REVISTA INTERUNIVERSITARIA de

FORMACION DEL PROFESORADO

Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

N^mero 5, Ju1io1989

CONSEJO DE REDACCION Albuerne Lpez, Fernando (Departamento de Filosofa y Psicologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo. Universidad de Oviedo). Cceres Arranz, Juan Jos (Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria. Universidad de Valladolid). Gmez Ortiz, Antonio (Departamento de Geografa Fsica. Facultad de Geografa e Historia. Universidad de Barcelona). Lara Tevar, Ramn (Departamento de Ciencias Sociales. Escuela Universitaria de Magisterio "Mara Daz Jimnez". Universidad Complutense de Madrid). Molero Pintado, Antonio (Departamento de Educacin. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara. Universidad de Alcala de Henares). Molina Garca, Santiago (Departamento de Ciencias de la Educacin. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza. Universidad de Zaragoza). Palomero Pescador, Jos Emilio (Departamento de Psicologa y Sociologa. Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel. Universidad de Zaragoza). Rodrguez Rojo, Martn (Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Valladolid. Universidad de Valladolid). CONSEJO ASESOR Azcoaga, Juan (Catedrtico de Neuropsicologa. Universidad de Buenos Aires). Coll, Csar (Catedrtico de Psicologa de la Educacin. Universidad de Barcelona). Elliott, John (Profesor de Educacin. Centre for Applied Research in Education. School of Education. University of East Anglia). Gastn, Enrique (Profesor Titular de Sociologa. Universidad de Zaragoza). Palacios, Jes ^s (Catedrtico de Psicologa Evolutiva. Universidad de Sevilla). Prez, Angel (Catedrtico de Didctica. Universidad de Mlaga). Vonk, J.H.C. (Associate Professor. Vrije Universiteit, Amsterdam, The Netherlands). CORRESPONSALES Altaba Rubio, Vicenta (Universidad de Valencia. Escuela Universitaria de Magisterio de Castelln). Blzquez Entonado, Florentino (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin de Badajoz). Castao Pombo, Nieves (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia). Fernndez Domnguez, Mara Rosario (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel). Flores Cortina, Mara Sagrario (Universidad de Len. Escuela Universitaria de Magisterio de Len). Garca Correa, Antonio (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Magisterio de Murcia). Garca Gmez, Rosario (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio de Logrofio).

Garcia Sanz, Emilio (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria). Minguez, Constancio (Universidad de Mlaga. Escuela Universitaria de Magisterio de Mlaga). Mutioz Peinado, Jestis (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Burgos). Oliver Jaume, Jaime (Universidad de Palma de Mallorca. Escuela Universitaria de Magisterio de Palma de Mallorca). Ontoria Pea, Antonio (Universidad de Crdoba. Escuela Universitaria de Magisterio de Crdoba). Oramas Luis, Jos Antonio (Universidad de La Laguna. Escuela Universitaria de Magisterio de Tenerife). Pozo Andrs, Maria del Mar del (Universidad de Alcala de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). Quecedo, Rosario (Universidad del Pais Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). Rodriguez, Toms (Universidad de Santander. Escuela Universitaria de Magisterio de Santander). Sanz Barrio, Oscar (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Granada). Silvosa Costa, Francisco Jos (Universidad de Santiago de Compostela. Escuela Universitaria de Magisterio de Lugo). Urones Jambrina, Maria del Carmen (Universidad de Salamanca. Escuela Universitaria de Magisterio de Salamanca). Velzquez, Manuel (Universidad de Sevilla. Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla). Villanueva Valds, Miguel Angel (Universidad Complutense de Madrid. Escuela Universitaria de Magisterio "Maria Diaz Jimnez"). Zufiaurre Goilcoetzea, Benjamin (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio de Pamplona).

INDICE
EDITORIAL CRONICA DE LAS SESIONES PRIMERA SESION Programa de la sesin Acto de apertura Presentacin del Presidente Un reformador social en una sociedad burguesa: Pablo Montesino (Ruiz Berrio, Julio) Contexto histrico en el que se produce la creacin de las Escuelas Normales en Espaa (Gutierrez Zuloaga, Isabel) Antecedentes histricos de la formacion del profesorado de Educacin Bsica en los paises de la Comunidad Europea (Vroede, Maurits de ) Resumen del relator SEGUNDA SESION Programa de la sesin Presentacin del Presidente La Formacin Profesional de Profesores de Enseanza Primaria en Europa (Vonk, J.H.C.) Principales problemas y carencias en el estado actual de la formacin del profesorado (Molero Pintado, Antonio) Resumen del relator TERCERA SESION Programa de la sesin Presentacin de la Presidenta El marco institucional para la formacin del profesorado de nivel bsico (Orden, Arturo de la) Relacin entre Teora y Prctica en la Preparacin inicial del Profesorado (Bell, Adrian) La incidencia de la directiva del Consejo de las Comunidades Europeas sobre el reconocimiento de ttulos de enseanza superior, en la libre circulacin del profesorado de educacin bsica (Cebreiro Nuez, Jos Ignacio) Resumen del relator CUARTA SESION Programa de la sesin Conclusiones Acto de clausura Listado de participantes DOCUMENTACION RESEAS BIBLIOGRAFICAS Y RECENSIONES AUTORES 9 13-18 21 23-30 31-32 33-43 45-60 61-73 75-79 83 85 87-100 101-115 117-119 123 125 127-136 137-147 149-161 163-167 171 173-176 177-180 181-184 187-197 201-209 213-214

EDITORIAL
El hecho de que una revista como la nuestra, cuya temtica principal es la formacin del profesorado, dedique un n ^ mero monogrfico a la publicacin de las actas de un simposio cuyo objetivo fue debatir la "Homologacin de ttulos de profesor de Educacin Bsica en los pases de las comunidades europeas", no puede sorprender a nadie. Igualmente, resulta perfectamente congruente que la comisin organizadora de dicho evento cientfico haya tenido la deferencia de permitimos publicar todo cuanto se dijo y se debati en dicho simposio. Estamos seguros de que de esa colaboracin mutua quienes ms beneficiados van a resultar son todas las personas que no pudieron asistir a los ricos debates que all se produjeron durante tres das de intenso trabajo. Nuestra ^ nica recomendacin a los lectores de este n ^ mero monogrfico es que lean atentamente todas y cada una de las ponencias y que posteriormente comparen su contenido con las propuestas del Consejo de Universidades relativas a la nueva configuracin de la formacin del profesorado y de sus respectivos plantes de estudio (pueden consultar el n ^ mero cuatro de esta revista). Despus, ellos mismos podrn comprobar en qu medida se acercan al resto de Europa y en qu recogen lo ms positivo de la historia de la educacin espaziola e, incluso, las profundas ideas que, en ese sentido, propugn un personaje tan valioso como fue el propio Pablo Montesino.

CONSEJO DE REDACCION

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
ESCUELA UNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO DE E.G.B. "PABLO MONTESINO" MADRID

150 ANIVERSARIO (1839-1989) DE LA CREACION DE LAS ESCUELAS NORMALES EN ESPAA POR PABLO MONTESINO

SIMPOSIO INTERNACIONAL sobre HOMOLOGACION DE TITULOS DE PROFESOR DE EDUCACION BASICA EN LOS PAISES DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS

CELEBRACION: DEL 30 DE MAYO AL 2 DE JUNIO DE 1989. PARANINFO DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS (EDIFICIO A) CIUDAD UNIVERSITARIA INSCRIPCION: ESCUELA UNIVERSITARIA "PABLO MONTESINO". C/ SANTISIMA TRINIDAD, 37, 28010 MADRID. TELF.: 446 52 20 Y 445 45 08

ACTAS
DEL SIMPOSIO INTERNACIONAL SOBRE HOMOLOGACION DE TITULOS DE PROFESOR DE EDUCACION BASICA EN LOS PAISES DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS

Celebrado en Madrid entre el 30 de Mayo y 2 de Junio de 1989

La presente edicin ha sido financiada por la Escuela Universitaria de Magisterio "Pablo Montesino"

Universidad Complutense de Madrid

CRONICA DE LAS SESIONES

COMITE DE HONOR/ COMITE D'HONNEUR/HONOUR COMMITTEE Presidente/Presidente/President S.A.R. la Infanta de Espaa D'' Elena de Borbn y Grecia Miembros/Membres/Members Excmo. Sr. D. Manuel MARIN GONZALEZ, Vicepresidente de la Comisin de las Comunidades Europeas Excmo. Sr. D. Javier SOLANA MADARIAGA, Ministro de Educacin. Excmo. Sr. D. Juan Manuel ROJO ALAMINOS, Secretario de Estado de Universidades e Investigacin. Excmo. Sr. D. Alfredo PEREZ RUBALCABA, Secretario de Estado de Educacin. Excma. Sra. D. Ana Maria de VICENTE-TUTOR GUARNIDO, Delegada del Gobiemo en la Comunidad de Madrid. Excmo. Sr. D. Joaquin LEGUNA HERRANZ, Presidente de la Comunidad Autnoma de Madrid. Excmo. Sr. D. Juan BARRANCO GALLARDO, Alcalde de Madrid. Excma. Sra. D. Elisa PEREZ VERA, Secretaria General del Consejo de Universidades. Excmo. Sr. D. Gustavo VILLAPALOS SALAS ., Rector Magnifico de la Universidad Complutense. Excmo. Sr. D. Julin GARCIA VALVERDE, Presidente del Consejo Social de la Universidad Complutense. Excmo. Sr. D. Francisco de Asis de BLAS ARMO, Director General de Universidades. Excmo. Sr. D. Jaime LISSAVETZKY DWZ, Consejero de Educacin de la Comunidad de Madrid. Excmo. Sr. D. Rarnn HERRERO MADRID, Concejal de Educacin de Cultura, Juventud y Deporte del Ayuntamiento de Madrid. Excmo. Sr. D. Guillermo CALLEJA PARDO, Vicerrector de Relaciones Internacionales de la Universidad Complutense. Excmo. Sr. D. Jos Jes ^ s de BUSTOS TOVAR, Vicerrector de Planes de Estudios de la Universidad Complutense. Excmo. Sr. D. Arturo ROMERO SALVADOR, Vicerrector de Investigacin de la Universidad Complutense. Excmo. Sr. D. Jos Adolfo ARIAS MUOZ, Vicerrector de Alumnos de la Universidad Complutense. Ilmo. Sr. D. Hans VONK, Presidente de la A.T.E.E.

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Ilmo. Sr. D. Joaqun Ignacio PASCAL LOZANO, Director Provincial del Ministerio Educacin. Ilmo. Sr. D. Manuel MACEIRAS FAFIAN, Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense. Ilmo. Sr. D. Antonio MORENO GONZALEZ, Director de la E.U. de Formacin del Profesorado de EGB "Mara Daz Jimnez" de la Universidad Complutense. Ilmo. Sr. D. Pablo MONTESINO-ESPARTERO Y JULIA.

CONVOCATORIA
El da 8 de marzo de 1839 se pone en marcha la primera Escuela Normal del Reino Pra la formacin de maestros, siendo su fundador y primer director D. Pablo Montesino, mdico y liberal ilustrado, que durante alg ^ n tiempo hubo de vivir en el exilio. A su regreso a Espaa, quiso aplicar algunas de las ideas que haba conocido de otros pases; entre ellas, que el Estado se ocupase de la educacin popular, y de formar a los profesores erteargados de llevarla a cabo. Pablo Montesino es una personalidad que toma y hace torrtar decisiones ^tiles para el futuro educativo, comprometiendo a toda la sociedad. M conmemorar el 150 Aniversario de la creacin de las Escuelas Normales del Estailo, la Escuela fundada por Pablo Montesino -y que hoy Ileva su nombre- quiere, siguiendo su ejemplo, comprometerse con el futuro ante el hecho de la integracin de Espara en las Comunidades Europeas y la entrada en vigor del Acta Unica Europea en 1992. La homologacin de Ttulos Profesionales en la Europa de los Doce debe asentarse sobre una reforma coherente de la formacin del profesorado, que implicara la existencia de requisitos comunes en los planes de estudio, respetando las necesarias peculiaridades. Para el anlisis y establecimiento de estos requisitos, se ha pensado que es ^ til convocar a los formadores de formadores de la Europa Comunitaria y recomendarles una tarea: la de redactar un documento en que se reflejen las condiciones que deban reunir los distintos planes de formacin de profesores para que puedan ser homologables en el rnbito de las Comunidades Europeas. Es nuestro deseo reunir en Madrid a todos aquellos sectores implicados en la formacin de Profesores de Educacin Bsica. La Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado "Pablo Montesino", de la Universidad Complutense de Madrid, quiere contribuir, de este modo, a la mejora de la forrnacin de los futuros profesores y, en consecuencia, de toda la sociedad.

CRONICA DE LAS SESIONES

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PROGRAMA DE LA PRIMERA SESION

30 DE MAYO, MARTES/MARDI/TUESDAY 8,30-9,30: 9,30: 10,15: Recepcin de participantes y entrega de documentacin en la Facultad de Filosofa y Letras. Edificio A. Ciudad Universitaria. ACTO INAUGURAIJACTE DINAUGURATION/OPENING CEREMONY
Deseos y objetivos de la Poltica Educativa de las Comunidades Europeas y su contribucin a la realizacin de un Espacio Educativo Europeo. Representante de las Comunidades Europeas.

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO EN EL MARCO DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS

Presidente/Prsident/Chainnan: Dr. Manuel MACEIRAS FAFIAN. Decano de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la U.C.M. 10,50: Un reformador social en unia sociedad burguesa: Pablo Montesino. Dr. Julio RUIZ BERRIO, Catedrtico de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. 11,40: Contexto histrico en que se produce la creacin de las Escuelas Normales en Espaa. Dra. Isabel GUTIERREZ ZULOAGA, Catedrtica de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la U.C.M. 12,25: Descanso/Pause/Break 13,10: Antecedentes histricos de la Formacin del Profesorado de Educacin Bsica en los paises de las Comunidades Europeas. Dr. Maurits de VROEDE, Profesor Emricto de la Universidad de Lovaina. 13,50: RELATOR; Dr. D. Luis ARRANZ MARQUEZ, Catedrtico de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de la U.C.M. 14,10: Vino de honor/Vin d'honneur/Wine reception. 19,30: Descubrimiento de una placa conmemorativa en el primitivo emplazamiento de la primera Escuela Normal, por el Excmo. Sr. D. Juan BARRANCO, Alcalde de Madrid.

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20,15:

Recepcin en el Ayuntamiento/Rception l'Htel de Vill/Reception in the City Hall.

PROGRAMA DE LA SEGUNDA SESION

31 DE MAYO, MIERCOLES/MERCREDI/WEDNESDAY

ESTUDIO COMPARATIVO DE LA ACTUAL FORMACION DEL PROFESOR DE EDUCACION BASICA EN LA EUROPA COMUNITARIA
Presidente/Prsident/Chairman: Dr. Adelicio CABALLERO CABALLERO. Director de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de la U.C.M. 9,30:
Marco institucional en que se produce la Formacin del Profesorado.

Ilmo. Sr. D. Joaquin PRATS, Subdirector General de Formacin del Profesorado del M.E.C. 10,15: 11,00:
El curriculum de formacin de profesores. Dr. J.H.C. VONK,

Presidente de la A.T.E.E.
Principales problemas y carencias en el estado actual de la formacin del profesorado. Dr. Antonio MOLERO PINTADO. Catedrtico de la

Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. de Guadalajara, de la Universidad de Alcal de Henares. 11,45: 12,15: 13,00: Descanso/Pause/Break MESA REDONDA Y COLOQUIO con los conferenciantes. RELATOR: Dr. Juan GARCIA YAGUE, Catedrtico de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. "Santa Maria" de la Universidad Autnoma de Madrid. Descubrimiento de una Placa Conmemorativa en la Escuela Universitaria "Pablo Montesino", con motivo del 150 aniversario de su fundacin, por el Magnifico. y Excmo. Sr. Rector de la U.C.M. D. Gustavo VILLAPALOS SALAS.

17,00:

CRONICA DE LAS SESIONES

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17,30: Recepcin de la Comunidad Autnoma de Madrid/Rception de la Communaut Autonome de Madrid/Reception offered by the Govemment of Madrid Region/ en el Castillo de Manzanares el Real. - Concierto de la Coral Universitaria "Santo Toms de Aquino". - Cena.

PROGRAMA DE LA TERCERA SESION

1 DE JUNIO, JUEVES/JEUDI/THURSDAY

HACIA LA HOMOLOGACION DE TITULOS DE PROFESOR DE EDUCACION BASICA

Presidente/Prsident/Chairman: Dra. Soledad GUARDIA GONZALEZ Subdirectora de la Eseuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de la U.C.M. 9,30: Marco institucional de la formacin del profesor de Educacin Bsica. Dr. Arturo DE LA ORDEN HOZ, Catedrtico de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la U.C.M. 10,00:
La iniciacin en la prctica, en la formacin de los profesores de Educacin Bsica. Dr. Adrian BELL, de la Universidad de East Anglia. modificaciones que deben producirse en los actuales sistemas para su adaptacin a las nuevas necesidades. Dra. FRANCOIS PIETRE,

10,30: El curriculum de formacin del Profesor de Educacin Bsica y las Consultor de las Comunidades Europeas. 11,00: Descanso/Pause/Break
sobre el reconocimiento de Ttulos de Enseanza Superior, en la libre circulacin del Profesorado de Educacin Bsica. Ilmo. Sr. D. Jos I.

11,30: La incidencia de la Directiva del Consejo de las Comunidades Europeas, CEBREIRO, Asesor del Gabinete de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin. 12,00: MESA REDONDA Y COLOQUIO con los conferenciantes. 13,00: RELATOR: Ilmo. Sr. D. Jos M 1 SOUV1RON, Subdirector General de Ordenacin Acadmica del Consejo de Universidades.

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13,30:

Constitucin de grupos de trabajo. 1.- Problemtica que plantea la libre circulacin del profesorado de Educacin Bsica en la Europa Comunitaria. Dirige: Ilmo. Sr. D. Jos I. CEBREIRO. 2.- Marco institucional para la futura formacin del profesor de Educacin Bsica en los paises comunitarios. Dirige: Ilmo. Sr. D. Jos M SUBIRON. 3.- El curriculum de formacin del Profesor de Educacin Bsica. Dirige: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ, Catedrtico de la Facultad de Psicologa de la U.C.M. Trabajo simultneo de los grupos. COORDINA: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ. Fiesta Social/Runion Sociale/Social Gathering (Opcional)

16,30- 19,30: 21,00:

PROGRAMA DE LA CUARTA SESION

2 DE JUNIO, VIERNES/VENDREDI/FRIDAY

HACIA LA HOMOLOGACION DE TITULOS DE PROFESOR DE EDUCACION BASICA

(Continuacin)
Presidente/Prsident/Chainnan: D. Jean-Pierre BENICHOU Director de la Escuela Normal des Hauts-de-Seine 10,00: Presentacin y discusin del documento final. RELATOR: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ 12,00: Palabras de clausura/Discours de Cl6ture/Closing words 14,00: Excursin a Toledo/Excursion Toledo/Excursion to Toledo (Opcional)

COLABORACIONES COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA COMUNIDAD AUTONOMA DE MADRID AYUNTAMIENTO DE MADRID UNIVERSIDA COMPLUTENSE DE MADRID A.T.E.E.

PRIMERA SESION
30 DE MAYO, MARTES/MARDI/TUESDAY

PROGRAMA DE LA SESION
8,30-9,30: Recepcin de participantes y entrega de documentacin en la Facultad de Filosofa y Letras. Edificio A. Ciudad Universitaria.

9,30: ACTO INAUGURAIJACTE DINAUGURATION/OPENING CEREMONY 10,15: Deseos y objetivos de la Poltica Educativa de las Comunidades Europeas y su contribucin a la realizacin de un Espacio Educativo Europeo. Representante de las Comunidades Europeas.

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO EN EL MARCO DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS

Presidente/Prsident/Chainnan: Dr. Manuel MACE1RAS FAFIAN. Decano de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la U.C.M. 10,50: Un reformador social en una sociedad burguesa: Pablo Montesino. Dr. Julio RUIZ BERRIO, Catedrtico de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. 11,40: Contexto histrico en que se produce la creacin de las Escuelas Normales en Espaa. Dra. Isabel GUTIERREZ ZULOAGA, Catedrtica de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la U.C.M. 12,25: Descanso/Pause/Break

13,10: Antecedentes histricos de la Formacin del Profesorado de Educacin Bsica en los paises de las Comunidades Europeas. Dr. Maurits de VROEDE, Profesor Emricto de la Universidad de Lovaina. 13,50: RELATOR; Dr. D. Luis ARRANZ MARQUEZ, Catedrtico de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de la U.C.M. 14,10: Vino de honor/Vin d'honneur/Wine reception.

19,30: Descubrimiento de una placa conmemorativa en el primitivo emplazamiento de la primera Escuela Normal, por el Excmo. Sr. D. Juan BARRANCO, Alcalde de Madrid. 20,15: Recepcin en el Ayuntamiento/Rception IHtel de Vill/Reception in the City Hall.

ACTO DE APERTURA
Palabras pronunciadas por el Profesor Dr. Adelicio CabaIlero, Presidente del Comit Organizador Excmos. e Ilmos. Seores, seoras y seores, me complace dirigirme a todos ustedes, al iniciarse este Simposio Internacional sobre Homologacin de Ttulos de Profesor de Educacin Bsica en los Pases de las Comunidades Europeas, en nombre de cuantos hemos trabajado con entusiasmo en su organizacin. Nuestro agradecimiento a Su Alteza Real la Infanta de Espaa Da. Elena de Borbn y Grecia que acept presidir el comit de honor del Simposio. Quiero expresar nuestra satisfaccin por el apoyo y acogida que en todo momento hemos encontrado para nuestra ida por parte de las personas y de las organizaciones intemacionales y nacionales. Algunas de estas personas nos acompaan en este acto, a ellas quiero agradecerles el esfuerzo de su presencia y decirles que su actitud ha hecho posible reunir a formadores de formadores de toda Europa, ida que un da surgi con entusiasmo entre los hombres y mujeres de la Escuela Universitaria que me honro en dirigir. Escuela que no hace muchos das, el 8 de marzo, conmemoraba la fecha de creacin de la Primera Escuela Normal del Reino para la formacin de Maestros por D. Pablo Montesino, liberal ilustrado, que en materia de Educacin supo sacar a Espaa, a esta Espaa que le haba enviado al exilio, de la despreocupacin por la educacin del pueblo que haba caracterizado a las dcadas que precedieron a la inauguracin de las clases en el aflo 1839 en la madrilefla Calle Ancha de San Berrtardo. Pablo Montesino, se me antoja el adelantado en Espaa de la ida de la homologacin de los enseantes, homologacin que inici aplicando las idas que otros pases de Europa ya haban asumido para la formacin de enseantes de prvulos y prim arios. La homologazin de ttulos que ahora buscamos en la Europa de los Doce, debe encontrar su fundamento en unas reformas coherentes, all donde san necesarias, de los Sistemas de Formacin del Profesorado, que buscando la presencia de requisitos comunes y vlidos para todos los pases, al mismo tiempo refuercen respetndolas aquellas peculiaridades que tan necesarias son para la identidad de cada pueblo, en el marco de una buscada y querida integracin. Al dar la bienvenida a todos los participantes nacionales y extranjeros, quiero sealarles cuales son los objetivos principales de este Simposio: 1Q. Enriquecer la informacin de los profesionales del campo de la formacin de ensefiantes. 2. Facilitar la programacin de las actuaciones precisas por parte de los Gobiemos de cada Estado, en un momento en que los proyectos de reforma que llevarn aparejados la reforma de los Sistemas de Formacin de los Educadores y Enseantes, empiezan a ver la

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO luz; tal es el caso de nuestra Administracin Educativa que acaba de presentar por boca del Ministro del Gobierno Profesor Solana, el Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo. 39 Contribuir a que la sociedad tome conciencia de las autnticas necesidades de una educacin de calidad. Las nuevas generaciones de europos no podrn participar por igual del desarrollo econmico y social de la Comunidad Europa, cuando algunos Gobiemos parecen empeados en no abordar la reforma de los Sistemas Educativos desde bases cientficas que analicen las necesidades reales y ciertas de quienes siguen periodos de educacin obligatoria, como si lo obligatorio hubiere de ser necesariamente de baja calidad, y de baja calidad ser esta educacin si no se cuida la formacin inicial y permanente de los enseantes de los niveles obligatorios. Parece responder a estas finalidades, el Comit Organizador del Simposio se ha propuesto recoger cuantas experiencias y aportaciones pudieran ofrecer los profesionales que da a da asumen en toda Europa la responsabilidad de la formacin de los profesores de los distintos niveles educativos. El Simposio se ha estructurado atendiendo a tma triple consideracin: Antecedentes histricos de la formacin del profesorado en el marco de las Comunidades Europas (el ayer de la formacin), el estudio comparado de la actual formacin del profesor de Educacin Primaria en la Europa Comunitaria (el hoy de la formacin), y la marcha hacia la homologacin de ttulos de profesor de Educacin Primaria (el maana de la formacin). La riqueza y variedad de las posibles aportaciones queda reflejada en un programa que acoge temas de mximo inters por su actualidad y por su preocupacin social y profesional y por cuanto conferenciantes y relatores nos van a conducir a travs de las cuestiones que ms nos interesan para que saliendo de la preocupacin podamos ocuparnos de ellas, cubriendo as el intento de una dimensin Europa de la educacin. Pero adems quiero sealar que este Simposio ser particularmente interesante, no slo por lo que los representantes de las Universidades Europas, de las Administraciones Educativas de los Sindicatos y de las Asociaciones de Enseanza puedan ofrecernos, sino tambin, y muy particularmente, por lo que los ms de trescientos participantes inscritos puedan ofrecemos. Pretendemos que la reflexin conjunta y contrastada facilite la consecucin de idas que tengar vigor, calidad cientfica y fuerza suficiente para afrontar soluciones a problemas actuales y futuros. El inters del tema de la formacin de los educadores no nos preocupa solamente a nosotros los formadores, sino que trasciende el marco profesional y preocupa ya a los padres, a los polticos, a los jvenes, etc., por lo que os pedira que fueseis capaces de aceptar el reto de una tara, en nombre de toda la sociedad que busca y quiere una

ACTO DE APERTURA

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dimensin europa de la educacin, que es la de redactar un documento sintesis en el que se reflejen las condiciones que deben reunir los distintos Sistemas Educa ^ vos, los distintos Planes de Formacin de Profesores para que podamos con vuestro respaldo, o mejor a ^ n, el de vuestras reflexiones, dialogar con los responsables de las polticas educativas en cada pas, y en un futuro prximo poder hablar de ^tulos homologables en el mbito de las Comunidades Europas. Para terminar, quiero agradecer la respuesta de todos los que habes querido reuniros hoy en Madrid con nosotros, y de una manera especial a quienes con su apoyo y colaboracin han hecho posible la celebracin del Simposio: Comisin de Comunidades Europas, Ministerio de Educacin y Ciencia, Comunidad Autnoma de Madrid, y Association for Teacher Education in Europe. Mis ^ ltimas palabras quieren ser de agradecimiento al decano de la facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin Profesor Maceiras Fafin, por cedernos sus instalaciones, haciendo posible que el reconocido prestigio de su centro sirva para dar mayor nivel a este ilusionado proyeeto de una Escuela Universitaria que tras 150 aos como institucin dedicada a la educacin, no ha encontrado a ^ n el apoyo y reconocimiento suficientes para poder contar con unos locales dignos en los que continuar su tara formadora.

Discurso pronunciado por Dfia. Rita Veiga da Cunha Sefior Decano de la Facultad de Filosofa, Seor Vonk, presidente de la A.T.E.E., Sr. Director de la Escuela Universitaria Pablo Montesino, Seoras, Seores: Le doy las gracias, en nombre de la Sra. Comisaria, Vasso Papandreou, Comisaria para el empleo, las relaciones industriales y asuntos sociales, recursos humanos, educacin y formacin, por la invitacin que se le ha dirigido para participar en la apertura de sus trabajos. Me ha pedido tambin que les exprese su inters hacia los resultados de sus reflexiones. Desde 1976, afio del nacimiento del primer programa de accin comunitaria en materia de educacin, el contexto educativo de la Comunidad se ha visto marcado por evoluciones importantes. En efecto, nos hallamos hoy en da en una fase de giro importante dentro de la cooperacin comunitaria en materia de educacin, existiendo varios indicadores que lo muestran y siendo conveniente en primer lugar el situar esta cooperacin dentro del contexto general de la construccin europea. i,Ha existido, que sepan Vds., un proyecto tan ambicioso y complejo en nuestra historia?

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Un proye,cto que tiene como objetivo el realizar una unin de pueblos y de naciones, unin que se apoya en su libre voluntad unnime, unin de fuerzas y de recursos para afrontar conjuntamente los desafos econmicos y sociales del futuro: calibra suficientemente la dificultad y la importancia de u proyecto asf? Pero sobre todo querra resaltar el camino recorrido. Hemos pasado de un Mercado Com ^n de seis a una Comunidad Europea de doce. Vds. conocen bien la Europa agricola, pero Europa es tambin la industria, la investigacin, la tecnologa. Sin duda pronto sern tambin la moneda, la defensa, la cultura. La educacin no forma parte de los tratados que instituyen la Comunidad Europea, pero sin embargo, la educacin se discute cada vez ms en Bruselas. Todava muy recientemente, en la reunin informal de los Ministros de Educacin en Segovia, los das 17 y 18 de marzo, bajo la presidencia del Sr. Solana, Ministro de Educacin en Espana, los distintos ministros han reconocido que existen problemas comunes que requieren asimismo acciones comunes. Me permito recordar los tres tipos de polticas comunitarias: - la poltica agrcola com ^n.
- las polticas sectoriales: a ttulo de ejemplo, el artculo 128 del que hablamos

con fre,cuencia se refiere a la poltica comunitaria en materia de formacin. - las polticas de cooperacin, en las que se inseribe la cooperacin en el campo de la educacin. Ello implica que las deeisiones relativas al terreno de la educacin deban ser tomadas por unanimidad, lo que explica algunas veces la dificultad y la lentitud de las negociaciones. Hace ahora doce aos que los Ministros de Educacin han esbozado las grandes lineas de un programa de accin en materia de educacin. Ello ha dado lugar a m ^ltiples actividades de intercambios de reflexiones y acciones comunes. Querra simplemente ofrecerles tres ejemplos de esta cooperacin. Primer ejempl: la enseanza superior En este campo se han salvado etapas espectaculares en lo que atafie al reconocimiento mutuo de los diplomas y de los programas de estudios. En este nivel de ensefianza se han desarrollado dos grandes programas con fmanciaciones importantes. ERASMUS constituye un xito innegable al suscitar un inters muy amplio entre lo estudiantes y los docentes para proyectos de asociacionismo creados con establecimientos de ensefianza superior extranjeros. ERASMUS constituye actualmente la pieza maestra de la accin comunitaria para favorecer la cooperacin inter-universitaria y acrecentar el n ^ mero de estudiantes que se benefician de los intercambios en el interior de la Comunidad.

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El objetivo es el de preparar a los estudiantes para trabajar en el mercado ^ nico introduciendo una dimensin europea en su formacin. La meta de ofrecer al 10% de la poblacin de estudiantes la posibilidad de un perodo de formacin en el extranjero de aqu a 1992, est a ^ n lejos de ser alcanzado. La Comisin someter prximamente al Consejo una proposicin para una segunda fase de actividad de cinco aos. CO1VIETT tiende a reforzar la cooperacin universidad-industria con objeto de acelerar el desarrollo tecnolgico. Disponemos ahora de una red de proyectos que asocian universidades y empresas de varios Estados miembros. La Comisin prepara el terreno para el lanzamiento de COMETT II que tendr un campo de aplicacin ms amplio y va a permitir asociar a las pequellas y medianas empresas ms activamente al programa. El segundo ejemplo se refiere a la transicin para los jvenes desde la escuela a la vida activa. Se ha desarrollado durante diez aflos una red de proyectos piloto en t da la Comtu^ dad tendente a mejorar este perodo para numerosos jvenes. La experiencia adqu ^ida en este programa de transicin ha dado origen al programa PETRA, programa de formacin profesional de los jvenes tras la escolaridad obligatoria. PETRA tiene una duracin de tres aflos y cuenta ya en 1989 con una red de 154 proyectos de formacin profesional y 200 proyectos de iniciativas de jvenes. Finalmente, el tercer ejemplo se refiere a varios campos de inters com ^ n atribuibles a la responsabilidad de cada Estado miembro, campos tales como ia integracin escolar de los minusvlidos, la lucha contra el analfabetismo, ei fracaso escolar, la formacin de los docentes, asunto que nos afecta muy en particular en esta fecha. A la vista de la amplitud adquirida por la cooperacin en materia de educacin y el peligro de fragmentacin y de dispersin en numerosas acciones, a veces con coincidencias o solapamientos entre ellas, la Comisin present al Consejo del 22 de mayo una comunicacin titulada: "La educacin en la Comunidad Europea: perspectivas a plazo medio", que defina lneas directrices claras para las iniciativas de la Comisin en este campo de aqu a 1992. Los tres objetivos principales de estas lneas a plazo medio son los siguientes: - construir la Europa de la calidad por medio del desarrollo de las competencias de la creatividad y del dinarnismo, pero tambin una Europa de la Solidaridad, por medio de la promocin de la igualciad de oportunidades en materia de educacin. - ilustrar las reformas de los sistemas educativos a travs de la experiencia de los dems paises. - promover los valores democrticos compartidos por los Estados miembros favoreciendo la comprensin de las diferencias culturales y preparando a los jvenes a una ciudadana europea.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO Se consagran dos principios en el documento: - respeto de la diversidad de los sistemas educativos de cada Estado miembro, y - carcter subsidiario de la poltica de cooperacin comunitaria en relacin a las polticas nacionales. Siete grandes campos de accin han sido identificados por la Comisin: 1. La libre circulacin de personas y el reconocimiento de su calificacin. 2. ERASMUS y la formacin universitaria dentro de la Comunidad europea. 3. La formacin profesional inicial y continua. 4. La educacin y la formacin frente a los cambios tecnolgicos, incluyendo el programa COMETT. 5. La mejora de la calidad de la educacin por va de la cooperacin. 6. La dimensin europea de la educacin, en particular la enseanza de idiomas. 7. La promocin de los intercambios de jvenes.

