturalmente se espera de ellas, tambin pueden ponerse al servicio de objetivos superiores que busquen desarrollar aspectos de la personalidad del alumno/a como la autoestima, la autonoma, la educacin en valores y que a su vez rompan la frontera del convencionalismo y busquen desarrollar un pensamiento crtico que aborde temas sociales como la discriminacin, la desigualdad, la injusticia, el desempleo, la alineacin social, etc. Para contribuir de forma positiva a la educacin de futuras generaciones, conviene anticipar respuestas apropiadas y empezar ya a imaginar lo que ahora nos parece todava impensable (Balboa 2001)
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HERRAMIENTAS PARA CONSTRUIR UNA EDUCACIN FSICA DIFERENTE Existen muchas estrategias y elementos que podemos utilizar para darle diferentes enfoques al rea de educacin fsica. Pero de cara a construir actividades de alto poder significativo que permitan crecer personalmente a todos los niveles a los alumnos/as, optaremos por la metodologa cooperativa, la inteligencia emocional y el dilema moral. Metodologa cooperativa, metodologa del futuro. la
4- Liberan la posibilidad de elegir. Cambiar normas, regular conflictos. 5- Liberan de la agresin. El resultado se alcanza por la unin de esfuerzos. Como se puede observar, este tipo de metodologa elimina pilares bsicos como la competitividad y la eliminacin de la ecuacin educativa de la educacin fsica transformando literalmente la realizacin de las distintas sesiones. Las actividades derivadas del aprendizaje cooperativo en educacin fsica tienen muchas clasificaciones que aqu no se abordarn pero que van desde el ms simple juego cooperativo hasta los grandes desafos cooperativos que implican a la prctica totalidad de la clase. Desde el juego ms pequeo hasta el desafo ms colectivo, todas las actividades cooperativas comparten las mismas ventajas siendo solo algunas de estas las siguientes: 1- Favorecen la participacin de todos, as como sentimientos de protagonismo colectivo en la que todos y cada uno de los participantes tiene un papel destacado (Guitart, 1990). 2- Favorecen la capacidad para resolver problemas, desarrollan la empata y la capacidad para expresar sentimientos y emociones (Prez, 1998). 3- Posibilita el aprendizaje de valores morales y habilidades para la convivencia social, as como el fomento de las conductas de ayuda y de comunicacin (Omeaca y Ruiz, 1999). Esto es solo un pequeo ejemplo del enorme potencial de las metodologas cooperativas, de hecho, mltiples
La metodologa cooperativa tiene como eje el aprendizaje cooperativo. Por lo tanto, esta es una metodologa que se basa en el trabajo de pequeos grupos, generalmente heterogneos, en la que los alumnos/as trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems (Velzquez, 2007). Sin embargo, para que esto se d, es necesario una serie de elementos siendo uno de ellos la interdependencia positiva (Johnson y Johnson, 1999) por la cual yo dependo del grupo y el grupo depende de m. Este tipo de metodologa resulta altamente eficaz de cara a mltiples aprendizajes de diversa ndole dentro del marco de la educacin fsica y que trascienden ampliamente los horizontes de la educacin fsica deportivizada. Autores como Orlick (1990), Brown (1992) y Omeaca y Ruiz, 1999) destacan que las actividades de carcter cooperativo son liberadoras ya que: 1- Liberan de la competicin. Todos participan de cara a alcanzar una meta comn. 2- Liberan de la eliminacin. Se busca la inclusin no la exclusin. 3- Liberan para crear. Flexibilizando las reglas.
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estudios demuestran que el aprendizaje cooperativo es altamente superior al modelo competitivo (Ovejero, 1990; Slavin, 1990; Springer, Stanne y Donovan, 1999) Si tal y como se pregona actualmente la sociedad demanda a la escuela mas educacin en valores, las metodologas cooperativas son por lgica la respuesta ms contundente a esa demanda. As pues, no es extrao afirmar a da de hoy y dado el potencial del que hace gala esta metodologa, que lo ms probable es que sea sta la que sustituya al actual modelo deportivizado en un futuro no muy lejano. Inteligencia emocional, desconocido ese gran
La inteligencia emocional es la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones (Salovey y Mayer, 1990). Posteriormente, Goleman la definira como el conjunto de competencias cognitivas y no cognitivas que facilita al sujeto el manejo de las emociones propias y de los dems. La inteligencia emocional como tal, es una herramienta que permite a los sujetos adaptarse al medio social a travs del uso inteligente de las propias emociones y la de los dems, y dado que actualmente vivimos en una poca de cambios vertiginosos en los que la adaptabilidad es ms que necesaria, la inteligencia emocional es una potencial herramienta educativa de cuyo uso se pueden obtener experiencias ms que significativas. El problema radica en Cmo aplicarlas en el entorno educativo de manera eficaz? Y lo que es ms importante Cmo llevar esa supuesta aplicacin efectiva al rea de
educacin fsica? Para profundizar ms en estas cuestiones se hace necesario irnos a los pilares que sustentan la inteligencia emocional. (Goleman, 1995) 1- Autoconciencia. La cual hace referencia al reconocimiento de los propios estados de nimo 2- Autorregulacin. La cual hace referencia al manejo de los propios estados de nimo. 3- Motivacin. La cual hace referencia al control y direccin de las emociones que permiten cumplir los objetivos establecidos. 4- Empata. La cual hace referencia a la conciencia de los sentimientos y vicisitudes e inquietudes de los dems. 5- Habilidades sociales. Las cuales hacen referencia a promover respuestas deseadas en los otros. La autoconciencia, la autorregulacin y la motivacin estaran enmarcadas dentro de la inteligencia intrapersonal mientras que la empata y las habilidades sociales lo haran dentro de la inteligencia interpersonal. Volviendo a las metodologas cooperativas, recordemos que entre sus mltiples particularidades estaba el tratamiento de las habilidades sociales y la empata (Oliveras, 1998; Omeaca y Ruiz, 1999) Por lo tanto, la metodologa cooperativa aplicada al rea de educacin fsica ya est trabajando aspectos esenciales de la inteligencia emocional dentro del rea de la inteligencia interpersonal. As mismo, la motivacin tambin va implcitamente unida a las metodologas cooperativas por lo que una de las mejores aproximaciones al tratamiento de la inteligencia emocional desde el rea de educacin fsica vendra servido por las actividades fsicas cooperativas.
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Pero aun nos quedan dos pilares relacionados con la inteligencia intrapersonal, la autoconciencia y la autorregulacin. Si volvemos al ejemplo nmero 3 del apartado anterior en el que se haca referencia a los distintos enfoques de una sesin de educacin fsica, en ella el docente gritaba fuego! mientras esperaba a ver si los alumnos/as huan o se percataban de que haba compaeros a los que se les haban vendado los ojos. En este caso la autoconciencia hace acto de presencia en el momento que un alumno/a se percata de que hay compaeros que no pueden huir porqu no ven. Seguida a la autoconciencia viene la autorregulacin que permite el control emocional haciendo que el alumno/a se detenga para volverse a ayudar a sus compaeros, exteriorizando de ese modo un valor. Por lo tanto, para trabajar estas dos reas de la inteligencia intrapersonal y, por ende, la inteligencia emocional es necesario disear actividades en las que: 1- Se den situaciones simblicas y fcilmente extrapolables a la realidad en las que sea necesario en un momento dado de la actividad exteriorizar un valor u otro tipo de comportamiento deseado. 2- El alumno/a no debe saber en ningn momento el objetivo real de la actividad dado que de saberlo su respuesta quedara condicionada y la actividad perdera todo su valor significativo. 3- Todo alumno/a que exteriorice un valor o comportamiento deseado, debe ser reforzado de inmediato para dotar de significatividad su comportamiento y que de esa
manera pueda interiorizarlo de manera permanente. 4- Tras la realizacin de una sesin de estas caractersticas es necesario realizar una puesta en comn donde se hagan patentes los verdaderos objetivos de la actividad y el papel que ha desempaado cada alumno/a dentro de ella. La combinacin de las metodologas cooperativas con actividades diseadas especficamente para trabajar la autoconciencia personal y la autorregulacin dan como resultado actividades altamente atpicas bajo el prisma de una educacin fsica convencional pero que, sin embargo, no tienen rival a la hora de dotar de significatividad ciertos aprendizajes sociales que difcilmente alcanzarn a travs de otras reas de corte ms instrumental, que aunque altamente necesarias, no disponen de las herramientas de las que dispone la educacin fsica para desarrollar las habilidades sociales al nivel que actualmente se demanda. Y aun as, todava se puede ir un paso ms all El dilema moral. La ltima frontera Un dilema moral consiste en presentar una situacin moral conflictiva en donde normalmente se suelen plantear dos alternativas enfrentadas entre s, respecto de las cuales hay que posicionarse. La solucin al dilema suele ser compleja y difcil, y no siempre tiene una solucin nica, ni completamente clara e indiscutible, sino que obliga a la persona a reflexionar entre dos o ms alternativas (Pat Grau y Soler Prat, 2003). El planteamiento de dilemas morales tiene como objeto inducir la evolucin
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del razonamiento moral (Alonso, 2004). Por lo tanto, el dilema moral es una herramienta muy til para trabajar aspectos relacionados con la educacin en valores entre los escolares. Pero si la inteligencia emocional y las actividades cooperativas ya de por s son herramientas altamente efectivas para educar en valores Qu papel juega la inclusin a mayores de dilemas morales en la ecuacin educativa? Supongamos que un pasajero annimo viaja en un autobs lleno de gente y no hay sitios libres, y en ese momento sube al autobs una persona mayor. Como es bien sabido lo lgico sera dejarla sentar, as que nuestro ficticio pasajero haciendo gala de sus valores se levanta cediendo su sitio al anciano. Una buena accin? Indudablemente. Pero tengamos en cuenta una cosa. Partiendo de una base moral previamente establecida cualquier persona tiene la capacidad de exteriorizar un valor. Pero qu ocurrira si la exteriorizacin de un valor estuviera condicionada por consecuencias que pudieran ser potencialmente perjudiciales para el que decidiera exteriorizarlo? Lo hara a pesar de todo? Se arriesgara a afrontar las consecuencias a pesar de saber que est haciendo lo correcto? Las actividades derivadas de la inteligencia emocional y de las metodologas cooperativas inducen de manera ineludible a la exteriorizacin de valores y de conductas pro sociales, pero dicha exteriorizacin de valores aunque muy loable y significativa, an puede llevarse un paso ms all gracias al dilema moral. El dilema moral es una herramienta que independientemente de promocionar el razonamiento moral tiene dos fines ms concretos en este
caso, los cuales son perfilar, limar y pulir la exteriorizacin de valores reforzadas por las actividades derivadas de la inteligencia emocional y las metodologas cooperativas y adems evaluar la profundidad moral de dichas exteriorizaciones. Si un alumno/a exterioriza un valor, como asistir a un compaero sin mediacin o condicionamiento del docente, ese alumno/a es de notable. Pero si una alumno/a asiste o ayuda a un compaero en las mismas condiciones anteriormente citadas y adems aadindole unas consecuencias potencialmente perjudiciales para l derivadas de un dilema moral. Ese alumno/a es de Matrcula de honor! Cualquier alumno/a que tenga la capacidad de exteriorizar un valor bajo el frreo condicionamiento de un dilema moral, demostrar tener una profundidad de valores fuertemente enraizada que ser necesario cultivar de cara a educar su personalidad moral de manera ampliamente significativa. La aplicacin de un dilema moral de carcter prctico en educacin fsica no es una tarea fcil. Todo dilema moral debe de tener la suficiente intensidad como para producir un conflicto cognitivo en el que lo experimenta, conflicto que posteriormente llevar al razonamiento moral. Pero para crear dicho conflicto es necesario incorporar al dilema elementos tangibles que produzcan en el alumno/a una sensacin realista de consecuencia en funcin de la decisin que tome. Para que dichas consecuencias produzcan ese efecto deseado es necesario que el alumno/a en un principio las considere reales, sin embargo, dichas consecuencias jams se harn realidad ya que solo son una ilusin cuyo objetivo es condicionar las posibles respuestas del alumno/a ante el dilema. Por lo tanto, a estas consecuencias que aplicaremos en los
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dilemas las denominaremos consecuencias ficticias. Las consecuencias ficticias girarn en torno a elementos curriculares asociados a las notas y siempre se asociarn en el polo opuesto del valor que queremos que exteriorice el alumno/a. Por ejemplo, ofrecer dar ms nota a los alumnos/as si entre dos posibles opciones deciden elegir la que no supone exteriorizar ningn valor o, por el contrario, penalizar con mala nota aquella eleccin en la que supuestamente hay que hacer lo moralmente correcto. Para desarrollar actividades en las que haga acto de presencia un dilema moral de carcter prctico es necesario hacerlo bajo unos parmetros altamente similares a los de la inteligencia emocional y de los que destacamos los siguientes: 1- El alumno/a jams deber saber de antemano que est experimentando un dilema moral o su respuesta se condicionar. 2- Las consecuencias ficticias jams se harn realidad y se dejar bien patente al alumno/a su verdadera finalidad despus de acabar la actividad, cuando los verdaderos objetivos de la misma se pongan de relieve en una puesta en comn. 3- La aplicacin de consecuencias ficticias asociadas a un dilema moral deben de ser profundamente meditadas por el docente, as como proporcionadas para los alumnos/as antes de su puesta en prctica en el marco de una actividad. 4- Hace falta mucho coraje por parte de un alumno/a para desvincularse de un posible premio/castigo y optar por hacer lo correcto a pesar de todo, as
que aqu los fundamentales.
refuerzos
son
DE LA TEORA A LA PRCTICA. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Las siguientes actividades combinan los elementos anteriormente citados con el objetivo de inducir a la reflexin crtica a los alumnos/as con respecto a aspectos sociales actualmente en boga. Dicho de otra manera, vamos a orientar la educacin fsica a travs de las metodologas cooperativas, inteligencia emocional y el dilema moral hacia el paradigma crtico. Dada la complejidad de los contenidos que se van a trabajar, estas actividades van dirigidas exclusivamente a alumnos/as que cursen tercer ciclo de primaria. El saboteador Para esta actividad propondremos a los alumnos/as un sencillo planteamiento, deben descubrir a un saboteador, cuya misin ser la de torpedear las actividades que realizar conjuntamente el grupo. El saboteador ser un alumno/a elegido secretamente por el docente, pero con algunas puntualizaciones: 1- Por cada mini reto que se consiga superar, todos los alumnos/as obtendrn un positivo (consecuencia ficticia). 2- Por cada prueba que consiga arruinar el supuesto saboteador, ste obtendr un punto en la nota (consecuencia ficticia). Ante esta perspectiva, los alumnos/as tendrn que enfrentarse a la duda y a la incertidumbre y confiar en sus instintos para sacar adelante las bateras de actividades que se les propondrn.
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Para la realizacin de esta actividad, se seguirn los siguientes pasos: 1- Los alumnos/as se colocarn de cara a la pared con los ojos tapados, de modo que el docente pueda seleccionar secretamente a un alumno/a de manera aleatoria. Para seleccionar al saboteador, se les explicar que ser aquel alumno/a que reciba tres toques en la espalda. 2- Una vez elegido al supuesto saboteador, se propondr a los alumnos/as diferentes actividades cooperativas que compartirn una misma particularidad. Deben ser extremadamente dificultosas. Algunos de estas actividades pueden ser: -Cruzar hileras de bancos suecos al revs en un tiempo determinado sin que ningn alumno/a toque suelo. -Por equipos de seis, tratar de darle la vuelta a una colchoneta con todo el equipo encima sin tocar el suelo. -Tratar de girar 360 un quitamiedos con toda la clase encima. -Secuencias de pases con varios balones en zigzag sin que ninguno de ellos choque en el aire. 3- Entre reto y reto, el docente dejar unos minutos de discusin al grupo para que decidan si quieren expulsar a algn miembro del equipo en caso de sospecha de saboteador. Para expulsar a un compaero es necesario que haya una votacin con mayora absoluta (esto no suele suceder, as que normalmente nadie es expulsado) 4- Y por ltimo y ms importante. El docente no habr elegido a
ningn saboteador en el paso 1! Como podemos comprobar, el verdadero saboteador ser el docente lo cual dejar atnitos a los alumnos/as cuando ste se descubra en la puesta en comn Pero cul es la razn para esto? El objetivo de esta actividad es demostrar a los alumnos/as la importancia de aprender a contrastar todas las informaciones recibidas, lo que incluira los propios medios de comunicacin, la publicidad engaosa, etc. As mismo, este discurso se puede dirigir hacia la discriminacin de rumores o los prejuicios derivados de estos. Todo esto centrado en inducir la creacin de un juicio crtico que permita a los alumnos/as tamizar la realidad. En este sentido, por eso el docente ha de hacer de saboteador ya que representa el poder en el aula y como tal, es el mejor ejemplo para demostrar esa capacidad que tiene el poder para ocultar o tergiversar la realidad. Civilizacin? El objetivo de esta actividad es ver algunas facetas del ser humano como especie y determinar hasta qu punto estamos condicionados cultural y socialmente. La explicacin que se les dar a los alumnos/as es simple, el objetivo es crear una civilizacin y para ello hay que reunir 50 aros. Dicho esto, pasaremos a dividir a la clase en tres grupos y los colocaremos en tres zonas diferentes del gimnasio que representarn su incipiente nacin. Una vez hecho esto repartiremos mltiples conos por el espacio y se les comentar las mecnicas necesarias para construir una civilizacin. Esta actividad se juega en rondas y cada una de ellas se divide en tres fases siendo estas las siguientes:
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Fase n 1: los conos representan recursos que podrn intercambiarse por infraestructuras que fomentarn el desarrollo tecnolgico de cada equipo. A la seal del docente, cada equipo de alumnos/as podr salir de sus respectivos espacios asignados para tratar de coger el mayor nmero de recursos (conos) para su equipo. La forma de recolectar los recursos puede variar, ya que pueden hacerlo a pie, montados sobre colchonetas, cogindolos con picas, etc. Fase n 2: una vez que todos los alumnos/as hayan recogido todos los recursos (conos) y teniendo en cuenta los que hayan recogido por equipo, un representante/es de cada nacin deber canjearlos al docente por los siguientes artculos a su eleccin: Aros: los aros representan las infraestructuras tecnolgicas que darn prosperidad a la nacin, su precio es de tres recursos (conos). Contaminacin: a medida que la civilizacin vaya creciendo tambin lo hace la contaminacin. Por cada tres aros que un equipo consiga construir generar una barra de contaminacin, o lo que es lo mismo, por cada tres aros colocados el docente colocar en el territorio del equipo una pica que simbolizar la contaminacin. Esta contaminacin es perjudicial para el equipo ya que cuanta ms contaminacin haya en su territorio ms caro ser para ste comprar aros. Si un aro cuesta tres recursos (conos), con una barra de contaminacin costar cuatro. Por ejemplo, si un equipo tuviera seis aros, eso equivaldra a dos picas de contaminacin y, por lo tanto, el siguiente aro les costara cinco recursos (conos). No obstante, los alumnos/as tienen la opcin de
eliminarla si invierten dos recursos (conos) para hacerlo. Es decir, por cada dos recursos podrn eliminar una pica de contaminacin. Material de diversin: Los equipos tienen la opcin de canjear los recursos (conos) por material de diversin. Por ejemplo, una canasta de baloncesto o una portera de futbol se pueden comprar con su correspondiente baln por el mdico precio de 25 recursos (conos) y tambin se puede comprar un quitamiedos por 30 recursos (conos) Ralentizadores: son balones que los equipos podrn canjear a cambio de cinco recursos (conos). Si un alumno/a es alcanzado por un baln ralentizador en la fase en la que se estn recolectando recursos, este alumno/a quedar eliminado parcialmente de la misma durante esa ronda debiendo volver a su territorio a esperar a que su equipo regrese (un alumno/a menos en un equipo supone menos competitividad para los otros equipos a la hora de recoger recursos). Una vez que un baln ralentizador ha sido usado, ste ya no podr volver a ser utilizado a menos que se vuelva a comprar. P.E.M: el PEM o pulso electromagntico es un baln que cuesta 15 recursos (conos). Un equipo que se haga con l tiene la posibilidad de lanzarlo en cualquier momento sobre otra nacin, si ste cae dentro del territorio objetivo eliminar toda la tecnologa (aros) que ese equipo haya conseguido hasta ese momento obligndoles a empezar de cero. Borrador: el baln borrador es el ms peligroso de todos, su precio es de 20 recursos (conos) si un