,Dnde se inscribe la formacin de los docentes en el contexto de las lneas directrices a plazo medio? Esta formacin se inscribe en el objetivo de construir la Europa de la calidad, y se comprueba que la formacin de los docentes est y estar presente en todo programa y en toda accin que emanen de las siete lneas directrices. En una perspectiva a plazo medio que da a la educacin y a la formacin un papel y un relieve nuevos en el marco de la construccin europea, ninguna profesin tiene a largo plazo consecuencias tan importantes para el porvenir de cada Estado miembro y para el porvenir com ^ n de la Comunidad como la profesin de docente. Y ello porque la modemizacin de los sistemas educativos, su capacidad para innovar a cualquier nivel, no son posibles sino cuando los docentes se convierten en los motores del cambio y de la innovacin. La formacin del personal docente es un tema que ha sido considerado desde 1986 por el Consejo de Ministros como de inters com ^ n para los doce Estados miembros. Sin embargo, falta por realizar un largo recorrido antes de llegar a la propuesta de la Comisin de instalar un foro para un examen coordinado de los problemas de inters com ^ n. En este campo de la formacin, existe un censo de informaciones y de recursos en estudio que sera posible explotar progresivamente para propuestas de nuevas modalidades de accin.

ACTO DE APERTURA

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Estas modificaciones de accin deben tener en cuenta dos tendencias que emergen en todos los estados miembros: - la tendencia a que no exista ya un dirigismo de la formacin a nivel central. - nuevas formas de organizacin de la formacin derivadas de los lazos directos entre innovaciones escolares, investigacin aplicada y formacin continua, de las que encontramos multitud de formas en los programas comunitarios. Esta tendencia a no dirigir ya la formacin a nivel central Ileva a la Comisin a prepararse a promover intercambios de docentes y de alumnos basados en proyectos de establecimientos, y ello de forma descentralizada. Para sostener y preparar estos intercambios, har falta producir y diseminar la informacin prctica y ^ til de forma que se promueva la toma de iniciativas por parte de las regiones, las ciudades y los establecimientos o centros escolares. La documentacin producida deber traducirse a todas las lenguas y responder a una formulacin de los problemas que sea comprendida por todos y de la misma forma. La Comisin cuenta con su colaboracin, sea para la elaboracin de esta inforrnacin, sea en calidad de agentes multiplicadores, al difundirla. Por otra parte el surgimiento de nuevas formas de organizacin de la formacin debe unirse y complementar las nuevas modalidades de accin que haya que emprender. Acciones que hemos designado como acciones conjuntas y que corresponden a necesidades reales de los solicitantes que han sido propuestas recientemente a la Comisin. La misma aporta una ayuda para la puesta en marcha de esta accin, y su efecto multiplicador progresar gracias a los iniciadores. Esta estrategia se inscribe dentro del mismo tipo de accin emprendida en el marco del programa ERASMUS, acciones emprendidas en la base, sin beneficiarse de una ayuda financiera de la Comisin. Y antes de terminar, querra hablarles del programa LINGUA que acaba de ser adoptado bajo la presidencia espaola, en el Consejo del 22 de mayo. Este programa tiende a promover una mejora cuantitativa y cualitativa del conocimiento de lenguas extranjeras con vistas a desarrollar las competencias en materia de comunicacin en el interior de la Comunidad. El presupuesto financiero estimado como necesario para este programa asciende a 200 1VIECU para 5 afios. Este programa va a permitir a los profesores de idiomas en ejercicio mejorar su competencia profesional por medio de perodos de formacin continua o de experiencia profesional en un Estado miembro en donde se habla la lengua que ensean. Los estudiantes que aprenden lenguas extranjeras, particularrnente lo que se especializan en este campo para llegar a ser profesores de idiomas, tendrn la posibilidad de pasar un perodo reconocido de formacin inicial en un Estado miembro en el que se hable la lengua que estudian.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO Los organismos sociales, las organizaciones profesionales y las instituciones de formacin continua se ser vern animados a crear los medios susceptibles de desarrollar las capacidades lingiisticas de los trabajadores y el aprendizaje de lenguas extranjeras dentro del marco de la formacin profesional y continua. Finahnente, y para concluir, quiero subrayar en esta ocasin un signo de vitalidad europea. En efecto, este pas en el que nos hemos reunido en esta fecha no formaba parte de la Comunidad hace solamente cuatro afios. Hoy en da es de hecho parte integrante, y termina su presidencia dando constantemente la impresin de que Espaa haba formado sieinpre parte de la Comunidad Europe,a.

PRESENTACION- DEL PRESIDENTE

Sefioras y sefiores: Esta facultad.de Filosofa y Ciencias de la Educacin se siente particularmente .honrada pot haber sido elegida para celebrar en ella el Simposio Intemacional sobre "Homologacin de Ttulos de Profesor de Educacin Bsica en los pases de las Comunidades Europeas". Al Comit organizador y particularmente a Don Adelicio Caballero, debo agradecer, en nombre de esta Facultad, que hayan tenido a bien contar con nosotros. Como ya saben, sta es tambin su casa por un doble motivo: como institucin de la Universidad Complutense y porque, para nuestra Facultad, los problemas educativos son el objto principal de su rzn de ser. ..Pero adms, es particulannnte krato para nosotros que sea aqu donde tan destacados mienibros de las Institucione .Educativas internacionales vayan a celebrar sus sesions de trabajo sobre la Homologacidn de Ttulos en las Comunidades Europeas. Es una satisfaccidn dar latienvenida a todos ustedes y hacerles presente nuestro deseo de que se ientan aqu como,en s>u proffia casa. Por fiuestra parte haremos lo posible para que as . pueda ser. , El Sirhposio,- que con ttltO acierto ha organizado la Escuela "Pablo Montesino", es singularmente oponuno 'teniendo en cuenta la nueva realidad profesional que se inaugura con la ntiad en vigor de la Carta Unica Europea, a finales de 1992. Es sta una fecha que -instaura una verdadera nueva era educativa y profesional, con repercusiones todava ahora difciles de evaluar, pero que .sern, en todo caso, las que determinarn la realidad educativa y profesi6nal de inicios .del prximo siglo. Por ello, parece bien venido todo cuanto e hga para que la.homologacin de ttuls y las posibilidades que tal proceso va a intreducir se haga con las mayores garantas de rigor, sopesando todo lo que ell6 implica. , Sin erribargo, las faciliclades para la cmuniain, el traslado y el intercarnbio de profesionales en mbitos cadavez ms amplios, dentro y fuera de las Comunidades Europeas, puede ya desde ahora considerarse un beneficio para la cultura. Sean cuales fueren las consecuencias estrictarnente profesionales, l cultura es, por naturalez, .urgenia de.comuilicacin. Comunicacin entre los diversos modos de entender el mundo, la vida, l inanera d manejar las cosas ..y de relacionarse con las personas. Por eso toda ampliacin de la comunicacin no puede ser considerado sino como un hecho cultural .indiscutiblemente psitivo. Toda crispacin individualista, tanto personal como cultural y poltica, es por s misma, la negacin de la cultura y, por tanto, la ms evidente oposicin a los fines de toda educacin. Y esto debemos entenderlo de una vez todos. Los europeos en primer lugar, porque tantas veces a lo largo de la historia hemos pretendido imponer como ^ nica nuestra manera de ver las cosas, no valorando debidamente otras culturas que hubiesen ertriquecido la nuestra. Hemos de entenderlo para alejar tambin nuestros tradicionales nacionalismos porque la Europa del futuro no podr ser ms que un mbito fecundado por la pluralidad de culturas riacionales que, sin perder su identidad, debern saber contribuir a una cultura . com ^ n, ms rica prque ms variada. Pero deben

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO entenderlo tambin los no europeos, puesto que pueblos y naciones que acceden en estos aos a la escena cultural mundial, no pueden cegarse por la comprensible pretensin de mantener solamente sus valores propios, desde el siempre vigoroso y legtimo impulso de todo lo joven. Tambin para ellos la comunicacin con las viejas culturas ser garanta de un futuro que afrontar su tiempo sin saltos en el vaco. PromoVer la mutua comunicacin en el mbito de la cultura-educacin, profesiones liberales, arte, etc... en nada debe menoscabar la legtima identidad de cada uno. As lo entendi, hace ya ms de sesenta aos, el ilustre profesor de esta Facultad D. Jos Ortega y Gasset. Son muchos los escritos en los que lamenta la falta de miras de tantos individualismos que desvertebran y provocan la decadencia de pueblos y comunidades. Idea a la que no haban sido ajenos hombres destacados en la historia de nuestra memoria histrica occidental como Erasmo, Luis Vives, Francisco de Vitoria, I. Kant o G. Humboldt, quienes soaron con un ideal de humanidad vinculado a la prctica cosmopolita del respeto y a la exigencia de una comunicacin atenta a los dems, tanto individual como colectivamente. Creo que un Simposio como el que ahora comenzamos contribuir de modo prctico y eficaz a la promocin de tales ideales, con la garanta de realismo que debe inspirar a toda obra que se pretenda duradera y eficaz. Por eso reitero mi felicitacin a los organizadores, que personalizo en D. Adelicio Caballero, y me congratulo con la presencia de todos ustedes en este acto.

UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MONTESINO

JULIO RUIZ BERRIO

%Conviene o no difundir la instruccin en el mundo, o debemos desear que las clases inferiores de la sociedad reciban al menos los principios de una instruccin elemental?" Joseph Harnel

El 8 de marzo de 1839 se inauguraba en Madrid, en el n ^ mero 80 de la calle Ancha de San Bernardo, la primera Escuela Normal que hubo en Espaa. Este ao se est conmemorando tal efemrides con fervor y con un programa de actividades amplio e interesante, como lo es, por ejemplo, el Congreso internacional que nos tiene reunidos hoy aqu. i,Por qu estas celebraciones?... i,Acaso la cifra de ciento cincuenta aos es tan mgica como para estimular tales convocatorias?... i,Acaso nos hemos vuelto tan respetuosos con nuestros antecesores que consideramos correcto el honrarles adecuadamente?... ?,0 es que la corriente de ahistoricismo que invade al mundo se est debilitando y la sociedad acadmica y cientfica ha sentido la necesidad de los estudios histricos?... Personalmente estimo que algo hay de todas esas razones, pero que la causa principal de estas conmemoraciones es algo mucho ms vital y social que todo eso, la necesidad de un anlisis en profundidad de las races, estructuras y sentido de la formacin del profesorado ante dos cambios legislativos escolares tan importantes e inmediatos como la reforma completa del sistema escolar y la de los planes de estudio de las universidades. Asf lo estimo y por ello me permito felicitar a los organizadores en particular y a todos los profesores de la Escuela universitaria en general. Porque en ^ ltimo trmino, como contest el Minino de Cheshire cuando Alicia le pregunt por qu camino deba ir, ese camino depende de a donde se quiera llegar. Pues, bien, de esa meta es de lo que voy a tratar a continuacin. No, por supuesto que no, de vuestra meta en esta sociedad espaola de aqu y de ahora, sino de la meta, de los objetivos que se pretendieron alcanzar al establecer la primera Escuela Normal en Espafia. Lo cual exige, ni ms ni menos, que localizar y desentraar los objetivos que se propuso al crearla el que fue su promotor y fundador, Pedro Pablo Montesino Cceres.

Biografa externa
Me vais a permitir una autntica boutade, el mencionar en este momento, ante un p ^ blico conocedor del tema, unos pocos datos -los pocos que normalmente se saben- de la vida de Montesino. Pero lo creo necesario porque estn presentes tambin varios ilustres profesores extranjeros que no tienen por qu saber la biografa de nuestro personaje, y

Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, n9 5, Julio 1989, pp. 33-43

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO.

porque considero conveniente reCordar sus coordenadas biogrficas externas, a fin de' profundizar en la comprensin de su persona y de su obra. De todas formas, creO que no es tan grave esta introduccin cuando estamos asistiendo a un autntico boorn del gnero biogrfico en la Historia, con representacioneS tan distintas y tan sugestivas como las de Fernando VII hecha por Juan Van Halen o .1a de Bolivar (sus . ^ ltirnos seis mses) hecha por Garca Mrquez, por no citar sino a dos personajes contemporine-os , del mismO Montesino. D. Pablo Montesino, sin duda alguna una de las personas que ms ha hecho por l educacin en la Espaa contempornea, y ,uno de los primeros pedagogos espaoles del siglo XIX, fue un hombre de vocacin tarda en. cuestiones de edtibacin. Sus estudios, sus experiencias, sus programas, sus escritos pedaggicos son posteriores al priiner medio siglo de su vida. Eso le proporciona un perfil atpico, al menos paia nuestros especializados ojos de hoy. Pero hay que tener presente dos hechos qUe matizan sa afirmacin. Por un lado, que en la Europa de entonces, en la misma Espaa, era fcil encontrarse con personalidades que definan completamente su vocacin ya 'en la madurez de sus vidas. Por otro, que los estudios y ocupaciones del Montesino de sus primeros cuarenta aos de vida fueron precisamente de Medicina y de Poltica, lo cual rios descubre ya que en el fondo hay una trayectoria rectay . nica de vida en l, caracterizada por su preocupacin por la sociedad y un anhelo constante por reformarla. ?viedicina, Politica, Pedagoga no son en ^ ltima instancia ms que otros tantos programas de reforma, de mejora, de educacidn, de PAIDEIA, como hubiera -dicho Werner Jaeger. i,Quiz. .fue eso, un educador de un pueblo, Montesino? Naci en un pueblo de la provincia de Zamora, en Fuente del Cainero, el 29 de junio de 1781. Comenz estudios en Valladolid y curs la carrera de Medicina en la Universidad de Salamanca, incorporndose pronto a la Sanidad militara travs del Cuerpo de Ejrcito de Extremadura, en el que permaneci hasta 1814 en que termin la guerra contra las huestes napolenicas. Posteriormente.obtuvo por concurso la dire,ccin de los Baos de Ledesma, y ms adelante la de los de Alange. En esta plaza y actividad estaba cuando el triunfo del constitucionalismo y la libertad en Espaa le animaron a presentarse a representante en Cortes, obteniendo la plaza de Diputado por Extremadura en 1822. Pero al ao siguiente la alianza conservadora de Europa estim que no era bueno para ellos un rgimen liberal en Espaa y llevaron a -cabo una intervencin annada con cien mil soldados que capitaneaba el Duque de Angtilema. De esta manera se repuso al Monarca espaol, Fernando VII, que inaugu ' r otra etapa absolut.Mta de su reinado mediante la persecucin implacable y cruenta de los constitucionalistas..Los liberales que pudieron escapar pasaron al exilio.

Precisarnente uno de los que pudo librarse milagrosamenie fue Pablo Montesino, que no era ning ^ n exaltado, aunque hubiera firrnado en s ^ da tainbin la incapacidad de Fernando VII para gobernar por sus continuas conjuras contra la ConStitucin. Por es . razn, desde finales de 1823 Montesino se en > contr -en el Reino Unido, primero en Londres y despus en la isla de Jersey, donde hubo una eXtensa colonia de intelectuales espaoles en general y de mdicos en particular, estudiada con tanto-cario por V. Llorens. All en Inglaterra permaneci durante once aos, hasta que se produjo la muerte . del Monarca y la reinstauracin de un rgimen liberai en el pas. Y all enel Reino Unido . es donde Montesino inici su especfica formacin pedaggica, al verse en la necesidad de-

UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MONTESBV0

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educar a sus dos hijos. De ese modo el pensamiento de Montesino se ver caracterizido por una nota que entiendo que fue sustancial en l, la influencia inglesa: la influenCia pedaggica, la influencia cultural, la influencia cientfica, la influencia poltica, la influencia psicolgica. Si antes adelantamos un Montesino como "educaddr de un pueblo", ahora hay que aadir "de formacin inglesa". A su vuelta a Espaa en 1834 dedic casi todos sus afanes y energas a la educacin nacional, participando desde el primer momento en organismos directivos y consultivos del pas. Al mismo fiempo trabaj en primera lnea de la enseanza, como lo demuestra su labor de direccin del Seminario Central de maestros del Reino, sus visitas de inspeccin a escuelas e institutos, o bien la elaboracin de textos peclaggicos;:como
el Manual para los maestros de las escuelas de pdrvulos.

El 6 de septiembre de 1834 fue nombrado miembro de la Comisin Central "para formar el plan de instruccin primaria del Reyno"p.4. Ms adelante form parte de la Direccin General de Estudios y desde 1836 fue Consejero de Instruccin P ^blica. Fueron quince aos hasta su muerte, en Madrid el 15 de diciembre de 1849, de intensa actividad, de entrega total y de modelo de honradez social y educativa. De todas formas, su mayor influencia a nivel nacional la tuvo en los periodos polticos de carcter progiesista, especialmente bajo la regencia del que lleg a ser su familiar poltico, el gencral Espartero. Estos aspectos nos aumentaran el perfil de Montesino como "poltico de la educacin". Pero en sus ^ ltimos quince aos de vida Montesino se preocup tambin de otros asuntos polticos, culturales, sanitarios, sociales en una palabra. En ese sentido podemos recordar que fue Director de la Imprenta Nacional desde 1836 a 1843, miembro de la Junta Suprema de Sanidad, con encargo de prevenir y atajar la epidemia de clera, individuo de la Junta de organizacin del Cuerpo de Sanidad militar y de reforma de los Hospitales, miembro de la Junta de Sanidad de Madrid, etc... Actividades que nos muestran otro aspecto fundamental para comprender a Pablo Montesino, en tanto que "de formacin mdica y de extraordinaria sensibilidad para los temas sanitarios". Perteneci a varios cuerpos cientficos nacionales y extranjeros, como la Academia de Ciencias, la Real Sociedad Econmica Matritense, la Sociedad Mdico-Quir ^rgicade Cdiz, la Socieclad de Ciencias Mdicas de Lisboa, adems de a otros cuerpos y sociedades de carcter especficamente pedaggico. Se trat del reconocimiento parcial deSits mritos, quiz algunas veces por el simple hecho de formar parte de los organismos del poder. Pero casi siempre fue por devocin a su saber y a su hacer, de lo que podemol dar dos ejemplos para demostrarlo. Uno, que su retrato fue introducido en las EscuClas Normales de Madrid, y de Salamanca a peticin de los mismos alumnos que con l se formaron o que a l siguieron en su formacin. Otro, que se di su nombre a algunas Escuelas de Prvulos, como la de Guadalajara y una de las de Madrid, en vida de l mismo. Es decir, que fue capaz de ahuyentar de l toda sospecha de rivalidad, todo motivo de celos, que con frecuencia tenemos hasta con personas que nunca pensaron en rivalizar con nosotros. Lo que no significa que no tuviera enemigos, precisamente en el mundo de la enseanza.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

El contexto histrico

En este momento de mi disertacin, o quiz antes ya del mismo perfil biogrfico trazado tan superficialmente, debera haber hablado de la sociedad en la que naci y se desarroll Montesino. Pero ni lo he hecho ni lo voy a hacer, porque en esta misma sesin dos ilustres historiadores, la Doctora Zuloaga y el Doctor De Vroede, se van a referir al contexto histrico en que nacieron las Escuelas Normales, tanto en Espaa como en Europa y el mundo occidental. Y ese contexto es el mismo que el de Pablo Montesino. Su peripecia histrica tiene las mismas coordenadas, tanto en lo que se refiere a la poltica como a las doctrinas sociales, a la poltica de la educacin como a las doctrinas pedaggicas, al pensamiento en general como al educativo en particular, a los cambios econmicos como a la revolucin industrial. Contemplar el contexto histrico de las primeras Escuelas Normales de Espaa es contemplar el marco educativo referencial de Montesino. El reformador zamorano vivi una poca de transformaciones, de cambio gigantesco. Un cambio del que los mismos protagonistas eran conscientes, como testimonio Mariano Jos de Larra. Tuvieron la sensacin de que estaban pasando de una orilla a otra de una inmensa laguna, de que les tocaba una era de transicin, de que tenan que hacer la transicin. Crecieron en el Antiguo Rgimen en plena sociedad estamental, y tuvieron que luchar personal y colectivamente por liberarse de tales ataduras para inaugurar una sociedad menos injusta, ms abierta, ms moderna, con ms posibilidades, una nueva sociedad en la que el pueblo reconquistaba su soberana y donde, al menos sobre las leyes fundamentales, todo hombre se dignificaba porque era contemplado como un ciudadano. Y cuando fueron logrando el establecimiento de regmenes constitucionales, consideraron que haban ayudado extraordinariamente a la humanidad en su lucha constante por la libertad. Les faltaba a muchos el ser conscientes de las nuevas opresiones, de los nuevos vasallajes, de las nuevas desesperanzas, de las nuevas hambres. Y aun en el caso de los que fueron algo conscientes de la nueva situacin de desigualdad social, sus lmites existenciales no les permitieron analizar con profundidad los problemas que se planteaban ni ver con claridad el tipo y la intensidad de los cambios que eran necesarios o cuando menos urgentes. Es el caso en que se vi envuelto Montesino, que a nuestros ojos ofrece m ^ ltiples contradicciones en su programa de reformas. Por una parte tiene prioridad en su pensamiento el tema de la regeneracin del pueblo, para lo que propone un autodesarrollo del mismo que le permita ejercer realmente la soberana que se le acaba de reconocer pomposamente. Por otra, disea un programa de corte claramente liberal. Adems, utiliza unos convoyes semnticos procedentes del despotismo ilustrado. De la Ilustracin toma tambin la argumentacin del optimismo pedaggico, que le servir para justificar su programa de accin. Finalmente, miembro activo de una sociedad de clases, y perteneciente a la clase media, somete su proyecto social a la annona deseada por la burguesa. La verdd es que este anlisis es fcil de hacer desde nuestras posiciones actuales, pero Montesino acumul bastantes mritos simplemente con el hecho de intentar extender y perfeccionar la educacin del pueblo en medio de ese apogeo triunfalista de una sociedad de clase. Dificultades a las que hay que aadir las de la peripecia poltica de Espaa en los mismos aos: derrotas militares, crisis econmicas y corrupcin en el

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reinado de Carlos IV, una guerra internacional despus, con un transfondo de guerra civil; un sexenio absolutista, un cambio de rgimen y una "dcada onminosa" ms tarde. Y cuando ya se restableci definitivamente el rgimen constitucional, una guerra civil, as como la asuncin de los ^ ltimos flecos de la guerra de liberacin de los pases sudamericanos.

Un programa de poltica educativa Como muchas de las figuras destacadas en el panorama pedaggico europeo de la poca, Pablo Montesino recibi influencias semejantes, se apoy en presupuestos polticos y morales parecidos, llev a cabo ensayos educativos importantes y concibi unas lneas de reforma educativa tan extensas y tan profundas que nos permite que nos reftramos a las mismas como un programa de poltica educativa. En el captulo de semejanzas, es fcil encontrar grandes similitudes con otros europeos, sobre todo con aquellos motivados fundamentalmente en sus actividades por el deseo de reforma social. En el caso de Fellenberg, de Lambruschini, de Lancaster, de Owen, de Rosmini, de Jacottot, y de tantos otros, por no citar sino contemporneos estrictos y representativos. En algunos casos las coincidencias fueron bastante mayores, como en el del ginebrino Luis Francisco Naville (1784-1846), conocedor directo de Pestalozzi, de Fellenberg y de Girard, que se hizo famoso en el experimento de Vernier y que escribi Educacin p ^blica, en donde la argumentacin en defensa de la educacin sigue el discurso de la necesidad de la misma para promover la agricultura, la industria, el comercio y las instituciones sociales. Y de una manera especial yo recordara aqu las coincidencias de Montesino con uno de los pedagogos ms conocidos internacionalmente, con Jullien de Paris. Los dos se mueven entre casi las mismas fechas de nacimiento y muerte. Los dos tienen fe autntica en el poder de la educacin, y los dos creen en el pueblo, por lo que deciden su vida al servicio de la promocin educativa convencidos de que as sacarn al pueblo de sus miserias fsicas y morales. Por otra parte, su formacin es variada y su inquietud intelectual amplia, lo que les permitir tomar parte en las ms diversas empresas, eso s, todas ellas al servicio del bien com ^ n. Adems les une igualmente su estima de la Educacin comparada, con la que pretenden contribuir al progreso, a la difusin de las luces, al programa de poltica escolar, al bienest.ar general. Los dos no se contentan con argumentar en torno a la educacin, sino que llegado el caso se comprometen en la poltica o se entregan sin reservas a la accin educativa directa, a la prctica. Los dos son liberales y romnticos, burgueses reformadores. Entre esos educadores mencionados, como entre ouos de la misma etapa no citados, hubo bastantes influencias comunes. Hablar de ellas sera muy interesante, pero las limitaciones de esta ponencia me desaconsejan hacerlo. Incluso no es mi intencin tratar directamente las escuelas, movimientos, corrientes, que incidieron sobre la forma de hacer o el pensamiento de Montesino. Se pueden conocer con profundidad en los tratados y monografas sobre la educacin de la poca respecto a lo general, o en los magnificos anlisis al caso, como los de los profesores Bernat Sureda o Martnez Navarro, en cuanto al pedagogo espaol se refiere.

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En cambio me interesa entrar cuanto antes en la cuestin del programa de poltica educativa, porque creo que en l se revela la personalidad entera de Montesino. i,Dnde est ese programa?... La primera respuesta a esta pregunta sera la misma que ya daba el ms extenso bigrafo que ha tenido Montesino hasta la fecha, Joaqun Sama, en su obra sobre el zamorano: la de que su programa queda perfilado a travs de sus principales escritos. Es una respuesta vlida, y a lo mejor la ms acertada. En el corpus de artculos que public en el Boletn de Instruccin p ^blica (ya fueran firmados o sin firmar), en el Manual para maestros de escuelas de prvulos, y en los Ligeros apuntes y observaciones sobre la instruccin secundaria y la superior o de Universidad, efectivamente, se construye un programa de poltica educativa en general. Pero yo me voy a aventurar aqu a dar una respuesta que puede parecer a algunos heterodoxa. Porque considero que el programa de poltica escolar est trazado al completo en los llamados modestamente por Montesino Ligeros apuntes... Quiz ha sido esa humildad en la denominacin lo que nos ha confundido muchas veces para no ver con claridad lo que se propona con ellos su autor. Mas si observamos su estructura y las proposiciones que contiene su objetividad, y tenemos en cuenta la fecha en que los escribi, la perspectiva cambia totalmente. Por otra parte, reconozco que en ocasiones tambin hemos dado especial importancia a cierta parte de sus contenidos, aquellos en que Montesino lleva a cabo con mano maestra tanto un informe sobre la educacin en otros pases (Alemania, Francia, Lombarda, Reino Unido, Suiza) como un pequeo pero magnfico anlisis comparativo entre la instruccin en tales naciones y en Espaa, y con celeridad acientfica hemos clasificado la obra en el gnero de la Educacin comparada y nos hemos quedado conformes. Sin embargo, ya digo que un anlisis detenido y actual de su lnea argumental, de su estructura y de sus proposiciones, nos conduce fcilmente a considerar tal publicacin como un completo e interesantsimo programa de poltica escolar para Espaa. Recordemos respecto a su microcontexto que lo firma en febrero de 1836, poco menos de medio ao antes de que se aprobara por Decreto el Plan del Duque de Rivas. Y otra faceta de tal escrito digna de ser tenida en cuenta es la de las innovaciones educativas que aparecen en el Plan de Rivas y que nos haba ofrecido Montesino en sus "Apuntes". Entre otras, por ejemplo, las siguientes: una instruccin primaria estructurada en enseanza elemental y enseanza primaria superior; la formacin para un oficio por parte de las escuelas rurales que puedan; una "Escuela Normal Central de instruccin primaria", en la que se refundira la Escuela Normal de enseanza mutua, y una Escuela Normal en cada provincia, si se puede; unos sueldos ms de,centes a los maestros, a la vez que la idea de que la enseanza primaria slo sea gratuita para los pobres; una idea de los estudios secundarios como "necesarios para completar la educacin general de las clases acomodadas"; un curriculum de enseanza media superior en el que se introduce la economa poltica, el derecho natural y la ciencia de la administracin; la Medicina, la Ciruga, la Fannacia y la Veterinaria integradas en la Universidad, en las Facultades; un Consejo de Instruccin P ^ blica. Y algo todava ms tpico del programa de Pablo Montesino: que los futuros profesores de instruccin secundaria sufran un examen sobre "la Pedagoga o Mtodos de enseanza y de educacin", y adems, en el artculo 81 se decreta la existencia de "una Escuela Normal para formar profesores con destino a los establecimientos pblicos". L,Se puede dudar mucho de esta influencia de Montesino en el Plan del Duque de Rivas despus de 1o apuntado?...

 UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MONTESINO

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N es el morn i ento, creo yo, de establecer un cuadro de doble entrada con textos de itna y otra parte. Es un trabajo que debemos dejar para otra ocasin: eso s, con carcter urgente. Ahora, enfocado el programa educativo de Montesino de la manera que lo he hech9,-me limitar a Ilamar la atencin sobre los principales asuntos que incluye, los presupuestos que asume y las propuestas que hace. primer lugar s interesante constatar que Montesino era consciente de los problemas que entraa una reforma de los estudios, por lo que se la planteaba como una accin poltica a desarrollar adecuadamente. En un momento determinado afirm que: "Convencidos de que las reforrnas no se llevan a cabo sin grandes dificultades y resistencias ms o mends poderosas producidas por el inters personal de los que han de ser refOrmados, y por los hbitos y las creencias del gran n ^mero de individuos que por antipata, puede decirse, repugna toda variacin en su modo de existir por desgraciado que sea, como repugna el salvaje los medios y los fines de la civilizacin... nada tiene de extrao para nosotros que la reforma de la educacin sometida a la misma ley que todas las reformas sufra embates y contradicciones". Estaba convencido sobre todo de la necesidad de las reformas educativas para bien

do pueblo. Consideraba a ste enmarcado por un crculo vicioso, del que le era difcil
salir por s mismo, y con un planteamiento tpico del Despotismo Ilustrado estaba decidido a "facilitarle" la reforma educativa que pudiera transformarlo. Con gran sensibilidad para su tiempo haba detectado que el problema no estribaba solamente en que la mayora de los pobres no supieran leer, sino en que aquellos que aprendan a leer, "ning ^ n provecho sacaban de esta habilidad". Lo cual explicaba con un anlisis realista de la sociologa de la cultura, de las mentalidades, al advertir que estos ^ ltimos "no lean o lean romances y coplas de ciego, porque carecan de toda especie de lectura que reuniese las circunstancias de amenidad, utilidad y poco precio. La lectura moral y religiosa en forma de novenas y devocionarios, prescindiendo de su mayor o menor conveniencia para ilustrar el entendimiento y dar ideas sanas de verdadera religin, no ofreca alimento sustancial a la curiosidad natural del hombre, no satisfaca este intento que nos lleva al placer de saber, ni bastaba a la imaginacin fecunda de un pueblo meridional. Era preciso recturir a otra cola; en.defecto de buenos libros se recurra a leyendas o narraciones de heehbs portentosos, y. entre las leyendas para el vulgo espaol, las coplas..." En el Progrania de 1836 a que hacamos alusin antes, Montesino defiende la divisin de la enseanza en tres grados: la instruccin primaria, la segunda ensefianza y la ensefianza universitaria. Alega razones pedaggicas para ello, justificndolo tambin por causas psicolgicas de un desarrollo por etapas. Pero literalmente afirma igualmente que tal divisin "se funda tambin en la variedad de necesidades sociales que resultan de la . ti'va condicin de cada uno". Es el Montesino pequeo burgus que ha superado rspec aquella afirmacin del abate Filangieri en el siglo anterior cuando deca que "desde un -principio divido al pueblo en dos clases. En la primera comprendo a todos aquellos que sirven o podran servir a la sociedad con sus brazos; en la segunda a aquellos que la sirven dpuedeaservir con sus talentos" (1780).- Pero que en cambio acepta tres tipos definidos de irkltrucci6n, segn sus destinatarios.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO Por supuesto, la instruccin primaria est destinada a todos los hombres, pero tender a suministrar a los "individuos de las clases inferiores" aquellos conocimientos que se creen indispensables para los mismos, con el objeto de que puedan Ilegar a ser "ciudadanos ^ tiles a s mismos y a la sociedad". La instruccin secundaria se contemplar como la esencial de las clases media y superior. En un caso servir para el estudio de "las ciencias facultativas", en otro para disponer para el ejercicio de "las artes y las manuifacturas", y en otros simplemente para poseer los conocimientos convenientes para el "manejo de los negocios p ^blicos y privados". Domina, pues, el inters de los particulares ricos y el del bienestar general del pas a la hora de enfocar la enseanza en cualquiera de sus grados. La utilidad est presente en todas las argumentaciones que se suceden, tanto en los Ligeros apuntes, como en el Manual como en el Boletn. Pero est presente como enfoque y tambin como trmino, junto a otra serie de palabras tpicas del vocabulario de la Ilustracin, como prosperidad, industria, comercio, agricultura, navegacin, riquezas. Es decir, que se alteman en el Programa de Montesino los convoyes semnticos de larga vida ya, como son los del Despotismo Ilustrado, con los nuevos del rgimen de la burguesa conquistadora. En este sentido no nos debe extraar que sostenga que la enseanza no debe ser gratuita, r^ siquiera la instruccin primaria, y menos la enseanza de prvulos. Con cierta idea del Estado como institucin subsidiaria en educacin, defiende que sean las autoridades las que se encarguen de que se pueda disfrutar de una escuela de prvulos si no se tiene otros medios, a la vez que considera que la enseanza primaria slo debe ser gratuita para aquellos cuya pobreza les impide pagar cualquier tipo de retribucin. Su filosofa se encierra en la creencia de que "la instruccin dispensada gratuita e imprudentemente, como toda otra limosna indiscreta, produce mayores males que bienes". Y en consecuencia intenta como primera educacin del pueblo, de todas las clases, que se mentalicen en el sentido de convencerse de la utilidad de los conocimientos, a lo cual ayudar el esfuerzo econmico que tengan que hacer para conseguirlos. El curriculum est en lnea con esa defensa casi en exclusiva de lo ^ til. Empieza porque alaba los programas de enseanza secundaria o los establecimientos correspondientes de aquellos pases que han incorporado hace tiempo las ciencias, especialmente las ciencias aplicadas. Le entusiasma particularmente lo que las autoridades del cantn de Zurich han puesto en prctica en orden a la enseanza secundaria; dos-tipos de instituciones, cuyos nombres nos ahorran de cualquier comentario: gimnasios y escuelas indusuiales. Siempre pendiente de proponer algo para la concreta sociedad espaola en la que vive y a la que desea servir, Montesino apunta un curriculum para la inminente sistematizacin de la enseanza secundaria. Un curriculum amplio, que va a dar un pleno carcter enciclopdico a los ins ^ tutos: religin y moral, latn, griego, retrica, literatura, lenguas modernas (francs e ingls), matemticas, fsica, historia natural, dibujo, geografa e historia, filosofa y m ^ sica. Es posible que yo est mostrando aqu un anlisis no muy favorable a las lneas de poltica escolar que postulaba Pablo Montesino. Pero entiendo que, como deca el clsico, debemos ser ms amigos de la verdad que de Aristteles. Y las propuestas del zamorano, que luego, como he sealado antes, se incorporaron en gran medida al Plan del Duque de Rivas, son excesivamente clasicistas y ordenancistas. j,Quiz por exceso de caos

UN REFORMADOR SOC1AL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MOIVTESINO

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en el estado de la enseanza espaola? i,Quiz por lograr rpidamente para la enseanza espaola un nivel modemo del que se hallaba muy alejadas?... Pues, posiblemente. No nos olvidemos de que la opresin, el rgimen de guerra civil durante muchos aos y la fuerza de medievales escuelas filosficas constituan un desafo atractivo para reformadores tan marcados como Montesino. Pero ese contexto cicatero, arcaico y reaccionario no justifica en modo alguno el enfoque al que nos hemos referido. Adems, y esto va en su descargo, Montesino ofrece otras ideas, aborda otros temas y propone o Ileva a la prctica otra serie de realizaciones de corte y orientacin bien distintos. En aquella misma Espaa l puede ser considerado el campen de la educacin del pueblo. Cuando en 1841 escribe sobre la misin que corresponde a los maestros, afirma que no es el ensear a leer, escribir y contar lo ms importante de la misma. Para l era ms importante que lograran proporcionar al pueblo medios para mejorar su condicin, instruccin capaz de excitar su curiosidad racional, motivacin para aficionarlo a la lectura, en fin, "darles a conocer sus verdaderos intereses, elevarles a que piensen por s, y dejen de ser instrumentos y vctimas de intereses ajenos que desconocen". Incluso en otro escrito dice un ao despus que "si no se cuida de proporcionar al pobre medios de cultivar su razn para que pueda participar de los beneficios correspondientes a los progresos de la civilizacin, la desigualdad de las clases ser mayor cada da contra el propsito y buen deseo de los que aspiran a la felicidad com ^ n". Dos de sus grandes realizaciones fueron las Escuelas Normales y las Escuelas de Prvulos. En ambos casos Montesino las justifica socialmente como medios idneos para mejorar la calidad de la enseanza p ^ blica, que es ante todo para l la educacin del pueblo. Cree que los primeros aos de la vida del hombre son decisivos para su formacin, y en consecuencia promueve una institucin que acaba de nacer en Europa, y de la que l ha conocido los experimentos ms famosos, los de Inglaterra, como relata al frente del Manual. Piensa que despus puede ser tarde para formar el intelecto, los sentimientos, las habilidades, el carcter fundamentalmente -sin olvidar el desarrollo fsico-, y por ello defiende las escuelas de prvulos para los pobres, para que puedan alcanzar a tiempo las capacidades, juicios, hbitos que les pongan en condiciones no inferiores a las miembros de otras clases sociales. Y por un razonamiento parecido se entusiasmar con la formacin de los maestros, ya que as la enseanza p ^blica, la que reciben principalmente las clases econmicamente dbiles, como decimos ahora con eufemismo, tendr calidad, tendr unas bases cientficas, ser eficaz. Su deseo es que haya una Escuela Normal de este tipo en cada capital de provincia, a fin de que sirvan de instrumento de cambio, de cauce de las reformas, de polo de renovacin, de foco de regeneracin del pueblo. Aparentemente, una de las grandes contradicciones en Montesino lo es tambin la que nos ofrece cuando apreciamos en algunos ma ^ ces de su obra un ordenancismo excesivo, como hemos mencionado, y, en cambio, en muchsimas otras ocasiones su defensa de la libertad de ctedra, de libertad de establecimiento de instituciones escolares, de libertad de textos didcticos, de libertad de programas escolares. Si por su peripecia histrica particular era un amante de la libertad desde joven, desde los tiempos universitarios de Salamanca cuando entra en contacto con Muoz Torrero, Quintana, etc., su estancia en Inglaterra sirvi para ampliar e intensificar ese amor a la libertad. Se complace en repetir siempre que en el Reino Unido cada uno ensea lo que quiere, donde

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quiere y a quien quiere. Por otra parte, su testimonio vital nos habla del precio que pag por comprometerse en la lucha por la libertad, no slo la de l, sino ladt todos.

jteformador social o burgus reformista? En alg ^ n sector de la historiografa moderna sobre educacin estoy seguro que aparecera Pablo Montesino, si de su poca se hablara, como un pequeflos burgus que, determinado por los sueos despticos de la Ilustracin, proyect varias reformas que deseaba imponer a sus conciudadanos. No dejara de ser ms que un juicio dentro de un modelo fijo de anlisis histrico, independientemente de otras consideraciones, incluso de la misma originalidad y fuerza de cada uno de esos modelos. Para otros enfoques de la historia de la educacin estaramos ante un redentor, un salvador, un mesas, de los que tanto esperamos a veces las sociedades mediterrneas y que tan peligrosos suelen ser cuando se It da va libre. Y si no fuera por la mesura, por la serenidad, por la grave personalidad de Mentesino, otro ^ lo consideraran como un revolucionario, que abri en Espaa las vas de la educacin popular a travs de la extensin y la cualificacin de la ensefianza de prvulos, de la instruccin primaria, de la enseanza de adultos. En lo cual no andaran exentos de razn, puesto que se puede hablar de una educacin en Espaa antes de Montesino y una educacin despus de l. Pero opino que la realidad histrica no es tan radical como lo son, o so . mos, los historiadores. En primer lugar, es posible que en vez de hablar de un "pequeo burgus" haya que hablar de una "sociedad pequeo burguesa", como ld era la Gspaola d aquellos aos. Lo cual significa quG la talla de Montesino no se reduce sino, por el conirario, se agiganta, dada su obra y dados, por qu no decirlo, s ^ s proyectos. En segundo lugar, la formacin de nuestro personaje no es recta o lineal, sino con recovecos y ondulada. Y su aventura personal, como hemos apuntado antes, fue maY rica y compleja. Por ^ ltimo, para resumir, no podemos olvidar que l, como todos los hombres, son producto de su tiempo, aun los ms revolucionarios. Y .elle significa qe ^ on deudores de una cosmovisin determinada, cuyo conociMiento nos 'acIarar cualquier biografa, incluso la de aquellos que reaccionaron contra tal co ^ Movisin. Los grandes hombres son superadores de su siglo, de su civilizacin, de su cultura; lo que no Somos los dems. Pero ello no significa que hayan surgido de la nada, porque estn unidos y son producto de una sociedad y una cultura determinadas. Lo que quiere decir es que en ellos'es donde apreciamos un buen nmero de contradicciones, y en algunos casos de fuerte ^ paradojas. Y Montesino fue un hombre de su poca, miembro de una sociedad concreta, que dese mejorar, perfeccionar, para aumentar la dignidad de los hombres y su bienestar fsico. Para ello concibi la educacin como la estrategia mejor y, consecuente consigo mismo, se entreg a una empre,sa educativa en la que tuvo bastantes xitos. (,Que hoy en da no podemos admitir que la enseanza es la palanca de cambio de la sociedad?...

UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MONTESINO Ciertamente, pero tambin ahora es cuando cada vez estimamos con ms seguridad que es una de las estrategias importantes a la hora de esa revolucin social, y no slo una variable dependiente de las reformas de las estructuras econmicas o polticas. En Espaa estn a punto de renovarse las Escuelas Normales, llamadas ahora Escuelas universitarias de formacin del profesorado de E.G.B. Sus planes de estudio necesitan un cambio urgente y en profundidad. Esperemos que la leccin de Pablo Montesino, un reformador social en una sociedad burguesa, sirva de acicate y estmulo en esa tarea que ya ha empezado en estos meses.

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BIBLIOGRAFIA
1/ Obras de Pablo Montesino: Ligeros apuntes y observaciones sobre la instruccin secundaria o media, y la superior o de Universidad. Madrid, Librera de Sojo y Raz,ola, 1936. Manual para los maestros de escuelas de prvulos, escrito en virtud de acuerdo de la Sociedad encargada de propagar y mejorar la educacin del pueblo, por D.... Madrid, Imprenta Real, 1848. .Boletin de instruccin p ^ blica. Madrid, (Varios articulos escritos entre 1841 y 1846). Curso de Educacin, mtodos de enseanza y Pedagoga. Edicin a cargo de Anastasio Martinez Navarro. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, Centro de Publicaciones 1988. 2/ Sobre Pablo Montesino: Martinez Navarro, A., Estudio preliminar al Curso de Educacin, mtodos de enseanza y Pedagoga de Pablo Montesino. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1988, pp. 1-77. Ruiz Berrio, J., Pablo Montesino, en textos pedaggicos hispanoarnericanos, dirigido por A. Galino. Madrid, Iter, 1968, pp. 938-948. Ruiz Berrio, J., Un reformador espariol: Pablo Montesino. En su segundo centenario. Escuela espaola, 2564 (1981). Sama, J., Montesino y sus doctrinas pedaggicas. Barcelona, Juan y Antonio Bastinos, 1888. Suereda, B., Pablo Montesino: liberalismo y educacin en Espaa. Palma de Mallorca, Prensa universitaria, 1984.

CONTEXTO HISTRICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREACIN DE LAS ESCUELAS NORMALES EN ESPAA

ISABEL GUTIERREZ ZULOAGA

1. CONFIGURACIN DEL ESTADO LIBERAL Y EDUCACIN Con el alborear del s. XIX da comienzo en nuestro pas una nueva etapa social y poltica. El historiador Palacio Atard nos habla de siglo liberal porque tanto la organizacin poltica del Estado como sus instituciones y la sociedad se van conformando seg ^ n cierto liberalismo propio de la Europa occidental. Lstima que el liberalismo de nuestra pennsula se amalgama con el subdesarrollo econmico y con conflictos blicos como la guerra de la independencia, la carlista, la prdida de las colonias i . Por su parte Jover analiza cmo desde el comienzo del siglo hasta 1840 se produce en Espaila una revolucin liberal, que desembocar en la implantacin de un Estado liberal, estructurado de acuerdo con la mentalidad burguesa2. Esta nueva estructura de la sociedad tendr como base un enfoque socioantropolgico, al considerar al hombre ya no como s ^bdito sino como ciudadano, pieza clave del nuevo Estado liberal. Como tal posee unos derechos inalienables, los de la libertad, igualdad, propiedad, seguridad, entendidos como intrinsecos al ser humano y anteriores a la organizacin de ste en la sociedad. No cabe duda de que el liberalismo ha promovido una educacin para la libertad, en la creencia de que el progreso de la humanidad est en relacin directa con el progreso de las luces, de la instruccin. Sobre el fundamento de que la desigualdad cultural atenta contra la libertad e independencia de los ciudadanos, se considera que slo cuando ste sabe y puede ser libre y responsable puede lograr la configuracin de una estructura social de carcter democrtico. Por ello no se concibe la enseanza slo como medio para la reforma social o para la prosperidad del pas sino, ante todo, como una PEDAGOGIA DE LA DEMOCRACIA. Como pionero cualificado de tal preocupacin, se ha llamado al matemtico francs Condorcet, el pedagogo de la democracia. Calificativo bien merecido por el ilustrado francs, ya desde las expresiones con que comienza su Informe a la Asamblea constituyente, toda una bandera desplegada en favor de la educacin universal, con el fin de lograr la verdadera igualdad humana. El objetivo de la instruccin nacional ser en este prembulo: "Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades, de conseguir su bienestar, asegurar a cada uno este bienestar que conozca y que defienda sus derechos y que entienda y cumpla sus deberes; asegurar a 1 Palacio Atard, V. (1978): La Espaa del siglo XIX (1808-1898), Espasa-Calpe, Madrid, p. 10 11 2 Ubieto y otros (1963): Introduccin a 14Historia de Espaa, Teide, Barcelona, p. 510511 . Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, rig 5, Julio 1989, pp. 45-60.

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REVISTAINTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO cada uno la facilidad de perfeccionar su industria, de capacitarse para las funciones sociales a que tiene derecho a ser llamado, para desenvolver toda la extensin de los talentos que ha recibido de la naturaleza y para restablecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho y hacer real la igualdad poltica reconocida por la Ley..."3. Hemos de tener en cuenta que, hasta la Revolucin, la educacin popular corra en el occidente a cargo de los gremios o corporaciones, que preparaban al individuo de acuerdo a los criterios e intereses del grupo laboral, y en vistas a una actuacin profesional muy concreta y muy regulada; por lo que la sociedad estaba constituda por grupos cerrados y prcticamente inamovibles. Frente a ello, nuestro ilustrado matemtico propone el derecho de una educacin igual para todos los miembros de una misma nacin, sobre un currculo basado, no slo en la lectura, la escritura y el clculo, sino tambin en el conocimiento del propio pas, de las ideas morales y de la legislacin socia1 4 . Se proclama la necesidad de una educacin igual para todos, al menos en el nivel de la ensefianza primaria. Claro que para conseguir el objetivo se requiere el uso de los mtodos adecuados. Por ello no duda en afirmar que para "poner las verdades al alcance de los espritus menos ejercitados" es preciso "simplificar los mtodos"; por lo que un apartado de su Memoria lo dedica a Refleziones sobre el mtodo de ensear.5.

2. ORIGEN DE LOS CENTROS PARA LA FORMACION DEL MAGISTERIO Ya durante los siglos XVII y XVIII se organizan seminarios y centros de formacin pedaggica para los ensefiantes, sobre todo por parte de los escolapios, de los jesuitas y, desde 1684, destaca el creado en Reims por S. Juan Bautista de la Salle. Las instituciones para la preparacin de profesores con carcter estatal surgen primeramente en Alemania y en Francia. Las ideas pedaggicas de la Ilustracin francesa aclamadas durante las asambleas revolucionarias, van a ser inmediatamente llevadas a la prctica. En especial la preocupacin por el reclutamiento de buenos maestros y su formacin, lo que supondr la profesionalizacin del docente y la creacin de instituciones para su adecuada preparacin. Como hemos dicho, el documento ms importante sobre el nuevo enfoque fue el Informe de Condorcet, tan utilizado por nuestro poeta Quintana en el suyo, como reconoce M. Bartolom Cosso en la conferencia que dio en el Ateneo y antes por Jovellanos. Base de dicho Informe son las Memorias sobre la Instruccin p ^blica, escritas entre 1790 y 1791; y se encuentra en la segunda de estas Memorias, un apartado dedicado a presentar la funcin docente como una profesin que imprime carcter y a la que es preciso entender como una dedicacin permanente del individuo que la escoge. Empieza por considerar que el ser maestro requiere un especial talante humano: "La funcin de ensear supone el hbito y el gusto por una vida sedentaria y reglada, y exige en el carcter dulzura y finneza, paciencia y celo, bondad y una especie de dignidad; pide en el espritu exactitud y 3 Condorcet (1922): Escritos pedaggicos, Calpe, Madrid, p. 128. 4 Ibidem, p. 133 5 Ibidem, p. 86

CONTEXTO HISTORICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREACION

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finura, flexibilidad y mtodo". Junto a estas condiciones de carcter y de espritu, proclama la necesidad que tiene de estudio y de reflexin para ayudar a los dems: "un maestro es preciso que sepa resolver y que haya previsto con anticipacin las (dificultades) que puedan presentarse en los espritus, muy desemejantes, de sus discpulos". Ensear es un arte que no se improvisa, precisa de la experiencia que produce su propio ejercicio: "el arte de instruir no se adquiere sino con el uso, no se perfecciona sino por la experiencia, y los primeros aos de una enseanza son siempre inferiores a aquellos que le siguen". Y finalmente, la actividad educativa debe ser concebida como una dedicacin permanente del sujeto al servicio de la sociedad en esta parcela, como una verdadera profesin. "Es, pues, la del maestro -escribe- tina de esas profesiones que piden que un hombre le consagre su vida entera o una gran parte de ella; la condicin de maestro debe ser mirada como una funcin habitual, y es desde este punto de mira desde el que se le debe considerar en sus relaciones con el orden social"6. Como escribe Francisco Vial en su obra sobre Condor cet y la educacin democrdtica, ste exige que los maestros del nuevo rgimen estn revestidos de capacidad, de competencia y de independencia de juicio. En suma, defiende con fuTneza el valor profesional del maestro7.

3. LA ESCUELA NORMAL EN FRANCIA

Ya en 1794, un decreto de la Convencin nacional, propuesto por Lakanal, crea la primera Escuela Normal, la de Estrasburgo y se nombra para director a F. Simn; se organiza seg ^n el modelo de los seminarios alemanes de maestros8. Tambin en este aflo se crean en Pars unos Cursos Normales con la intencin de que los asistentes "una vez terminado el curso, regresarn a sus respectivos distritos, donde abrirn una Escuela Normal en la que trasmitirn a los ciudadanos y ciudadanas que quieran dedicarse a la enseanza p ^ blica el mtodo adquirido en la Escuela Normal de Pars". El propio Lalcanal es el encargado de la direccin de este Curso, que comienza en 1795. Seg ^ n el reglamento de la Escuela "en las Normales se profesar principalmente el arte de ensear los diversos conocimientos, se expondrn los saberes ms ^ tiles en cada gnero y se har hincapi en el mtodo de exposicin". Por una orden del precepto del bajo Rhin se restablece en Estrasburgo en 1810 un Curso Normal y se redacta una reglamentacin de las Escuelas Normales; seis aos despus se organiza una escuela aneja para que reaficen prcticas de enseftanza los futuros maestros. El ejemplo cunde y pronto los departamentos del Mosa y del Mosela fundan sus propios cenuos Norrnales, en 1923. Despus, en los ^ ltimos aos de la Restauracin (1825-1829) es la propia Universidad la que fomenta estas creaciones.

6 Ibidem, p. 95 7 Vial, F. (1922): Condorcet y la educacin democrtica, La Lectura, Madrid, pp. 55-64. 8 Corts Giner, I. (1985): Origen y desarrollo de las Escuelas Normales en Francia (17891982), Promolibro, Valencia

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO El mismo Vatimesnil, ministro de Instruccin p ^ blica, reclacta una circular para los rectores de las Universidades, en 1928, para informar de los buenos resultados conseguidos por la Escuela Normal de Estrasburgo y les recomienda abran este tipo de centros por ser el medio "ms seguro de que la enseanza primaria alcance todo el desarrollo y la perfeccin posible". Como consecuencia de tal recomendacin, al ao siguiente se crean once Normales seg ^ n el modelo de la de Estrasburgo. Por su parte, el ministro de Instruccin p ^ blica inaugura en Versalles -en 1831- la famosa Escuela Normal de Pars. Y en 1833 se cuentan 47 Escuelas Normales masculinas en Francia9. Importa destacar que cuando Vctor Cousin vuelve de un viaje a Alemania, hecho en 1831, como miembro del Consejo Real de Instruccin P^ blica, escribe un Informe en que se muestra convencido de que "los progresos de la enseanza primaria se medirn por los re,alizados en las Escuelas Normales" 10 . Despus redacta un proyecto que comienza as: "Todo departamento estar obligado a sostener una Escuela Normal Primaria"11. En aos sucesivos el Ministerio establece una organizacin estable para la preparacin del maestro, dando normas sobre: admisin de alumnos, rgimen de becas, plan de estudios, exmenes, rgimen interior, calificaciones, normas administra ^ vas, inspeccin. Todo esto conduce a que en 1842 se puedan contabilizar ya unos 2.684 alumnos distribuidos en 76 Escuelas Normales masculinas12. Por su parte, las Escuelas Normales femeninas no se crean hasta la poca del ministro Guizot, en una Orden de 1842, por la cual se aprueba la creacin de las cinco primeras (aunque parece que la de Argentan se haba abierto ya en 1838). Ahora se organizan las de Bagneres, Lons, Nevers, Besancon; en 1843 la de Aquisgrn, dos aflos despus en Anezires. Es muy de destacar la Eseuela Normal que Madame Carpentier funda en Pars con el fin de preparar maestras para las escuelas maternales13.

4. LA FORMACION DE MAESTROS EN ESPAA Los maestros de Madrid deciden en el s. XVII agremiarse para la defensa de sus intereses, y crean la Hermandad de San Casiano. Con el tiempo va adquiriendo privilegios; as en 1743 se le concede el derecho de examinar a los futuros maestros y de nombrar visitadores para inspeccionar las escuelas. Durante el reinado de Carlos III se la sustituye por el Colegio Acadmico de Primeras Letras que trataba de preparar a los leccionistas en el arte de la enseanza; en 179 1 se elaboran para la Academia de Primera Educacin unos Estatutos que consideran la creacin de una ctedra que atiendan a la "instruccin de pasantes, leccionistas y dems sujetos que se dediquen al magisterio de las primeras letras" y el establecimiento de "escuelas normales" o colegios de profesores.

9 Bulletin de la Societ pour linstruction elementaire (1833), 145 s. 10 Cousin, V. Rapport sur l'etat de l'Instruction publique dans quelques pays d'Allemagne, Muse Pedagogique Nationales, Paris, T. 11, 130. 11 La Ley Guizot supone un paso definitivo en este terreno 12 Journal Gneral de 1 Instruction Publique 13 Circulaires et Instructions relatives a l'Instruction publique, 1831-1900, t. ffi, p. 72

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Al comienzo del s. XIX, al introducirse en Espaa la influencia de la pedagoga de Pestalozzi, a travs del Real Instituto Militar Pestalozziano (1806); y el mtodo de la ensefianza mutua de Bell y Lancaster (1819) se va creando un ambiente de preocupacin metodolgica que va a requerir la existencia de centros de formacin de profesores. En los primeros documentos pedaggicos legislativos del siglo, como son: el Informe de Quintana (1813) o el Plan de Calomarde (1825), aun no se hace referencia a estas instituciones preparatorias para la funcin magisterial. Aunque tanto en la Constitucin de 1812 como en los sucesivos documentos declicados a la educacin se destaca la necesidad de la universalidad y de uniformidad de la misma: "se crearn escuelas de primeras letras en todos los pueblos del reino" y "el plan general de ensefianza ser uniforme en todo el reino" (ttulo IX); y Quintana defiende como Condorcet una educacin igual, uniforme, p ^ blica, libre, como ^ nico medio de dar permanencia a las instituciones del sistema liberal.

5. COMISION PARA PROMOVER LOS BUENOS ESTUDIOS Podemos decir que el nuevo rgimen liberal se pone en marcha realmente, cuando tiene lugar el relevo en la Presidencia del Consejo de Ministros -enero 1834- dejando al absolutista Cea Berm ^dez el paso al liberal Francisco Martnez de la Rosa. Entre los primeros objetivos del nuevo rgimen est el reformar el enfoque acadmico y pedaggico de la enseanza. Para lograrlo, Francisco Javier de Burgos nombra una Comisin para redactar, lo antes posible, un plan general de Instruccin p ^ blica que promueva los buenos estudios. De este modo coronaba su etapa anterior de gobiemo -poco despus de fallecer Fernando VII, durante la regencia de Mara Cristina y siendo ministro de Fomento- durante la cual ya escriba (noviembre de 1883): "Los agentes superiores de la administracin provincial... tropezaran sin fin con los obstculos que por donde quiere les suscitara la ignorancia, si desde luego no aplicasen todos sus esfuerzos a combatirla y desteffarla. Con este objeto dispensarn una proteccin especial a la instruccin primaria: y partiendo del principio de que ninguna medida puede a la larga influir ms en la suerte de la sociedad, harn destinar a la dotacin de estas escuelas los fondos p ^blicos de que puedan disponer... De cualquier modo, cada pueblo de cien vecinos debe tener una escuela de primeras letras, en la cual, como en todas, se establecer tan pronto como sea posible el mtodo de Vallejo, que tan visibles progresos permite hacer en la enseanza". La enseanza primaria pasaba a ser considerada de inters prioritario dentro del plan de reformas econmica y administrativa que proyectaba la corona. En el Decreto de agosto de 1834 se establece la citada Comisin, con el fin de estudiar las reformas a realizar en la enseanza primaria, y se le encarga organizar cuanto "convenga para restablecer en esta Corte las escuelas de enseanza mutua lanc,asteriana y, sobre todo, una Escuela Normal, en la que se instruyan los profesores de las provincias, que deben generalizar en ellas tan benfico mtodo..."

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO A Javier Burgos le sucede Moscoso de Altamira que pronto mostrar su inters por la marcha de la Comisin. "Espero que esta Comisin -nos dice- compuesta de personas notables por su saber y patriotismo, no tardar en presentar el resultado de sus tareas, y se proceder sin detencin a efectuar las reformas que convengan. Dar para esto a la Comisin todas las aclaraciones que exige la mejor aplicacin del Decreto de 30 de enero, de modo que lo relativo a los principios fundamentales de la enseanza y a su parte gubernativa y administrativa se arregle lo ms pronto posible"14. El propio Presidente del Gobiemo, Martnez de la Rosa afirmaba en 1835: "No es del caso probar la necesidad de la instruccin... Y si en todas pocas los pases ilustrados ofrecen ms garantas de orden, estabilidad, sumisin al Gobierno, moralidad e industria, es mucho ms necesaria la instruccin en un pas donde hay un cuerpo representativo, y donde desde el simple elector hasta el procurador a Cortes tienen cierta parte en la formacin de las leyes. Sera un gravsimo mal dar los derechos polticos a una nacin atrasada e ignorante: y crece por consiguiente la necesidad de dar en Espaa todo el ensanche posible a la instruccin p ^blica"15. Encontramos en el ambiente poltico por doquier la preocupacin por la enseanza, su mal estado, la falta de profesorado competente, la mala calidad de la docencia y de los libros de texto en uso, etc. Pero no se trata de un masoquismo estril, sino que se intentan poner los remedios oportunos, para lo cual se elaboran las cuatro propuestas siguientes: - La necesidad de establecer escuelas normales y una universidad central para proveer a la formacin de docentes de los diversos niveles - El fomento de la enseanza, empezando por la escuela primaria - La elevacin de su financiacin - Y la centralizacin administrativa de todo el aparato enseante Aunque tambin hemos de recordar, como justificante de tal inters, que dentro del sentido pragmtico del liberalismo, la instruccin no era considerada como un mero cultivo del sujeto sino adems como instrumento imprescindible para satisfacer las necesidades de mano de obra y de produccin de una sociedad. En este sentido podemos traer a colacin las expresiones del liberal Fontn, en un discurso que pronuncia en el Congreso de los Diputados en 1838: "Yo, que conozco que esta instruccin es nuestra primera necesidad en Espaa, quisiera que se estableciese un plan que nos diese dentro de pocos aos el resultado satisfactorio que apetecemos. Sin saber leer ni escribir no sabremos manejar con conocimiento ni la garlopa, ni la esteva, ni otros instrumentos, con los cuales, no obstante, ganan el sustento nuestros artesanos y labradores. Sin esta instruccin preliminar continuaremos siendo rastreros imitadores de

14 Exposicin presentada a las Cortes generales del Reino... 15 Discusin de la edicin del Sr. Trueba...

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lo que hicieron nuestros abuelos" 16. Y para llevar a cabo esta labor se van a necesitar hombres nuevos, educadores de nuevo estilo y con una mayor preparacin cultural y metodolgica. Y stos no se iban a poder improvisar; haba que formarlos en nuevas instituciones, creadas y organizadas para cumplir este digno fur.

6. EL PLAN DEL DUQUE DE RIVAS Y LA ESCUELA NORMAL Siendo ministro Moscoso de Altamira se elabora una Instruccin para el rgimen y gobierno de las escuelas p ^blicas del Reino (octubre de 1834) y en ella se propone de nuevo la creacin de una Escuela Normal. No se lleva el proyecto a la realidad por falta de recursos, a pesar de la solucin ofrecida por Gil de Zrate, de aplicar a la Norrnal el presupuesto tradicionalmente asignado al extinguido seminario de nobles de Madrid. Aun hemos de esperar al Plan General de Instruccin p ^blica presentado por el duque de Rivas en agosto de 1836, para ver acuado de modo estable e integrado el sistema educativo liberal. Estamos ante un programa ambicioso porque atiende a muchos aspectos como: los niveles de la enseanza, la importancia del profesorado, la aceptacin de la enseanza privada, la administracin de los centros educativos, los mtodos de enseanza, etc. Divide la enseanza primaria en elemental y superior. Pero lo ms importante, para nuestro tema, decreta la creacin de una Escuela Normal en Madrid, dejando abierta la puerta para que se organicen en las restantes provincias. Se sealan exigencias para ejercer la docencia en una escuela p ^ blica, como la de estar en posesin de la titulacin adecuada, que ha de conseguirse en adelante en las Escuelas Normales. Se regula adems el rgimen de seleccin del profesorado de enseanza secundaria y universitaria, que deber basarse en un ejercicio de oposicin. Con Someruelos, siguen los principios bsicos del plan del duque de Rivas sobre todo su preocupacin por la formacin de enseantes, por lo que se va a exigir para el ejercicio de la docencia a nivel primario la posesin del ttulo adecuado y un examen de ingreso en la profesin. Se reafirma adems la necesidad de organizar cuanto antes las Escuelas Normales, encargando a los Ayuntamientos de la fmanciacin de los docentes.

7. DEBATE SOBRE LA PROFESION DOCENTE. El Marqus de Someruelos, por tanto, en su plan de Instruccin Primaria, se propone la creacin de Escuelas Normales. Aunque en ambos casos, el verdadero promotor de la idea parece fue Pablo Montesino, con la anuencia de Antonio Gil de Zrate. En septiembre de 1838 se ordena a las provincias que pensionen a jvenes para acudir a estudiar a la Escuela Normal, de acuerdo con la necesidad sentida por Gil de 16 Discusin del dictmen de la Comisin de Enseanza (1874): DSC.CD, Leg. 1837, t. IV, S. 21-6-1838, n 9 179, Imp. J.A. Garca, Madrid, 3040

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Zrate de preparar profesionalmente a los maestros, expresada en su obra: "No le basta al maestro poseer los conocimientos que su profesin requiere: necesita saber trasmiiirlos; necesita educar ensefiando y este arte no se adquiere sin un aprendizaje previo; el magisterio exige, pues, una carrera y escuelas donde poder seguirlo... Convencidos de estas importantes verdades, los gobiemos de algunos pases, colocados antes de nuestra pennsula en circunstancias, tanto sociales como polticas, que les han permitido con mayor desembarazo iniciar y plantear las grandes reformas, crearon Seminarios de Maestros con el ttulo de Escuelas Normales, Institucin que se extendi por toda Europa y que era preciso introducir en Espafia, como paso preliminar, si se quera mejorar la educacin del pueblo17. El Marqus de Someruelos remite al Congreso de Diputados, en mayo de 1838, el
Proyecto de ley sobre la Instruccin secundaria y superior, que en palabras del diputado

Alcn presenta "disposiciones que conmueven hasta los cimientos de la ensefianza existente". Este replanteamiento de la ensefianza oficial da lugar a que en el Congreso de los Diputados se debata con frecuencia sobre el tema del "desprestigio del profesorado". Javier de Quinto, secretario de la Comisin de ensefianza deca: "Es imposible que haya ninguno que conozca el estado de la Instruccin ptiblica en Espafia, y no reconozca al mismo tiempo la necesidad de variarlo cuanto antes"18. Uno de los puntos a tener en cuenta era el de los ensefiantes, lamenIndose por un lado de la escasez, pero tambin la falta de preparacin y de seleccin adecuadas. El mismo A. Alcn se expresaba as: "... Es muy reducido el n ^ mero de sujetos que se hallan en disposicin de poder ensefiar, y el Gobierno se vera muy apurado para encontrarlos, pues muchas veces se ve que ponindose anuncios para la provisin de una ctedra, slo se presenta uno o ning ^ n opositor, y es preciso que as suceda, no habiendo recompensas ni estmulo para semejantes destinos"19. Tambin Domingo Fontn lamenta que no est considerada la profesin docente y que esto es serio: "Para m no habr instruccin p ^blica en Espafia sin que haya dos cosas: Profesores y medios de ensefianza; es decir, profesores que formen a la juventud estudiosa y estmulos que la muevan a estudiar". Pasa a cuestionarse: "i,por qu se estudiaba en Espafia la teologa y el derecho, y tenamos en estas dos carreras profesores sobresalientes? Porque el telogo sola hallar por trmino de su carrera un arcedianato o un obispado; porque el jurisconsulto sola Ilegar a ser regente de una Audiencia o Presidente del tribunal supremo. i,Por qu no haba quin se aplicase a las ciencias ^ tiles, a las ciencias productoras? Porque el profesor que se dedicase a ellas y el alumno a quien se las ensefiase haban de poseerlas ^nicamente por spiritu colendo, pues no eran carreras de pane lucrando. pone ahora alg ^ n remedio a este mal? No, porque ni el Gobierno ni la Comisin ofrecen estmulos al profesor ni al alumno. iY qu! los hombres, generalmente hablando, i,ensefian por el gusto de ensefiar? Yo he tenido momentos de vivo placer cuando desde la cumbre de las montafias, a dos o tres mil varas sobre el nivel
17 Gil de Zrate, A. (1855): De la instrucci ^ n p^ blica en Espaa, Madrid, T.I., pp. 259260 18 Alc^n, A. (1874): Discusin del dictmen de la Comisin autorizando al Gobiemo para plantear la instrucci ^n secundaria y superior, Irnp. J.A. Garca, Madrid, 3036. 19 Ibidem, 3037

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del mar gozaba de un vasto horizonte: yo me complazco aun en estos recuerdos, y confieso que habr alg ^ n profesor que por placer ensee; pero, ,ser posible que todos tengan este placer o esta locura, y que por ella vayan a ensear? i,No se han de acordar los hombres de las necesidades de la vida? i,Da el Gobiemo algo a los profesores? Por punto general nuestros profesores de ciencias han tenido la misma suerte que nuestros poetas; la miseria, y esta misma suerte es la que se les anuncia para en adelante". Ms tarde aade: "Aprendices y hombres de poco valer sern los que estn al frente de las enseanzas si no se les honra de otra manera"20. Otro tema tratado por Javier de Quinto es el de la seleccin del profesorado, en respuesta a afirmaciones de la exposicin anterior. "El Sr. Alcn ha tocado tambin otro punto que no debo dejar sin contestacin: ha dicho que es muy triste que no pueda llegar nadie a ser profesor sin serlo por medio de las oposiciones, puesto que hay menos plazas que hombres que pudieran ensear, como que para esto basta saber la ciencia que profesa y poseer el arte de ensearla. Pero, seores, esto es bueno respecto de que a nadie se impida el ensear: queda ya manifestado que este derecho no se le disputa a ning^ n espaol? quera por ventura el Sr. Alcn que sin ms que la opinin que uno tuviese de s propio, alegando que posea una ciencia y que saba ensearla, el gobierno le nombrase profesor en propiedad de un establecimiento p ^ blico creado y sostenido por el Estado? Pues ste sera el peor mal que pudiera hacerse al pas en este ramo, y mal que el gobierno mismo debe rechazar, por ms que su poder se aumentase nombrando a su sabor los profesores de la enseanza; y digo que el Gobierno debe re,chazarlo, porque el Gobierno representa los intereses sociales, que quedaran miserablemente lastimados. No basta que no se crea apto para ensear, es menester que lo pruebe; y entre muchos que puede tener de s tal opinin, aun con fundamento, es menester que se busque el mejor. Hay necesidad de una prueba personal y de una prueba comparativa entre los aspirantes a tan honroso cargo, porque interesa mucho a la sociedad que entre los que saben se elija al que sepa ms"21. Se ha dicho que la constitucin de 1845 es la mejor expresin del pensamiento liberal moderado. En este mbito se continua el intento de establecer los cimientos de la educacin como institucin social. El ministro de Gobernacin, Pedro Jos Pidal, encargar al jefe de la seccin de Instruccin p ^ blica, Gil de Zrate, el revisar todo lo relativo al estado de la educacin del pas; el cual prepara un Plan General de Estudios que ha pasado a la historia como "el hito fundamental de la instruccin pblica en el siglo XIX". Le preocupa el profesorado, el cuerpo ^ nico de catedrticos, las categoras, el sistema de acceso, etc. De hecho es muy significativo el texto introductorio: "Careciendo (la educacin) de un sistema uniforme y bien ordenado; regida en general por disposiciones interinas, cuyo carcter tienen tambin todos los profesores; dotados stos mezquinamente; desatendidos ciertos estudios a que es preciso dar impulso...".