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equipo se hace con l y decide lanzarlo sobre el territorio de otro equipo, eliminar toda la tecnologa (aros) que ese equipo haya logrado y a los alumnos/as que estn en un radio de cinco metros durante al menos cinco rondas. Para lanzar un baln borrador sobre el territorio de otro equipo, todos los miembros del equipo debern darse la mano y hacer una cuenta atrs en voz alta de diez segundos, una vez hecho esto podrn lanzar el baln borrador sobre el objetivo deseado. No obstante si el equipo al que va dirigido cuenta con un P.E.M pueden intentar interceptar en el aire con este al baln borrador. Si consiguen acertarle en el aire el baln borrador quedar fuera de juego. Fase n 3: Una vez que los alumnos/as han canjeado los recursos (conos) por diferentes objetos a su eleccin, se les dejar unos minutos para organizar y gestionar sus territorios. En esta fase es donde los alumnos/as podrn decidir si quieren usar los PEM o los borradores o entablar alianzas con otros equipos. La duracin de esta fase ser de unos cinco minutos aproximadamente y una vez finalizada, el docente proceder a repartir nuevos conos por el espacio para iniciar una nueva ronda. Qu harn los alumnos/as? Sern capaces de compartir en un entorno de convivencia o por el contrario comenzarn una carrera armamentstica? Dado que lo ms probable es que los alumnos/as hayan invertido la mayora de recursos en armamento ficticio lo primero que el docente debe hacer antes de iniciar la puesta en comn es recordarles el objetivo de la actividad Reunir 50 aros! Lo que quiere decir
que en ningn momento se les dijo que haba obligacin de atacarse mutuamente. Es ms, la nica forma de ganar esta actividad pasaba por que todos los equipos se aliasen para conseguir todos los aros formando una nica y prspera civilizacin. Por lo tanto, la puesta en comn debe ir orientada hacia las siguientes cuestiones: El hecho de que se tenga acceso a potenciales armas nos da el derecho a usarlas? Por qu iniciar una carrera armamentstica como primera opcin cuando exista la posibilidad de unirse y ganar todos? Si la guerra es un hecho lamentable para la humanidad y la condenamos, que es lo que nos ha impulsado a iniciar en esta actividad una carrera armamentstica? Estas preguntas buscan la reflexin del alumno/a acerca de ciertos comportamientos aprendidos culturalmente en los que la competitividad juega un papel clave y a la vez tratar de entender la irracionalidad de la que puede llegar hacer gala el ser humano como especie. Bomberos En esta actividad los alumnos/as asumirn el rol de unos bomberos que deben salvar a ciudadanos imaginarios de un incendio. Algo que a priori puede resultar obvio de un gremio comprometido con la seguridad ciudadana puede ser puesto en duda a travs de esta actividad. Esta actividad se divide en tres partes: 1- Tras declararse un incendio los alumnos/as debern tratar de rescatar al mayor nmero de ciudadanos posible. Para simular el rescate, usaremos la estructura de juego del lago contaminado. En este caso se delimitar con cuerdas un crculo y se colocarn dentro
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tantos conos como alumnos/as haya en la clase ms cinco balones medicinales. Los conos representarn a los ciudadanos y los balones medicinales a ciudadanos millonarios dentro de un bunker. Para salvar a los ciudadanos, los alumnos/as contarn con un baln cada uno y mediante ste, debern sacar fuera del crculo a todos los ciudadanos golpeando con el baln a los objetos que hay dentro del crculo sin pisar dentro de l. Para esta fase se dejar el tiempo suficiente para que puedan sacar todo el material del crculo. 2- Una vez que los alumnos/as hayan conseguido sacar todos los conos (ciudadanos) y balones medicinales (millonarios) el docente les informar que el incendio se est extendiendo y de que debern ir a un punto de rescate secundario donde les aguarda un helicptero para la evacuacin. Como es obvio, cada alumno/a deber coger un cono (ciudadano) y encargarse de su seguridad en el largo trayecto que debern realizar hasta el punto de extraccin, el problema es que hay un cono (ciudadano) por alumno/a lo que deja fuera de juego a los balones medicinales (millonarios). Llegados a este punto es cuando se introducirn las denominadas consecuencias ficticias. Dado que los balones medicinales no tienen hueco para ser transportados, los millonarios (a travs del docente) ofrecern por su rescate a los alumnos/as un positivo en la nota por cada uno de ellos que sea rescatado. Dado que hay cinco balones
medicinales eso equivaldra a cinco positivos y, por lo tanto, un punto ms en la nota para toda la clase. Antes de que los alumnos/as decidan se les puntualizar una serie de detalles esenciales. Los balones medicinales simbolizan millonarios que estn dentro de un bunker y que si se les deja all en ese momento no les pasar absolutamente nada. No obstante, transportar estos balones supone que debe hacerse entre dos alumnos/as mnimo y aqu es donde se plantea el dilema. Transportar balones medicinales supone dejar varados a ciudadanos normales (conos) que no tienen proteccin de ningn tipo, o lo que es lo mismo, dejarles a su suerte. As pues, si dos alumnos/as se hacen cargo de un baln medicinal, debern dejar varados sus respectivos conos (ciudadanos). Explicado esto se les dejar debatir qu van hacer sin interferencia de ningn tipo. 3- Una vez tomadas las decisiones pertinentes sobre el destino de los ciudadanos comienza el viaje hacia el punto de extraccin. El primer obstculo con el que se encontrarn los alumnos/as ser un puente formado por bancos suecos en hileras. Dado que el puente es altamente inestable los alumnos/as debern pasar de uno en uno, y para ello lo harn tumbados boca abajo sobre l deslizndose ayudados por los brazos (hay otras opciones como darle la vuelta a los bancos para que los pasen en equilibrio) Dado que tienen que cuidar del cono (ciudadano) los alumnos/as debern colocrselo en la cabeza o en la
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espalda y pasar por el puente intentando que ste no se les caiga. Si a un alumno/a se le cae el cono, habr perdido a su ciudadano y ya no lo podr recuperar. En el caso de que el grupo haya decidido llevar balones medicinales, los dos alumnos/as necesarios para llevarlo debern cruzar el puente de pies llevando el baln en alto, ya que el millonario es algo asustadizo. Si el baln medicinal se les cae de las manos y dado que simblicamente es un bunker, los alumnos/as podrn recuperarlo sin mayores problemas. 4- Tras pasar el puente los alumnos/as debern cruzar un lago, para ello contarn con cuatro colchonetas y un quitamiedos. El quitamiedos simbolizar un remolque al que se le atarn unas cuerdas para que los alumnos/as puedan arrastrarlo mientras se desplazan sobre las colchonetas. En el caso de que los alumnos/as no llevaran balones medicinales (millonarios), podrn depositar sus respectivos conos (ciudadanos) sobre el quitamiedos de modo que el transporte sea ms cmodo (no es nada fcil desplazarse sobre colchonetas llevando en las manos o precariamente en la cabeza un cono). Si, por el contrario, llevan balones medicinales (millonarios), stos, dado su estatus econmico, exigirn ser colocados en el remolque ellos solos. Por lo tanto, los alumnos/as, independientemente del nmero de balones medicinales que lleven, debern colocarlos obligatoriamente sobre el
quitamiedos y adems cargar con los conos (ciudadanos) en sus brazos mientras se desplazan sobre las colchonetas al otro extremo del gimnasio con el constante riesgo de que se les caigan al suelo en cualquier momento. 5- Finalmente, y tras alcanzar el otro extremo del gimnasio, los alumnos/as slo tendrn que correr hasta el helicptero, y adems debern hacerlo rpido, ya que la tormenta de fuego les acecha. Por lo tanto, y para acabar esta particular odisea los alumnos/as debern aguantar una carrera continua de cinco minutos mximo. Para los que lleven un cono (ciudadano) la prueba no ser especialmente difcil, pero para la pareja de alumnos/as que lleven el baln medicinal la cosa no ser tan sencilla. Una vez superada esta carrera finalizar la actividad Cuntos ciudadanos habrn sido salvados? En la puesta en comn, se pondrn en discusin valores derivados de la responsabilidad, tanto individual como colectiva, as como el sentido del deber, tambin se tratarn aspectos derivados del altruismo versus materialismo de cara a que hagamos reflexionar a los alumnos/as sobre la maleabilidad de los valores en funcin de interese externos. El mundo laboral Esta actividad es una simulacin altamente realista del mundo laboral que no dejar indiferente a los alumnos/as. Fases de la actividad: 1. Como todo trabajo, la actividad comenzar con un proceso de seleccin, en la que cada puesto
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depender del lugar que alcance el alumno/a. Para ello, se colocarn tantos aros como alumnos/as haya en el grupo, y se colocarn en forma piramidal. El cono de la cspide ser un aro de color rojo y el alumno/a que se coloque primero en el tendr el rol de director general de la empresa. Los cinco aros que siguen a la cspide, y que sern de color verde, otorgarn el puesto de altos ejecutivos a los cinco primeros alumnos/as que los alcancen. Finalmente, el resto de aros que conforman la pirmide, y que sern de color azul, otorgarn el puesto de obreros y sern mayora. Una vez establecida esta pirmide, se colocar a los alumnos/as en el extremo opuesto del gimnasio en formacin de hilera y cuando el docente diga ya!, estos debern correr hacia la pirmide de aros para tratar de ocupar un puesto. Tras esta operacin y con los alumnos/as ya designados con su estatus pasaremos a la siguiente fase. 2. En esta segunda parte, el docente explicar las diferentes funciones y retribuciones que se pueden alcanzar. La ficticia empresa recin creada es una empresa energtica, los obreros sern los que a travs de diferentes pruebas de carcter fsico obtendrn la energa y los consiguientes beneficios para la misma. Por lo tanto, hagan lo que hagan obtendrn un positivo en la nota (consecuencias ficticias) dicho positivo simbolizar su sueldo, y eso es lo que cobrarn independientemente de que la empresa consiga ms o menos beneficios. Los cinco ejecutivos y el director general de la
empresa obtendrn su sueldo en calidad de los beneficios que se obtengan de la realizacin de actividades por parte de los alumnos/as con el rol de obreros, esto quiere decir que en funcin del trabajo que hagan los alumnos/as obreros los ejecutivos y el director general cobraran ms o menos. Esto se traduce de la siguiente manera, el docente en calidad de contable de la empresa, presentar al director general y a los ejecutivos diferentes tareas fsicas que los obreros debern realizar. Cada tarea presentada podr realizarse de manera sencilla, de manera un poco ms complicada y de manera extremadamente complicada. Sern pues el alumno/a director general y sus cinco ejecutivos quienes decidan el orden de las tareas propuestas as como su dificultad. Si el director y sus ejecutivos deciden que sus obreros realicen una de las mltiples tareas de manera sencilla obtendrn un cuarto de estrella si la actividad se realiza de manera correcta. Si deciden que la tarea se haga de manera un poco ms complicada obtendrn media estrella y si deciden que la tarea se haga de manera extremadamente compleja recibirn una estrella completa por esa actividad, pero como ya se ha comentado, solo si la actividad se realiza de manera correcta. Por cada estrella que se consiga a travs de las diferentes tareas los ejecutivos recibirn un punto en la nota media y el director general dos puntos (consecuencias ficticias) 3. Las diferentes tareas a presentar a los alumnos/as ejecutivos y
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director general y que ellos posteriormente presentarn al resto de la clase sern a eleccin del docente, siendo algunas de estas: - Cruzar de un lado a otro del gimnasio corriendo 10 veces (fcil). en cuadrupedia seis veces (medio). En reptacin cuatro veces (difcil). - Carrera continua cinco minutos (fcil). Carrera continua 10 minutos (medio) Carrera continua 15 minutos (difcil). - Arrastrar un quitamiedos de un extremo a otro del gimnasio dos veces (fcil). Arrastrarlo cinco veces (medio). Arrastrarlo 10 veces (difcil). - Encestar tres canastas por alumno/a en menos de diez minutos (fcil). Encestar cinco canastas por alumno/a en menos de siete minutos (medio). Encestar ocho canastas por alumno/a en menos de cinco minutos (difcil). - Cruzar de un extremo a otro del gimnasio sobre colchonetas en menos de diez minutos (fcil) Hacer lo mismo pero con los alumnos/as sentados sobre ellas en menos de diez minutos (medio). Hacer lo mismo pero con los alumnos/as tumbados boca abajo sobre ellas en menos de diez minutos (difcil). Durante el transcurso de las actividades e independientemente del nivel que se haya acordado para su realizacin por parte del director general y sus ejecutivos, el docente les informar del desarrollo de la misma indicando si van bien o no, esto es muy
importante porque si los alumnos/as con el rol de obreros no cumplen con su obligacin o no consiguen superar las tareas asignadas por el director general y sus ejecutivos, estos no recibirn la parte proporcional de estrella necesaria para su desorbitado sueldo. As pues, sern los ejecutivos los que debern motivar o reir a los empleados para que cumplan con sus tareas. En esta parte de la sesin el docente tendr la oportunidad de observar y evaluar la capacidad de los alumnos/as con un rol de poder para administrarlo, con justicia o con tirana. Por otro lado, los ejecutivos tendrn la oportunidad de despedir a aquellos alumnos/as obreros que consideren no cumplan con sus obligaciones. Aquel alumno/a obrero que sea mandado al paro, deber dejar la actividad, pero a cambio deber realizar un trabajo de diez folios sobre un tema a elegir por el docente bajo pena de suspenso si no lo entrega en un plazo determinado (consecuencia ficticia). As mismo, el director general tendr poder no solo para mandar al paro a sus empleados, tambin podr mandar al paro a sus ejecutivos si estos no motivan adecuadamente a los alumnos/as obreros con las mismas consecuencias ficticias asociadas. La puesta en comn de una actividad de este calibre no tiene desperdicio. En esta parte los alumnos/as podrn poner en comn sus impresiones tanto desde el lado del obrero como desde el alto ejecutivo. Una de las cuestiones que se tratarn ser la de la responsabilidad tica que debera ejercitarse cuando alguien tiene un poder simblico sobre los dems. Y, por otro lado, tambin se analizarn las desigualdades econmicas que se pueden llegar a dar en las altas esferas y si eso es justo o no. Todo ello orientado a una cuestin fundamental que se le har llegar al
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alumno/a Cmo podramos cambiar esto?... Invasin aliengena Para la ltima actividad de este bloque, se les explicar a los alumnos/as que una avanzada civilizacin aliengena conquist la tierra hace ya muchos aos y que ahora los pocos humanos que quedan viven confinados en campos de trabajo donde los malvados aliengenas experimentan con ellos. Partiendo de esta fantstica premisa, situamos a los alumnos/as en uno de esos nefastos campos de experimentacin (gimnasio) custodiados por un imaginario monolito aliengena. La primera tarea que debern realizar los alumnos/as es la de recolectar conos repartidos por el gimnasio en el menor tiempo posible ya que el monolito quiere saber en cunto tiempo pueden hacerlo. Sin embargo, el docente esconder bajo uno de esos conos un papel que ser encontrado fortuitamente por cualquier alumno/a. Tras acabar la tarea, el docente seleccionar a dos alumnos/as al azar bajo el pretexto de que el monolito quiere probar la resistencia humana ante ciertas pruebas fsicas. Los dos alumnos/as seleccionados sern apartados del grupo en un espacio aparte del gimnasio delimitado por cuatro bancos suecos. Esta estructura representar el campo de xtasis y todo alumno/a que ms adelante pueda acabar ah ya no podr salir. Los primeros alumnos/as que el docente coloque aqu debern hacer una prueba de manera continua hasta que voluntariamente decidan rendirse, momento en el cual abandonarn la actividad. La prueba puede ser desde sentarse y levantarse continuamente hasta cualquier otra a eleccin del docente. (La intensidad de la prueba
ser a eleccin del alumno/a, es decir, puede hacerlo al ritmo que quiera ya que no interesa que quede eliminado). Los alumnos/as condenados por el monolito al campo de estasis debern resistir la prueba todo lo que puedan ya que si al final se rinden por agotamiento y quedan eliminados del juego debern realizar un trabajo de diez folios bajo pena de negativo en la nota si no lo entregan en un plazo determinado (consecuencia ficticia). A pesar de lo que parece, los alumnos/as que vayan al campo de xtasis aun podrn seguir jugando en segundo plano ms adelante. En el momento que el docente aparte a los alumnos/as, el resto podr leer lo que pone en la nota encontrada anteriormente. En ella se explica que hay una forma de derrotar a los aliengenas, para ello los alumnos/as deben de entrar dentro del monolito imaginario que les observa y desactivarlo desde dentro y dado que se cree que estos aliengenas son una inteligencia colectiva, desactivando uno se desactivarn todos liberando as a la raza humana. Por desgracia nadie que lo haya intentado ha logrado volver jams. Llegados a este punto el docente les dar las siguientes opciones a los alumnos/as: 1- Si los alumnos/as deciden rebelarse contra los aliengenas, tendrn la oportunidad de liberar a sus compaeros condenados en el campo de xtasis y a su vez liberar a la raza humana. Pero si fracasan en el reto la penalizacin ser un suspenso colectivo. (consecuencia ficticia). 2- Si los alumnos/as deciden no rebelarse, toda la clase recibir un sobresaliente (consecuencia ficticia) excepto los compaeros que estn en el campo de estasis, a los cuales solo les
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quedara resistir hasta que se rindiesen. Pero a cambio tendrn que someterse a la esclavitud impuesta por los aliengenas en forma de duras pruebas fsicas. Para optar por una alternativa u otra, toda la clase deber votar qu es lo que van a decidir hacer (Excepto los compaeros aislados en el campo de xtasis que solo pueden observar). Tras la votacin la sesin podr ser de una manera u otra. Si los alumnos/as deciden someterse a los aliengenas a cambio del ficticio sobresaliente. Realizarn bateras de pruebas fsicas a eleccin del docente de una dificultad ascendente que se irn complicando cada vez ms. Adems aquellos alumnos/as que no puedan realizarlas de manera eficaz irn a parar al campo de xtasis para realizar la prueba que all hubiera estipulada hasta que se rindiese. Si en cambio los alumnos/as renuncian al sobresaliente y deciden rebelarse contra la injusticia, les aguarda un reto cooperativo que debern superar para salir airosos de la experiencia. 1- La primera parte de este reto es infiltrarse en el monolito, para ello debern transportar entre todos un quitamiedos colocado en posicin vertical junto a la pared (el quitamiedos representa una entrada oculta al monolito). Los alumnos/as debern cogerlo entre todos y sin que ste toque suelo, llevarlo al otro lado del gimnasio. Si el quitamiedos toca suelo mientras es transportado, un alumno/a al azar ir a parar al campo de xtasis 2- La segunda parte es entrar dentro del monolito a travs de un tnel formado por vallas de competicin
de atletismo (u otros materiales adaptados para tal efecto). Aqu se les explicar a los alumnos/as que el tnel de vallas (ya que hay que pasar por debajo) est programado con sensores que detectan la forma humana, esto quiere decir que si un alumno/a individualmente trata de pasar por debajo ser detectado por el monolito y llevado directamente al campo de xtasis. Las soluciones para este pequeo reto pueden ser mltiples, siendo algunas de ellas pasar en parejas por debajo de los travesaos de las vallas (recordar que detecta la forma humana y dos personas a la vez no es una forma humana) o bien, tapar dichos travesaos con partes del chndal. Eso s, no se puede pasar por encima de las vallas. 3- Una vez pasada la prueba anterior, los alumnos/as estarn dentro del monolito, el cual, tal y como se les explicar, es una mquina orgnica y que, por lo tanto, cualquier ruido que hagan ser detectado. Aqu el docente les explicar por qu nadie ha logrado vencer a las mquinas, hay que estar en silencio y comunicarse slo por seas. A partir de este momento todo aquel alumno/a que hable, por mnimo que sea, ser llevado al campo de xtasis. Los alumnos/as que en ese momento estn en el campo de estasis tendrn la ventaja de hablar y, por lo tanto, pueden ayudar muchsimo a sus compaeros dndoles indicaciones desde su posicin, eso s, sin dejar de hacer a su ritmo el ejercicio que tuvieran que hacer dentro del campo. La tarea que tendrn que realizar los alumnos/as en esta parte es la de desbloquear un precinto