20 Ibidem, 3039-3041 21 Ibidem, 3039

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8. LA ESCUELA NORMAL CENTRAL DE MAESTROS Recordemos que Jaime Balmes escribi en El Pensamiento de la Nacin que la imitacin francesa en la poltica educativa de la primera mitad del s. XIX era demasiado evidente 22 . Pues bien, cuando ms de cincuenta Escuelas estaban funcionando en el pas vecino, se abre en Madrid una Eseuela-Seminario de Maestros, en marzo de 1839. Preside el acto el propio Ministro, asiste una Comisin de la Direccin General de Estudios, y Pablo Montesino dirige unas entusiastas palabras a los jvenes alumnos. Entre los treinta estudiantes con que comienzan las clases, podemos recordar a Mariano Carderera, Francisco Medina Ballesteros, Joaqun Avendafio, Jacinto Sarras, Jose Mara Flores, Figuerola, etc., los cuales difundirn un nuevo estilo de docente entre la sociedad hispana 23 . Pablo Montesino dirige la Escuela desde su apertura hasta que fallece, en 1849, que le sustituye Francisco de Iturzseta. El Reglamento de la Escuela se aprueba por Real Decreto de mayo de 1849 y se publica al afio siguiente. En la Ley Moyano se confirma la Escuela Normal Central de Maestros de Madrid y dice que se comparte su financiacin entre el Estado, la Diputacin y el Ayuntamiento. Se expresa as el art. 109: "Para que los que intenten dedicarse al magisterio de primera ensefianza puedan adquirir la instruccin necesaria, habr una Escuela Normal en la capital de cada provincia, y otra central en Madrid". Adems se procede a la estatalizacin del profesorado p ^ blico, ya que se declara que "su nombramiento corresponde al Gobiemo o a sus delegados" (art. 169)24.

9. CREACION DE LAS ESCUELAS NORMALES DE PROVINCIAS Ya en 1845 funcionaban cuarenta y dos Escuelas Normales en cuarenta y nueve provincias espaolas. Estas provincias, seg ^ n la relacin de Pedro de Akntara Garca, son: adems de la Central de Madrid, las de Alava, Albacete, Alicante, Almera, Avila, Badajoz, Baleares, Barcelona, Burgos, Cceres, Castelln, Ciudad Real, Crdoba, Corufia, Cuenca, Gerona, Granada, Guadalajara, Huesca, Jan, Len, Lrida, Logrofio, Mlaga, Murcia, Navarra, Orense, Oviedo, Pontevedra, Salamanca, Santander, Segovia, Sevilla, Soria, Tarragona, Teruel, Toledo, Valencia, Valladolid, Zamora y Zaragoza25. En 1843, el Reglamento orgnico de las Escuelas Normales expedido siendo Ministro del ramo Fermn Caballero, expresa las esperanzas que el Gobiemo liberal tena en la funcin de las Escuelas Normales. Recordamos su exposicin.

22 Balms, J. (1846): "La influencia francesa", n Q 138, en Obras Completas, t. XXXII, p. 13 23 Sarda, A. (1904): La Escuela Normal Central de Maestros..., en la Escuela Moderna, 156 24 Vid. Martnez Alcubilla, M. (1921): Diccionario de la Administracin espaola, t. X., Hijos de Tello, Madrid 25 Garca, P. A. (1879): Teora y prctica de la educaci6n y la enseanza, t. 111, English y Gras, Madrid, p. 145. Aunque la Escuela Normal de Navarra es creada ya por las Cortes Navarras de 1831

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"La prosperidad de la instruccin primaria estriba en la prosperidad de las Escuelas Normales: en ellas est encerrado el porvenir de la educacin popular. En vano se clamar porque se creen escuelas en los pueblos: en vano suministrarn stos recursos para dotarlas; todo sacrificio quedar perdido si el nio se confa a un maestro ignorante y grosero... Por esto el Gobiemo ha credo que la reforma de la instruccin primaria tiene que empezar por los mismos que han de darla"26. Parece importante sealar que, los liberales estaban en cierta contradiccin ya que, aunque decan haba que educar al pueblo con conocimientos "solidos" y "prcticos", tambin declaraban que estos no deban ser tan variados y extensos que desviasen a la "gente sencilla y pobre" de las modestas actividades a que se deberan dedicar. Se recomienda que las nuevas escuelas atendern con el mayor cuidado la enseanza de la religin y la moral: "Todas (las dems) podran suprimirse, excepto sta; sin saber leer y escribir puede un hombre ser un buen padre de familia, s ^ bdito, obediente, pacfico ciudadano; nada de sto ser si le faltan los principios de la moral y si desconoce los deberes que la religin prescribe"27. La reglamentacin de las Escuelas Normales de 1849, bajo el Gobiemo de Narvez acent ^a el control ideolgico. Los moderados desarrollan en el mbito de la instruccin p ^blica una actitud intervencionista, debido a los sucesos revolucionarios europeos de 1848, en los que participaron los maestros. En marzo de 1849 la reforma decretada divide a las Escuelas Normales en elementales y superiores y reduce las 42 existentes en 1845 a 33; una Central en Madrid, 9 superiores en las cabezas de los distritos universitarios y veinte elementales. El 15 de mayo del mismo ao se dicta un nuevo Reglamento para estas Escuelas que alcanza una larga vigencia.

10. PROPUESTAS DE LA LEY MOYANO La Ley Moyano considera las Escuelas Normales como escuelas profesionales, junto a las de la Veterinaria, Profesores Mercantiles, Nutica, Aparejadores y Agrimensores. Dispone que para los que intenten dedicarse al Magisterio de primera enseanza, habr una Escuela Normal en la capital de cada provincia y otra Central en Madrid; que toda Escuela Normal tendr agregada una Escuela Prctica, para ejercitarse en ella los aspirantes al Magisterio; y que los gastos de las Escuelas provinciales sern cubiertas por las respectivas provincias, mientras que los de la Normal Central de Madrid quedaran a cargo del Estado. Estas normas se referirn slo a las Escuelas de Maestros; sobre las de las Maestras, no se imponan obligaciones y se dejaba libertad al Gobierrto para su creacin28. 26 Ibidem, pp. 144-145 27 Escolano, A. (1984): Las Escuelas Nonnales... en Cirtco lecturas de HIstoria de la educacin, ICE, Salamanca, pp. 87-88 28 Martnez Alcubilla, op. cit., p. 550

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO Puesto que la primera enseanza estaba organizada en elemental y superior, las Escuelas Normales reproducian esta divisin formando dos clases de maestros: elementales y superiores. A estas titulaciones se una la de Maestro Normal, que poda obtenerse slo en la Central de Madrid, y capacitaba para impartir docencia en las Escuelas Normales o Inspeccin de pr ^nera enseanza. El currculo de las Escuelas aparece en los articulos 68 a 71 de la Ley, y se desarrolla en el Real Decreto de 20 de septiembre de 1858. Se proponen dos cursos para el grado elemental, uno ms para el superior y otro para el Maestro Normal. Este plan de estudio consta, para el grado elemental, de las materias: Doctrina Cristiana e Historia Sagrada; Teoria y prctica de la Lectura, Teora y prctica de la Escritura; Lengua Castellana con ejercicios de anlisis, composicin y ortografia, Aritmtica; Nociones de Geometria, Dibujo Lineal y Agrimensura; Elementos de Geografa y nociones de Historia de Espaa; Nociones de Agricultura; Principios de Educacin y mtodos de Enseanza; Prcticas de enseanza. Para el grado superior: Doctrina Cristiana explicada e Historia Sagrada; Teoria y prctica de la Lectura; Teora y prctica de la Escritura; Complemento de Aritmtica y nociones de Algebra: Elementos de Geometria, Dibujo Lineal y Agrimensura; Elementos de Geografa e Historia; Conocimientos comunes de Ciencias Fsicas y Naturales; Prctica de la Agricultura; Nociones de Industria y Comercio, Pedagoga; Prcticas de enseanza. Para el grado de Maestro Normal sern: Retrica y Potica; Pedagoga: Noticia de las disposiciones oficiales relativas a la primera enseanza; Religin y Moral y ejercicios prcticos29. El Currculo para las maestras se va a referir al estudio de las materias de la primera enseanza de niftas, con la posibilidad de convalidar los estudios privados, y al estudio de "Educacin y mtodos de Enseanza". Junto a esto nos encontramos con que la L,ey Moyano autoriza: "La provisin de escuelas elementales incompletas y de prvulos con personal sin titulacin con el solo aval de un "certificado de aptitud y moralidad", expedido por las Juntas locales (art. 181), lo que supona el reconocimiento implcito de la incapacidad de las Normales para atender las necesidades escolares y dejaba la puerta abierta al caciquismo, un mal endmico en la Espaa de la Restauracin, que tan abiertamente criticaran los regeneracionistas"30. Dicha Ley Moyano constituye la normativa a la que se van a atener las Normales hasta la reforma de 1898 (exceptuando la propuesta de 1868 que intenta integrarlas en los Institutos de segunda enseanza y que es anulada por la Revolucin). Disposiciones ulteriores precisarn normas sobre exmenes (Reglamento de Exmenes de Maestros de Primera Enseanza, en 15 de junio de 1864), libros de texto (Real Orden de 29 de noviembre de 1858), acceso a la docencia, matrcula de alumnos, competencias de los Directores, etc.

29 Programa... de las Escuelas Normales de primera enseilanza, R.D. de 20 de setiembre de

1858. 30 Escolano, A., op. cit., p. 89

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11. HACIA LA ESCUELA NORMAL PARA MAESTRAS

La normativa legal en la que aparece en Espaa la propuesta de abrir Escuelas Normales para la preparacin profesional de la mujer la encontramos en la Ley Moyano (1857): en ella se precisa que para impartir la docencia a nivel primario es requisito imprescindible el tener cursadas, con la adecuada extensin, en la Escuela Normal las materias que comprendan la primera enseanza de nias, elemental o superior, seg ^ n el ttulo a que se aspirase y adems estar instruda en principios de educacin y mtodos de enseanza. Aunque, la existencia institucional de las Normales de Maestras es anterior a la Ley Moyano, porque en algunas provincias espaolas se establecen antes. Parece que la Escuela de Navarra se inaugura en 1847; la de Logroo, en 1851; las de Alava, Cceres y Zaragoza, en 1856; las de Cdiz, Segovia, Teruel y Guadalajara, en 1857; las de Cuenca, Granada, Huesca, Madrid, Salamanca y Sevilla, en 1858; las de Alicante y Oviedo, en 1859; las de Ciudad Real, Murcia y Zamora, en 1860, las de Avila, Barcelona, Crdoba, Mlaga, Pontevedra y Valladolid, en 1861; las de Albacete, Badajoz y Tarragona, en 1862; las de Cortula y Guip ^ zcoa, en 1865; y la de Valencia en 186631.

12. NORMATIVA PARA LA FORMACION DE MAESTRAS

Para dar uniformidad a las Escuelas de Maestras se elabora la Real Orden de Marzo de 1877. Dispone que las Diputaciones provinciales acreditarn ante la Direccin General de Instruccin P ^ blica, antes de comenzar la enseanza lo siguiente: haber incluido en los presupuestos las cantidades necesarias para el sostenimiento de la Escuela; haber cumplimentado debidamente las obligaciones de Instruccin P ^blica que cada corporacin tuviera a su cargo; que el edificio destinado para Escuela tenga las condiciones requeridas; que tuviese el material didctico necesario los fondos para adquirirlo. Por la 2' disposicin de dicha Real Orden la Diputacin quedaba obligada a satisfacer el sueldo a los profesores. Aunque realmente las Escuelas Normales, en general, han de esperar a la ley de junio de 1887 completada por la de 1890, para que los gastos de las Normales pasen a depender del Estado. La organizacin de estas Escuelas de Maestras, poco a poco se va adaptando a las de Maestros, con algunas diferencias en el plan de estudios, como las "labores propias del sexo" y la exclusin del estudio de la Agricultura. La Real Orden de marzo de 1877 regula y unifica el plan de estudios de las Escuelas Normales de Maestras, que comprender 2 cursos acadmicos para obtener los de Maestra Elemental y Superior. El centro "piloto" o modelo entre las dems de provincias y en 1881, es sin duda, la Escuela Normal Central de Maestras. Su plan de estudios se ex ^ ende a todas las Escuelas de Maestras, dndose las enseanzas del grado elemental en dos cursos acadmicos y en otro ms las del grado superior.32

31 Garca, P. de A., op. cit., p. 145 32 Reales rdenes de junio y agosto de 1881

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l. SUCESIVOS DECRETOS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE LAS NORMALES Por Real Decreto de 9 de octubre de 1866 (art. se propone "conservar las Escuelas Normales que fueran necesarias" y que "las provincias que por falta de recursos o por otras causas consideren conveniente suprimir las que en la actualidad sostienen, lo propondrn al Gobiemo, exponiendo las razones en que se funden, as como los medios de sostener en una de las Escuelas prximas alumnos pensionados en n ^ mero bastante para llenar las bajas naturales que han de ocurrir en el Magisterio" (art. Dicho Decreto contena tambin supuestos ideolgicos sobre la funcin que deban ejercer las Normales: "Hay que reconocer que los mismos que pusieron en marcha las Normales las torpedearon despus, al ver que no se formaban all los 'servidores fieles que esperaba el sistema. Como deca el famoso ministro Orovio, al reorganizar esas Nortnales en 1866, ellos lo que buscaban era "formar maestros de costumbres sencillas, modestos, contentos y satisfechos de la vida humilde y laboriosa a que estn necesariamente obligados"33. Ms tarde, el Ministro Severo Catalina, por ley de junio de 1868, suprime todas las Escuelas Normales, y se restablecen por Decreto del Gobierno provisional de 14 de octubre del mismo afio, firmado por Manuel Ruz Zorrilla. El Decreto-Ley de 29 de octubre de 1868 hace referencia a la ley de 9 de septiembre de 1857 y a sus disposiciones complementarias, que colocan la Normal Central bajo la dependencia del Rector de la Universidad de Madrid y las Normales de provincias en relacin con las Juntas provinciales. Estas Escuelas va a mantenerse as hasta que la Orden de 26 de agosto de 1874, devuelve las atribuciones a los Rectores y las vuelve a colocar bajo su dependencia.

14. BALANCE Y NUEVAS PERSPECTIVAS En resumen. hemos de reconocer que la aparicin de las Escuelas Normales, en la pr^nera mitad del siglo decimonnico, suponen un claro avance en la profesionalizacin del profesorado de ensefianza primaria y en su estatalizacin, para facilitar al Gobiemo la direccin y administracin educativas. Su balance puede ser considerado como claramente positivo. Adems, Espafia sigue muy de cerca a Francia en la creacin y organizacin de estas instituciones formativas. En ellas se va a impartir una preparacin culturalcientfica, pedaggica y profesional, y se establecer un centro o escuela aneja para las prcticas de la enseanza. Ms, junto a este balance, sin duda positivo, se advierten unas tendencias durante la puesta en funcionamiento y la estabilizacin de las instituciones para la formacin de los maestros, que nos defraudan y hasta nos hacen poner en duda las proclamas politicas sobre el tema. Porque, los planes de estudio que se aprueban y los programas que se elaboran son claramente deficitarios, trasmiten una cultura pobre y reduccionista, lo que no es un buen medio para elevar el nivel cultural del maestro ni de la sociedad atendida por l. Adems, los curricular presentan un enfoque pragmtico y alicorto, y tampoco se 33 Real Decreto de 9 de octubre de 1866

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ha venido dando a la prctica docente la importancia que sta tiene como preparacin para la funcin magisterial. Ni se enfoca realmente la tarea formativa hacia el desarrollo de las capacidades y valores personales, sino hacia el instruccionismo como adquisicin de contenidos y de tcnicas muy concretas. Se atiende algo a las cuestiones metodolgicas generales y especiales, pero tampoco con la intensidad que se debiera. Por otra parte, se suceden planes y proyectos para la formacin del profesor, sealando un modelo e ideal que se magnifica verbalmente, pero a cuya tarea no se le dedican los medios financieros mnimamente imprescindibles. j,Que pensara hoy el fundador Pablo Montesino de unos centros a lo que dio tanto empuje y asign tamao relieve, al contemplarlos desde la perspectiva actual? Finalmente, la parcela que se me ha asignado en esta ocasin para su anlisis, nos ofrece un claro ejemplo de seguimiento positivo de la preocupacin pedaggica europea en la organizacin de centros para formar a sus maestros, ya que Espaa marc en esta ocasin un buen ritmo y adems tempranero con la creacin de su Escuela-Seminario de Maestros, de las Escuelas Normales de provincias y de las Normales para la preparacin de las Maestras. Por eso hoy, cuando atisbamos ya la ^ ltima dcada del siglo XX, estamos convencidos de que nuestro pas debe volver de nuevo a otear analticamente el horizonte europeo, en el campo de la preparacin inicial y permanente de los enseantes, y caminar en esa direccin que supone la integracin en nuestra propia esencia y en nuestra propia historia. En este sentido creo sinceramente que es muy de felicitar el esfuerzo realizado por los organizadores de estas Jornadas, en vistas al explicitado objetivo de "reclactar un documento en que se reflejen las condiciones que deban reunir los distintos planes de formacin de profesores para que puedan ser homologables en el mbito de las Comunidades europeas" Doy mi VOTO muy sinceramente a tan loable objetivo. Gracias.

BIBLIOGRAFIA
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ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO DE EDUCACION BASICA EN LOS PAISES DE LA COMUNIDAD EUROPEA
MAURITS DE VROEDE

La historia de la formacin del profesorado de educacin bsica en Europa Occidental, en particular, en los pases que hoy pertenecen a la Comunidad Europea, se extiende sobre un perodo de ms de doscientos aos. En ella influyen muchos factores, de ndole poltica, econmica, social, religiosa y cultural. En vista de diferencias de contexto, estos factores se han manifestado de distintos modos y en momentos diferentes en los respectivos pases. As, la intervencin del estado, por ejemplo, puede ocurrir ms tarde o temprano, y puede ser ms o menos fuerte. Grado y ritmo de industrializacin fueron distintos, y, por ende, tambin los correspondientes cambios en la estructura social. La introduccin de la instruccin obligatoria tampoco coincide en el tiempo, y no atafie a los mismos l ^nites de edad. Se entiende, pues, que la formacin del profesorado de educacin bsica haya adoptado formas distintas. Dentro de este marco no es posible ahondar la evolucin en cada pas por separado. En cambio, se intentar destacar las grandes lneas de desarrollo, y aclarar las distintas soluciones aportadas al problema de la formacin. Sealemos, en primer lugar, que hubo un tiempo en que no existan institutos especficos para esta formacin. En el siglo XVIII, e incluso en los primeros decenios del siglo XIX, la escuela muy a menudo estaba en manos de gente que no tena ninguna preparacin para esto: sacristanes, campesinos, empleados, artesanos, ganaderos, exmilitares, minusvlidos. El nivel de formacin de esta gente sola ser muy bajo. El que les incumba la enseanza -en la medida en que cabe hablar de verdadera enseanza- se explica por dos circunstancias. Ya que de parte de la sociedad no venan dirigidas ms que exigencias limitadas a la enseanza, bastaba con saber algo para hacer de maestro. Se hallaba en disposicin de dar clases cualquiera que conociera el catequismo, supiera leer y escribir, y, tal vez, tuviera algunas nociones de clculo. Por otra parte, no era una profesin de por s, por lo menos en el campo. Se combinaba con otras actividades, que solian constituir una mayor fuente de ingresos. Los maestros sacaban los requeridos conocimientos mnimos de la enseanza previamente recibida. Si sta no se limitaba a la enseanza primaria, se trataba de enseanza continuada con particulares o en una escuela de latn, un gimnasio o colegio, con asistencia completa o parcial a las clases. Los futuros sacerdotes iban al seminario, los hermanos y las monjas al noviciado. En algunos casos el maestro haba cursado estudios universitarios, pero los haba abandonado. Esta situacin se dio en Escocia ms que en otras partes.

Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, nQ 5, Julio 1989, pp. 61-73

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO En todos los casos se trata de conocimientos cuya adquisicin no se hizo esencialmente en funcin del propio ejercicio de la enseanza primara sino a los que recurrieron los que, generalmente por circunstancias personales, se pusieron a dar clases. Por otra parte, tambin exista una forma de preparacin prctica que equivala al aprendizaje artesanal. No era raro que jvenes, antes que nada hijos de maestros, permanecieran en la escuela elemental despus del n ^mero normal de aos cursados, a fin de observar la actuacin del maestro, ayudarle y, finalmente, reemplazarle, y hacerse maestro a su vez. Aqu se trataba de la adquisicin de habilidades tcnicas y el dominio de la rutina prctica. i,Dnde, cundo y por qu se han creado los institutos especficos de formacin? Excepto algunas previas iniciativas aisladas y no duraderas, la respuesta reza como sigue: en los estados alemanes y austriacos del s. XVIII, de un empeo de mejorar la educacin elemental, de parte del pietismo y, luego, la Ilustracin. Ambas corrientes propugnaron, aunque fuera por motivos distintos, la ampliacin de la enseanza a la masa del pueblo. Durante los ^ ltimos decenios del s. XVIII el pensamiento de la Ilustracin se hace cada vez ms importante. Antes y despus de 1800 se propaga tambin fuera de los pases alemanes la idea de la utilidad de una enseanza popular no slo generalizada sino, adems, mejorada, que proporcionara una formacin de humanidad general; una necesidad que no se experiment anteriorrnente en la sociedad de clases. De ah la idea que el Estado tambin tena que ocuparse de la educacin elemental. Y de ah tambin el problema de la formacin de buenos maestros. Este problema encontr dos soluciones distintas, una alemana, otra austriaca: de un lado el seminario para maestros (Schullehrerseminar), que, en el s. XVIII, emanaba sobre todo de la iniciativa privada; de otro lado, la escuela normal (Normalschule), que el gobierno austraco instituy bajo la influencia de la Ilustracin catlica.

La escuela normal (Normalschule) era una escuela primaria modelo, donde se daban cursos de poca duracin a maestros futuros o ya activos, a fin de iniciarlos en un determinado mtodo. Sera, pues, ms adecuado hablar de cursos normales. Este fenmeno remonta al prelado Ignar von Felbiger, y se introdujo en Austria con el reglamento escolar general de 1774. Desde all se hizo paso, con matices, hacia los estados catlicos del sur y el oeste de Alemania, hacia Lombarda, el Reino de las dos Sicilias, y Piemonte. Se instaur tambin en los Pases Bajos del Norte y del Sur, Inglaterra y Escocia, Francia, Espaa y Portugal. En esos cursos normales el objetivo consista en difundir ya sea la enseanza simultnea, ya sea la enseanza mutua. No me detengo ms en esto, dado el tiempo que me est impartido, y porque este tipo de cursos, que se sit^ an sobre todo en el perodo 1760-1840, no fueron determinantes para la forma que la formacin acab por adoptar en general, que es la del seminario del decimonono. Este tipo de seminario, conocido como el modelo prusiano, procede de los prototipos del decimoctavo en varios estados alemanes. Estos prototipos no eran institutos autnomos sino que dependan de otras escuelas, a saber, escuelas primarias, orfanatos, escuelas latinas, gimnasios o Realschulen (escuelas reales). La mayora de las veces fueron creados por iniciativa privada y recibieron pocas subvenciones del estado. En cuanto a la duracin de la carrera, el curriculo y la relacin entre enseanza terica y

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prctica, exis ^an grandes diferencias entre ellos. Desde un punto de vista decimonono, esos institutos presentan muchas imperfecciones. A cada uno de ellos slo les corresponda un limitado radio de reclutamiento e irradiacin. Pero haba decenas. En los primeros decenios del s. XIX surge otra imagen. En Prusia la autoridad estatal Ileva a cabo una profunda reorganizacin y coordinacin de los seminarios. Esto se hizo en el marco de la reconstruccin nacional despus de la derrota de 1806. Entonces se sinti fuertemente la necesidad de tener una educacin nacional, de formar ciudadanos con virtudes morales y sociales. A partir de ah podra hacerse un futuro mejor. Aqu las ideas de Pestalozzi obraron como inspiracin. Al escolano se le consider como un educando, al maestro como un educador, que haba que formar como tal. As es como su instruccin vino a ser la pieza maestra de la reforma escolar. Gracias a mayor intervencin financiera el n ^ mero de seminarios se multiplic por cuatro entre 1806 y 1847. Nuevos seminarios se establecieron como institutos independientes, y los antiguos seminarios se volvieron autnomos. Se esboz el modelo siguiente: duracin de la carrera fijada en tres aos, combinacin de enseanza terica y prctica -para lo cual sirve una propia escuela de ejercicio-, y rgimen de intemado. Este ^ltimo se considen5 imprescindible para proveer a los jvenes de una verdadera formacin que fuera adecuada para su futura tarea educadora. Esta tarea se valoraba sumamente, pero tena que ejercerse en condiciones materiales todos menos relucientes. Este modelo prusiano ha sido determinante para los dems estados alemanes: lo han adoptado ms o menos en su totalidad, si no inmediatamente, un poco ms tarde. Significa que la imagen de los seminarios alemanes de la primera mitad del s. XIX no es uniforme. Incluso en Prusia misma slo se uniform despus. Las diferencias acabaron por ataer slo al carcter confesional del instituto, luterano o catlico. Antes de detenerme en la expansin del tipo de seminario alemn, conviene sealar la diferencia entre la formacin del profesorado masculino y femenino. El retraso que caracteriza la ^ltima es un fenmeno que se observa en la mayora de los pases europeos. Adems, durante una primera fase se situ dentro de institutos de enseanza media para chicas, sobre todo de origen privado y, tambin, municipal. El tipo alemn aparece en primer lugar en Dinamarca, donde los primeros seminarios se originaron poco antes y despus de 1800. Se situaban generalmente en el campo, y estaban bajo la direccin de clrigos. El gobierno daba directrices, pero el desarrollo de los institutos fue contrarrestado en los aos veinte y treinta. Era la poca en la que se difunda la enseanza mutua, mientras se criticaba a los seminarios porque pareca que producan maestros presumidos. Aunque, globalmente, la crtica no era fundada, llev a reducciones del curriculo e incluso al cierre de algunos institutos. Al final quedaron cuatro. La tormenta pas. El curriculo se volvi a ensanchar en 1843, y en los aos cincuenta el Estado tom nuevas iniciativas. En el Reino de los Pases Bajos el gobierno estableci en 1816 dos seminarios

(rijkskweekscholen). Seguan el modelo prusiano, salvo que no tenan intemado; sin

embargo, los cursantes, alojados en casas de ciudadanos, seguan vigilados. Despus de la revolucin de 1830 no qued ms que un solo seminario oficial en Holanda. Sigui siendo el ^ nico hasta 1860, ya que el creado en 1846 era privado. Ms numerosas, en

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO cambio, eran las as Ilamadas escuelas normales (normalscholen), tanto p ^ blicas como privadas: en estos institutos se dispensaba enseanza por la noche y los sbados, y el programa era menos elaborado que en los seminarios. Adems sigui vigente un sistema que se haba desarrollado a partir de principios del s. XIX y que se vuelve a encontrar ms tarde en Inglaterra. Se contrataba a los buenos alumnos de la escuela primaria como ayudantes; reciban enseanza complementaria del jefe de la escuela, y se preparaban al examen para maestro. De hecho, era una versin mejorada del antiguo sistema del alumnado.

En Blgica fueron los obispos los que tomaron la iniciativa en los aos treinta. , Crearon siete seminarios para chicos. Despus de la Ley de Enseanza de 1842, el Estado sigui con dos institutos. Todos esos institutos seguan enteramente el modelo prusiano. Lo mismo vale para el seminario del Gran Ducado de Luxemburgo, de fecha de 1845. Todava no se crearon institutos separados para chicas ni en los Pases Bajos ni en Blgica. Pero el Estado ofreca becas para que las chicas recibieran una formacin general en institutos privados que les permitiera hacerse maestra. En Francia se abri camino la idea de institutos de formacin especiales, a partir de finales del s. XVIII, bajo la influencia de las realizaciones alemanas. En el periodo revolucionario se elaboraron toda clase de planes, pero quedaron sin realizar. Slo vio la luz la Escuela Normal (Ecole Normale) del ao III, que result ser un fracaso tremendo. Bajo el Imperio un decreto de 1808 previo la creacin de as llamadas clases normales (classes normales) en colegios o liceos, pero tampoco hubo nada de eso. En 1810, sin embargo, se cre en Estrasburgo un instituto que se dio en Ilamar cole normale (escuela normal) -denominacin que se ha generalizado en los pases de habla romnica-, pero aplicaba el modelo alemn. Tard en ser imitada, ya que, despus de 1815, Francia cay bajo el dominio de la enseanza mutua. Slo en Lorena se establecieron, en 1823, otros dos institutos como el de Estrasburgo. Pero la situacin cambi en 1828, cuando la Universidad (l'Universite') se pronunci a favor del tipo de Estrasburgo que reconoci como superior. Aun antes de la revolucin de 1830 se abrieron once escuelas normales, y en los aos inmediatamente posteriores otros ms. En 1833 la ley-Guizot decreto que deba haber una escuela normal para chicos en cada departamento, lo cual se realiz bastante rpidamente (excepcin hecha de dos departamentos). La escuela normal francesa era del tipo alemn, aparte del hecho que la duracin de los estudios no era de tres aos sino de dos. Combinaba teora y prctica, y tena intemado. Con alg ^ n retlaso se crearon tambin escuelas normales para chicas.

situacin, junto con informacin sobre los desarrollos en el continente, sirvi de inspiracin a Inglaterra, donde, en los aos treinta, se destacaban cada vez ms los defectos de la enseanza mutua. La demanda por instruccin en escuelas norrnales provoc iniciativas gubernamentales, pero stas fueron contrarrestadas por la Iglesia Anglicana que quera hacerse cargo de la formacin ella misma. El resultado fue un compromiso: las escuelas normales creadas a partir de 1838 -en 1850 ya haba una treintena- eran institutos privados de carcter confesional, pero con subvencin del Estado. Salvo uno, eran institutos residenciales. En los aos cuarenta, sin embargo,

en Glasgow el primer instituto del nuevo tipo, es decir, seg ^n el modelo prusiano. Esta

En Escocia, donde pronto se haba criticado la enseanza mutua, se cre en 1836

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presentaban grandes diferencias unos con respecto a otros, en cuanto a estnictura, duracin de la carrera, tipo de poblacin, curriculo, extensin de la prctic,a en las escuelas de ejercicio. Mediante intervenciones de las autoridades se consigui mayor uniformidad en los aos cincuenta-sesenta. La duracin era generalmente de dos aos, a veces tres. Para el curriculo se elabor un modelo global. La poblacin revisti un carcter ms homogneo. Este ^ ltimo aspecto era la consecuencia de la instauracin, en 1846, seg ^ n el ejemplo neerlands, del sistema pupil teacher (alumno profesor). En las escuelas pr^narias se seleccionaban alumnos que empezaban a ayudar como aprendices a la edad de 13 aos, y reciban enseanza suplementaria fuera de las horas de clase. Su formacin se extenda sobre cinco aos. Al final podan hacer exmenes para obtener una beca que les permitiera emprender estudios en una escuela normal. Estas becas se otorgaban a los que mejor aprobaban. Acerca del ao 1860 la poblacin de las escuelas normales ya constaba por la mayor parte de antiguos pupil teacher (alumnos maestros). Este sistema se introdujo tambin en Escocia. En los aos cincuenta se procedi tambin all a una uniformizacin anloga de las escuelas normales. Una diferencia importante con Inglaterra consiste en el hecho de que los institutos escoceses rechazaron el internado, por lo menos para chicos, por su carcter conventual. En Espaa las escuelas normales se desarrollaron entre 1839 y 1857, pero (:,de qu tipo eran? El Seminario de Maestros del Reino, en Madrid, segua el modelo prusiano, con los aos de duracin, una escuela de ejercicio y un internado organizado intencionadamente para la formacin de maestros. Pronto, sin embargo, el acento se desliz hacia la adquisicin y reproduccin de conocimientos, mientras que la pedagoga reciba poca atencin y la prctica pasaba al segundo plano. La historia de las escuelas normales en las provincias todava no se ha estudiado bastante. Sin embargo, ya se puede constatar que, primero, el internado fue abolido, en 1849 en las escuelas elementales, y en 1857 en todas; segundo, la duracin de la carrera se fij en dos o tres aos (1849-1850); tercero, la ley-Moyano consider las escuelas normales como escuelas profesionales, no como institutos de formacin general, aunque difcilmente se poda hablar de una formacin profesional seria. Puesto que los cursantes llegaban sin mucha preparacin intelectual y que los exmenes para la obtencin del certificado slo eran de teora, la prctica se volvi secundaria. El estudio terico, por muy enfatizado que fuera, no representaba gran cosa. Esto tampoco era necesario, visto la funcin moralizadora que se asignaba a la escuela primaria y la colocacin del maestro al pie de la jerarqua social. La situacin de las escuelas normales durante la primera fase de la Restauracin bien ha podido caracterizarse como de "un total olvido y abandono". En Portugal se crearon en 1844 las condiciones legales para la abertura de escuelas normales del nuevo tipo, pero no se abri tal instituto, con intemado y escuela de ejercicio, antes de 1862; y no funcion mas de siete aos seg ^ n la concepcin originaria. Tambin en Portugal se manifest la oposicin conservadora contra la extensin de la enseanza normal; la formacin de maestros no pudo exceder un nivel bajo. En este pas

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la expansin de la ensefianza normal slo tuvo lugar en los ^ ltimos dos decenios del S. XDC. En Piemonte la escuela normal del nuevo tipo, seg ^n el modelo prusiano, fue erigida por la ley-Lanza de 1858 y, luego, por la ley-Casati de 1859. Esta fue ampliada, despus de la constitucin del Reino de Italia, a la totalidad de las regiones. El tipo de la escuela normal estatal en Italia es claro: duracin de dos o tres afios, seg ^ n que los cursantes queran obtener un certificado de nivel inferior o superior, organizacin de un intemado, un curriculo orientado hacia la enseanza primaria, y prctica facilitada en las escuelas de ejercicio. Estas escuelas normales -haba 41 en 1864- no bastaban para satisfacer la necesidad de maestros. De ah que provincias y municipios crearon scuole magistrale: escuelas normales de un nivel inferior. Despus de la instauracin de la instruccin obligatoria, en 1877, la demanda de maestros sigui creciendo. Lo cual llev a la creacin de scuole magistrale rurali, que se transformaron, en 1883, en escuelas normales de nivel inferior. Es caracterstico para las escuelas norrnales italianas que, primero, desde el principio, atrajeron a muchas ms chicas que chicos; segundo, los ejercicios prcticos resultaron insuficientes por falta de medios; tercero, la materia no pas de ser elemental, ciertamente en las scuole magistrale rurali. A mediados del s. XIX la formacin del profesorado de enseanza bsica lleg a tener una formacin que ha conservado durante mucho tiempo. Durante la segunda mitad del siglo, ha crecido el n ^ mero de escuelas normales, tambin, incluso sobre todo, para chicas, lo cual tiene que ver con el crecimiento de la poblacin y la creciente escolarizacin. Sin embargo, el n ^mero de escuelas normales no creci lo suficiente para asegurar la formacin de todos los maestros. En la mayora de los pases era posible, hasta principios del s. XX, e incluso ms tarde, obtener un certificado de ensefianza sin pasar por una escuela normal. No obstante, se han ampliamente generalizado los estudios en este tipo de instituto. i,Qu imagen se desprende de la formacin en las escuelas normales a mediados del s. XIX? Se caracteriza por un bajo nivel. Estructuralmente, la escuela normal quedaba aparte. No perteneca al sector de la ensefianza media y no daba acceso a la ensefianza superior. El personal constaba de maestros y maestras, sin contar los clrigos que solan tener la direccin del instituto. Los aspirantes eran ex-alumnos de la escuela primaria, de la que pasaban a la escuela normal, directamente o despus de alg ^ n tiempo intermedio. Aun cuando haban sido pupil teacher, como en Inglaterra y los Pases Bajos, su experiencia se limitaba a la escuela primara. La ensefianza de la escuela normal tena como finalidad la produccin de maestros para la ensefianza primaria. De ah que el programa qued limitado en contenido. En Alemania, Francia e Inglaterra pareci que la evolucin tomara otro rumbo en los afios treinta y cuarenta. Entonces se intentaba dar a los aspirantes una amplia formacin general. El programa de estudios presentaba, en efecto, un ancho espectro, en el que no quedaban ausentes ni las lenguas clsicas, como en un n ^ mero de escuelas normales inglesas. Bajo presin conservadora, sin embargo, las autoridades reaccionaron contra esta evolucin. Se estaba com ^ nmente convencido que las escuelas normales tenan pretensiones absurdas. Profesores competentes, con ambiciones imposibles de realizar en las pobres condiciones de trabajo que eran las suyas, fueron considerados como

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un peligro para la estructura social y aun para el orden poltico establecido. La participacin de un n ^ mero de maestros a las revoluciones de 1848 fue utilizada para desacreditar el conjunto del cuerpo. En Prusia la reaccin ya se poda sentir antes de 1848. Despus llev a los conocidos Stiehlse Regulative de 1854. Tambin en otros estados alemanes el curriculo se vio drsticamente podado. En Francia falt poco para que las escuelas normales fueran suprimidas en 1849. La ley-Falloux los mantuvo, sin embargo, pero el reglamento de 1851 redujo el programa obligatorio e hizo que los cursos optativos, considerados superfluos, slo quedaran accesibles para muy pocos alumnos. En los aos cincuenta y sesenta tambin se tomaron medidas de reduccin del curriculo en Inglaterra y Escocia. Se reprimi, pues, el espritu de los aos cuarenta. La formacin no pudo sobrepasar el nivel suficiente para funcionar en una escuela que ocupaba el escaln ms bajo de la jerarqua escolar, y a la que no se le asignaba otra tarea 'que la de moralizar a los nios de las capas ms bajas de la jerarqua social. Del profesorado la formacin deba hacer los modestos servidores de la Iglesia y el Estado, sin falsas ilusiones sobre su porvenir. De ah la importancia del internado. La escuela normal se convirti en un claustro para laicos, los maestros en frailes sin hbito. Si los aos sesenta se caracterizan por un decaimiento, pronto la situacin se restableci. En Francia, Alemania e Inglaterra el programa de estudios volvi a rellenarse en los aos setenta. Tales fluctuaciones son ilustrativas del impacto del contexto social y politico en la formacin del profesorado. Esta todava no lleg a estabilizarse. Durante los ^ ltimos decenios del s. XIX y los primeros del s. XX se ha modificado considerablemente. Entonces creci, en efecto, la demanda por un profesorado mas cualificado. Sin analizar cada pas por separado, voy a indicar algunos factores generales. El proceso de industrializacin produjo nuevas relaciones laborales y aport movilidad en la estructura social. Movimientos sociales abogaban por la participacin poltica de las masas populares. Mujeres entraron en el mercado y exigieron que se ampliaran sus posibilidades de trabajo. La enseanza vino a ser un factor de bienestar nacional. La enseanza popular, que conoci una expansin cuantitativa, necesitaba ser adaptada, en cuanto a contenido, a las circunstancias sociales cambiantes. Vino a ser un elemento en el crecimiento de una economa industrial, un medio de ascensin social y, en pases como Alemania e Italia, tambin un instrumento para la construccin de un estado nacional. j,Qu formacin tena que recibir el profesorado de esta enseanza popular? En esta cuestin influyeron tambin los propios interesados. Los profesores formaron organizaciones profesionales, desarrollaron un espritu de cuerpo, llevaron acciones para mejorar su posicin material, y persiguieron cualificaciones superiores como medio para realzar su prestigio sociaL Se buscaron y aplicaron varias soluciones para mejorar la formacin. Se modificaronla edad de admisin y la duracin de los estudios. El objetivo era, sobre todo, reclutar alumnos mejor preparados.

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En Alemar^ a se. organizaron con este fin los Prdparandenanstalten. Proporcionaban una formacin de tres aos despus de la escuela primara. Solan ser institutos privados, pero la mayora estaba conectada con seminarios estatales. En Sajonia ambos fueron reunidos en un solo instituto. En Italia se organiz en 1883 en todas las escuelas normales una seccin preparatoria de dos aos de estudio; en 1889 se alarg a tres aos. Dado el resultado insatisfactorio en el caso de los chicos, se reserv exclusivamente para chicas a partir de los aos noventa. Francia no ha conocido tales institutos. Desde los aos ochenta, en cambio, se desarroll all la cole primaire superieure , que vino a ser la preparacin ordinaria a la escuela normal. Lo mismo ocurri en Luxemburgo. En Portugal la admisin a la escuela normal dependa, a partir de 1919, ya sea de la previa enseanza primaria superior, ya sea del primer ciclo del liceo. En los pases Bajos la formacin dada por un solo maestm en una escuela pr ^naria cay en desuso hacia finales del s. XIX. Despus de 1920 casi haba desaparecido. La idea de que la instruccin previa tena que hacerse en una escuela secundaria, ya estaba presente antes de 1914, pero slo se realiz en 1920. En Blgica la formacin previa dependa de la iniciativa privada, hasta que se adjunt una seccin preparatoria a las escuelas normales en 1923. En los casos mencionados la enseanza secundaria inferior constitua la preparacin. Inglaterra presenta otra evolucin. El descontento por el sistema pupil teacher iba creciendo, porque los jvenes a menudo reciban menos instruccin que la prescrita, y tenan que dar clases ellos mismos antes de haber elevado su propio nivel de conocimientos. De ah un n ^ mero de reformas: subida de la edad de admisin a 14, 15 y, finalmente, 16 aos (en 1904), limitacin de la prctica y concentracin de la instruccin complementaria en pupil teacher centres. Tambin se apel a escuelas secundarias para esta instruccin. Finalmente, gan la tendencia a extender la preparacin a la enseanza media en su totalidad. A partir de 1907 sta servira de acceso posible a los training centres y el n ^ mero de pupil teacher centres disminuy rpidamente. La tendencia se generaliz despus de la primera guerra mundial. Excepto para futuros maestros en el campo, se hizo obligatoria la obtencin del certificado de enseanza media, a los dieciocho aos, para acceder a los training colleges. Un poco antes y ms radicalmente que en Inglaterra, se produjo una evolucin anloga en Escocia. El pupil teacher system fue suprimido en 1906 y sustituido por la enseanza en escuelas secundarias seleccionadas, donde los as llamados junior students podan obtener, a los dieciocho aos de edad, el certificado que daba acceso al training college, as como el certificado de enseanza media completa. Puesto que esta combinacin acarreaba bastantes dificultades, fue suprimida en 1924. A partir de entonces, chicas deseosas de emprender la forrnacin para maestra, deban poseer el certificado de enseanza media completa. De aspirantes masculinos se exiga un grado universitario, un fenmeno al que volver, as como al desarrollo en Alemania.

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A partir de 1931, la cultura general deba adquirirse en Espaa en institutos de enseanza media. El bachillerato estaba requerido para entrar en la escuela normal. Las consecuencias de tales evoluciones son evidentes. El nivel de la enseanza en los institutos de formacin poda subir al nivel de la enseanza media superior o de la enseanza superior. Pero a los maestros y maestras tambin les haca falta tener una formacin profesional. As la pregunta apremiante discutida durante aos, lleg a ser: la formacin general y la formacin profesional ,deben ir juntas o separadas? Y si se optaba por la combinacin: i.,dnde y cmo poda realizarse mejor? Hasta la primera e incluso hasta la segunda guerra mundial, se ha optado en la mayora de los casos por la combinacin. Pero los institutos de formacin se han visto confrontados constantemente con el problema de encontrar la exacta proporcin entre los dos componentes. Se observa una gran variedad en la prctica concreta. Es imposible discutirla en detalle. Pero queda claro que, por lo general, se ha insistido ms en la formacin general que en la profesional, y la prctica se ha quedado ms bien marginada con respecto a la teora. La teora pedaggica misma parece haber carecido de fundamentos cientficos. Andando el tiempo, la materia iba creciendo en volumen, pero segua centrada en la enseanza primaria. Era de poco calado, y su memorizacin no era favorable a la formacin del juicio personal. En el fondo, las escuelas normales daban una instruccin tcnica de inspiracin pragmtica, no daban cultura superior. Un abismo las separaba de la enseanza media, a fortiori de la enseanza superior. La enseanza que reciban los futuros maestros perrnita tacharlos de primarios, gente sin sentido crtico, sin desarrollada capacidad de juzgar. No tenan acceso a la cultura dominante, en una sociedad en la que la formacin clsica segua siendo el punto de referencia ms importante, tanto social como culturalmente. Merece sealarse, sin embargo, que a finales del s. XIX y principios del s. XX el nivel del personal docente iba subiendo. A este respecto cabe mencionar: en el caso de Francia, la introduccin, en 1880, de un certificat d'aptitude d l'enseignement dans les coles normales y la creacin de dos coles normales suprieures, en 1880 y 1882; en el caso de Italia, la creacin de los dos Istituti Superiori di Magistero femminile, funcionando legalmente desde 1882, y, a partir de 1923, los Istituti Superiori di Magistero tanto para candidatos masculinos como femeninos; en Espaa, la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio, de fecha de 1909; en Portugal las escuelas normales superiores de 1911. Tambin en pases sin institutos parecidos, como, por ejemplo, Inglaterra, el nivel del personal ha subido a principios del s. XX. En Inglaterra dos de cada tres profesores ya posean un diploma universitario en 1914. En Blgica es slo en el perodo entre las dos guerras que las escuelas normales ven llegar cada vez ms universitarios. El mejoramiento cualitativo del personal no ha entraado, sin embargo, una nueva orientacin de las escuelas normales. Otro aspecto de la escuela normal que segua dominante, aunque no general, es el sistema del intemado. Este rgimen se at1oj a finales del s. XIX. Por lo dems, se notan diferencias de un instituto a otro. Entre los seminarios alemanes los haba, por ejemplo, con un rgimen bastante libre, al lado de otros que condicionaban a los alumnos como

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autmatas. Bien puede preguntarse si el rgimen del cuartel escolar poda favorecer el sano desarrollo de la personalidad. Se buscaron otras formas de formacin, no slo a causa de la crtica dirigida en contra de las escuelas normales, sino tambin por la necesidad de ampliar el profesorado. As, por ejemplo, en Italia se transformaron, en 1911, un n ^ mero de gimnasios en ginnasio magistrale, o sea que a la carrera de estudios normal se aada dos aos, o incluso un solo ao, de enseanza pedaggica. Tambin en otras partes, y ms tarde a ^ n, se tomaron tales medidas de urgencia. El hecho de que era posible organizar una formacin a toda prisa, ilustra hasta qu punto todava estaba presente la idea de que no haca falta mucha formacin profesional. Pareja idea puede llegar a extremos. Es lo que ha ocurrido en Italia en 1923. La reforma Gentile fue soportada por pensadores de la as llamada corriente idealista, que consideraban que una formacin humanista constitua la mejor preparacin al profesorado. Todas las escuelas normales y ginnasi magistrali fueron suprimidos y sustituidos por Istituti magistrali con una duracin de estudios de siete aos. Slo daban una formacin general, con, e.o., latn, una lengua extranjera y filosofa, que inclua la pedagoga. Toda psicologa, didctica y ejercicios prcticos fueron suprimidos. Era, pues, la negacin de la formacin profesional, que fue reemplazada por una formacin en as llamadas scuole di
cultura.

En Francia se encuentra entre los distintos planes de reformas de principios del s. XX la sugerencia de suprimir las escuelas normales y confiar la formacin a los liceos. Al fm y al cabo apareci, con una propuesta de ley de 1937, un plan distinto: la escuela normal se mantendra para proporcionar la formacin profesional, pero se impondra el bachillerato. Esto fue realizado por el gobiemo de Vichy en 1940, aunque en un espritu diferente. Las escuelas normales podan ser suprimidas y reemplazadas por un nuevo tipo de centros pedaggicos. Desde que la preparacin const de la enseanza media en su conjunto, se hizo posible dar la formacin al nivel de la enseanza superior, eventualmente en una escuela normal, o bien por instinitos de nivel universitario, si no por la propia universidad. En 1914, el progreso mayor en este sentido haba sido realizado por Escocia. En ning ^n otro pas europeo los aspirantes a maestro tenan tanta oportunidad de seguir cursos universitarios como alli. La idea de una formacin parecida ya se haba realizado en una primera fase en los aos setenta, al posibilitarse una combinacin de estudios en un training centre, to make the teacher (para hacer al profesor), y a la universidad, to make the man (para hacer al hombre). La combinacin era posible porque los institutos de formacin escoceses no eran residenciales y porque los estudios universitarios eran poco costosos. Aunque esta combinacin resultara difcil para el estudiante, encontr cada vez mejor acogida. Entre las universidades y los centros de formacin se establecieron distintas formas de colaboracin institucional. Desde 1912 el estudio combinado poda extenderse sobre cuatro aos. Otra posibilidad consista en obtener, primero, un grado universitario, y consagrar, despus, un ao a la formacin profesional. Vino a ser la regla despus de la primera guerra mundial.

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En Inglaterra se produjo una evolucin anloga en los aos noventa. La mayora de los estudiantes recibieron su formacin en los tradicionales training colleges, pero se crearon tambin un n ^ mero de institutos de da en conexin con las universidades. A partir de 1891 era posible sustituir el examen en los colleges parcialmente por exmenes universitarios, y en 1901 se les concedi a los estudiantes un tercer afio de estudio para darles la oportunidad de obtener un grado universitario. Para estudiantes de colleges situados en la provincia, la combinacin era casi imposible de realizar, pero s era realizable por los estudiantes de los institutos de da en centros universitarios. Sin embargo, fue contrariada por el gobiemo, bajo el pretexto de que iba en detrimento de la formacin profesional. Aunque tericamente la posibilidad sigui existiendo para estudiantes cualificados -a partir de 1911 incluso podan hacerlo en cuatro aos-, las medidas gubernamentales imposibilitaron de hecho los estudios universitarios fuera de Londres. Durante los aos veinte el estudio de los training departments universitarios se organiz como en Escocia, pero se trataba principalmente de futuros profesores de la enseanza media. Para la ensefianza primaria la conexin del training college con la universidad no ha logrado su objetivo inicial. La formacin de dos aos en los colleges segua dominando, con la combinacin de formacin general y profesional, como antes. En Alemania la demanda por una formacin universitaria es anterior a 1848, pero no era general. Durante la segunda mitad del s. XIX constituy un punto fijo del programa de la asociacin nacional de maestros. No tena la oportunidad de realizarse antes de la Rep ^blica de Weimar, cuando fue reconocida la necesidad de madurez espiritual y formacin pedaggica cientfica. Seg ^ n la Constitucin de 1919 la formacin de maestros se organizara nacionalmente, a saber, al nivel de la ensefianza superior. Pero el gobiemo central no pas al acto, de modo que incumbi a los propios Lnder a tratar el problema. No se consigui un arreglo uniforme. En Baviera y Wurtemburgo se mantuvieron los seminarios. En los dems Lnder todos los seminarios y Prdparandenanstalten fueron suprimidos hacia 1925. Vino a ser obligatorio acabar la ensefianza media antes de empezar la formacin. Hubo tres maneras de resolver el problema planteado por la formacin. En un n ^ mero de Lnder fue confiada a universidades o escuelas tcnicas superiores, en colaboracin con institutos pedaggicos. En Hamburgo la sola universidad se hizo cargo de ella. En Prusia se opt por Academias Pedaggicas autnomas, no universitarias, con una duracin de dos aos de estudio, dedicados a la formacin cientfica y prctica. Tambin aqu la relacin entre ambas vertientes sigui siendo un problema. Los nazis rechazaron una formacin con base cientfica. En 1933 o despus, reemplazaron todas las Academias Pedaggicas y otros institutos de formacin por Hochschulen far Lehrerbildung que, visto la ideologa dominante, tenan un diseo totalmente distinto. Despus de la guerra pudo reanudarse la discusin sobre la forma que haba que dar a la formacin de maestros. Entretanto se haba experimentado que la formacin universitaria tambin presentaba lagunas. Ahora se invirti el argumento contra los antiguos seminarios. La ciencia sla no bastaba. Tambin se necesitaba la iniciacin en la prctica y la formacin de la personalidad. En vsperas de la segunda guerra mundial la formacin del profesorado de la enseanza primaria en los respectivos pases de Europa Occidental no se situaba, pues, en el mismo nivel, y tampoco presentaba la misma estructuracin. Detrs quedaba una

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historia que no haba llegado a sosegane. No es de extraar que, despus de la guerra, se volva a emprender la b ^ squeda de la mejor frmula, en una sociedad ms democrtica en la que se iba destruyendo el sistema de enseanza dual, y la enseanza primaria se convirti en enseanza bsica.

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RESUMEN DEL RELATOR

Lo importante de una conmemoracin, y ms a ^ n si tiene visos de ser slo acadmica, es convertirla en pretexto, en un excelente pretexto que permita a todos estudiar y conocer mejor todo aquello que nos congrega y que, como en este caso, tiene que ver con el pasado y presente de las Escuelas Normales y de la Formacin del Profesorado de Educacin Bsica tanto en Espaa como en el resto de los pases comunitarios. En esta primera sesin, las ponencias escuchadas han girado en torno a la historia, ya que de orgenes hablamos. Los Doctores Ruz Berro y Gutirrez Zuloaga nos han introducido en el personaje Pablo Montesino, proyectando su pluma -cosa natural- ms sobre su obra educativo-pedaggica que sobre el marco histrico propiamente dicho. Vroede, por su parte, ha brindado una panormica comparativa de Europa que tanto aclara siempre cualquier campo de estudio. En relacin con la ponencia de Vroede, recuerdo aquella frase de Goethe que deca: "Para conocerte a ti mismo, comprate con los dems". Lo que se ha escuchado y cuanto queda por decir en este Simposio demuestran bien a las claras el progreso que est consiguiendo la Historia de la Educacin Comparada. De la misma manera que otras ramas del saber (Historia, Derecho, Literatura, etc...) cultivan estas preocupaciones que aportan perspectivas cada vez ms enriquecedoras. A la luz de la comparacin me vienen a la memoria algunos ejemplos relevantes de la historia de Espaa, como las Cortes de Cdiz (1812) o la Revolucin de 1820 -por hablar de acontecimientos que vienen al caso- que adquieren dimensin histrica distinta seg^ n sean observadas desde una perspectiva domstica o bien comparndose con lo que sucede por esas mismas fechas fuera de nuestras fronteras. Ignorar uno u otro perfil puede sorprender tanto como cuenta que sucedi a toda Europa con la profunda obra reforrnadora que fueron capaces de hacer los liberales de Cdiz. Resulta que Espaa, denostada sin recato por los ilustrados ultramontanos durante el siglo XVIII hasta el punto de convertirla en smbolo de anquilosamiento, de atraso y estupidez, pasaba, tras las Cortes de Cdiz y en medio de una s ^ bita admiracin general, a ponerse de moda y ser fuente principal de inspiracin para el Romanticismo; de ser un pueblo anacrnico por dems a influir de manera inmediata y general en zonas como Portugal, Italia, Alemania, Rusia, Rep ^ blicas Hispanoamericanas... Igualmente sucedi con la Revolucin de 1820, avanzada de otras revueltas europeas, en la que los mismos hombres de Cdiz, si acaso con un espritu ms templado (y entre los que asomaba ya Pablo Montesino) ensearon a muchos la forma de oponerse a la Restauracin. Hay desgracias en la vida que hunden a las personas, y otras, en cambio, que abren nuevos horizontes. El exilio de Montesino en ese balcn privilegiado de Europa que era Inglaterra pertenecen a este tipo de desgracias no exento de penalidades pero fructfero a la postre. Cierto es que se trunc la carrera de un profesional de la medicina metido a poltico, pero a cambio de convertirse en educador y pedagogo, una actividad tan

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REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO nobilsima que al decir de Montesino era cultivada por "los hombres de ms saber en todos los pueblos ilustrados". Pues bien, ni la vocacin recin alumbrada de Montesino, ni los derroteros que toma su pensamiento pueden ser comprendidos en toda su amplitud si se prescinde de las experiencias europeas. En este contexto quiero destacar dos notas muy caracterstic,as de Pablo Montesino iniciadas entonces y no abandonadas ya: por una parte, su gran preocupacin por recopilar toda la informacin posible producida en el Continente sobre innovaciones peclaggicas; y por otra, la costumbre de contarnos, a veces algo menos de lo que nos gustara pero ms de lo que otros muchos acostumbraban, cules eran sus lecturas, en qu autores beba, de qu experiencias tomaba nota. En suma, a travs de la figura de Pablo Montesino la formacin de maestros y el nacimiento de las Escuelas Normales en Espaa quedarn perfectamente imbricados en ese movimiento educativo europeo perteneciente a la sociedad liberal burguesa. Poco hay tan cierto como que el hombre es hijo de su tiempo y que detrs de cada figura histrica respira su poca, tal y como han esbozado los doctores Ruz Berrio y Gutirrez Zuloaga. Dicho lo cual y desde mi perspectiva de historiador, quiero llamar la atencin sobre ciertos pasajes de la vida y obra de Pablo Montesino que con un amplio conocimiento de la historia adquieren mayor sentido y permiten una ms profunda comprensin del personaje. Dichos pasajes son los siguientes: El exilio en Inglaterra y su contacto con la Revolucin Industrial Todos conocemos el lado negativo de un exilio y ms a ^n cuando el que lo sufre se ve forzado a acompaarse de hijos pequeos, como en este caso. Sin embargo, la vida en Inglaterra sit ^a a Montesino ante un pas en plena Revolucin Industrial. La tirana de la mquina exige gente con cierta instruccin tanto entre los cuadros que dirigen empresas como entre los obreros que se incorporan al proceso de produccin fabril. Parece que existe una relacin muy directa entre instruccin y despegue industrial, y no es de extraar que las sociedades ms industrializadas empiecen a considerar una inversin rentable la creacin de eseuelas a fin de formar cuadros y masas con vistas a conseguir mayor rentabilidad. Por el lado ms dbil y pobre de la sociedad -mujeres y nios- la Revolucin Industrial inglesa de las primeras dcadas del XIX est presentando para quien quiera verlo un panorama realmente desolador: jornadas laborales de 14-16 horas de trabajo seguido, falta de reglamentaciones laborales, mujeres desempeando oficios de hombre, nios de corta edad sometidos a frreas disciplinas horarias y de esfuerzo, condiciones higinicas infrahumanas, mala alimentacin, con las consiguientes secuelas de raquitismo y degeneracin fsica en los cuerpos, adems de una degradacin moral en la masa proletaria de estos trabajadores de la industria. Si cualquier observador normal poda percibir esto en las calles, en los suburbios y ensanches urbanos, en los centros mineros y fabriles que empezaban a salpicar la geografa europea -y sobre todo la inglesa- no creo aventurado pensar, ms a^ n me atrevo a asegurar que el impacto en Montesino fue cierto y seguro.

RESUMEN DEL RELATOR

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Para un ilustrado, desarrollar las capacidades intelectuales del individuo era el camino ms seguro de promocin social, de lograr disminuir las diferencias de clase y una causa principalisima de bienestar individual y colectivo. Para un ilustrado, que adems era mdico de profesin y no tena ms que abrir los ojos ante la degeneracin de la clase trabajadora, pensar en un proyecto educativo significaba "criar hombres sanos", adems de hombres de bien y hombres de entendimiento. Su idea de educacin integral exiga la conjuncin armnica de componentes fsicos, intelectuales y morales. Por tanto, la Escuela que defiende haba de tener condiciones higinicas (luz, limpieza, comodidades, amplitud, etc...) lo ms favorables para el sano desarrollo de los nios. Para un hombre que ha vivido y vive la Revolucin Industrial y est siendo testigo del triste destino de la mujer trabajadora era de justicia traspasar al Estado el cuidado y formacin de prvulos, sobre todo de esa poblacin infantil y procedente de las clases ms pobres que viva - o mejor malviva y quiz sobreviva- en locales sin acondicionamiento alguno. Pensando en esas madres trabajadoras sin tiempo para atender a sus hijos, ni preparacin ni cultura, Pablo Montesino proyect las Escuelas de Prvulos (su colaborador Ramn de la Sagra cre una escuela en la Fbrica de cigarros de Madrid para los hijos de las operarias). La herencia ilustrada Pablo Montesino es una figura caracterstica de la Ilustracin espariola. Dicho referente nunca debe perderse de vista si se quiere entender su vida y obra. Formado en Salamanca, donde brillaron individualidades de la talla de Cadalso, Melndez Valds o Muoz Torrero, particip de las nuevas ideas ilustradas que recorran Europa: el culto a la razn; el privilegio de la inteligencia en lugar de de la tradicin; la creencia ciega en las inmensas posibilidades humanas de perfeccionamiento y avance utilizando la va del estudio y del desarrollo intelectual; la imperiosa necesidad de reformas guiadas por la razn; la fe ciega en la ciencia, en lo utilitario y en el progreso ilimitado del individuo que le conducira forzosamente a la libertad, y con la libertad al bienestar social y a la felicidad. Sin embargo, Mientras en la Ilustracin europea esta fe en la ciencia, en la razn y en el progreso pretenda sustituir a la religin como explicacin sobrenatural de la vida, los principales ilustrados espaoles (Feijoo, Jovellanos), por el contrario, continuando la lnea clsica del pensamiento espaol, supieron annonizar fe religiosa y fe en la ciencia, en la razn y en la crtica. Y en esta lnea se movi tambin Montesino.
El liberalismo burgus y la educacin

La "repentina mudanza" que en las costumbres, usos e ideas se ha verificado en el curso de una generacin ha sido "prodigiosa", escribir Larra en 1833. Y en 1851, Evaristo San Miguel dir: "Los hombres fueron otros a finales del siglo XVIII. Cambiaron su educacin, sus costumbres, sus opiniones... Vino a menos el respeto (a lo establecido), se rasgaron los velos del encanto, los dolos cayeron. j,Quin tuvo la culpa

78 de este cambio? tiempos".

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pudo impedirlo? iCuestin in ^ til! Nadie; ha sido la mano de los

Una generacin. En slo una generacin el cambio operado en Espaa fue tan colosal que hasta sus protagonistas quedaron sorprendidos. Los hombres de Cdiz o de la Revolucin Liberal, "los hijos discolos de la Ilustracin", como se les ha llamado, dieron un golpe de muerte al Antiguo Rgimen en pro de un orden nuevo, de una mentalidad distinta. A lo largo de una generacin se pas de una sociedad estamental y aristocrtica basada en el privilegio de cuna, en la desigualdad ante la ley o en la aceptacin de vnculos y dependencias personales a otra sociedad de clases partidaria de los ciudadanos ^ tiles, del privilegio de la inteligencia, de la igualdad legal, de la propiedad, del progreso y de la libertad. El estado y la sociedad liberal-burguesa defendan que el objeto ^ ltimo del progreso es la libertad. Esto significaba unas nuevas ideas y una mentalidad distinta de la del Antiguo Rgimen que haba que propagar. En esta tarea jugar un papel clave la instruccin p ^ blica y la educacin. Poltica y Pedagoga van de la mano. Cuando el nuevo Estado pone en marcha la Escuela Central y Seminario de Maestros y unifica la enseanza primaria, estamos ante un importante eslabn en su cadena de propaganda, cuyo objetivo ^ ltimo ser Ilegar al pueblo y extender los principios que conforman la sociedad de clases. Antes de concluir con este oficio de relator, oficio que quiz he interpretado demasiado libremente, deseo, con la misma libertad, destacar dos aspectos de Pablo Montesino que a mi entender dicen mucho en su favor: Lo primero hace alusin a sus dotes de hombre terico, reflexivo, de gran formacin intelectual, innovador para su tiempo, de indiscutible talla como educador y pedagogo seg ^n reflejan sus escritos. Una obra con mucha actualidad y 150 aos de vida (sobre el futuro, Dios dir) avala lo dicho y justifica que los estemos celebrando. En segundo lugar, Pablo Montesino, adems de terico, fue hombre prctico y realista. Para l no era cosa de hacer mritos intelectuales y alcanzar un puesto distinguido en el panten de los simples arbitristas, siguiendo la frtil tradicin soadora de muchos espaoles. Quiso no slo proyectar sino tambin desarrollar lo que en teora era posible. Como buen poltico y como conocedor de experiencias anteriores saba que el xito o el fracaso de la educacin popular espaola dependa fundamentalmente del maestro, que era quien ejercera su labor social, poltica, econmica y cultural en contacto con las gentes. Cierto de toda certeza que en la medida en que se dignificara esa profesin y tuviera independencia econmica se acrecentara su profesionalidad, restablecindose as un prestigio demasiado deteriorado. Montesino conoca la falta de recursos del nuevo Estado liberal y su impotencia para mantener a un ejrcito de maestros en misiones educativas. Como lo sabe, imagina una solucin muy prctica y de corte eminentemente ilustrado: recurre a la solidaridad de

RESUME,N DEL RELATOR

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las clases acomodadas para que funden y promuevan instituciones, sociedades filantrpicas, asociaciones benficas desde las que poda instruirse al pueblo. E igualmente hace llamadas de atencin al espritu de servicio de los eclesisticos, sobre todo de los curas de pueblo, para que procuren la formacin intelectual y moral de sus feligreses. Aparte de algunas influencias forneas, el paralelismo entre esta solucin en conjunto y las Sociedades de Amigos del Pas es, a mi entender, ms que evidente. Reforma, progreso, cambio de costumbres, enseanza y religin era algunas preocupaciones de aquellas Sociedades del XVIII espaol. En suma, apertura a lo nuevo sin menoscabo de la religin. i,Pensaba as el liberal moderado Pablo Montesino? El fundador de las Escuelas Normales muri en 1849. Y tras su paso, hubo aumento de maestros, dicen las estadsticas. Decreci la masa analfabeta, cantan los n ^meros. Pero, 1,qu fue de la dignificacin profesional y econmica del maestro? Etemo problema este de antes, ahora y siempre. Hacia 1854, Snchez de la Campa ironizaba de esta forma sobre el triste destino del maestro de escuela: "Aparte lo incompleto de la enseanza que se proporciona a los profesores de instruccin primaria, aparte de la mezquindad de las dotaciones consignadas a este magisterio, i,qu es un maestro de escuela? Un maestro de escuela es lo tl ^ mo que hay en la sociedad: al maestro de escuela se le atreve desde el sacristn hasta el ^ ltimo contribuyente de un pueblo; todos tienen dominio y derecho sobre un maestro de escuela: todos tienen derecho a sindicar sus operaciones; nadie empero se cuida ni de su porvenir, ni de sus adelantos, ni de ilustrarlo, ni de guardarle ninguna clase de consideraciones. Si el maestro de escuela tuvo la desgracia de disgustar al seor alcalde o a la seor alcaldesa, ipobre maestro de escuela! Si el profesor de instruccin primaria tuvo el inaudito atrevimiento de no hacerle la corte al seor cura o a su ama, ipobre maestro de escuela! Si el profesor de instruccin primaria no dijo que los chicos del seor Fulano o Mengano eran capaces de inventar la plvora, ipobre maestro de escuela!".