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magntico que lleva al ncleo del monolito. Para ello deben montar una forma geomtrica con bancos suecos, aros y conos, pero con la particularidad de no poder tocar nada con las manos, lo nico que podrn hacer es manipular los materiales con unas picas que se les dejar coger y todo ello adems en completo silencio. Por si no fuera poco, cada dos minutos aproximadamente un imaginario centinela drone pasar volando por el lugar as que, llegado ese momento, el docente advertir a los alumnos/as levantando la mano. Esta seal indicar que el drone llegar en menos de treinta segundos, as que los alumnos/as debern dejar todo lo que estuviesen haciendo para esconderse debajo de unas colchonetas que se dejarn cerca de ellos. Los alumnos/as prisioneros del campo de xtasis podrn ayudar a sus compaeros a camuflarse advirtindoles si hay alguna parte de su cuerpo expuesta fuera de las colchonetas. Si algn alumno/a deja expuesto ms de la cuenta alguna parte de su cuerpo fuera de la colchoneta ser detectado por el drone y llevado posteriormente al campo de xtasis. Cuando los alumnos/as consigan acabar la forma geomtrica propuesta por el docente pasarn al siguiente nivel. 4- Una vez en el ncleo del monolito, lo nico que debern hacer los alumnos/as es recuperar un baln especial con el que podrn supuestamente desactivar al mismo. Por desgracia, el baln est en una especie de cmara acorazada. Dicha cmara acorazada estar formada por cuatro bancos suecos en forma
de cruz cuyo baln especial estar en el medio. sta solo podr ser desbloqueada corriendo alrededor de ella en crculo mientras se hacen pases con un baln de gomaespuma. Para este ejercicio, los alumnos/as debern correr el crculo alrededor de la cruz de bancos suecos mientras se pasan un baln de atrs hacia adelante y viceversa. Haciendo este ejercicio, tienen que aguantar por lo menos cinco balones que se irn incorporando entre los alumnos/as secuencialmente sin que se caiga ninguno. Cada vez que se caiga un baln debern empezar la secuencia de nuevo con un solo baln y adems un compaero ir a parar al campo de xtasis. Si lo logran podrn coger el baln especial de la cruz de bancos. 5- Los alumnos/as que hayan conseguido sobrevivir hasta este momento, debern pasar una ltima prueba de fuego. El baln especial es un baln de baloncesto y los alumnos/as debern encestarlo en un aro colocado en el suelo a cuatro metros de distancia. Aparentemente es una prueba sencilla, sin embargo, el docente en el ltimo momento y justo cuando alguno de los alumnos/as vaya a lanzar les detendr para sustituir el baln de baloncesto por uno medicinal. La razn de esto es porque el monolito aliengena les ha pillado, de hecho les pill desde el mismo momento que entraron en l. Sin embargo, y movido por la curiosidad, les dej avanzar sin prever que los alumnos/as pudieran llegar tan lejos. Dado que por primera vez el monolito puede ser derrotado ofrecer a los alumnos/as un
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nuevo sobresaliente si se rinden (consecuencia ficticia) y la libertad para sus compaeros si abandonan su cometido. Pero si en cambio los alumnos/as persisten y deciden arriesgarse a lanzar el baln medicinal y fallan, todos suspendern (consecuencia ficticia) Qu harn los alumnos/as tratarn de salvar a sus compaeros y a la humanidad arriesgndose o aceptarn la rendicin? La orientacin de la puesta en comn ir dirigida hacia la injusticia como elemento represor, aunque esta actividad puede darse a mltiples lecturas e interpretaciones que el docente puede dirigir como mejor crea, hay una lectura de esta actividad cuya extrapolacin a la realidad social actual podra ser muy acertada si el docente lo considera adecuado. Los aliengenas bien podran representar la actual crisis econmica. Los alumnos/as enviados al campo de xtasis simbolizaran los gremios ms desprotegidos ante la misma y el resto de alumnos/as las clases medias que aun pueden resistir. El sobresaliente ficticio simbolizara el conformismo del que dichas clases suelen hacer gala y contra ese conformismo estara la rebelin ante la injusticia de una crisis generada por terceros y que tienen que pagar los ms desfavorecidos. El debate est servido CONCLUSIONES Se puede construir una educacin fsica diferente? La respuesta es s. Con las herramientas adecuadas y la conviccin necesaria se pueden disear actividades que apunten a problemticas sociales de toda ndole. Hacer que los alumnos/as
experimenten actividades diseadas con estos propsitos les ayuda a ampliar sus perspectivas adems de prepararles ante situaciones que en un futuro no muy lejano vivirn de primera mano. No es fcil disear actividades de estas caractersticas y mucho menos sin las estrategias necesarias para hacerlo. Aun as, existen otros problemas derivados de las propias convicciones y creencias del docente. Pero si uno de los objetivos a los que aspira la educacin es la formacin integral del alumnado, el docente tiene la obligacin moral de buscar nuevas alternativas que faciliten ese desarrollo. Resulta sencillo quedarse anclado en metodologas y recursos que tienden a perpetuarse en el tiempo y en las creencias, despus de todo si algo funciona para qu se va a cambiar. Pero a qu funcionalidad aspiramos?, Test, exmenes, memorizacin de contenidos, educacin fsica deportivizada. El potencial para cambiar las cosas est ah, pero como dijo Balboa, solo tenemos que imaginar lo que ahora todava nos parece impensable REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alonso, J.M. (2004). La educacin en valores en la institucin escolar: planeacin programacin. Mxico. D. F: Plaza y Valds. S.L. Brown, G. (1992). Qu tal si jugamos... otra vez. Nuevas experiencias de los juegos cooperativos en la educacin popular. Buenos Aires: Humanitas. Darley, J. M. y Latane, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 377-383.
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FAVORECER LOS VALORES PARA LOGRAR LA INCLUSIN DE UNA ALUMNA CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES MEDIANTE EL PROYECTO EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ
Eliud Flores Sotelo Raymundo Murrieta Ortega raypuebla.upaep@hotmail.com
Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Fsica de Puebla, Mxico
RESUMEN El estudio se llev a cabo en la Escuela Primaria Federal Miguel Hidalgo ubicada en Cuautlancingo, Puebla, Mxico con un grupo de cuarto grado, integrado por 38 alumnos, 22 hombres y 16 mujeres, de diez aos como edad promedio. Los propsitos fueron favorecer los valores de los alumnos del grupo en estudio y lograr la inclusin a las actividades escolares de una alumna con necesidades educativas especiales (NEE), la cual tiene un problema cognitivo, esto provoca que tenga dificultades en el lenguaje y que su motricidad sea retardada. Para atender la problemtica, se dise un proyecto denominado Educacin Fsica para la Paz, que incluy estrategias didcticas como la matrogimnasia, los juegos cooperativos y la recreacin acutica, el cual fue aplicado de noviembre de 2012 a abril de 2013. Los logros se fueron dando de forma paulatina, principalmente con la implementacin de los juegos cooperativos, ya que stos privilegiaban la solidaridad, el respeto y el compaerismo. Por consiguiente, poco a poco fueron integrndose equipos mixtos para favorecer la aceptacin del sexo opuesto; adems, es grato afirmar que se logr la inclusin de la alumna con NEE. Palabras clave: proyecto educativo, valores, juegos cooperativos, inclusin y aprendizaje cooperativo. PROMOTING THE VALUES TO INCLUDE AN STUDENT WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS THROUGH THE PROJECT PHYSICAL EDUCATION FOR PEACE ABSTRACT The study was carried out in the Federal " Miguel Hidalgo " Cuautlancingo Elementary School located in Puebla, Mexico with a group of fourth grade, composed of 38 students, 22 men and 16 women, average age of ten years, in order to promote the values and school activities including a student with special educational needs ( SEN ), which has a cognitive problem, it causes have language difficulties and that its motor is delayed . To address the problem, a project called Physical Education for Peace," which featured as the Matrogimnasia teaching strategies, cooperative games and water recreation , which was implemented in November 2012 to April 2013 was designed. The achievements were gradually giving, especially with the implementation of cooperative games, as these privileged solidarity, respect and companionship. Therefore were gradually integrated mixed teams to promote acceptance of the opposite sex, also is gratifying to state that the inclusion of student with SEN was achieved Keywords: educational project, values, cooperative games, cooperative learning and inclusion.
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INTRODUCCIN La escuela se convierte para los nios en un mundo maravilloso, principalmente por el gusto que tienen de participar en la clase de educacin fsica, transformando la sesin en un espacio lleno de experiencias motrices, alegras y aprendizajes, en donde los alumnos desarrollan su corporeidad y adquieren conocimientos que les ayudarn en su formacin como personas. Dentro de la escuela, los nios y las nias pasan un gran tiempo del da, es por ello que los docentes tienen ante s un gran compromiso de brindar una educacin de calidad, para favorecer en sus alumnos actitudes y valores que contribuirn al desarrollo de la sociedad. Por tal motivo, la sesin de educacin fsica es una oportunidad para descubrir ciertas problemticas que se suscitan en un grupo o un alumno en particular, es por ello que un docente de educacin fsica, debe estar consciente de que trabajar en la educacin bsica, es una tarea muy importante, ya que a travs de la observacin se logran identificar situaciones de riesgo, que si no se atienden pueden agravar y terminar de forma contraproducente, provocando que cuando los nios lleguen a una etapa adulta se vuelvan agresivos, inseguros o simplemente no sepan desenvolverse dentro de la sociedad. Cabe destacar que durante la primera jornada de sptimo semestre se identific que los alumnos del cuarto grado grupo B de la Escuela Primaria Federal Miguel Hidalgo mostraban actitudes negativas, como el rechazo a sus compaeros del gnero opuesto e incluso a una alumna con necesidades educativas especiales (NEE), tambin se observaba la falta de conocimiento y de aplicacin de valores morales como
el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad y la cooperacin. El rechazo a la alumna con NEE (la cual tiene un problema cognitivo, esto provoca que tenga dificultades en el lenguaje y que su motricidad sea retardada), se valor que era una situacin grave, identificndose un maltrato por parte de sus compaeros. Esto se deba a que los alumnos no saban convivir con la diversidad, ya que al ver que era diferente, no queran estar con ella pues afirmaban que no serva, y le echaban la culpa de todos los problemas que surgan en el saln, esto provocaba que la alumna se saliera de las clases o simplemente prefiriera no participar, para no recibir agresiones. A partir del diagnstico, se determin contrarrestar la problemtica por medio de un proyecto titulado Educacin Fsica para la paz, el cual se aplic de noviembre de 2012 a abril de 2013. Por consiguiente, para el presente estudio se establecieron los siguientes objetivos: General Lograr la inclusin a las actividades escolares de una alumna con necesidades educativas especiales. Particulares Favorecer los valores de respeto, igualdad, tolerancia, solidaridad y cooperacin generando un ambiente adecuado para la aceptacin de la diversidad. Disminuir el rechazo hacia el sexo opuesto integrando equipos mixtos en donde los participantes respeten sus habilidades, se comuniquen, dialoguen y lleguen a acuerdos
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Establecer un ambiente propicio para el aprendizaje cooperativo mediante la integracin de grupos heterogneos. Evitar la discriminacin hacia el sexo femenino y a la alumna con NEE.
Bsica (SEP, 2011) establece en el eje pedaggico 1.8 la necesidad de favorecer la inclusin para atender a la diversidad, destacndose lo siguiente:
Para atender a los alumnos que por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva) requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y en las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir la discriminacin (p. 39).
NECESIDAD DE UNA EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ Educar en la igualdad y el respeto es educar contra la violencia Benjamn Franklin El Plan y los Programas de Estudios 2011 de Educacin Bsica (SEP, 2011), establecen la necesidad de brindarle al alumno una educacin de calidad, la cual debe ayudarle a aprender a convivir, para que de esta manera alcance las competencias para la vida y logre desenvolverse dentro de la sociedad a la que pertenece; por tal motivo, se deben formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad. Asimismo, el eje pedaggico cinco del actual Plan de Estudios para Educacin Bsica (SEP, 2011), destaca la importancia de los valores, la diversidad, la igualdad de gnero y la interculturalidad. Por ello, a travs de la educacin fsica, los profesores de hoy deben transmitir y reforzar estos aspectos, recalcndolo por medio de actividades ldicas, haciendo una funcin socializadora dentro y fuera de la escuela, logrando que los alumnos tengan un ambiente propicio y cooperativo para que impacte en su desarrollo moral y en sus aprendizajes esperados. En esa misma lnea de anlisis, la Reforma Educativa para Educacin
Por lo tanto, es necesario educar en valores (SEP, 2011), para ello es conveniente que en las sesiones se atiendan valores, como democracia, justicia, pluralidad, respeto y solidaridad, entre otros; adems de favorecer la tolerancia como algo necesario para la convivencia, as como el desarrollo del dilogo como una habilidad que propicia la construccin de consensos y el trabajo colaborativo, con la finalidad de ponerlos en prctica e impactar en el desarrollo moral de los alumnos. Por consiguiente, el Plan y los Programas de Estudio 2011 para cuarto grado (SEP, 2011) destacan la importancia de lograr la equidad de gnero:
Para establecer una convivencia ms equitativa e igualitaria entre nias y nios donde se valore a la persona por sus capacidades y potencialidades, la educacin tiene como tarea formar en la equidad de gnero, entendindola como el derecho que tienen hombres y mujeres para disfrutar, en trminos de igualdad, del acceso a oportunidades de estudio y desarrollo personal y social. Tambin se busca favorecer la
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nocin de igualdad, considerada como una oportunidad de vida permanente; pensar en ella, a partir de la diferencia, permite establecer relaciones ms justas y sanas entre individuos de ambos sexos (p. 204).
Adems, es importante describir lo que afirman el Plan y Programa de Estudio (SEP, 2011) describiendo que la interaccin con los pares mediante las actividades colectivas, el aprecio por el trabajo de los dems, la formacin en valores, el autoconocimiento y el autocuidado, y la creacin de ambientes colaborativos constituyen puntos de vinculacin con el desarrollo moral de los nios de cuarto, quinto y sexto grados de la educacin primaria, ya que uno de los desafos del campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia, es contribuir a la formacin tica y ciudadana de los estudiantes. Por lo tanto, se describe que la causa que provocaba el inadecuado comportamiento de los alumnos era la competencia, principalmente el demostrar quin es el ms fuerte y aprovecharse del ms dbil; a su vez, durante algunos juegos, al formar equipos mostraban actitudes de inconformidad al estar con la compaera que presentaba NEE o simplemente por su fsico, adems de que a los nios no les gustaba integrar equipos con las nias. Cabe destacar que la informacin que se obtena durante las clases era integrada en el diario de observacin y prctica docente, instrumento valioso para el anlisis y la reflexin de las actividades aplicadas. Por ello, se recupera una parte del mismo, describindose en el siguiente texto:
Este da se llev a cabo la sesin de educacin fsica con el cuarto grado grupo B, en la cual, a la hora de ir por
el grupo y pedirles que salieran formados y ordenados, la mayora, sin hacer caso, comenzaron a correr y a empujar a los que se ponan en frente, con base a este comportamiento me desconcert el que no atendieran las indicaciones, ya estando en el patio donde se realiz la clase, intentaba iniciar con el calentamiento y todos murmuraban, se pegaban, molestaban y rechazaban a una alumna con necesidades educativas especiales (NEE). En la parte inicial se aplic la actividad a pares y nones, la cual consista en cantar y a la hora de decir un nmero tenan que formar rpidamente equipos del nmero indicado y desplazarse de diferentes maneras, esta actividad hizo darme cuenta de la problemtica que presentaba el grupo, ya que no queran hacer equipos mixtos, haba el rechazo entre los alumnos e incluso se escuchaban muchas ofensas y groseras. Posteriormente, al formar equipos heterogneos, las expresiones de algunos alumnos eran de frustracin, al estar con compaeros que no eran de su agrado y ya en la actividad, competan y no trabajaban en equipo para obtener logros en conjunto. Durante algunos juegos, la alumna con NEE al sentirse rechazada y ofendida se prefera salir de la clase y quedarse sola sin poder desarrollar habilidades como los dems, ya como parte final de la clase les ped que pasaran al bao y se lavaran las manos para hacer una retroalimentacin sobre el respeto y as concluy la sesin.
El rechazo a la alumna con NEE, observado durante las sesiones de educacin fsica e incluso durante el recreo, se valor que era una situacin grave, pues adems, de presentar NEE, esta nia fue abandonada por su mam y vive solo con su abuela, pero el gran problema que sufra la estudiante, era el maltrato por parte de sus compaeros, y como resultado la alumna se senta intimidada, con la autoestima baja y la consecuencia es
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que no poda desarrollarse de forma favorable y enfrentar con xito una vida futura. Por lo tanto, a pesar de todos los problemas que presenta en su hogar, tena que enfrentarse en la escuela a las burlas y maltratos por parte de los compaeros del grupo. Por ello, para el diseo del proyecto educativo se atienden las recomendaciones de Bixio (1996), que nos menciona que existen diferentes tipos de proyectos. En las escuelas podemos implementar una gran variedad de ellos, pero es necesario que los diferenciemos claramente, dado que no todos tienen el mismo diseo, la misma metodologa ni pueden ser utilizados para los mismos fines (p. 3). Asimismo, se indagaron las caractersticas de los alumnos del grupo de estudio. En relacin con la etapa operaciones concretas, que abarca entre los siete y los diez aos, sobre el razonamiento moral que presentan los alumnos, Piaget (1969) asegura que se caracteriza por una mayor flexibilidad y cierto grado de autonoma basada en el respeto mutuo y la cooperacin. Por ello, cuando los nios interactan con ms personas y entran en contacto con puntos de vista diversos, empiezan a descartar la idea que hay una sola norma absoluta sobre lo correcto y lo incorrecto, gradualmente desarrollan su propio sentido de la justicia basado en el tratamiento igualitario para todos. De acuerdo a lo observado durante las sesiones de educacin fsica y al notar la problemtica que se presentaba en el cuarto grado grupo B, se establecieron las siguientes preguntas cules son las causas que provocan la falta de respeto y de tolerancia entre
los integrantes del grupo?, asimismo qu factores inciden para que se presente la discriminacin, el nulo trabajo en equipo y el rechazo a la alumna con NEE? Conforme a los textos analizados, los alumnos deberan interactuar y socializar positivamente, pero en este grupo se identific la discriminacin a la diversidad, ya que no toleraban a la alumna con NEE o a algunos alumnos por su condicin social. Por consiguiente, se lleg a la conclusin que la mayor influencia del inadecuado comportamiento de los alumnos, era la falta de atencin por parte de los padres de familia, ya que por motivos laborales, sus hijos pasan la mayor parte del da con tos, abuelos, vecinos o hermanos; pues como bien se sabe el aspecto familiar es clave en la formacin de valores, pero los padres no le dan la importancia que tiene, al escucharse exclamaciones como mientras mi hijo tenga buenas calificaciones no me importa si se lleva bien con los dems, vas a estudiar, no a hacer amigos, si te pega, tu pgale ms fuerte, aprecindose que esto no contribuye a la formacin en valores de sus hijos. Por ello, una de las causas del comportamiento de los alumnos y de que no apliquen valores como respeto, cooperacin, tolerancia, igualdad y aceptacin a la diversidad es porque simplemente no se les ha inculcado, ni enseado, y no tienen un concepto sobre la importancia de llevarlos a cabo, ya que no lo han ejercitado en el transcurso de su vida, lo anterior se indag durante las primeras sesiones, pues se les preguntaba a los alumnos que mencionaran algunos valores y ninguno pudo dar una respuesta acertada, las contestaciones eran no pegar, no gritar, no decir groseras . Lo
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que ellos mencionaban eran acciones que realizaban y que saban que estaban mal, mas no tenan conocimiento de los valores que existen y de lo que significan o de cmo llevarlos a cabo con sus compaeros y en todo el contexto que les rodea. Los alumnos al tener actitudes negativas y al no aceptar las habilidades y caractersticas de sus compaeros, no estaban capacitados para realizar ejercicios cooperativamente. Adems, otro rasgo que se les dificultaba era aceptar y escuchar puntos de vista de los dems, un factor muy importante que no se aplicaba dentro del aula, ni durante las sesiones fue la comunicacin, ya que al momento de participar, la mayora empezaba a hablar, sin darse la oportunidad de escuchar o esperar su turno para conversar, as que existan ocasiones que algunos, mejor se limitan a no participar por el temor de la burla o el ser ignorado por sus compaeros.
EXPERIENCIAS CON LA APLICACIN DEL PROYECTO EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