SEGUNDA SESION
31 DE MAYO, MIERCOLES/MERCREDI/WEDNESDAY

PROGRAMA DE LA SESION

ESTUDIO COMPARATIVO DE LA ACTUAL FORMACION DEL PROFESOR DE EDUCACION BASICA EN LA EUROPA COMUNITARIA
Presidente/Prsident/Chairman: Dr. Adelicio CABALLERO CABALLERO. Director de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de la U.C.M. 9,30: Marco institucional en que se produce la Formacin del Profesorado. Ilmo. Sr. D. Jciaquin PRATS, Subdirector General de Formacin del Profesorado del M.E.C. 10,15: El curriculum de formacin de profesores. Dr. J.H.C. VONK, Presidente de la A.T.E.E. 11,00: Principales problemas y carencias en el estado actual de la formacin del profesorado. Dr. Antonio MOLERO PINTADO. Catedrtico de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. de Guadalajara, de la Universidad de Alcal de Henares. 11,45: Descanso/Pause/Break

12,15: MESA REDONDA Y COLOQUIO con los conferenciantes. 13,00: RELATOR: Dr. Juan GARCIA YAGUE, Catedrtico de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. "Santa Mara" de la Universidad Autnoma de Madrid. 17,00: Descubrimiento de una Placa Conmemorativa en la Escuela Universitaria "Pablo Montesino", con motivo del 150 aniversario de su fundacin, por el Magfico. y Excmo. Sr. Rector de la U.C.M. D. Gustavo VILLAPALOS SALAS. 17,30: Recepcin de la Comunidad Autnoma de Madrid/Rception de la Communaut Autonome de Madrid/Reception offered by the Govemment of Madrid Region/ en el Castillo de Manzanares el Real. - Concierto de la Coral Universitaria "Santo Toms de Aquino". - Cena.

PRESENTACION DEL PRESIDENTE

En el dia de ayer tuvimos ocasion de conocer y profundizar en los antecedentes historicos de la formacion de profesores, por lo que ya estamos en condiciones de entrar en el dia de hoy, segundo del simposio, en el analisis comparativo de la actual formacion inicial y perrnanente de los profesores de educacion obligatoria, lo que nos permitira, en un futuro que todos deseamos proximo, mejorar la oferta de profesionales expertos en procesos de ensefianza-aprendizaje y educacion. con este proceder estaremos asistiendo al mejoramiento de la escuela obligatoria que se puede ofertar a los alumnos de los distintos paises que conforman las comunidades europeas. Una reforma de la ensefianza no es solamente una reforma de las intenciones educa ^ vas de los gobiernos, ni una reforma limitada a los cambios de curriculum, si no que ha de ser sobre todo una reforma de las condiciones facilitadoras de la efectividad, y no podemos olvidar que una de las condiciones viene impuesta por el tipo de profesional docente que se este pensando en situar en ellas. Con los trabajos de la sesion de hoy pretendemos contribuir a la igualdad de oportunidades educativas de los alumnos, esten donde esten, pero ciertamente en una escuela que queremos europe,a en sus metodos y en sus contenidos y con unos profesores tambien europeos en sus saberes y formacin y en su hacer educativo.

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LA FORMACION PROFESIONAL DE PROFESORES DE ENSEANZA PRIMARIA EN EUROPA

J.H.C. VONK

1. INTRODUCCION Vivimos en una poca muy interesante por lo que se refiere a la cuestin de la formacin profesional de profesores de enseanza primaria. En muchos paises europeos, casi todo relacionado con la enseanza y formacin de profesores est sujeto a discusin p ^blica. En contraste con el pasado, los ministros de educacin han reconocido ahora que los problemas en este campo no se limitan estrictamente a cada nacin sino, en gran parte, son de la misma naturaleza en todos los paises. Por lo tanto, ha decidido buscar soluciones ms comunes. Un ejemplo de esa nueva manera de abordar los problemas es la Conferencia Permanente de Ministros de Educacin celebracia en 1987 en Helsinki donde la Enseanza y Formacin de Profesores constituyeron el tema de la discusin. Es impresionante la variedad de los diversos sistemas europeos de la enseanza y forrnacin de profesores de enseanz.a primaria, debida a la diversidad cultural existente en Europa. Cada nacin, basndose en sus tradiciones culturales y educativas, ha intentado encontrar soluciones para la estructura, el contenido y los objetivos de los programas de formacin. Igualmente, varan los sistemas escolares para la Enseanza Primaria en Europa y, por lo tanto, no se puede hablar de la enseanza primaria en Europa como un todo coherente y, por consiguiente, viene a ser lo mismo con respecto a la formacin de profesores para las escuelas primarias. El perodo de tiempo limitado disponible impide un estudio prolongado de la gran variedad de los programas para la enseanza de profesores de Enseanza Primaria. Por lo tanto, me limitar a resumir algunas de las tendencias ms importantes, las cuales ilustrar con algunos detalles interesantes que encontr durante mi estudio de los diversos sistemas. Para empezar, me extender, durante unos momentos, en las caractersticas de los sistemas de formacin para profesores de enseanza primaria, tal y como se encuentran en Europa. En segundo lugar, prestar atencin a las tendencias importantes existentes en los planes de estudios para la formacin de profesores de enseanza primaria, y despus echar un rpida mirada al futuro.

2. CARACTERISTICAS PRINCIPALES Una de las tendencias principales a largo plazo en la enseanza y formacin de profesores, empezando a principios de los aos sesenta, es la b ^ squeda del profesionalismo. Esta tendencia se dio en la asimilacin de la enseanza de profesores en las principales actividades universitarias, eliminando, por eso, la compartimentacin institucional y las diferencias aparentes de categora que surgieron como consecuencia de quedarse fuera de la universidad. La incorporacin a la universidad, la formalizacin de la Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, nQ 5, Julio 1989, pp. 87-100.

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enseanza y formacin de profesores y la b ^ squeda de una base cientfica oficial para la ensefianza de profesores, forman parte de un largo proceso de cambios, en el que la ensefianza de profesores dej de ser un asunto de aprendizaje, de la adquisicin de conocimientos por parte del estudiante-profesor, aprendiendo gracias al ejemplo dado por un profesor individual. Ese modelo ha sido presentado como "Sentado al lado de Nelly" por Morrinson y McIntyre en su libro "Prcticas Pedaggicas". Sin embargo, las prcticas de la formacin actual han avanzado hacia una formacin oficial, certificacin y la racionalizacin de lo que era anteriormente un conocimiento emprico basado en la comunidad. Como consecuencia de la asimilacin de la formacin de profesores de ensefianza primaria en la corriente principal de la ensefianza superior y universitaria, en cierto n ^ mero de paises, los profesores de enseanza primaria se forman juntamente con los profesores para un nivel de enseanza medio inferior e incluso, a veces, superior. En esos casos, la enseanza primaria ya no se considera como algo especial sino ms bien como una especializacin dentro del marco de un conjunto ms amplio de conocimientos y habilidades educativas. En la actualidad, a pesar de la tendencia principal mencionada anteriormente, las diferencias, en cuanto a su naturaleza, entre las varias instituciones de enseanza de profesores de Primera Enseanza en Europa son todava considerables. Oscilan entre las Escuelas Normales de un nivel de enseanza media superior en Suiza e Italia hasta integrarse plenamente en los Departamentos de la Universidad, como en Finlandia. No obstante, otros cambios importantes en la ensefianza de profesores de Enseanza Primaria muestran mayor comunalidad. Estos cambios se encuentran en tres reas. La primera rea es la duracin del curso de formacin. En casi todos los paises europeos, la duracin de los cursos ha sido prolongada durante las ^ ltimas dcadas. En Francia, desde dos a tres aos despus de dos aos de estudios universitarios, en Austria, desde cuatro a seis semestres, en Irlanda y Luxemburgo, desde dos a tres aos, y en Suecia, desde dos aos y medio hasta tres aos y medio. La segunda rea es el grado de coordinacin entre la enseanza preprimaria, primaria y medio inferior. Durante las dos ^ltimas dcadas, el problema principal era la forma de romper la compartimentalizacin caracterstica del sistema tradicional de enseanza de profesores. En cuanto a aquella coordinacin, tres modelos de la organizacin de la enseanza primaria deben distinguirse, teniendo cada modelo sus implicaciones especficas para la formacin y educacin de profesores. El primer modelo es la integracin de la enseanza preprimaria y primaria. Los profesores se forman para ensear a nios del grupo de eriad de 4-12 aos como, por ejemplo, en los Paises Bajos. Se espera que los profesores se adapten a los alumnos de todas las edades y en realidad ellos tienen que ensear a alumnos perte,necientes a una gran variedad de edades para el desarrollo de sus carreras. - El segundo modelo contempla la enseanza primaria como un sistema independiente, de una duracin de entre cuatro y seis aos. Este modelo refleja el sistema tradicional y sigue siendo un sistema muy com ^n en Europa. La

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transicin entre la enseanza primaria y la enseanza media se sefiala con mayor claridad, a veces incluso por un examen al dejar la escuela o un examen de admisin a la enseanza media. Encontramos estos sistemas en el Reino Unido, Francia, en algunos estados federales en Alemania y en Italia. - El tercer modelo trata de los sistemas de gran amplitud para los nios de 6/7-16 aos de edad. En estos sistemas la enseanza primaria forma parte de una enseanza bsica obligatoria integrada. Esta variante se encuentra principahnente en los paises nrdicos, en algunos estados alemanes, y con el sistema sueco como lder. - La tercera rea de cambio trata del grado hasta el cual una mayor especializacin basada en disciplina debera introducirse en la enseanza primaria. Con la aparicin de informes de los cuerpos de inspectores de varios paises y en los cuales se analizaron la calidad de los profesores y el rendimiento del sistema de las escuelas primarias, existe una creciente presin en la direccin de un enfoque basado en ms asignaturas en la enseanza primaria. En Suecia, por ejemplo, desde el mes de septiembre pasado, observamos en la enseanza bsica un cambio desde la enseanza puramente global en los seis primeros grados hasta un mezcla de enseanza global y de materias empezando desde el cuarto grado. As que los nios de 10-13 aos de edad empiezan con la enseanza global y sucesivamente hacen frente a un n ^mero creciente de clases de enseanza global. Mirando hacia atrs, a lo largo de las ^ ltimas dcadas, es obvio que las demandas, y especialmente las demandas sociales, que la sociedad est presentando a los profesores, estn llegando, poco a poco, a ser demasiado grandes para poder satisfacer dentro de cualquier programa de formacin de profesores. La visin de conjunto de la enseanza como el remedio de todos los problemas sociales, una idea que alcanz popularidad durante los aos setenta, ha resultado en una dura crftica dirigida especialmente hacia los programas de formacin de profesores, ya que eran considerados como el pilar del sistema. Sin embargo, en la actualidad est apareciendo un contramovimiento. Aunque no se caracteriza por una clara filosofa de un retorno a lo bsico en s, demuestra, no obstante, una limitacin de los objetivos dentro del sistema de enseanza. Antes de terminar esta parte a mi me gustara hacer tres observaciones generales adicionales. La primera trata de la naturaleza de la enseanza primaria, la segunda est relacionada con la posicin de la enseanza especial y la ^ ltima observacin trata de la naturaleza del programa de forrnacin. - En todos los paises europeos, los profesores de enseanza primaria son profesores de enseanza global, todos ensean un n ^ mero considerable de asignaturas. En algunos paises, los profesores tienen que ensear todas las materias incluyendo las asignaturas especficas tales como la m ^ sica, educacin fsica, artes y oficios, mientras que en otros paises estas asignaturas especficas se ensean con la intervencin de profesores de dichas asignaturas. El probIema es hasta que ptufto la enseanza de esa amplia variedad de materias garantiza tula calidad razonable, tanto de los profesores como de su enseanza. Es especialmente este problema que constituye un punto de discusin y existen dos

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orientaciones competitivas relacionadas con los objetivos de la enseanza primaria; por una parte, la orientacin que tiende al retorno de lo bsico, fuertemente apoyada por la OECD y por la otra la orientacin de la UNESCO para crear una nueva base social a travs de la educacin. Estas dos orientaciones llevan a planes de estudios distintos para la enseanza primaria y, por consiguiente, los profesores tienen que ser formados de manera distinta. La segunda observacin trata de la posicin de la enseanza especial dentro del marco del sistema de enseanza primaria. Con respecto a la enseanza especial, en algunos paises se han establecido escuelas especiales, principalmente adaptadas a la incapacidad y las minusvalfas de los nios, con profesores de formacin especial. Estos profesores han recibido una formacin adicional, principalmente de media jomada, de entre dos y tres aos. En otros paises, sin embargo, se ha adoptado el principio de la mxima integracin posible de la enseanza especial en el sistema de enseanza primaria normal. Como consecuencia, encontramos por lo menos una parte de la formacin para la enseanza especial en el programa de formacin norrnal. - La tercera observacin trata de algunas condiciones especiales para la participacin en el programa de formacin. Adems de grandes diferencias en los requisitos de admisin y la seleccin, es decir, los procedimientos de seleccin, a las que volver ms tarde, vemos en algunos paises, quizs, unas condiciones especiales muy interesantes para la participacin en el programa de formacin. En Malta, por ejemplo, la formacin de profesores de enseanza primaria, formando parte de la enseanza profesional, se basa en el principio de estudiantetrabajador. Desde el principio, el estudio y el trabajo prctico se encuentran estrechamente ligados sobre la base de mitad y mitad. En Suecia se est realizando unos experimentos con la integracin de la formacin inicial y prctica de los profesores, que significa que en ciertas partes (mdulos) de cierto n ^ mero de cursos existe la participacin de profesores novatos y experimentados. Despus del curso, el novato va con el profesor experimentado a su escuela para pasar allf una parte de sus prcticas pedaggicas bajo la supervisin de aquel colega ms experimentado. De esta forma, tanto el novato como el profesor experimentado se ayudan mutuamente a integrar los conocimientos y habilidades recientemente adquiridos en su repertorio.

3. EL PLAN DE ESTUDIOS PARA LA ENSEANZA Y FORMACION DE PROFESORES DE ENSEANZA PRIMARIA

Para hacer una comparacin de los planes de estudios para la formacin de profesores de primera enseanza son de importancia varios indicadores. En primer lugar, la estructura de los programas, en segundo lugar los requisitos de admisin y los procedimientos de seleccin, en tercer lugar la atencin prestada a un desarrollo adicional de conocimientos y habilidades disciplinarios, y en cuarto lugar el contenido de la preparacin profesional. El ^ ltimo puede distinguirse en dos partes, por una parte el

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contenido de la preparacin terica, y prctica y la relacin entre la teora y la prctica por la otra. El ^ltimo indicador es el procedimiento de calificacin.

3.1. La estructura de los programas

Con respecto a la estructura de los programas se distinguen dos opciones diferentes: 1. El programa entero solamente consiste en estudios profesionales: Austria y algunos cantones suizos, no tiene lugar ninguna formacin acadmica adicional. 2. El programa contiene tanto los estudios acadmicos en una o ms asignaturas y los estudios profesionales. En este caso, la organizacin del plan de estudios se divide en tres tipos:
a. Un programa integrado, que significa que los estudios acadmicos y

profesionales son, en gran parte, integrados, por ejemplo, en los Paises Bajos y en algunos institutos en la Gran Bretaa.
b. Un programa paralelo o concurrente, que significa que los estudios

acadmicos y profesionales tienen lugar concurrentemente, por ejemplo, en Suecia, Noruega, Dinamarca y en cierto n ^ mero de Institutos en la Gran Bretaa.
c. Un programa consecutivo, que significa que los estudios acadmicos se

terminan primeramente y despus los estudios profesionales, por ejemplo, Francia y algunos estados federales de Alemania. La t.endencia ms importante en Europa es la de desarrollar programas concurrentes y ms o menos integrados. La programacin concurrente e integrada ofrece la oportunidad para la valiosa interaccin entre los estudios tericos y la experiencia prctica. En mi opinin, la ^ ltima constituye una condicin para la eficacia de la ensefianza de profesores.
3.2. Requisitos de admisin y seleccin

En la mayora de los paises europeos, el requisito de acceso para la admisin a la formacin de profesores de ensefianza primaria es, por lo menos, un certificado al dejar la escuela de enseanza media superior como, por ejemplo: Certificado General de Educacin, Nivel Superior, Bachillerato, exmenes de Madurez o Certificado de Enseanza Media Superior. En Italia solamente se requiere el nivel del Instituto de Segunda Enseanza Inferior. En Francia y Espafia la admisin se basa en un certificado al dejar la escuela y posteriormente en exmenes de oposicin. En Chipre existen solamente las oposiciones y n6 se requiere ningn certificado al dejar la escuela. En la mayora de los paises, el procedimiento de admisin queda establecido por parte del gobierno. Una parte de aquel

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procedimiento es casi siempre una entrevista con el comit de admisin. Adems de los miembros del personal, profesores experimentados y personas al margen de la profesin de enseanza pueden formar parte de dichos comits. Varios cuerpos de inspectores se quejan en sus informes sobre la contratacin de profesores. Ellos observan que, en muchos paises, la profesin de enseanza ya no atrae a los alumnos ms cualificados que salen de las escuelas de enseanza media. Los estudiantes-profesores tienden a ser reclutados de entre las secciones inferiores de los alumnos que salen de las escuelas. Adems, en cierto n ^ mero de paises, el n ^ mero de plazas de formacin disponibles se determina anualmente por parte del gobierno. Estos n ^ meros estn relacionados con las vacantes que se esperan para el ao siguiente. Como consecuencia, aunque no existe ninguna cosa competitiva oficial en aquellos casos, en la prctica funciona de esa manera. Por otra parte, en algunos paises es tan reducido el inters en Ilegar a ser profesor que las plazas disponibles no se cubren. En aquellos casos, solamente tendr lugar una pequea seleccin. 3.3. Conocimientos y habilidades disciplinarios Un punto importante, como ya se ha mencionado anteriormente, en la discusin de hoy con respecto a la calidad de la enseanza de profesores es el problema sobre si se debera introducir una especializacin basada ms en la disciplina. La ^ ltima puede considerarse como parte de la discusin permanente sobre si el plan de estudios basados en asignaturas de la escuela de enseanza media debera tener mayor influencia en la enseanza primaria o si el enfoque de centrarse en el nio, normal en las escuelas de enseanza primaria debera extenderse a la enseanza media; especialmente a la enseanza general secundaria inferior. Una solucin aceptable para este dilema, indicada anteriormente, se elabor en Suecia. Empezando en el otofto pasado, se lanzaron dos programas generales para la formacin de profesores, cubriendo uno de los programas los grados 1-7 y el segundo programa ocupaba de los grados 4-9. Todos los cursos de ambos programas comprenden una parte obligatoria en com ^n y, consecutivamente, una parte de especializacin. Como consecuencia, los estudiantes de ambos niveles estudian, en parte, juntamente con regularidad. Este tiltimo evitar el desarrollo de un vaco entre los profesores y la enseanza a ambos niveles en las escuelas de enseanza primaria. Esta reforma tiene tambin el objetivo de elevar el nivel de la enseanza primaria, reforzando la formacin basada en asignaturas a un nivel inferior. Como contrapeso, se encuentra un enfoque ms amplio con respecto a la enseanza basada en disciplina para los grupos de edades superiores a los doce afos. Adems de este desarrollo en Suecia, vemos en algunos otros paises europeos, aunque una minora, un movimiento hacia una mayor orientacin de asignaturas en el plan de estudios de la escuela, como, por ejemplo, en Inglaterra y el Pas de Gales y en Blgica. Este desarrollo es significativo, pero si este desarrollo tuvo su origen en las demandas del p^blico de una mayor responsabilidad, porque es ms fcil la evaluacin de asignatura-perfiles (subject-profiles), o si los motivos se encuentran en la necesidad de adaptarse a los cambios econmicos esperados, sigue siendo completamente oscuro. De todas maneras, aumenta el xito de los alumnos en cualquier rea dada de materias. Los

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desarrollos en esa direccin tendrn fuertes repercusiones para la enseanza y formacin de profesores, especialmente con respecto a sus niveles de conocimientos disciplinarios.

3.4. Preparacin profesional En todos los programas para la preparacin profesional de profesores, hay tres componentes comunes. - Teora educativa - Estudios profesionales - Prcticas en la escuela Teora educativa En todos los planes de estudios para la enseanza y formacin de profesores de enseanza primaria, se encuentran los temas como, por ejemplo, la psicologa del nio, la historia de la enseanza primaria, la sociologa de la educacin, la didctica general, la filosofa de educacin. En algunos paises, estos temas se estudian sistemticamente sobre una base disciplinaria (1Iamada las disciplinas de fundacin), mientras que en otros paises estos temas se integran en el plan de estudios en s. Este ^ ltimo significa que no tiene lugar ning ^ n estudio sistemtico de los temas sino que solamente aquellas partes relacionadas con los profesores de enseanza primaria se estudian con respecto a las experiencias prcticas. Por ejemplo, el estudio de nios con comportamiento desviado tiene aspectos psicolgicos, sociolgicos y didcticos. El tema sigue siendo concretamente de comportamiento desviado y no de psicologa ni de ninguna otra cosa. Estudios profesionales Los estudios profesionales tratan generalmente de todos los aspectos en el plan de estudios de formacin relacionados con las habilidades pedaggicas. Algunas personas sostienen que en una visin integrada de la enseanza de profesores, la teora educativa y las prcticas en la escuela son solamente elementos de los estudios profesionales. La distincin que yo he hecho es ms prctica que ideolgica. Un anlisis de un gran n ^ mero de programas de enseanza de profesores en el Reino Unido result en la identificacin de cinco orientaciones profesionales diferentes, reflejando cada una una interpretacin especfica sobre el profesor idneo de enseanza prhnaria y resultando en perfiles profesionales diferentes. El primer perfil, el profesor orientado hacia el nio, nos lleva a un programa que hace hincapi en el desarrollo de la comprensin por parte del estudiante del desarrollo y de los procesos de aprendizaje del nio. Los diseadore,s del segundo perfil, el profesional orientado hacia el plan de estudios, desarrollan un urso que comprende como la necesidad profesional central un dominio de los conocimientos del plan de estudios y los estudios relacionados. El tercer perfil, el profesor como tecncrata, nos lleva al curso orientado

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hacia habilidades, en el que las habilidades pedag6gicas prcticas de una variedad no especfica del plan de estudios han sido identificadas como una base importante para el estudio profesional. El cuarto perfil, el profesor orientado socialmente, nos lleva al programa de formacin orientado hacia el contexto donde los problemas especficos del ambiente social y fsico de un colegici dictan el empuje principal del curso profesional. De mayor notabilidad son aquellos cursos que tratan de las necesidades del nio y de sus profesores en reas urbanas y en escuelas multitnicas. El ^ ltimo perfil, el profesor multi-polifactico, nos lleva a un programa que intenta asegurar la mxima cobertura de todos los perfiles arriba mencionados. A pesar de las diferencias de contenido de los diversos programas que nos llevan a perfiles diferentes, y dejando de lado las diferencias existentes en los puntos principales, en la cantidad de tiempo invertido en cada tema y la forma de tratar los temas, los estudios profesionales deberan contener, por lo menos, los sigt^ entes elementos: 1. La consideracin de las relaciones humanas con una referencia especial a su importancia en la escuela y en la clase. 2. Los factores que dan origen a las diferencias individuales en los alumnos y las formas de tener en cuenta aquellas diferencias. 3. Los problemas relacionados con todas las formas de comunicacin, especialmente la lengua. 4. El ambiente del aprendizaje. 5. Trabajo individual y en clase y grupo. 6. Planificacin de las lecciones, incluyendo la traduccin de conocimientos acadmicos a conocimientos escolares. 7.Eleccin y preparacin de materias. 8.Las tcnicas de presentacin. 9. Los mtodos de evaluacin. Cada curso debera considerar cada uno de estos elementos con respecto a las reas apropiadas del plan de estudios.
Prdcticas en la escuela

La ^ ltima y, tal vez, la ms fascinante parte de la preparacin profesional de profesores es la de las prcticas en la escuela. En algunos paises europeos se presta mucha atencin a las prcticas pedaggicas dentro del marco del desarrollo de los programas de enseanza de profesores. En los primeros aos setenta, unas ideas nuevas sobre el papel de la experiencia prctica en la enseanza y formacin de profesores resultaron en una redefuticin del fen ^meno de las prcticas pedaggicas:

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Las prcticas pedag6gicas constituyen una serie de situaciones de aprendizaje para profesores eventuales en la enseanza de profesores en la que ellos hacen frente a, o pueden practicar, de forma sistemtica, las actividades concretas de la enseanza y del manejo de la clase en las escuelas, bajo la supervisin de un profesor colaborador especialmente formado. El proceso del aprendizaje de los estudiantes durante las prcticas pedaggicas se basa en el concepto del aprendizaje sistemtico y de la orientacin progresiva mediante supervisi6n. El supervisor o profesor colaborador es un profesor de categora superior y bien formado, quien facilita el reaprovechamiento de informacin y ayuda al estudianteprofesor, para que ste medite sistemticamente sobre sus acciones. Esto implica que el profesor colaborador tiene que crear para los estudiantes-profesores un ambiente estructurado del aprendizaje en la escuela. En algunos paises, los estudiantes funcionan durante sus prcticas pedaggicas en grupos de dos o tres, bajo la supervisin de un profesor colaborador. En aquella situacin no solamente el profesor colaborador participa en el reaprovechamiento de informaci6n, sino, tambin, los compaeros estudiantes. Por lo tanto, todos los estudiantes tienen que formarse en observacin en clase y en las tcnicas de discusin antes de iniciar sus prcticas pedag6gicas. La importancia de este procedimiento se encuentra en la suposicin de que los estudiantes-profesores que han aprendido a discutir juntos sus actividades pedaggicas continuarn hacindolo durante el ejercicio de su profesin. El procedimiento de las prcticas pedag6gicas en las escuelas puede describirse como sigue: - Uno de los estudiantes tiene que preparar y dar una leccin. Una discusin preliminar tiene lugar entre el profesor colaborador y los compaeros estudiantes sobre el contenido deseado y la estructura de aquella leccin. - Basndose en aquella discusin, el estudiante prepara la leccin y antes de la ejecucin final el plan se discute superficialmente con el profesor. colaborador. - Durante la leccin los compaeros estudiantes y el profesor colaborador hacen observaciones. A veces, se dan con anticipacin unas instrucciones especiales acerca de las observaciones. - Despus de la leccin el grupo discute y critica la leccin dada por el estudianteprofesor. El objetivo de aquella discusin es el de ayudar al estudiante-profesor, para que medite su comportamiento de profesor a travs del reaprovechamiento de la informacin dada. En estas discusiones las observaciones se utilizan como ayuda, para dar informacin concreta sobre lo que sucedi6 durante la lecci6n. - Al terminar la discusi6n, el estudiante-profesor en cuesti6n formula lo que l ha aprendido y hace un plan para mejorar su comportamiento como profesor.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO La fonnacin de profesores colaboradores

Una de las cuestiones importantes de estos experimentos para hacer ms eficaz el sistema de prcticas pedaggicas ha sido la formacin de los profesores olaboradores. El principio orientativo era la idea que los profesores colaboradores son miembros del personal de formacin y que las prcticas pedaggicas ofrecieron las mejores condiciones para la integracin de teora y prctica. Por lo tanto, es muy importante que los profesores colaboradores, siendo personas clave en el proceso de formacin, se informen acerca de lo que sucede en el instituto (el lado terico). En algunos institutos, aquellos profesores participan incluso en los cursos seguidos por sus estudiantes. En aquellas situaciones, podra desarrollarse una estrecha relacin profesional entre todos los instructores, una circunstancia a favor de la calidad de la enseanza de profesores. El programa de formacin contiene dos puntos principales: 1. Formacin en las tcnicas de supervisin, habilidades sociales y procedimientos de observacin. Para esta forrnacin, se usan muchas ideas y tcnicas, adoptadas de la teora y prctica de orientacin y asesoramiento. 2. El segundo punto es la adquisicin de conocimientos del contenido de los cursos y la formacin seguida por los estudiantes en el instituto, que incluyen los componentes: teora educativa, teora sobre la didctica relacionada con la materia y prcticas pedaggicas en el instituto. Muchos profesores colaboradores aprecian muchsimo las prcticas peclaggicas de los profesores eventuales en sus clases. Aunque hay muchos profesores que piensan que ser supervisor exige mucho tiempo, muchos de ellos creen que reciben nuevos impulsos para mejorar su propio ejercicio de la profesin, tanto de los estudiantes-profesores como de los institutos. Algunos de ellos han dicho: para llegar a ser un buen supervisor uno tiene que estar dispuesto a meditar sobre el comportamiento propio en clase, especialmente en las rutinas desarrolladas a lo largo de un prolongado perodo de tiempo. Los recientes desarrollos experimentados en las prcticas pedaggicas han hecho una aportacin en el sentido de hacer de la enserianza de profesores una enseanza orientada ms a las prcticas. Pero aunque se ha hecho un gran esfuerzo para llenar el vaco existente entre lo que se ensea en los institutos (teora) y lo que se necesita para el ejercicio de la profesin de profesor, muchos problemas quedan sin solucin. La pertinencia de las prcticas pedaggicas tal y como funcionan hoy en da para la preparacin al empezar a ensear sigue todava abierta a las preguntas. 3.5. Cualificacin Con respecto al control de calidad para la enseanza de profesores de Enseanza Primaria, se practican tres modelos diferentes. Un modelo centralizado en el que el estado examina, como en algunos estados federales en Alemania y en Francia. En Francia, por ejemplo, un tribunal de exmenes de tipo extemo Ileva a cabo su evaluacin por medio de lneas directivas especiales del gobiemo, de los conocimientos tericos del estudianteprofesor y de la experiencia prctica, y toma una decisin sobre la obtencin o la no obtencin de un certificado por parte del estudiante-profesor. En Alemania, la evaluacin

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del estudiante tiene dos fases. El primer examen estatal tiene lugar al finalizar los estudios tericos. Este examen es una condicin previa para la admisin a prcticas pedaggicas. Despus de dos aos de prcticas pedaggicas, tiene lugar el segundo examen estatal. En los sistemas ms o menos descentralizados, como en el Reino Unido, la cualificacin de profesores cons ^ tuye la responsabilidad conjunta del gobierno y de la institucin. En el Reino Unido, el programa de formacin tiene que ser evaluado por la universidad o por el Consejo de Premios Acadmicos Nacionales (CNAA). Los profesores son aprobados por un examinador independiente, nombrado por el CNAA. El tercer modelo se encuentra en Suecia. Como en los Paises Bajos, en la reunin del personal de enseanza con el Rector actuando de presidente y los profesores colaboradores de asesores, se toma la decisin de aprobar o suspender a un estudiante.

3.6. Discusin
Despus de esta exposicin de los planes de estudios para la enseanza de profesores de Enseanza Primaria en Europa, la cuestin clave se refiere a la naturaleza de los efectos de dicha formacin. :,Estn satisfechos los estudiantes-profesores y los que empiezan a ensear, experimentan menos problemas los nuevos profesores que en el pasado, formamos nosotros a profesores en la actualidad que son ms flexibles y mejores para la profesin? La contestacin es bastante ambigua. La base de los conocimientos profesionales de los profesores ha llegado a ser mucho ms amplia durante las ^ ltimas dcadas y la cantidad e intensidad de la formacin prctica han aumentado considerablemente. Tanto la formacin terica como la prctica deberan constituir una excelente preparacin para la profesin pedaggica. Sin embargo, al escuchar cuidadosamente a nuestros estudiantes-profesores, omos que todava experimentan un vaco entre la teora y el ejercicio diario de la profesin en las aulas. En sus mentes, la teora y la prctica representan dos mundos diferentes, es decir, el mundo acadmico y el profesional. Los estudiantes-profesores no se sienten capaces de llenar aquel vaco y, por lo tanto, muchos de ellos dan menos valor a la teora. Se observ la misma situacin durante mi investigacin de los problemas de los nuevos profesores. Muchos de los nuevos se sienten decepcionados con respecto a su formacin y creen que la formacin inicial no les proporcion las habilidades necesarias para superar los problemas que ellos experimentaron durante sus primeros aos dedicados a la enseanza. Para abordar este problema, yo creo que se necesita un enfoque distinto con respecto a la enseanza y formacin de profesores. En los aos setenta, muchos instructores con antecedentes acadmicos estaban convencidos que el ejercicio de la profesin pedaggica era simplemente la aplicacin de la teora correcta. Por lo tanto, la teora se consider como ms importante que la prctica. Este enfoque no nos ha llevado a los resultados deseados, de acuerdo con lo que yo he descrito anteriormente. Un nuevo enfoque tiene la interaccin continua entre la teora y la prctica como punto de partida. Aquella interaccin es una condicin para el desarrollo de un repertorio flexible, coherente y orientado hacia la prctica. En este enfoque, la teora funciona como marco de referencia para el desarrollo de aquel repertorio. La enseanza de profesores solamente puede ser eficaz cuando tanto el individuo que ejerce la profesin como el terico de enseanza desarrollan conjuntamente el plan de cstudios y comparten la responsabilidad del proceso del aprendizaje de los estudiantes-profesores.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO Para el desarrollo de un plan de estudios de forrnacin de profesores orientados a la prctica, son de importancia unas cuantas lneas directivas. - Los estudiantes-profesores asimilan solamente aquella teora y aquella prctica que corresponden a sus propias teoras y experiencias subjetivas. - Las teoras subjetivas de los estudiantes pueden cambiarse solamente a travs de una meditacin sistemtica sobre su actuacin y pensamiento. - El desarrollo profesional de los estudiantes-profesores es el resultado de un proceso de aprendizaje sistemtico que se basa en una meditacin continua. - Una orientacin sistemtica por parte del terico de enseanza y, tambin, por parte de la persona que ejerce la profesin es una condicin previa para facilitar el desarrollo profesional.