Educamos para el mundo que tenemos? O para el que nos gustara tener? Carlos Velzquez Callado
El diseo del proyecto Educacin Fsica para la Paz, tuvo como objetivo principal lograr la inclusin y evitar la discriminacin de una alumna con NEE, adems uno de los objetivos particulares fue que los alumnos de cuarto grado grupo B de la Escuela Primaria Miguel Hidalgo comprendieran la importancia de los valores para generar un ambiente propicio para la convivencia, lo anterior siguiendo la premisa que nos comparte Velzquez (2004), que afirma los valores y las actitudes se aprenden y por lo tanto, son educables (p. 11). Adems, se pretendi fomentar la autonoma, la autoestima positiva y contribuir en el logro de las competencias que les habrn de favorecer para su vida futura. Las estrategias que se incluyeron en el proyecto, fueron juegos cooperativos, recreaciones acuticas y sesiones de matrogimnasia, cuya finalidad fue la interaccin y la valoracin de las acciones de cada alumno, y que de esta manera naciera un lazo afectivo, que le fomentara actitudes positivas en su vida y con la gente que les rodea. Las actividades programadas en el proyecto educativo se aplicaron con el grupo de estudio en una temporalidad de seis meses, es decir de noviembre de 2012 a abril de 2013. A continuacin se describen las diferentes estrategias didcticas utilizadas y los resultados que se obtuvieron con cada una de ellas.
Imagen 1. Nias y nios participan con sus padres en la sesin de matrogimnasia.
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Sembrar un rbol con mi compaero: esta actividad consisti que por parejas sembraran un rbol, con el propsito de favorecer la interaccin entre los alumnos. Cabe destacar que la integracin y valoracin que se observ entre ambos gneros y el grupo fue notable, ya que al tener la responsabilidad de cuidar el rbol, tuvieron que organizarse y comunicarse para buscar entre todos la manera de lograr que las races del rbol crezcan fuertes, as como los lazos afectivos entre los compaeros del grupo. Aqu se logr observar el compaerismo entre ambos gneros y se obtuvo la aceptacin de la alumna con NEE.
manera hacer reflexin con los padres de la importancia de dar el buen ejemplo y de orientar a los hijos para que tengan una vida ms plena y feliz a futuro.
Imagen 3. Diseo del papalote entre padres e hijos.
Imagen 2. Sembrar un rbol con mi compaero
El papalote 1 , mi pap y yo: en esta sesin se realiz un papalote, buscando la interaccin entre los padres de familia, que compartieran con sus hijos la creatividad, fortaleciendo los lazos afectivos, y a la vez mediante la observacin se pudo identificar si los padres de familia tienen que ver con el comportamiento de los alumnos y de esta
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El papalote, mi compaero y yo: una vez aprendido hacer el papalote con su padre, los alumnos elaboran uno con algn compaero, con el objetivo de interactuar y compartir ideas para realizar un papalote con el propsito de hacerlo volar. Al observar que lograron hacer una buena labor comprendieron la importancia de trabajar en equipo, respetando y valorando las ideas de los dems. Matrogimnasia: en esta estrategia se busc reforzar los lazos afectivos, y hacer reflexionar a los padres de la importancia que tiene el que le brinden un tiempo de calidad a sus hijos, para que de esta manera el alumno se sienta importante dentro de su ncleo familiar, y as comprenda la importancia de respetar y apoyar a todas las personas que lo rodean. Recreacin acutica: durante esta actividad se llevaron a cabo actividades ldicas donde se interactu con el medio acutico, y donde los alumnos tuvieron que realizar
Papalote: cometa.
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interacciones con sus compaeros al trabajar, de manera cooperativa, con la finalidad de que se apoyaran y buscaran la manera de lograr las metas ante las dificultades que se presentaron durante los juegos, del mismo modo inculcando el trabajo en equipo y en todo momento aplicando los valores morales y aceptando la diversidad. Juegos cooperativos: se aplicaron durante las sesiones de educacin fsica, con el objetivo de que los alumnos tuvieran mucha interaccin entre ellos, y valoraran las posibilidades de cada compaero, reconociendo con ello la importancia de la aplicacin de los valores y la integracin grupal. Con estos juegos tambin se recalc la importancia del trabajo en equipo, hacindoles comprender que es fundamental para todas las personas y que lo deban aplicar en sus vidas para ser mejores ciudadanos, de este modo los alumnos con el paso de las sesiones se dieron cuenta que al trabajar unidos y respetar las opiniones de los dems, favoreca en los resultados y se obtenan logros ms favorables. Es importante destacar que se realiz una evaluacin diagnstica (figuras de colores-valores y observacin y anlisis de una clase videograbada), intermedia (pulseras) y final (clase videograbada y demostracin de valores en la escuela y en la familia), para el anlisis, la reflexin y el mejoramiento en las necesidades que presentaron los alumnos.
Imagen 4. paracadas.
Juegos
cooperativos
con
el
Cabe destacar que el proyecto, fundamenta sus actividades en la cultura de paz, que segn Velzquez (2001) est caracterizada por una triple armona del ser humano: consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente que le rodea. Por ello, la denominacin Educacin Fsica para la Paz, plantea tres lneas de actuacin: personal, social y ambiental del alumnado. En cuanto a las actividades cooperativas, Johnson y Johnson (1999), nos mencionan que la cooperacin es la base primordial para un resultado ptimo; nombran a la teora de la independencia social, dentro de ella indican que cuando se trabaja en equipo y existe la interaccin, comunicacin, se respetan los puntos de vista y aplican actitudes positivas perdura un mayor logro y esto da como resultado la interaccin promotora. Un aspecto importante que contribuy al logr de los propsitos del estudio fue la adopcin de la metodologa de aprendizaje cooperativo (Velzquez, 2012), es decir actividades en pequeos grupos heterogneos en las sesiones de educacin fsica, en donde los participantes trabajan juntos para mejorar su aprendizaje y el de los dems miembros de su grupo.
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Por su parte, otra accin satisfactoria fue la evaluacin formativa, la cual consisti en apreciar la aplicacin de los valores, explicndoles a los alumnos que al demostrar su buen comportamiento, obtendran una pulsera, para lo cual existan cinco pulseras de diferentes colores y la meta era llegar a la ltima, para lograrlo se deban apoyar, ya que si a un alumno le faltaba una pulsera, los dems no podan pasar al otro color, de este modo comenzaron a esforzarse y a aplicar los valores durante las sesiones de educacin fsica y en su estancia en la escuela, reafirmando que es mejor estudiar y convivir en un ambiente de paz. CONCLUSIONES Las actividades que integraron el proyecto Educacin Fsica para la Paz (juegos cooperativos, recreacin acutica y sesiones de matrogimnasia), desarrollaron las competencias para la vida en los alumnos participantes en el estudio, especficamente el aprender a convivir, a travs de la demostracin de valores. Tambin se logr la interaccin entre todos los compaeros del grupo, favoreciendo un ambiente ms propicio para la convivencia, al desarrollar actitudes interpersonales positivas. Cabe destacar que al inicio existieron complicaciones por toda la problemtica que presentaba el grupo, pero con el esfuerzo, la perseverancia y el entusiasmo, se obtuvieron resultados y cambios positivos en los alumnos, ya que con actividades innovadoras y ldicas, se logr concientizar y sensibilizar a los alumnos sobre importancia de los valores para la mejor convivencia en la escuela y en su vida cotidiana.
Otras estrategias que contribuyeron al logro de los propsitos del estudio, fueron el diario de observacin y prctica docente y las evaluaciones (inicial, formativa y final) que permitieron analizar y reflexionar sobre la problemtica planteada y las actividades aplicadas. Adems, se indag y se pudieron conocer las razones por las cuales los alumnos mostraban actitudes de rechazo (desintegracin grupal) y la falta de valores morales, estos datos fueron importantes para disear e implementar el proyecto Educacin Fsica para la Paz y as reforzar los lazos de amistad entres los alumnos. Un logro importante fue disminuir la discriminacin hacia la alumna con NEE, al sensibilizar a los alumnos sobre el respeto y la aceptacin a la diversidad, haciendo comprender que cada individuo tiene caractersticas y habilidades diferentes. Por lo mismo la inclusin de la alumna con NEE, fue un acierto sobresaliente, ya que sufra mucha violencia y generaba que se apartara de todos por temor, pero con el proyecto abordado se mejor su confianza y los alumnos del grupo ahora la apoyan. Tambin se logr favorecer un ambiente propicio para el aprendizaje cooperativo, a travs de la formacin de pequeos grupos heterogneos, en donde los alumnos manifestaban actitudes y valores de solidaridad, apoyo, respeto y trabajo en equipo para alcanzar las metas, obteniendo como resultado que esta capacidad de apoyo que generaron, la transmitieran en su vida cotidiana.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bixio, C. (1996) Cmo construir proyectos G.B. Argentina: Ediciones Homo Sapiens. Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique S. A. Piaget, J. (1969). Psicologa pedagoga. Barcelona: Ariel. y
IX CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS
SEP, (2011). Plan y Programas de Estudios 2011. Reforma Integral de la Educacin Bsica. Mxico: SEP. Velzquez, C. (2001). Educacin fsica para la paz. Una propuesta posible. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. Recuperado en http://www.efdeportes.com/efd36/ paz.htm. Velzquez, C. (2004). Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico: SEP. Velzquez, C. (2012). Comprendiendo y aplicando el aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. Revista Espaola de Educacin Fsica y Deporte, 400, pp. 11-36. 30 de junio al 3 de julio de 2014 Vlez-Mlaga y Torre del Mar, ESPAA Toda la informacin en: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza
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IX CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS VLEZ-MLAGA / TORRE DEL MAR 30 de junio al 3 de julio de 2014
OBJETIVOS Promover el intercambio y la difusin de experiencias, de investigaciones y de estudios relacionados con las actividades y metodologas cooperativas en diferentes contextos educativos internacionales. Favorecer procesos de formacin permanente que permitan el desarrollo de metodologas cooperativas en el rea de Educacin Fsica. Debatir el papel actual y las posibilidades de las actividades fsicas cooperativas en los programas de Educacin Fsica en un futuro inmediato. Potenciar la creacin de redes de trabajo entre profesionales de distintos pases para el desarrollo de proyectos comunes relacionados con las actividades y metodologas cooperativas en Educacin Fsica.
TEMTICAS

Socializacin y aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. La educacin en valores a travs del deporte y la actividad motriz Actividades fsicas cooperativas en el medio natural Propuestas motrices inclusivas. Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento. La cooperacin en los programas de educacin fsica escolar. La cooperacin en los programas de recreacin, ocio y tiempo libre.
DESTINATARIOS

Profesorado de Educacin Fsica de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras reas interesado por el valor didctico de las actividades fsicas cooperativas. Estudiantes de Magisterio de Educacin Fsica y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Tcnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades fsicas cooperativas en sus prcticas.
PLAZAS CONVOCADAS Se convocan un mximo de 250 plazas.
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CUOTAS DE INSCRIPCIN La cuota establecida para todos los participantes es de 50 , que deben ingresarse en la siguiente cuenta: 2103 0192 71 0030004822. IBAN: ES-60-2103 0192 71 0030004822 La cuota incluye inscripcin en el congreso, materiales y la cena cooperativa. Una vez hecho el ingreso, enven copia del justificante escaneado a estas dos direcciones de e-mail: IXcongresoAFC@gmail.com, joaquinroanes@cepaxarquia.org
PROGRAMA Lunes, 30 de junio de 2014. Sesin de tarde 18:0020:00: Recepcin de los participantes y entrega de la documentacin del congreso. 21:3000:00: Noche en Vela (Vlez-Mlaga)
Martes, 1 de julio de 2014 Sesin de maana (Torre del Mar) 09:00 10:00: Sesin de inauguracin oficial del congreso. 10:00 11:00: Ponencia marco. Mg. D. Txema Crdoba Jimnez. FPCEE Blanquerna - Universitat Ramon Llull (Barcelona): Inclusin en Educacin Fsica a travs de la Pedagoga de la Cooperacin. 11:00 11:30: Descanso. 11:30 13:00: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 13:00 14:00: Sala de debate. Actividades y metodologas cooperativas. Cunto hemos recorrido y qu nos falta por recorrer? Sesin de tarde (Vlez-Mlaga) 17:00 18:15: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 18:30: Descanso. 18:30 19:45: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller).
Mircoles, 2 de julio de 2014 Sesin de maana (Torre del Mar) 09:0010:00: Ponencia marco. Dr. D. Javier Fernndez Ro. Universidad de Oviedo. Aportaciones del Modelo de Responsabilidad Personal y Social al Aprendizaje Cooperativo". 10:0010:30: Descanso. 10:3012:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 12:3013:30: Sala de debate: Ensear a cooperar desde la Educacin Fsica.
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Cmo hago para empezar? Sesin de tarde (Vlez-Mlaga) 17:00 18:15: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 18:30: Descanso. 18:30 19:45: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller). 22:00: Cena oficial del congreso.
Jueves, 3 de julio de 2014 Sesin de maana (Torre del Mar) 09:0010:00: Ponencia marco: Dr. D. Ivn Lpez Fernndez. Universidad de Mlaga: Las actividades fsicas cooperativas en el mbito de la educacin social. 10:0010:30: Descanso. 10:3011:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 11:3013:00: Sala de debate. Propuestas para la difusin de trabajos de investigacin y creacin de redes cooperativas. 13:0013:30: Sesin de clausura. Normas para la presentacin de comunicaciones o talleres Las comunicaciones debern ser originales e inditas y versarn sobre los contenidos temticos del Congreso. Cada persona podr figurar como mximo en dos trabajos, con independencia de que estos sean individuales o colectivos, siendo preferible que sean una comunicacin y un taller. Solo podrn presentar comunicaciones y talleres las personas inscritas previamente en el Congreso y que, consecuentemente, hayan abonado la cuota de inscripcin. En caso de que un autor no est inscrito no ser considerado a efectos de actas ni de certificados. Las comunicaciones se remitirn a la Organizacin por correo electrnico en la direccin IXcongresoAFC@gmail.com, con copia a lapeonza@yahoo.com, antes del 30 de abril de 2014. La organizacin certificar su recepcin. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden admitirse tambin en otras lenguas, siendo acompaadas siempre de su traduccin al castellano. Los aspectos formales de las comunicaciones son: Documento de Word. Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo. Su extensin no puede ser inferior a 8 pginas ni superior a 15, incluyendo en dicho nmero de pginas la bibliografa y anexos. La primera de estas pginas se dedicar nicamente a sealar el ttulo, el autor/a o autores/as, su direccin de correo electrnico, el centro de trabajo (nombre, localidad y pas) y un resumen del trabajo en un mximo de quince lneas. Para las citas utilcese las normas APA bsicas. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en el apartado de bibliografa.
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Los talleres prcticos seguirn las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensin deber estar comprendida entre 5 y 10 pginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Adems se indicar en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realizacin. Las comunicaciones y los talleres sern revisadas por el comit cientfico del Congreso, mediante un sistema de triple revisin annima. En caso de recibirse ms talleres y comunicaciones que los que permiten los lmites temporales del congreso sern seleccionados por el dictamen del comit cientfico. El comit cientfico podr proponer la transformacin de comunicaciones en talleres y viceversa si se considerase oportuno, siempre respetando la autora de los mismos. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organizacin dispondrn de 25 minutos para su exposicin. En el caso de los talleres prcticos dispondrn de una hora y cuarto para su desarrollo. La Organizacin se reserva la posibilidad de que comunicaciones similares puedan ser planteadas en una misma mesa de debate. En este caso habra una breve introduccin de cada relato para continuar con un debate abierto. La Organizacin conceder una beca por cada trabajo admitido cubriendo el alojamiento o manutencin durante las fechas del congreso. Si la persona decidiera renunciar a la beca, se le devolvera la cuota de inscripcin. En el caso de grupos estas condiciones slo se aplicarn a una persona por comunicacin o taller. Si una misma persona presentara dos trabajos individuales y ambos fuesen admitidos por la Organizacin, slo se concedera una beca. Publicacin de comunicaciones o talleres Desde la Organizacin del Congreso se editar una publicacin con las actas en formato electrnico, donde se recogern todas las comunicaciones y talleres aceptados, que se entregar gratuitamente a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad econmica alguna en concepto de derechos de autor por dicha publicacin. La Organizacin del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicacin o taller alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a nico responsable de ello.
Comunicaciones no presenciales Con el fin de favorecer la presentacin de experiencias que pudieran resultar de especial inters para los congresistas pero cuyos autores tengan imposibilidad de asistir personalmente al congreso, el Comit Organizador seleccionar un mximo de diez comunicaciones no presenciales, preferentemente latinoamericanas, que sern incluidas en las actas del congreso. Las normas para la presentacin de comunicaciones no presenciales son las
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explicadas anteriormente y, al igual que en aquellas, se expedir un nico certificado de presentacin de comunicacin donde constar un mximo de tres autores. Para la obtencin del certificado, los autores se comprometen adems a contestar por correo electrnico a las preguntas referentes a su comunicacin que les formulen los congresistas en los 15 das posteriores al congreso. La Organizacin del Congreso remitir gratuitamente al autor o autores que cumplan las condiciones anteriores el certificado y una copia de las actas por cada comunicacin seleccionada. Aspectos de vocabulario a tener en cuenta en los trabajos presentados al Congreso Utilcese el trmino juego cooperativo o actividad fsica cooperativa solo en aquellos casos en los que no haya oposicin entre las acciones de ninguno de los participantes. Cuando existe algn tipo de oposicin nunca se puede hablar de actividad cooperativa. Derivado de lo anterior, en los deportes colectivos es preferible utilizar el trmino colaboracin oposicin, en ningn caso el de cooperacin oposicin. Debe diferenciarse entre juego cooperativo y aprendizaje cooperativo. El juego es una actividad puntual con carcter ldico que puede ser o no utilizada como recurso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es una metodologa, prolongada en el tiempo, cuya principal finalidad, como su propio nombre indica, es el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo puede incluir situaciones competitivas, el juego cooperativo, por su propia definicin, nunca puede incluir la competicin. No confunda aprendizaje cooperativo con trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo debe incluir, como mnimo, una interdependencia positiva de metas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y una evaluacin individual de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Normas APA bsicas A continuacin se recuerdan las normas generales para citar, conforme a normas APA, los tres tipos ms frecuentes de referencias: 1. Para libros: Autor (apellido -slo la primera letra en mayscula-, coma, inicial de nombre y punto; en caso de varios autores, se separan con coma y antes del ltimo con una "y"), ao (entre parntesis) y punto, ttulo completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial. Ejemplo: Pujols, P. (2009). El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona: Gra. 2. Para captulos de libros colectivos o actas: Autores y ao (en la forma indicada anteriormente); ttulo del captulo, punto; "En";
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nombre de los autores del libro (inicial, punto, apellido); "(Eds.),", "(Dirs.),", o "(Comps.),"; ttulo del libro (en letra cursiva); pginas que ocupa el captulo, (entre parntesis), punto; ciudad, dos puntos, editorial. Ejemplo: Echeita, G. (1995). El aprendizaje cooperativo. Un anlisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje. En P. Fernndez Berrocal y M. A. Melero (Comps). La interaccin social en contextos educativos, (167-189). Madrid: Siglo XXI. 3. Para artculos de revista: Autores y ao (como en todos los casos); ttulo del artculo, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; nmero entre parntesis y pegado al volumen (no hay espacio entre volumen y nmero); coma, pgina inicial, guin, pgina final, punto. Ejemplo: Casey, A., Dyson, B. y Campbell, A. (2009). Action research in Physical Education: focusing beyond myself through cooperative learning. Educational Action Research, 17(3), 407-423. COMIT CIENTFICO Dr. D. ngel Prez Pueyo. Universidad de Len. Dr. D. Antonio Mndez Gimnez. Universidad de Oviedo. Dr. D. Carlos Velzquez Callado. Universidad de Valladolid. Lcdo. D. Cecilio Castro Gonzlez. IES Agra do Orzn (A Corua) Dr. D. Daro Prez Brunciardi. Universidad de Valladolid. Lcdo. D. David Castro Rull. Centro del Profesorado de Mlaga. Dr. D. Javier Catalina Sancho. Universidad de Valladolid. Dr. D. Javier Fernndez Ro. Universidad de Oviedo. Dr. D. Jess Vicente Ruiz Omeaca. CEIP Las Gaunas. Logroo (La Rioja). Lcdo. D. Joaqun Roanes Porta. Centro del Profesorado de Vlez-Mlaga (Mlaga). Lcdo. D. Jos Manuel Rodrguez Gimeno. IES Dr. Fernndez Santana, de Los Santos de Maimona (Badajoz). Dr. D. Juan Carlos Manrique Arribas. Universidad de Valladolid. Dr. D. Jos Juan Barba Martn. Universidad de Valladolid. Dr. D. Rafael Guimares Botelho. Universidad del Estado de Ro de Janeiro, Brasil. Dr. D. Roberto Monjas Aguado. Universidad de Valladolid. Dra. D. Simone Freitas Chaves. Universidad Federal Rural de Rio de Janeiro. Dr. D. Vctor M. Lpez Pastor. Universidad de Valladolid.
Toda la informacin en: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza
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PUBLICACIONES RECOMENDADAS
Prez Pueyo, A. (Coord.) (2013): P rogram ar y evaluar com petencias bsicas en 15 pasos . Barcelona: Gra.
embargo, pese a su evidente importancia, no existe en Espaa ninguna propuesta oficial que indique a los docentes cmo trabajar con ellas. Este libro presenta una propuesta de integracin de dichas competencias bsicas en los centros educativos a travs de 15 pasos. NDICE El Proyecto de Integracin de las Competencias Bsicas en el currculo de la educacin obligatoria (INCOBA). Nuestro punto de partida: Estudio de las CCBB en el panorama educativo espaol. La programacin de las CCBB en el marco escolar: una solucin coherente. Hoja de ruta para la contribucin a las CCBB: las claves del proceso paso a paso. Ejemplificaciones prcticas del desarrollo de la propuesta INCOBA en centros escolares. Experiencia 1: Contribuyendo a las CCBB desde el aprendizaje de la ortografa y la familiarizacin con las dinmicas de evaluacin formativa. Conclusin. Referencias bibliogrficas. Anexos Puede adquirirse on-line en: http://www.grao.com
Caractersticas 222 pginas. ISBN: 9788499805214 Editorial: Gra Precio: 17,90
SINOPSIS La escuela tiene como funcin principal la formacin de las personas del maana, aunque desconocemos cmo ser ste. Esta realidad cambiante nos obliga a ensear habilidades que permitan interpretar correctamente la informacin y aprovechar los aprendizajes adquiridos. Durante la ltima dcada y como consecuencia de ello, han tomado auge las competencias bsicas para el desarrollo integral de la persona y la funcionalidad de los aprendizajes. Sin
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Velzquez Callado, C. (2013). La pedagoga de la cooperacin en Educacin Fsica . Armenia: Kinesis.
Uno de los recursos ms eficaces a la hora de promover esta doble finalidad es la pedagoga de la cooperacin. Este libro presenta una propuesta global orientada a promover la implementacin de la pedagoga de la cooperacin en las clases Educacin Fsica. Una propuesta justificada desde modelos tericos y avalada por los resultados de la investigacin pero, al mismo tiempo, realista y viable en la prctica. NDICE 1. Elementos contextuales que justifican la pedagoga de la cooperacin en el sistema educativo actual. 2. La pedagoga de la cooperacin en Educacin Fsica: antecedentes histricos. 3. Los juegos cooperativos. 4. El aprendizaje cooperativo. 5. Promoviendo actitudes de cooperacin, ayuda y participacin desde propuestas no cooperativas. 6. Concluyendo para, empezar a cooperar.
Caractersticas 214 pginas ISBN: 9789588695570 Editorial: Kinesis. Precio: 35.000 pesos colombianos.
SINOPSIS Los vertiginosos cambios que se vienen produciendo en las sociedades tecnolgicamente desarrolladas, unidos a la crisis de valores actual, han generado la necesidad de respuestas desde el mbito educativo. Respuestas que tienen que ver no slo con el modo de aprender del alumnado sino tambin con el desarrollo en l de actitudes prosociales y de una conciencia tica.
Contacta con la editorial Kinesis para adquirirlo: http://kinesis.com.co