4. EL FUTURO PROXIMO Finalmente, me gustara extenderrne un momento en las esperanzas para el futuro prximo. Durante la ^ ltima sesin de la Conferencia Permanente de los Ministros de Educacin de alrededor de veinte paises europeos en Helsinki en 1987, los temas de la discusin eran la perspectiva de la educacin en Europa y relacionados con la misma la enseanza y formacin iniciales y en prcticas de los profesores. Los Ministros de Educacin Europeos terminaron su reunin con la identificacin de los retos que se esperan para los profesores en un futuro prximo y las formas en las que una formacin mejorada de profesores podrn ayudar a los profesores, para que ellos puedan superar estos nuevos retos. Como retos principales para la enseanza de profesores de Enseanza Primaria en un futuro prximo, dos temas pueden distinguirse: 1. En la enseanza primaria y media inferior la creciente diversidad cultural, los cambios de la estructura de la familia y la tendencia a la integracin de nios con necesidades especiales en la enseanza normal han resultado en una variedad ms amplia de la poblacin escolar. Se trata de un reto cada vez ms importante para el profesor, para que l aplique estrategias de enseanza diferenciadas y para que l haga frente a los problemas educativos y de asesoramiento. En mi opinin, esto significa que durante la enseanza y formacin de profesores se debe prestar una mayor atencin al desarrollo de las habilidades pedaggicas del profesor y de la habilidades de l o de ella con respecto a la identificacin de las diferencias entre los estudiantes que son de importancia para la estructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje en clase y de las habilidades de los profesores con respecto al manejo de grupos de habilidad mixta. 2. La introduccin de nuevas tecnologas en la escuela afeetar cada vez ms el proceso de enseanza y aprendizaje de una forma que el profesor no podr

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ignorar y representar un reto para los profesores, para que ellos adquieran mejores habilidades para el manejo de las aulas. Todos los profesores eventuales tienen que formarse en tcnicas con respecto a las tecnologas de informacin. Es inconcebible que los futuros profesores no estn familiarizados con la computadora. No se debera permitir el ingreso en la profesin de nadie sin conocimientos y formacin en el rea de la tecnologa de inforrnacin. Para proporcionar una enseanza de alta calidad y para asegurar el mantenimiento de buenos niveles a lo largo de las carreras de los profesores, los Ministros propusieron una serie de meclidas relacionadas con el reclutamiento. Dichas medidas incluyeron: - una mejora de la imagen y status de la enseanza, para atraer a los mejores candidatos a la profesin. - una mayor importancia concebida a las prcticas pedaggicas y al desarrollo de las propias habilidades personales y sociales de los profesores en la formacin inicial. - la provisin de oportunidades a lo largo de la carrera para la enseanza y formacin en servicio para todos los profesores, sin ning ^ n perjuicio para los alumnos con respecto a las horas de enseanza. - estimular a los profesores, para que ellos obtengan una experiencia fuera de la escuela, especialmente en el comercio y en la industria. - dar a los profesores una mayor responsabilidad para la evaluacin de su propio trabajo y para encontrar un remedio para las deficiencias. - un examen de las necesidades de tormacin de los instructores de profesores, directores de colegios, inspectores y otros administradores educa^ vos. L,os retos indicados anteriormente se refieren a la enseanza primaria en todos los paises europeos. Por lo tanto, es una cosa obvia buscar soluciones y enfoques ms comunitarios para abordar estos problemas y no los orientados ^ nicamente a la nacin en cuestin. Esta cooperacin amplia en Europa es todava ms urgente al tener en cuenta el ao 1992, el ao que se espera para comenzar el "Mercado abierto" en Europa y donde el trfico, mano de obra, educacin, preparacin profesional, etc., ya no se limitarn a la nacin. En los aos siguientes, podremos esperar un intercambio con regularidad de estudiantes, profesores e instructores de profesores entre los diversos paises. En mi opinin, esto, a largo plazo, nos Ilevar a una mayor comprensin y coherencia de toda la enseanza y formacin de profesores en Europa. Denno del marco del programa Erasmo, los estudiantes-profesores e instructores de profesores eventuales podran seguir una parte, ms o menos grande, de su educacin en el extranjero. Tanto la enseanza como la formacin de los profesores se europeizarn y, por lo tanto, Ilegarn, hasta cierto punto, a ser multiling ^ al y multicultural. A pesar de las actuales preocupaciones de supervivencia para el futuro prximo, afortunadamente muchos educadores de profesores creen que nos encontramos en un punto altamente interesante. Unas nuevas iniciativas podrn devolver

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una nueva fuerza vital a la profesin. En la enseanza y formacin de los profesores se esperan muchos cambios. Sin embargo, el futuro no es un futuro claro pero si es un futuro estimulante.

BIBLIOGRAFIA
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PRINCIPALES PROBLEMAS Y CARENCIAS EN EL ESTADO ACTUAL DE LA FORMACION DEL PROFESORADO

ANTONIO MOLERO PINTADO

Cuando en 1839, Pablo Montesino pronunci el discurso inaugural de la primera Escuela Normal de Espaa, en un acto con escasa dimensin p ^ blica aunque asistieran personalidades del mbito educativo, nada haca presagiar que ciento cincuenta aos despus, algunos de los planteamientos de este singular exiliado que escap como pudo a las iras fernandinas iban a tener vigencia en la Espaa de nuestros das. Y digo Espaa, slo, por no magnificar el recuerdo, pero tampoco sera exagerado ampliar este marco de referencia cuando examino el contenido de la reunin informal de los Ministros de Educacin europeos reunidos hace unas semanas en Segovia. All se habl de muchas cosas, pero entre otras, de reforzar los programas educativos de la Comunidad y de la nueva perspectiva del mercado ^nico europeo que har posible en 1992 la libre circulacin de los profesionales. En definitiva, se habl de los maestros, de su formacin, de su trabajo y de sus problemas. Ms o menos como hiciera Montesino, desde otra ptica, en aquel clebre discurso de marzo de 1839. Por razones derivadas del diseo de este Simposio, yo voy a estudiar los problemas y carencias en el estado actual de la formacin del profesor de educacin bsica en la Europa comunitaria. Tengo bien en cuenta que en las intervenciones que me han precedido se ha hablado del marco institucional y del curriculum de estos profesionales, lo cual acota el terreno de mi anlisis, aunque lgicamente deba hacer incursiones obligadas en estos territorios. En aras de la claridad expositiva, he preferido agrupar en seis grandes bloques la pluralidad de situaciones problemticas que yo advierto en el horizonte presente del tema objeto de mi estudio y tambin en el horizonte futuro. Me hubiera gustado -caso de ser posible- hablar de las races de estos puntos grises de la educacin europea, pero no hay lugar para ello. Me limito, pues, a desarrollar estos bloques que, sucintamente expresados, podran titularse as: 1.- Problemas conceptuales. 2.- Problemas especficos relacionados con la formacin acadmica. 3.- Problemas originados por el desgaste profesional. 4.- Problemas surgidos de la controversia social. 5.- Problemas derivados de los propios modelos de formacin de los profesores en los distintos sistemas educativos. 6.- Problemas de futuro.

Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, n9 5, Julio 1989, pp. 101-115.

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Quiero suponer que la diversidad problemtica anticipada en los seis grupos aludidos es lo suficientemente representativa de la situacin general. Habr que omitir, no obstante, algunos casos demasiado localizados que no tengan una referencia clara en el conjunto. Paso, sin ms dilaciones, a analizar cada uno de ellos.

1. PROBLEMAS CONCEPTUALES

i,Estamos seguros, cuando hablamos de estos profesores, de que sabemos lo que queremos sobre la funcin que deben desempear? ,Est claro el modelo que perseguimos, sus variables formativas, sus necesidades metodolgicas y didcticas, su disefio profesional, en definitiva? Son excesivas preguntas, como se ve, para tener una respuesta unvoca. Si analizamos el trabajo de las instituciones dedicadas a tal efecto, sus contenidos y finalidades, la verdad es que encontramos demasiada diversidad para reducir a unas pocas palabras lo que ellas no son capaces de simplificar con los hechos. Yo no veo un modelo europeo de maestro, conceptualmente hablando, perfectamente delimitado. Y lo que es ms importante, esta vacilacin conceptual se proyecta de forma inmediata sobre los colectivos que han de formarlos, los programas, el status profesional, los salarios, la demanda social, etc. De todos los elementos del aparato escolar es el maestro, a mi juicio, el ms indefinido, el ms impreciso en sus funciones. Delimitar, pues, este espacio conceptual me parece una tarea urgente y previa a cualquier deliberacin, aunque los hechos que estamos habituados a conocer no respondan a esta dinmica. Efectivamente, muchas veces los gobiernos aterrizan con sus reformas educativas apoyados en su fuerza institucional, en su avasallamiento ideolgico o en la aparatosidad de sus recursos, sobre sociedades sorprendidas por la ofensiva propagandstica que se les viene encima. Pero pocos dedican su tiempo a delimitar el problema bsico de tal reforma: qu es ser maestro, o mejor, en qu consiste ser un buen maestro en los albores del siglo XXI. Y claro, tan sospechosa zona de sombras termina resolvindose, salvo honrosas excepciones que quedarn registradas a lo largo de estas pginas, en ofertas residuales que normalmente transcurren entre los lmites ms severos de la modestia acadmica y profesional. En descargo parcial de esta situacin, que me lleva a comprenderla pero no a justificarla, debo reconocer que las dificultades para enmarcar la figura y las funciones del profesor van paralelas a la evolucin permanente del concepto de educacin. La versatilidad de este ^ ltimo concepto y tambin la riqueza de contenido que hoy le atribumos, se proyecta sobre la figura del principal responsable que ha de impartirla: el maestro. La educacin es hoy una realidad mvil llena de aspiraciones complejas y rigurosas, al menos en un nivel terico, lo que impide establecer una moderada estabilidad en sus obje ^ vos. j,Qu profesor maravilloso puede reunir en su persona tal cantidad de virtudes y destrezas como hoy se reconocen en el proceso educativo? 1,Acaso no estaremos segando sobre sus pies, la posibilidad efectiva de que existan maestros competentes? En caso contrario, si tan importante es su labor, i,por qu la mayora de los paises europeos relegan su formacin a los ^ltimos escalones de la jerarqua docente? Todava ms, en un momento en que los avances tericos y experimentales de las Ciencias de la Educacin, en su conjunto, reconocen la incidencia que tiene la educacin sobre los primeros afios de la vida infantil, i,por qu se insiste en desclasar a los profesores de este nivel, junto a los

PRINCIPALES PROBLEMAS Y CARENCIAS EN EL ESTADO ACTUAL DE... de primaria, segregndoles del conjunto formativo ofrecido al resto del colectivo docente? ,Por qu el empecinamiento crnico en mantener esta pirmide profesional?

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Desde principios de este siglo, la mayora de los estados europeos -naturalmente con desigual fortuna- han ido sustituyendo un concepto de educacin de pura subsistencia (eliminacin del analfabetismo, escolaridad obligatoria, actuacin en bolsas marginales, etc.) por otro centrado en la calidad de la obra educadora. El mismo sentido de marcha se produjo con los maestros. Al maestro de primeras letras, le sus^ tuyo otro que enlazaba ms con las corrientes del presente. Un poco ms culto, ms prximo a los hbitos y dignidades universitarias, pero nada ms. En el fondo, creo que esta falta de asuncin de un modelo definitivo en determinadas zonas europeas esta motivada por imperativos econmicos y por un criterio excesivamente corporativista de la funcin docente. Por consiguiente y en resumen: la falta de una claridad conceptual en tomo a la funcin del maestro, genera una variada cadena de situaciones problemticas de muy distintas ndole; y entre ellas, las acadmicas, las profesionales y las sociales.

2. PROBLEMAS ESPECIFICOS RELACIONADOS CON LA FORMACION ACADEMICA Estamos habituados, creo yo que por un error de ptica, a enjuiciar a las personas, las instituciones y sus problemas respectivos, desde una perspectiva extema, cuando lo ms ^ til, quizs, fuera adentrarnos en ellas y descubrir as su verdadera identidad. A modo de ejemplo, cuando cuantificamos los elementos bsicos de la formacin del profesorado actual, como alios de duracin de la carrera, contenido del curriculum, aflos previos de estudio, etc., realizamos una descripcin apreciable de la realidad; pero i,es suficiente para obtener conclusiones fiables? Hago mas las palabras de un profesor de la Universidad de Orleans (A. Prost, 1973), quien con un declarado sentido iconoclasta, se preguntaba: "/Y si eso de la formacin de maestros no sirviese para nada?" Claro que muchos estamos convencidos de lo contrario, pero no est mal aceptar transitoriamente esta hiptesis provocadora, para alumbrar algunas reflexiones. No hay un consenso real en el contexto europeo acerca del techo forma ^ vo que ha de darse a los maestros. Lo veremos con mayor amplitud ms adelante, pero de entrada valgan las dos opciones siguientes que resumen bastante bien este punto: Opcin A: debe preparrsele exclusivamente para el nivel que acredita el ttulo y, por lo tanto, reducir sus conocimientos a esc nivel. Opcin B: debe otorgrsele una preparacin superior, cuanta ms mejor, aunque luego concrete su ejercicio profesional en un nivel determinado. Naturalmente, cada una de ellas genera unas decisiones formales que afectan a toda la vida acadmica y profesional del maestro. Pero no slo es cuestin de cantidad, sino de la especial orientacin que se d a los conocimientos adquiridos. En cualquier reunin de profesores es ms que probable que surja la clsica dualidad de si el maestro debe ser un generalista o un especialista. Algunos paises superan este antagonismo obligando a los candidatos a profesores a una doble especialidad (una de carcter fundamental y otra

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secundaria) lo que facilita la movilidad en el trabajo y aleja de paso la incongruencia de ejercer en una especialidad que no es la propia, aunque el Ttulo habilite genricamente para este tipo de docencia.

A los problemas habituales se vienen sumando otros que sumergen el perfil del educador bsico casi en una incertidumbre permanente. Me refiero al cambio de roles que nutre la accin educadora de nuestros das. La fuerte tradicin europea de carcter herbatiano que fundament buena parte del hacer didctico de muchas eseuelas del Viejo Continente y que, bsicamente, defenda el axioma de a la educacin por la instruccin, se desarroll durante mucho tiempo sin aparentes fisuras y con no pocos xitos. Vino a sumarse a esta cLsica concepcin otra que algunos llamaron pedagoga de la felicidad que aspira a conseguir educandos felices aunque no necesariamente muy instrudos. A caballo de ambos surgi en el tiempo presente, como fruto legtimo de los avances sociales de carcter democrtico, la idea de la cogestin intelectual y la autogestin educadora, generndo una metodologa participativa y grenerosa donde se prioriza la iniciativa del discente. Todas estas situaciones vitales que probablemente han batido con ms fuerza sobre los niveles primarios antes que sobre los superiores, han supuesto un cambio importante sobre las actitudes de los profesores y tambin les han llenado de nuevas dudas. Cualquier manual pedaggico de nuestros das reconocer que el profesor de hoy debe ser para sus alumnos antes que nada, un hbil organizador de sus oportunidades de aprendizaje. Esta apariencia facilitadora del docente que hunde sus races en la teora de la comunicacin, casi nada tiene que ver con el marco institucional donde se formaron muchos maestros europeos. Algunos gobiernos a quienes rebasa el vrtigo de este cambio y que no encuentran soluciones ms adecuadas, optan por una accin pendular que, desde mi punto de vista, trivializa el quehacer del profesor de primaria adoptando posiciones comprometidas. Ante las dificultades que se presentan para resolver satisfactoriamente el binomio, formacin cientfica-ensefianza cientfica, se le sustituye por este otro, formacin superficialenseanza instrumental. La enseanza, as concebida, deja de ser la reflexin y la praxis de n ^ cleos cientficos determinados para pasar a convertirse en una actividad artesanal regida por criterios creativos y espontneos. Y lo curioso es que como son conscientes de la insuficiencia de la preparacin inicial, buscan rpidamente mecanismos de compensacin en forma de cursos de perfeccionamiento en ejercicio. El Director del Ins ^ tuto de Educacin de la Universidad de Londres, Denis Lawton (1987), afirma que la evolucin de la funcin docente tiene enormes consecuencias en la formacin de los educadores. Entiende que esa evolucin tiene muchos perfiles. Por ejemplo, la necesidad de que cualquier profesor practique una enseanza integral, ocupndose no slo de los aspectos cognoscitivos de los alumnos, sino de los afectivos y los sociales, as como de las nuevas formas en el tratamiento didctico dado a los contenidos. "En muchos paises -dice- ya se ha dejado de considerar que la enseanza es una coleccin de disciplinas, y el programa se organiza y justifica conforme a finalidades y objetivos culturales ms generales". En otro lugar aade: "Es inconcebible,
actualmente, que los educadores se atrincheren en sus respectivas asignaturas. Por el

contrario deben integrar la materia que ensean en la totalidad del programa". Recogiendo otra vez el hilo argumental del profesor Prost, de la Universidad de Orleans, la formacin del profesorado, en su conjunto, es aquella que termina en una verdadera transformacin de

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la prctica pedaggica, y para que esto ocurra, "la formacin debe alcanzar la actitud ms profunda de los profesores, su personalidad". El problema es que, en su opinin, algunos centros de formacin de profesores, por ejemplo los Colleges of Education en Inglaterra, y los centros similares en Alemania, buscan ms la integracin en la plana mayor de las Universidades vecinas que la vinculacin efectiva en el marco de las escuelas. i,Estamos, pues, ante un callejn sin salida? El interrogante cobra tintes sombros cuando, adems, menudean las voces de protesta ante el fracaso escolar de muchos alumnos que no logran superar los niveles mnimos establecidos. Este fracaso es el gran lastre que arrastran los sistemas educativos de nuestro entomo. i,Como es posible que con tanta preparacin, con miles de personas p ^ blicas y privadas integradas en los mismos programas, los alumnos fracasen incluso en el dominio de las tcnicas ms instrumentales? No, el maestro no puede ser el ^nico culpable.

3. PROBLEMAS ORIGINADOS POR EL DESGASTE PROFESIONAL

A lo largo de los dos ^ ltimos aos, un rebrote de la contestacin estudiantil ha afectado a varios paises miembros de la CEE. Espaa, Francia, Italia y Grecia, principalmente, han visto rechazadas sus ofertas educativas por millares de jvenes que ocuparon turbulentamente las calles de muchas ciudades. Hay un trasfondo comn en estas manifestaciones y es el desplazamiento sociolgico de los manifestantes, cada vez de menor edad, con lo que los lmites de la protesta se acerca a los niveles primarios, hecho inslito hasta el presente. Y aunque el responsable espaol de la Cartera de Educacin quisiera en su da quitar hierro al asunto, calificando las manifestaciones como la puesta de largo de las nuevas generaciones en los hbitos de las sociedades democrticas, el problema es realmente profundo. En mi criterio, revela la crisis intensa de la institucin escolar y de dos de sus elementos que la sustentan: profesores y alumnos. Es suficiente girar la vista hacia la heterogeneidad curricular de los niveles bsicos europeos para comprender que la situacin es compleja. Sobre la escuela y por ende, sobre el maestro, llueve permanentemente un aluvin de nuevas necesidades que la sociedad no puede absorver. Temas tan puntuales y diversos como la educacin vial, el entendimiento internacional, la luchas contra el racismo, la defensa de la salud, los programas de defensa ambiental, la iniciacin en la vida democrtica, por slo citar algunos, recaen sobre la escuela con una insistencia machacona junto a los programas habituales densos en contenidos. Pero tambin la sociedad transfiere a la escuela sus propias contradicciones con la esperanza remota de que entre las cuatro paredes de las aulas, puedan encontrar alg ^ n asomo de luz. Son problemas ideolgicos, religiosos, polticos, econmicos... Y el maestro es, tiene que ser, el gran filtro sobre el que circula tanta tensin y tanto hostigamiento. Decididamente, la escuela se ha convertido en una especie de gran esponja, lista siempre para absorver cualquier situacin conflictual y amortiguar sus efectos. Lo cierto es que su posible fracaso, slo puede ser entendido como la consecuencia del fracaso anterior de las instancias sociales que la empujaron a una situacin tan comprometida. Entiendo que la situacin presente slo puede encontrar

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salida con la solucin equilibrada del siguiente interrogante: Socializamos los problemas escolares escolarizamos los problemas sociales? Hasta ahora la escuela se haba limitado a recibir el impacto social, a partir de ahora comienza a devolver a la sociedad su propia conciencia conflictiva. Cuando reviso algunos medios de comunicacin europeos, bien sean revistas, leparatas o monografa de peridicos de inforrnacin general, advierto la presencia reiterada de informaciones sobre el profesorado que hacen referencia al fenmeno que me ha dado pie para titular este epgrafe: el desgaste profesional. Un profesor espaol (Esteve, 1987) ha sabido captar esta realidad en un buen trabajo sobre el desencanto de los enseantes que muy bien puede representar una radiografa del sentir colectivo de los paises desarrollados, y desde luego los europeos. Es cierto, como ya han apuntado repetidos autores, que en determinados momentos de la vida de los profesores aparece un ciclo que reduce o hace desaparecer su eficacia en el trabajo. Como apunta Esteve, la naturaleza de este fenmeno tiene un doble origen: uno, la propia aula de clase, llena de tensiones y conflictos crecientes; otro, debido al contexto en que se desarrolla la docencia. Ambas zonas generan permanentemente situaciones adversas que aminoran las reservas habituales de estos hombres. Las contradicciones de la funcin docente, la incertidumbre ante las amenazas de una innovacin asidua, la quiebra y el desprestigio de la figura del profesor, son factores de primer orden que se sealan como decisivos. A su vez, este masaje sobre la vida de este colectivo, termina originando unos determinados mecanismos de defensa que cobran figuras muy diferentes en funcin de los individuos. Peticiones asiduas de traslados, manifestaciones de inhibicin ante los problemas, absentismo laboral, agotamiento, prdida de entusiasmo, ausencia de expectativas razonables de xito, etc. Es este un panorama com ^ n en la Europa comunitaria ante la que se estrellan los esfuerzos gubernamentales que buscan por medios muy distintos el relanzamiento de iniciativas novedosas. En Francia, el Ministro de Educacin y la Mutua General de Educacin Nacional han firmado un convenio para atender los problemas derivados de la salud mental de sus afiliados. Pues bien, la tercera parte de stos son maestros que acuden a centros especiales para encontrarse a s mismos en estancias medias de seis semanas. Muchos de ellos no volvern a sus trabajos. El sentimiento de soledad, un desaliento crnico acerca de la inutilidad de lo que hacen, la imposibilidad invencible para enfrentarse de nuevo al colectivo de los alumnos, son algunas de las respuestas apuntadas para justificar su estado de nimo. Por eso no es de extrarlar que algunas voces reclamen una formacin inicial de los profesores ms dura, esto es, ms crtica y realista, para combatir la tendencia de todo profesor novel a idealizar y normativizar todo el trabajo que le aguarda. Sera algo as como una razonable y previsora vacuna para prevenir al interesado contra el brusco encontronazo con la realidad de la escuela. En esta lnea de cavilaciones sit ^o la tendencia generalizada de las escuelas del Continente a organizar sus estructuras con arreglo a regmenes ms abiertos, donde tienen presencia y capacidad de decisin diversas representaciones sociales. Llmense asociaciones de padres, municipios o gremiales, la finalidad es la misma, establecer una zona de confluencia a travs de la cual la comunicacin escuela-sociedad sea posible. Pero estas iniciativas, tcnica y socialmente inobjetables, Ilevan en s mismas nuevos riesgos potenciales que los usuarios conocen sobradamente. Los profesores no slo deben estar atentos a la evolucin de las disciplinas, a su perfeccionamiento cientfico, a la orientacin y ayuda del alumnado, a la realizacin de moderadas investigaciones, a la

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incorporacin y seguimiento de las nuevas tecnologas, sino que ahora, incluso su propia parcela de trabajo, su propio territorio, ha pasado a ser un asunto de muchos, donde su voz es una ms dentro de un conjunto heterogneo de intereses. ,Hay alg ^ n profesional en nuestro entomo que haya sufrido modificaciones tan profundas en sus condiciones de trabajo? Alguna vez he ledo que este proceso de disociacin es tan fuerte, que va a obligar a una separacin entre la docencia pura y la profesin de profesor. El primero sera el enseante convencional relacionado con las tareas de aprendizaje, mientras que al segundo quedaran reservadas todas esas funciones que comento y que nutren cada da los conflictos ms singulares de los docentes. i,Puede alguien extraarse de que el abandono de la docencia empiece a ser una moneda de uso com ^ n en el horizonte europeo de nuestro tiempo? A principios del ao pasado, la publicacin francesa Le Monde de l'Education daba la seal de alarma sobre el comportamiento de muchos j6venes profesionales en este pas, despus de analizar cifras y tendencias. A guisa de ejemplo, citaba lo ocurrido en 1986 donde un 15% aproximadamente de las 5.000 plazas convocada para el ingreso en las Escuelas Normales, se haban quedado vacantes por falta de candidatos. Entrei los argumentos citados por alguno de estos figuraban "las condiciones de trabajo", "la imagen social", "la conflictividad", "insatisfaccin", etc. El problema es que el caso francs no es un hecho aislado, como lo confirman las experiencias inglesas y belgas, sobre todo en las reas de conocimiento experimefitales. Otra vez vuelve a mi pensamiento la reuni6n de los Ministros de Educaci6n celebrada en Segovia y que cit al principio de mi intervencin. All se dijo que sera deseable evitar formas homogeneizadoras de la cultura europea y de determinados aspectos educativos, con vistas a mantener vivas las singularidades de los paises. Lo extrao de este hecho es que, mientras la poltica oficial de los gobiemos intenta mantener las diferencias salvaguardando as la peculiaridad de sus representados, se intemacionalizan los problemas que tienden a hacerse comunes. 1:,Qu ocurrir a partir de 1992 cuando el desarme efectivo de las fronteras se haga habitual? Probablemente se acentuar esta tendencia y con ella aparecern otros perfdes que reclamarn otras soluciones.

4. PROBLEMAS SURGIDOS DE LA CONTROVERSIA SOCIAL

Soy consciente de que este epgrafc es una clara prolongaci6n del anterior, dada la condicin de los problemas recogidos; pero alguna diferencia hay, sin embargo, porque el origen de ellos muchas veces est fuera del colectivo de maestros, aunque sean estos los que padezcan sus consecuencias. No es secreto a estas alturas, que la tasa de natalidad europea ha ido descendiendo progresivamente desde la dcada de los aos sesenta hasta nuestros das. El descenso, como es 16gico, ha seguido un ritmo diferente en funcin de los paises, pero hoy es ya un problema com ^ n de escasez de nacimientos y por consiguiente, la inutilidad de muchas aulas que fueron construidas apresuradamente en los aos del desarrollismo posterior a la segunda guerra. En Espaa, en el curso presente 1988-89, se inscribieron 280.000 nios menos en los niveles de preescolar y EGB en relacin al curso anterior.

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En Italia, durante los ^ ltimos cinco aos, la disminucin ascendi a unos 700.000 nios. Reducciones ajustadas a las poblaciones respectivas se han producido en el resto de los paises. El problema que crea esta oleada creciente de bajas se extiende anualmente a todos los niveles. Las aulas de Bachillerato empiezan a aliviarse y dentro de poco ocurrith lo mismo con la Universidad. El gran tema es que esta despoblacin progresiva genera una transformacin profunda de todo el sistema. De entrada, el efecto ptico ms sobresaliente es que sobran maestros, porque su n ^ mero continua, incluso en algunos casos se acrecienta con cierta suavidad. Surge as, un problema ocupacional con ribetes de novedad, ya que afecta no slo a los que estn en expectativa de destino o a los alumnos actuales en formacin, sino a los propios profesores que estn en servicio. En Espaa ejercen unos 275.000 maestros de preescolar y EGB repartidos entre la enseanza p ^ blica y la privada concertada. En Italia existen alrededor de 350.000 para los mismos niveles. Es decir, son colectivos importantsimos que acusan inmediatamente las oscilaciones demogrficas. Las Administraciones educativas correspondientes han aprovechado estas circunstancias para resolver otro de los problemas acuciantes que vena amenazando a estos profesionales desde hace tiempo: la masificacin de las aulas. La relacin alumnoprofesor en los niveles primarios empieza a estar en Europa en los niveles ptimos recomendados por los Organismos internacionales: 25 alumnos por profesor en Espaa; 21 en Francia; 17 en Alemania, etc. Otros paises comunitarios como Grecia y Portugal no alcanzan todava estos niveles, aunque los vientos demogrficos les acercarn a ellos en tiempos venideros. El dilema subyacente para los gobiemos es que el esfuerzo econmico para mantener esta situacin es grande, a veces insoportable, y que las demandas sociales reclaman otro tipo de actuaciones. En esta lnea han ido surgiendo nuevas ocupaciones profesionales como la creacin de equipo de apoyo, otras especialidades para enriquecer el curriculum, liberaciones de horarios para tutora, permisos para actividades relacionadas con el perfeccionamiento, ete. Quizs habra que volver a los esquemas aparentemente superados, como la revitalizacin de las escuelas unitarias en los pueblos pequeos que fijen a las gentes en sus lugares de origen. Pero las disponibilidades reales se aproximan a su techo natural. La oferta de empleo es, con excepciones ya comentadas, clararnente inferior a la demanda de trabajo de las nuevas generaciones. El ejrcito de enseantes empieza a convertirse en un colectivo sospechoso al que hay que buscar apresuradamente reacomodaciones para justificar su n ^ mero. Recientemente, un socilogo espaol (De Miguel, 1987), refirindose a estos problemas dijo: "Es algo que ya estbamos anunciando desde hace mucho tiempo. Hace aos pusimos el aviso. Dentro de diez tendrn que reordenar el sector o expulsar a miles de profesores. Entre cuarenta y cincuenta mil docentes se quedarn en la calle. Se producir una reconversin feroz, al estilo de los astilleros". Entre los recursos habilitados para aliviar esta presin numrica figura la jubilacin anticipada o simplemente la rebaja en los aos previstos para la jubilacin. Esta medida produce unos efectos cuantitativos considerables, pero tambin contribuye a crear un nuevo proletariado post-carrera, en edades todava de profunda actividad intelectual. De todas formas no es el problema asistencial el que quiero comentar, sino el peclaggico que se produce en las aulas como consecuencia inevitable de la separacin de estos profesionales con ms experiencia. Parece, en principio, que el acercamiento generacional es un hecho beneficioso desde cualquier punto de vista. No lo creo as y entiendo que la presencia de profesores experimentados, con los atenuantes horarios o de servicio que se le otorguen, da a las instituciones un aroma de solera y equilibrio

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absolutamente necesario para cubrir con xito el proceso educacional. Tambin creo que los aportes personales de los nuevos titulados representan la transicin y la esperanza, hecho que confieren a los Centros un estilo y una imagen diferente. Yo mismo tuve ocasin de estudiar experimentalmente este fenmeno, en una investigacin realizada sobre toda una promocin de aspirantes a profesores de EGB a lo largo de su carrera (Molero Pintado, 1983). Mi impresin final es que no es bueno una separacin prematura y radical, sino que debiera articularse alguna forma de concurrencia de generaciones diversas en el gobierno de las instituciones escolares. Un nuevo sesgo de lo que estoy Ilamando controversia social en la enseanza, hace referencia al abrumador desembarque de la mujer en la docencia primaria. Puede considerarse este rasgo como absolutarnente com ^ n en la CEE, pues en todos los paises se advierte el mismo fenmeno. Sin embargo, esta situacin admite una doble lectura. Primera y positiva: la mujer salta decididamente al mercado laboral compitiendo y superando, como es nuestro caso, las opciones laborales masculinas. Segunda y negativa: no puede olvidarse que esta incorporacin masiva de la mujer se hace precisamente hacia una profesin controvertida que despierta serios recelos masculinos, y en la que los abandonos y desgastes constituyen elemento com ^ n del trabajo. Pero no hay ninguna duda de que esta tendencia es imparable. Seg ^ n el profesor Pereyra (1989), en Espaa en el curso 1983-84, el 68,5% del profesorado de enseanza bsica era femenino, porcentaje que ha ido subiendo y lo seguir haciendo ya que el promedio de matrcula en las Escuelas Universitarias del Magisterio en la actualidad es de 3 a 1, aproximadamente, favorable a las mujeres. Parecida tendencia, aunque acentuada, se manifiesta en los niveles medios. En otros paises europeos ocurre lo mismo. Valga de ejemplo el caso francs, con un 78% de profesorado bsico femenino en el curso 1986-87. A pesar de que todos estos problemas tienen ya una suficiente entidad, a ellos hay que sumar los aspectos salariales porque la profesin de maestros est mal pagada y, lo que es peor, no cabe esperar aumentos dado el elevado n ^mero de afectados. Un informe hecho p ^ blico por el Cesis, en Italia, que es un organismo nacional destinado a las investigaciones sociales, confirmaba con datos del ao ^ ltimo que un maestro en ese pas tiene menos salario que un cartero, un ferroviario, un empleado de Correos o un electricista, por elegir algunas de las profesiones citadas. Por encima de los italianos en el terreno de las remuneraciones, y por este orden, habra que que citar a Francia, Irlanda, Blgica, Dinamarca, Inglaterra y la Rep ^ blica Federal de Alemania. Reconozco que hablo de los aspectos econmicos en trminos deliberadamente vagos, ya que es muy difcil precisar las homologaciones salariales por la cantidad de conceptos que entran en juego. Pero la tendencia apuntada puede generalizarse y tomarse como representativa de una situacin que no deja entrever alegras en su horizonte.

5. PROBLEMAS DERIVADOS DE LOS MODELOS DE FORMACION DE PROTESORES EN LOS DISTINTOS SISTEMAS EDUCATIVOS No hay un modelo unvoco en Europa en la formacin de profesores primarios, aunque s unas tendencias comunes en las funciones que realizan. De todas maneras hay.