Se distribuye en toda Amrica Latina.
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PROYECTO SOLIDARIO ASOCIACIN PARA LA COOPERACIN Y EL DESARROLLO Amigos de Futuro Vivo
El futuro pertenece a quienes creen en la belleza de sus sueos
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Haz de tu vida un sueo y de tu sueo una realidad

Antoine De Saint Exupery
Amigos de Futuro Vivo es una ONG segoviana, que lleva desde 1995 apoyando el Programa de Desarrollo Comunitario de Futuro Vivo de las Hermanas Carmelitas de la Enseanza en el municipio de Guerra en Repblica Dominicana.
QU OCURRE EN EL MUNICIPIO DE GUERRA? En el municipio de Guerra, el 80% de sus 18.000 habitantes vive en situacin de pobreza y un 35% en situacin de pobreza extrema. La mortalidad infantil es del 15% en los tres primeros aos de vida. Existen graves casos de desnutricin. El 75% de los nios carece de un hogar estable; muchos presentan cuadros traumticos de desintegracin familiar y social.
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QU SE EST HACIENDO? Desde hace muchos aos Futuro Vivo lleva realizando en Guerra una labor que es un sueo en s misma y el vivo ejemplo de que con mucho trabajo y mucha ilusin se puede cambiar el mundo Futuro Vivo surge por primera vez en el pueblo de Guerra, en Repblica Dominicana, en 1988, cuando un grupo de jvenes dominicanos que trabajaban con las religiosas Carmelitas de la Enseanza se vieron retados por la terrible realidad de su pueblo, en especial de los nios: nios desnutridos, nios explotados, nios desescolarizados, nios abandonados, nios enfermos, etc.
Este es el campo de caa que haba en 1988
Futuro Vivo promueve una educacin integral liberadora que, partiendo de la realidad, transforme la familia y la sociedad. Esta educacin integral engloba toda la actividad humana: cultural, econmica, sanitaria, social y pretende satisfacer las necesidades bsicas de los estratos sociales ms dbiles y marginados de la poblacin.
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Futuro Vivo comenz creando una escuela que cubriera el proceso educativo de la poblacin ms desfavorecida del pueblo de Guerra, sus campos y bateyes. Adems de ser formados en sus aulas, los nios reciben en Futuro Vivo la comida diaria, ya que se ha demostrado que sin cubrir primero las necesidades bsicas es imposible aspirar a desarrollar con xito las capacidades intelectuales y sociales de los nios. Actualmente, Futuro Vivo en Guerra acoge a ms de 600 nios y adolescentes (entre 3 y 16 aos) y se estructura en las siguientes reas de actuacin: educacin, nutricin, talleres, promocin barrial familiar, salud, psico-social, organizacin, administracin y secretara, agropecuaria, mantenimiento y transporte.
Esta es la escuela de Futuro Vivo en la actualidad
Conoces algo que defina mejor la expresin cambiar el mundo?...

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Y AMIGOS DE FUTURO VIVO QU HACE DESDE AQU? En este ao 2013 que hemos recorrido juntos, hemos: Organizado torneos deportivos para sensibilizar a nios y mayores. Contado cuentos en el vermut solidario. Participado en la San Silvestre solidaria. Realizado jornadas de medio ambiente y desarrollo. Formado parte activa de las actividades de la Unin Territorial de ONGs de Segovia y del Foro de Cooperacin del Ayto de Segovia. Reunido a compartir la comida juntos en Riofro de Riaza por una buena causa. Ido a los colegios y centros que quieren saber ms sobre nuestro proyecto y sobre cooperacin al desarrollo. Salido a la calle para reivindicar que no nos podemos quedar de brazos cruzados frente a la pobreza y el sufrimiento de las personas. Dado pedales en la lucha contra la pobreza en la Marcha Ciclista. Etc
En definitiva, poner toda nuestra ilusin, ganas y trabajo para que Futuro Vivo no pare nunca
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Y YO QU PUEDO HACER? La forma ms habitual de colaborar, pero no la nica, es hacerse soci@, los socios hacen posible que la escuela siga adelante alimentando y dando una educacin bsica a ms de 600 nios cada da. Como ves, solo ese simple pero importante hecho hace que tu colaboracin merezca la pena. Este ao tambin hemos lanzado una iniciativa para los nios: SOCIOS INFANTILES, que tendrn su carnet donde reflejar las actividades de la ONGD que vayan haciendo. Nos gustara que ellos mismos fueran los que aportasen una pequea cantidad, un euro al mes (de su paga, de su cumple,). Si os interesa el tema, consultadnos. Tal vez puedas pensar otras formas de colaboracin, sin necesidad de aportacin econmica. Por ejemplo, dando a conocer nuestro proyecto a alguien ms. Si se te ocurre y le convences, basta con que nos rellene el documento de inscripcin que te adjuntamos en la ltima pgina y lo podis enviar a: Amigos de Futuro Vivo Plaza Doctor Gila 3, 4 40001 Segovia Tambin pueden enviarse los datos de la nueva persona que quiera hacerse soci@ por correo electrnico a: frubiosastre@hotmail.com Y por supuesto puedes hacer muchas ms cosas, chanos una mano: INFORMATE: http://www.futurovivo.org/
DIFUNDE La labor que realizamos las ONGD
HAZTE VOLUNTARIO: Forma parte activa de una ONGD
HAZ UNA DONACIN
IDEAS: Aprtanos tus ideas y propn nuevas actividades
MANIFIESTATE y APOYA las iniciativas solidarias
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Es justamente la posibilidad de realizar un sueo lo que hace que la vida sea interesante(Paulo Coelho)
Compromiso vlido hasta que el socio decida Como colaborador de FUTURO VIVO escriba la cantidad que desee aportar: SOCIO INFANTIL
QUIERO SER SOCIO
/ Ao
SOCIO ADULTO
/ Anual / Trimestre
T puedes hacer posible un Futuro Vivo!!!
Muchas gracias
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NORMATIVA PARA EL ENVO DE ARTCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIN FSICA LA PEONZA
ISSN:1885 - 124X Depsito Legal: VA - 707 - 2005

Los trabajos debern ser originales e inditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al rea de Educacin Fsica. Se remitirn en archivo de Word libre de virus a lapeonza@yahoo.com indicando en el asunto Revista digital de Educacin Fsica LA PEONZA. El Comit Cientfico de La Peonza se encargar de la seleccin de los artculos, mediante el sistema de triple revisin annima, de acuerdo con los siguientes criterios: 1. 2. 3. 4. Calidad, originalidad y coherencia. Adecuacin a la temtica de la revista: Educacin fsica en valores. Cumplimiento de los requisitos de presentacin y formato. En el caso de experiencias prcticas, se valorar especialmente el que el texto vaya acompaado de imgenes que demuestren su realizacin.
Desde la revista se acusar recibo de los artculos recibidos en un plazo mximo de 7 das. Posteriormente, tras el anlisis y deliberaciones correspondientes, se notificar a los autores la decisin del Comit Cientfico que podr ser la aceptacin del artculo, su denegacin o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo mximo de dos meses se comunicar al autor o autores la decisin del Comit Cientfico, junto con las razones que motivaron la desestimacin del artculo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artculos estarn escritos en castellano y tendrn una extensin mnima de 2 pginas y mxima de 20, incluyndose en dichas pginas las referencias bibliogrficas, tablas, grficos, etc. En la primera pgina aparecer el ttulo del artculo en maysculas y negrita, justo debajo se escribir el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una direccin de correo electrnico de contacto. El autor remitir adems un resumen de unas 15 lneas y una relacin de palabras clave en espaol e ingls. El artculo estar escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre prrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitindose cualquier tipo de sangras al comienzo de los prrafos, as como cualquier tipo de pie de pgina o notas al pie; las pginas tampoco irn numeradas. Los epgrafes de cada apartado en caso de haberlos irn en mayscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangra y sin numeracin alguna. Las fotografas se remitirn incluidas en el texto y adems, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deber citarse en la bibliografa. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES Una vez publicado el artculo en La Peonza se autoriza a los autores a publicar el mismo artculo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonar cantidad alguna por los artculos remitidos ni La Peonza se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde La Peonza se emitir un certificado de la publicacin del artculo con constancia del ttulo del artculo, autores, ISSN y nmero de Depsito Legal de la publicacin.
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HUMOR REFLEXIVO
Fuente: Sansn. Publicado en El Norte de Castilla.

Esta vieta genial apareci en la sala de profesores de nuestra escuela. Lamentamos desconocer la fecha exacta en que fue publicada.
COLECTIVO DE DOCENTES DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ LA PEONZA Sguenos en nuestra web: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza Tambin en Facebook: https://www.facebook.com/lapeonza
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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAA http://lapeonz3.wix.com/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com

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Revista de Educacin Fsica para la paz N 9 Mayo de 2014

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 9 Mayo de 2014

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 9

Carlos Velzquez Callado

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LA EXPRESIN CORPORAL Y LA DANZA EN EDUCACIN INFANTIL

Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia

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Eje de la sesin Contenido principal Contenido secundario

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Tabla 4. Plan de sesin de El lago de los cisnes

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Tabla 5. Tabla del plan de sesin de Danzas del mundo: Hawaii

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instrumentos de evaluacin, que resumimos en la tabla 6 y que explicamos a continuacin:

Tabla 6. Tcnicas e instrumentos utilizados en la recogida de datos y la evaluacin.

Tcnica Observacin directa

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Tabla 8. Ficha de evaluacin global de los dems grupos-aula.

Observaciones del grupo-clase

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Cumplimiento de reglas y normas 7,76 7,89 8,68 7,44 31,67/40 7,92

Realizaci n de agrupamientos 7,76 8,16 8,68 7,20 31,80/40 7,95

Vals Animales Cisnes Hawaii Sumatorio Media

8,03 7,89 8,68 7,85 32,45/40 8,11

Comprarte y cuida los materiales 8,68 --10 8,81 27,49/40 9,16

7,92 7,89 8,99 8,02 31,61/40 8,21

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El lago de los cisnes

Danzas del mundo: Hawaii

Tabla 12. Observaciones grupo-clase (3-B).

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El lago de los cisnes

Danzas del mundo: Hawaii

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Tabla 13. Observaciones grupo-clase (4aos).

Sesiones El Vals de las flores

Sesiones El vals de las flores

El lago de los cisnes

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Definicin y cuento motor

Potencian la actividad fsica y mental favoreciendo el desarrollo de las reas cognitiva,

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Nios a los que se dirige Tipos y caractersticas de cuentos