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que partir de los soportes estructurales vigentes hoy, para ejercer sobre el anlisis y subrayar, en la medida de nuestras posibilidades, sus problemas fundamentales. Aceptamos como una lnea general de trabajo la existencia de tres bloques o niveles de estudio previos a la Universidad, representados por el nivel de la educacin preescolar o matemal, el de primaria y el de secundaria, incluyendo en este ^ ltimo tres subniveles correspondientes a los que podramos llamar, secundaria I, secundaria II y secundaria postobligatoria. A lo largo de ellos se extenderan los periodos de escolaridad obligatoria (normalmente diez, con proyeccin hacia los doce aos) y tambin los estudios que pudiramos liamar "profe s ion a I es" casi siempre inscritos en los sistemas ordinarios. No queda resuelto el tema con la simple demarcacin cronolgica, porque la diversidad europea se refiere no slo a la adjudicacin de tiempos sino a los objetivos y contenidos de cada nivel. Por citar un ejemplo, parece que hay mayor acuerdo con los dos primeros niveles (preescolar y primaria que abarcaran los alumnos hasta los 11 o 12 aos de edad, aproximadamente), pero menos en el diseo de secundaria, sobre todo en el primer ciclo (lo que he llamado secundaria I). En unos casos, por ejemplo en Gran Bretaa se suele practicar el modelo llamado de escuela comprensiva, caracterizado por un fuerte bloque polivalente de contenidos para todos los alumnos; en otros modelos se incluyen opciones diversas, como en Alemania y Paises Bajos. Cito todos estos aspectos porque ellos me van a conducir al tema que pretendo desarrollar ahora, y es la incidencia que toda esta pluralidad organizativa y de conceptos tiene sobre el modelo de profesor. Siguiendo con estas aproximaciones comparativas, conviene recordar la existencia de tres grandes grupos de profesores encargados de los tres niveles de referencia: uno, el profesorado de preescolar, preferentemente femenino; otro, el de primaria con proyeccin tambin hacia el primer ciclo de secundaria; y el tercero, el de secundaria propiamente clicho. En general, la formaci ^n de estos profesores tiene carcter universitario, si bien en determinados aspectos, algunos paises (Italia y Paises Bajos, por ejemplo) mantienen su titulacin en un nivel de secundaria. Las instituciones formadoras varan el nombre pero se advierten similitudes en el rgimen de los alumnos. Universidad o Escuelas Superiores de Pedagoga (Alemania); Ecoles Normales d'Instituteurs (Francia); Colleges of Education (Irlanda e Inglaterra); Instituti Magistrali (Italia); Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB (Espaa). Esta aparente similitud encierra, no obstante, numerosas peculiaridades que ayudan a tipificar definitivamente cada uno de los planes. La simple demarcacin institucional o de niveles no resuelve el difcil entramado laboral en el que se mueve este colectivo. Probablemente, uno de los problemas ms importantes que afecta al conjunto de profesores europeos sea el de su movilidad intema y externa durante el ejercicio profesional. En un Inforrne de las Comunidades Europeas (Reguzzoni, 1976), se aborda este problema, comprendiendo por movilidad el conjunto de posibilidades que el profesor tiene de cambiar de tarea, de ascender profesionalmente, de mejorar su situacin salarial, en definitiva, de modificar sus condiciones de trabajo. Se advierte en la mayora de los paises un serio deseo por agilizar la estructura docente, facilitando dicha movilidad. En Dinamarca, por ejemplo, se tiende a una recluccin de las diferencias formativas entre los programas del profesorado de primaria y secundaria incluyendo contenidos comunes que facilitan el trasvase. Inglaterra e Irlanda expiden un diploma universitario (Bachelor of Education) tras un ao suplementario sobre los tres

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cursados en los Colleges of Education. Situacin similar se presenta en Alemania donde se facilita el acceso a la secundaria. Otros casos, como Italia, no contemplan tan claramente esta posibilidad, reservando la licenciatura (laurea) para el profesorado de Bachillerato. No siempre la movilidad se expresa en el cambio de nivel educativo sino tambin en la asuncin de otras tareas. As, el sistema educativo dans permite a sus profesores recibir una formacin especializada y complementaria que les habilita para trabajos como bibliotecarios, orientadores, educacin especial, cursos de recuperacin, etc. Francia dedica a muchos de sus enseantes a la formacin de adultos. Los Paises Bajos tambin practican iniciativas similares permitiendo a sus profesores ser includos en puestos administrativos o en equipos que desarrollan proyectos de investigacin. En Inglaterra, dado que la contratacin del profesorado depende de las autoridades locales, la movilidad es muy importante en funcin de las necesidades especficas de cada zona. En fin, en todos los paises se nota un decidido propsito de normalizar el perfeccionamiento en ejercicio para combatir la obsolescencia profesional. Inglaterra, con sus Centros de Profesores ha puesto manos a la obra en una tarea que a ^ n tiene mucho camino por delante. La movilidad extema es otro factor a considerar. En Francia se lleva a cabo una experiencia interesante que consiste en enviar profesores a las empresas que pagan por stis servicios. Tambin con c,arcter de estancias no pagadas, algunos profesores pasan parte de su tiempo en entidades no educativas en visitas de informacin. En Italia, sobre todo en las enseanzas tcnicas no son pocos los que simultanean su trabajo docente con otra profesin en empresas privadas. Pero en general, todos los paises soportan serias dificultades para romper esa barrera laboral. Otro problema importante que establece diferencias entre los sistemas educativos y por lo tanto entre sus profesores, se refiere al propio carcter organizativo que presenta cada pas. Es clsico el ordenamiento centralista francs, aunque se advierte por todos los niveles una delegacin progresiva de competencias, y el fuerte sentido jerrquico de los d ^ectores de los centros o de los Inspectores. Acaso haya que buscar en este ^ ltimo aspecto la naturaleza de la doble denominacin de sus docentes (instituteurs para los de nivel primario y professeur para el d secundario); tambin estaran en esta lnea las diferentes categoras de profesores agrgs. Alemania tiene una estructura federal y cada uno de los once lnder poseen competencias muy altas que se traducen en el financiamiento del 90%, aproximadamente, de sus necesidades educativas. Algunas diferencias en ^e determinados lnder existen, pero ninguna que supere los lmites establecidos por el gobiemo federal. De esta manera, son tres sus ttulos de profesor para la enseanza no universitaria, aunque se advierten determinadas propuestas encaminadas a establecer una va ^ nic,a de acceso a la docencia, habida cuenta de que la titulacin previa es la misma -bachillerato- y las instituciones tambin tienen rango universitario. Por su parte, la organizacin descentralizada inglesa, permite que los organismos regionales (Local Education Authorities, LEA), asuman el peso del desarrollo de la docencia en su demarcacin. Contemplando conjuntamente este mosaico de realidades diferentes, se puede inferir ^ na doble modalidad en los problemas de los profesores europeos seg ^ n se deriven de las estructuras organizativas o de las exigencias crecientes de la sociedad en cambio.

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Sobre las primeras las soluciones son ms difciles porque reclaman reformas en profundidad y gobiemos estables que las lleven a efecto. Sobre las segundas cabe una accin incidental, de choque, que puede tener alg ^ n xito si se lleva a cabo con persistencia. Por ejemplo, dentro de este ltimo apartado son crnicas las carencias de profesores de matemticas y ciencias, en general, lo mismo en Francia que en el Reino Unido. Los profesores de lenguas extranjeras tienen ahora vientos muy favorables habida cuenta de los programas comunitarios en este sector. Las relaciones con el mundo empresarial son tambin dbiles y ello acarrea un alejamiento en el contenido de los curricula respecto de las necesidades sociales a las que se aspira a servir. por qu no citar los problemas derivados de la propia formacin pedaggica de los profesores que a fin de cuentas constituye el verdadero hecho diferenciador de su trabajo? Soy consciente de que algunos de estos apuntes han sido tratados en intervenciones previas y por ello aludo a ellos slo marginalmente. Pero no por eso puedo omitir la incidencia que tienen en este proceso de desdibujamiento de la profesin docente. En el esfuerzo de b ^ squeda de la realidad comunitaria puede haber quedado en una zona de sombras la situacin espaola, no ya en base al sistema educativo vigente, sino al que se perfila si por fin fraguan los proyectos que el Ministerio ha sacado recientemente a la luz p ^ blica. j,Qu tratamiento dan estos proyectos a la formacin del profesorado de primaria? Puesto que estamos en unos momentos de informacin p ^blica, y por lo tanto en la mejor poca para abrigar el debate con otras aportaciones, yo me apresto a facilitar la ma. Lo quiero hacer claramente desde el principio para que no haya lugar a dudas sobre mi posicin: yo no estoy de acuerdo con el plan de formacin del profesorado de primaria elaborado por el Ministerio de Educacin. Una afirmacin de esta naturaleza necesita alguna aclaracin, y a ello voy en las lneas que siguen. Desde la Ley de Educacin de 1970, Espaa puso en franquicia un sistema docente bsico de carcter comprensivo y obligatorio, de los 6 a los 14 aos. El profesorado de este perodo est compuesto por los antiguamente llamados maestros, pero que a partir de la Ley citada pasaron a denominarse profesores de Educacin General Bsica y el ttulo que les acredita para su trabajo, Diplomado. Despus de los 14 aos se inicia la enseanza secundaria, con un profesorado distinto. Es decir, que con arreglo a esa legislacin, el ttulo correspondiente permite ejercer durante todo el perodo bsico, repito de los 6 hasta los 14 aos. Naturalmente, hay otros aspectos sobre los que no puedo detenerme, salvo que las enseanzas se siguen impartiendo en las Escuelas Normales, que a partir de 1970 pasan a ser Escuelas Universitarias y por consiguiente a expedir un ttulo universitario de primer ciclo, que es el de Diplomado. El proyecto que ahora se presenta es claramente regresivo en tomo a los elementos manejados. La diplomatura, slo habilitara para el nivel de educacin primaria que seg ^ n el proyecto se extiende de 6 a 12 aos. Es decir que, sin que existan razones convincentes, naturalmente seg ^ n mi criterio, se produce una rebaja de competencias equivalente a dos aos acadmicos. Se deval ^ a el ttulo, se deval ^ a el marco de actuacin profesional y se retoma a unos niveles legislativos prximos a los de la Ley de educacin Primaria de 1945 en cuanto se refiere a lo que yo llamo "funcionalidad cronolgica" del ttulo de maestro, aunque reconozco en otros campos (ideolgicos, requisitos previos para el acceso a la Normal, etc.), profundas diferencias respecto a esta Ley ^ ltimamente citada. Se ofrece, como aparente contrapartida, el reconocimiento de los derechos adquiridos por

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los Diplomados actuales, y a los futuros, unas especialidades en los planes de estudios venideros claramente objetables, en su mayora, desde distintos puntos de vista. En resumen, ya que no es el momento de extenderme ms en este aspecto, se descapitaliwn los aspectos cientficos en la formacin de maestros al descolgarle a los niveles de formacin troncal que todo universitario debe tener sea o no docente. Desde mi posicin personal, el Ministerio de Educacin ha huido hacia adelante ante un problema que tena otras soluciones y a las que me referir en el apartado final de esta intervencin; pero de entrada, ha roto con la tradicin que vena imperando desde 1970 de lograr un maestro preparado y competitivo por muchas que fueran las lagunas formativas que pudieran existir en el sistema. En definitiva, ha vuelto atrs, en vez de reforzar esa lnea progresiva y prometedora de unificar al profesorado por arriba. Naturalmente, esta prdida de competencias del ttulo de maestro tiene otras muchas lecturas. Entre ellas la consideracin social, el prestigio acadmico y el trato salarial. Si esta reforma finalmente es aprobada, dentro de unos aos, tal vez, un Ministro de Hacienda Ilegue a negar mejoras econmicas a este colectivo con el argumento de que su nivel de enseanza es muy modesto. Pero no quiero circunscribir mis quejas a estos temas que pueden desvirtuar mi verdadero pensamiento. Lo que ms me preocupa y me hiere del planteamiento ministerial es el equvoco conceptual que subyace en semejante propuesta. ?yero quin puede defender a estas alturas esa jerarquizacin docente basada en que los que estn arriba deben saber mucho y lo que estn abajo les sobra con saber un poco? El discurso pedaggico mundial de las ^ ltimas dcadas, ya ha sido lo suficientemente intenso para encontrar nuevas respuestas a las pregunt.as de siempre. Este ser el contenido del ^ ltimo apartado de mi anlisis.

6. PROBLEMAS DE FUTURO: HACIA UNA NUEVA FORMACION DE LOS DOCENTES

Comenzaba estas pginas anunciando que yo no vea en Europa un modelo definitivo de profesor de primaria. Acaso debiera haber dicho de profesor, a secas, que a fin de cuentas es de lo que se trata. Ahora quiero entrar en esta idea con alg ^n detalle. De una manera constante, la formacin del maestro europeo ha sufrido permanentes retoques. Aspectos temporales relacionados con la duracin de la carrera, aspectos curriculares, requisitos acadmicos previos, en fin, un mosaico de intervenciones oficiales que revelaban la insatisfaccin que los respectivos planes en cuestin suscitaban entre los responsables. Y es que, en efecto, la Europa de los doce, no debera seguir manteniendo una discriminacin tan acusada en las escalas de profesores y mucho menos, mantener vigente la categora de maestro de primaria como el ^ltimo eslabn de la cadena docente. En mi opinin, se debe tender hacia una formacin slida y estable en el seno de la Universidad y con una duracin de cuatro aos que es el tiempo medio para las licenciaturas humansticas en Europa. Naturalmente en este tiempo, habra lugar para las especializaciones oportunas que luego daran origen a la divisin del trabajo. De esta manera, se podra llegar a ensear en primaria no por pertenecer a un cuerpo especfico, sino porque esa fue la especialidad elegida en el transcurso de la carrera. S que este esbozo de plan necesita muchas aclaraciones -las diferencias salariales, los sistemas de

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acceso, las prcticas, etc., pero lo bsico queda dicho: cualquier docente de los niveles previos a la Universidad debera poseer el ttulo de Licenciado, de la misma forrna que el Doctorado es una exigencia acadmica para ia enseanza universitaria. Se me preguntar, i,y qu hacemos con las Instituciones que forman ahora a los maestros, como las Escuelas Normales? Esa es la prueba de fuego para los polticos que huyen de ella como algo extremadamente comprometedor. Hace dos aos, un director y un profesor de una Escuela Normal belga (Larsimont y Patart, 1986), publicaron un artculo titulado: "?,Y si se cierran todas las Eseuelas Normales?" Los autores se hacan todo tipo de reflexiones analizando los pros y los contras de la racionalizacin que dichos Centros estabaa sufriendo en su pas. "Pero nosotros rechazamos -escriban estos profesores- una racionalizacin en la cual el objetivo sea solamente el presupuestario: hacer unas economas a corto plazo, desmantelar el objeto sin perspectiva de reconversin, cerrar aqu y all unas empresas a golpe de argumentos estadsticos, administrativos o simplemente polticos, eso seria sacrificar una parte de los enfermos para permitir a los otros agonizar ms lentamente". En definitiva, el cambio por el cambio no garantiza la reforma automtica, habra que apoyar y reforzar estas medidas para que la gestin universitaria fuera eficaz. Si tomamos como referencia -en el caso espaol, al menos- lo que ocurre con el profesorado de secundaria, llegaremos a un punto lmite, porque ah los resultados son generalmente malos. Es posible que las instituciones educativas no encuentren fcilmente salidas a sus problemas, pero habrn de encontrarla si quieren mantener la sintona con la demanda social. Si en otras situaciones este argumento es vlido, en este tambin. Lo que no es de recibo, como ya dije en otro lugar, (Molero Pintado, 1989) es que esos minicentros que se disean en el proyecto espaol para la formacin bsica de los profesores, "tal vez sigan siendo ^ tiles slo como aliviaderos de los Departamentos universitarios que buscarn en ellos frmulas ms baratas de contratacin del profesorado, o lugar para una docencia residual e incmoda que no se desea pero que no se puede eliminar". iyero qu mejor estimulacin personal y acadmica puede ofrecer un pas como el nuestro, empeado en modificar de arriba abajo su sistema educativo que proponer a sus maestros la homologacin universitaria total como requisito previo para su trabajo? Naturalmente, esta reflexin la hago tambin extensiva a los paises de la CEE, donde preocupaciones similares empiezan a ser lugar com ^n entre sus representantes. Como dijo hace poco el Secretario General del Sindicato Nacional de Maestro y Profesores de Collges de Francia (Barbarnt, 1987), hay que buscar el rango acadmico universitario y proceder a un acercamiento o unificacin de los ttulos, porque no se puede vivir con la ficcin de los cuerpos separados cuando todo les acerca. Junto a la titulacin universitaria en el nivel de Licenciatura hay que plantearse con toda seriedad el perfeccionamiento en ejercicio. En una publicacin reciente de la Unesco (Svatopluk, 1988), se dice que los dos grandes objetivos que busca este tipo de formacin se refieren, por un lado, a su adaptacin a los campos cientficos, y por otro, a la ayuda que prestan para que los sistemas educativos satisfagan las necesidades socioeconmicas. As pues, y sea cual sea el campo investigador que abordemos, esta doble tendencia se perfila en el futuro prximo y medio de los profesores europeos: una formacin inicial intensa y profesionalizada de carcter universitario, junto a unos mecanismos de actualizacin incardinados en las instituciones formadoras. Y aqu se inicia ouo frente problemtico si analizamos la realidad presente, ya que esos

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mecanismos a menudo, conforman un sistema paralelo y divergente respecto a las instituciones que realizan la formacin inicial. Una necesidad ineludible -y de esto sistema espaol debera tomar buena nota- es involucrar interna y externamente este conjunto de acciones pasa que sus personas y sus objetivos caminen por la misma senda y dejen de ser realidades separadas. Pero esto obligar a nuevos estudios prospectivos, nuevo anlisis de base, nuevas revisiones de las tareas habituales que es, a fin de cuentas, a lo que est abocada la funcin docente en ese futuro que ya ha comenzado: una continua reflexin crtica sobre el devenir del proceso educativo y los elementos materiales, personales y sociales que intervienen en l. Lo dems ser una meta terica o, si se quiere, una pura quimera.

BIBLIOGRAFR
BARBARANT, J.C. (1987): Le Monde de l'Education, n 2 139, Pars. ESTEVE, J.M. (1987): El malestar docente, Laia, Barcelona. LARSIMONT, R. Y PATART, Ch. (1986): Le Soir, 26 septiembre, Bruselas. LAWTON, D. (1987): La evolucin de la funcin docente y sus consecuencias en la formacin de los educadoras, Rev. Perspectivas, vol XVII, n g 1, 96-105, Unesco, Pars. MIGUEL, A. de (1987): Suplemento de Educacin del Diario Ya, 10 septiembre, Madrid. MOLERO PINTADO, A. (1983): El acceso a las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB: motivaciones bsicas de los aspirantes, Instituto de Ciencias de la Educacin (Universidad de Valladolid), Valladolid. (1989): Las Escuelas Normales del Magisterio: Un debate histrico en la forrnacin del maestro espaol (1983-1989), Conferencia inaugural del Curso Acadmico 1989-90, Universidad de PEREYRA, M. (1989): Las refonnas y el profesorado, Rev. Nuestra Escuela, n2 102, 29-34, Madrid. PROST, A. (1973): i,Es realmente ^ til la fonnacin de maestros?, Bulletin d'information del Consejo de Europa. REGUZZONI, M. (1976): La forrnation des enseignats dans la Communaut europenne, Serie Documentation de las Comunidades Europeas, Bruselas. SVATOPLUK, P. (1988): La formation des maitres en Service, Bulletin du Bureau International d'ducation, n 2 249, Unesco, Pars.

RESUMEN DEL RELATOR

Desde mi condicin de persona comprometida en el tema, y con la autorizacin de los responsables del Simposio, voy a desbordar en cierta medida las funciones propias de un relator para resumir crticamente las aportaciones de las ponencias oficiales y atladir, a continuacin, algunas de mi propia cosecha. La sustitucin del Sr. Prats por una comunicacin verbal, y posiblemente marginal, de la Dra. Elena Martn, polariza la Sesin en dos excelentes trabajos: el del Dr. Vonk, magnfico esfuerzo de sntesis y categorizacin de las diferencias, puntos de encuentro, y perspectivas generales de la preparacin profesional del profesor de primaria en Europa; y el de nuestro querido compaero Antonio Molero, que plantea el tema en trminos de problemas y carencias. Ambos se complementan y merecen un estudio ms directo y detallado de los originales. De la ponencia del Dr. Vonk, que como vds. saben es presidente de la "Association for Teacher Educa ^ on in Europe", se llega a la conclusin de que en toda Europa se tiende a aumentar, cualitativa y cuantitativamente, la preparacin profesional del profesor para que sea capaz de actuar responsablemente y manejar las difciles estrategias de intervencin diferenciada y los enormes recursos de la moderna tecnologa. Todo ello desde las antinomias de nuestra sociedad (saber tcnico/espontaneidad creadora; escolarizacin/desescolarizacin; ciudad educativa/instituciones autnomas) y las exigencias de una cultura muy compleja. Y desde los datos que aporta parece avisarnos de tres hechos que deberamos tener en cuenta para las prximas deliberaciones: 19) La fuerte dispersin de los modelos de formacin del profesorado que se dan actualmente en Europa. 29) La tendencia general a revisarlos e insertarlos en el contexto universitario y aumentar sus aos de preparacin. 39) La tendencia a aproximar los modelos de formacin que existen en Europa sin obsesionarse por una homogeneizacin que destruyera las peculiaridades nacionales. El otro ponente, el Dr. Molero, analiza el tema de forma amplia y personal a partir de seis bloques de problemas y carencias: conceptuales, de formacin acadmica, de desgaste profesional, de disparidad de modelos y sistemas educativos, condicionamientos de la controversia social, y problemas de futuro. A mi me interesa Ilamarles la atencin sobre dos de ellos. - El primero sobre la necesidad de ahondar en lo que l llama "problemas conceptuales", fundamentales para hacer despus programaciones coherentes de preparacin inicial o perfeccionamiento y para acercarnos tericamente todos. En la actualidad hay pocas respuestas profundas a los numerosos interrogantes que funciones es ser maestro en los albores del siglo XXI?; nos asedian:

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se les debe asignar dentro del modelo de sociedad y de cultura que defiende Europa?; i,Cul debera ser el tipo de profesor y de relacin educativa coherente con ellos? Molero es muy crtico en este campo; ni siquiera percibe, por el momento, un posible modelo de maestro europeo. Y el segundo sobre la prdida de imagen de la profesin docente, sobre lo que Molero Ilama desgaste profesional del maestro. El lo atribuye al aluvin de necesidades sociales que tiene que atender, a la conflictividad de nuestras sociedades abiertas y en gran medida contradictorias, y a la ansiedad que les va inundando cuando la escuela se convierte en campo de batalla y crtica. Las consecuencias de todo ello son los mecanismos de huida -material evitando o abandonando la profesin, y psicolgica buscando arreglitos para poder soportarla (permisibilidad, indiferencia, disciplina formal, automatizacin de los comportamientos, resentimientos)-, la cada en la neurosis y la rebelin de muchos de nuestros mejores profesores. De ello Molero y muchos de nosotros podamos aportar muchos datos; y la bibliografa de los ^ ltimos aos est llena, en cualquier pas, de referencias al tema. j,Quin poda pensar hace una treintena de ailos que en paises como Francia, los mismos profesores pudieran hacer p ^ blica su ansiedad y malestar a travs de libros como los de Maschino (Votre enfant ne m interese plus; Hachette, 1984), Bartholy y Despin (Le poisson rouge dans le Perrier; Criterium; 1983) o Romilly (L'Enseignement en detresse)? El problema viene de lejos, y est en la base de muchos de los fallos que siempre ha tenido la escuela, como uno de nuestros pensadores, Garca Morente, se encarg de recordar en un excelente trabajo de 1936 (Virtudes y vicios de la funcin docente,"Rev. de Pedagoga" 1936, enero/febrero). Pero la agudizacin de las tensiones que sufre la escuela en los momentos actuales lo est haciendo insoportable. Para Molero es uno de los grandes peligros de la funcin docente para el que deba prepararse a nuestros profesionales. Otras muchas cosas podramos aadir del trabajo de Molero que dejo al anlisis del original. Y algunos otros tipos de problemas podran completar los ya expuestos. Problemas y tambin oportunidades. Voy a hacer, con la paciencia de vds., una somera referencia a los que, a mi parecer, deberamos prestar mayor atencin. Dentro de los planteamientos de la escuela actual me parecen de una importancia decisiva para el futuro la ruptura de los compartimentos en que se divida la escuela tradicional (niveles de ejercicio profesional y estudios, diferenciacin de materias, exmenes selectivos para entrar en ciclos primarios o medios, etc.). Caminamos hacia una funcin docente ^ nica y aprendizajes bsicos polivalentes. Pero ello puede ser tambin una trampa para la escuela actual y la formacin de los docentes: j,Qu implican estos supuestos tan fcilmente aceptados?; L,Cmo se redistribuyen los aprendizajes bsicos?; i,Qu saberes son imprescindibles para el desarrollo de las c,apacidades bsicas y una cultura general europea?. Tambin nos llena de interrogantes y peligros la bobalicona inclusin en nuestros programas de nuevos y circunstanciales aprendizajes, a veces de gigantescas cantidades de nuevos aprendizajes, que dejan arrinconados y desplazan los aprendizajes tradicionales de

RESUMEN DEL RELATOR

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la primaria -lectura, escritura, clculo, normas de convivencia y colaboracin, expresin personal- cuando podan ser impartidos desde otros medios de comunicacin. i,Qu derecho hay de ahogar a todos los nios con informacin fugaz o secundaria mientras falta tiempo para dar y reforzar aprendizajes bsicos de nuestra cultura y convivencia? Pero tambin veo oportunidades y hechos portadores de porvenir que no deberan descartarse al discutir nuestros temas desde Europa: la evolucin demogrfica, que permite en los momentos actuales un cierto alivio de la escuela primaria europea; el fuerte nivel de escolarizacin secundaria y terciaria de nuestra sociedad, que hace factible pasar a niveles universitarios largos o exclusvamente profesionales la preparacin del profesorado, impensables hace veinticinco aos; la misma posibilidad de una carrera docente abierta, que permita promocionar y pueda ser ejercida en muchos de sus niveles y modalidades. Todo ello nos lleva a pensar, como el Dr. Molero, en la necesidad de plantearse la formacin del profesorado de muchos de nuestros paises a nivel superior y largo -4 5 aos-, para que de forma concurrente 45, posiblemente mejor, consecutiva, adquiera los contenidos y recursos que exige su formacin cultural general o especializada, la experiencia prctica de la vida escolar, y las bases psicopedaggicas del ejercicio responsable de la docencia. Abogando al mismo tiempo por la existencia de un importante cuerpo de maestros generalistas, el principal de la escuela primaria bsica, y la aceptacin como segundo paso o forma de integrar aspirantes ya licenciados en otras carreras universitarias de maestros especialistas. Desde estas perspectivas el actual Proyecto de Reforma que propone el Ministerio de Educacin y Ciencia espaol podra haber tenido sentido hace una veintena de aos. Pero en la actualidad resulta totalmente insuficiente por: - Lo exguo de las exigencias culturales de base que impone a los futuros profesores. - La obsesin por mantener la preparacin del docente primario a nivel de diploma y su diferencia de la que va a hacerse a niveles mnimos con los licenciados para el bachillerato. - La multiplicidad de las especializaciones. - Por la pobreza de los contenidos profesionales, a pesar de las apariencias, y su exagerada asignacin a ismos poco informados de la realidad escolar y sus condicionamientos.

TERCERA SESION
1 DE JUNIO, JUEVES/JEUDI/THURSDAY

PROGRAMA DE LA SESION HACIA LA HOMOLOGACION DE TITULOS DE PROFESOR DE EDUCACION BASICA

Presidente/Prsident/Chairman: Dra. Soledad GUARDIA GONZALEZ Subdirectora de la Eseuela Universitaria de Formacin del Profesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de la U.C.M. 9,30: Marco institucional de la formacin del profesor de Educacin Bsica. Dr. Arturo DE LA ORDEN HOZ, Catedrtico de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la U.C.M. 10,00:
La iniciacin en la prctica, en la formacin de los profesores de Edi4cacin Bsica. Dr. Adrian BELL, de la Universidad de Fast Anglia. modificaciones que deben producirse en los actuales sistemas para su adaptacin a las nuevas necesidades. Dra. FRANCOIS PIETRE,

10,30: El curriculum de formacin del Profesor de Educacin Bsica y las Consultor de las Comunidades Europeas. 11,00: Descanso/Pause/Break
sobre el reconocimiento de Ttulos de Enseanza Superior, en la libre circulacin del Profesorado de Educacin Bsica. Ilmo. Sr. D. Jos I.

11,30: La incidencia de la Directiva del Consejo de las Comunidades Europeas, CEBREIRO, Asesor del Gabinete de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin. 12,00: MESA REDONDA Y COLOQUI0 con los conferenciantes. 13,00: RELATOR: Ilmo. Sr. D. Jos M SOUVIRON, Subdirector General de Ordenacin Acadmica del Consejo de Universidades. 13,30: Constitucin de grupos de trabajo. 1.- Problemtica que plantea la libre circulacin del profesorado de Educacin Bsica en la Europa Comunitaria. Dirige: Ilmo. Sr. D. Jos I. CEBREIRO. 2.- Marco institucional para la futura forrnacin del profesor de Educacin Bsica en los paises comunitarios. Dirige: Ilmo. Sr. D. Jos M'- SUBIRON. 3.- El curriculum de formacin del Profesor de Educacin Bsica. Dirige: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ, Catedrtico de la Facultad de Psicologa de la U.C.M. Trabajo simultneo de los grupos. COORDINA: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ. Fiesta Social/Runion Sociale/Social Gathering (Opcional)

16,30- 19,30: 21,00:

PRESENTACION DE LA PRESIDENTA
Buenos das: En el paso del ecuador de nuestro Simposio, comenzamos a hablar del futuro. Nos interesa, como muy bien deca ayer el Profesor Mayor, dar un paso adelante, y ese paso empezamos a darlo hoy. Con la intencin de facilitar ese proceso hemos elegido una estructura que puede ser operativa: a) Cuatro conferencias, de 30 minutos cada una, impartidas por prestigiosos profesionales. b) Una mesa redonda donde pedimos a los conferenciantes que intenten replicar las aportaciones de sus colegas. c) Un coloquio que requiere la participacin activa de todos nosotros. d) Tres grupos de trabajo donde discutir ms ampliamente nuestros puntos de vista. Todo ello debe conducirnos a la obtencin de unas conclusiones que podamos presentar a las Autoridades Universitarias, Ministeriales, Comunitarias y a las organizaciones sindicales y profesionales.

EL MARCO INSTITUCIONAL PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO DE NIVEL BASICO

ARTURO DE LA ORDEN

1. LA PEDAGOGIA Y LA FORMACION DEL PROFESORADO La eficacia normativa de la pedagoga, como gua de la educacin, depende fundamentalmente del grado en que los principios pedaggicos encamen, metafricamente hablando, en el profesor, en el educador. En consecuencia, la formacin del profesorado se constituye, por definicin, en el objetivo prioritario de los estudios pedaggicos. Es ms, un individuo es profesor en la medida en que incorpore a su comportamiento docente los principios y normas de actuacin derivados del saber pedaggico. Esta incorporacin slo puede ser garantizada con carcter general mediante la correspondiente y adecuada formacin. Por otra parte, la formacin del profesorado constituye un caso especial de educacin. Se trata de una modalidad de formacin profesional -y por tanto objeto de la ciencia pedaggica-, con la peculariedad de que la modalidad profesional es la propia educacin. En resumen, la formacin del profesorado, como problema, constituye el n ^ cleo crftico de la ciencia pedaggica y la va fundamental de su eficacia como saber aplicado y normativo en orden al perfeccionamiento de la educacin. La formacin del profesorado es un tema con presencia permanente en la bibliografa pedaggica, generalmente presentado con caracteres problemticos. La teora y la prctica formativas aparecen plagadas de imprecisiones, insuficiencias, contradicciones y contrastes, expresin, quiz, de una actitud generalizada de insatisfaccin con las formas, mtodos y contenidos de los curricula y de los supuestos en que parecen sustentarse. La historia de la formacin del profesorado probablemente empez con la educacin misma. Originariamente, una persona llegara a ser maestro con la educacin misma. En la Edad Media, sin embargo, las escuelas superiores y las universidades tenan ya reglamentada la concesin de la venia docenci que solamente otorgaban a quienes superaban los exmenes para determinados grados acadmicos. La herencia de este . fesorado esquema puede rastrearse a ^ n hoy en la formacin y seleccin del pro universitario. Pero hay que esperar hasta finales del siglo XVIII y comienzos del XIX la aparicin de las primeras instituciones concebidas especficamente para la formacin de profesores. Las escuelas normales representan la explicitacin y objetivacin de un modelo de maestro y su formacin. A partir de este momento, y prcticamente hasta nuestros das, han coexistido dos modelos de formacin docente que, en lneas generales, se corresponden con dos tipos de profesor. Por una parte, el maestro de escuela o de clase, identificado fundamentalmente
Revista Interuniversitarici de formacin del profesorado, ng 5, Julio 1989, pp. 127-136.

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con el educador primario, cuya formacin acent ^ a los componentes pedaggico y prctico y se realiza en instituciones especficas (escuelas normales o centros equivalentes). Por otra parte, el profesor de disciplina, identificado, a su vez, con el graduado universitario que imparte la enseanza de su materia en los centros de nivel secundario (Instituto, Colegio, Liceo, Gimnasium), cuya formacin enfatiza el componente contenido, es decir, tiende a asegurar el conocimiento y dominio de la ciencia, arte o tcnica objeto de enseanza y se realiza en el marco de la Universidad sin una referencia explcita al posterior ejercicio de la docencia. A partir de la segunda mitad de la presente centuria, sin embargo, son perceptibles diversos sintomas de cambio sociolgico, poltico y econmico que ha generado un amplio y persistente movimiento de aproximacin en el perfil de ambos tipos de profesores y en su respectiva formacin. As, la prolongacin de la escolaridad obligatoria ha difuminado, en muchos casos, el perfil tradicional de la enseanza primaria en el mbito ms amplio de la Educacin General Bsica y el maestro de clase, al responsabilizarse de la formacin de adolescentes con un curriculum diversificado, ha tenido que profundizar el conocimiento de algunas disciplinas y especializarse en su enseanza. Su formacin ha sido transferida a la Universidad modificando sensiblemente sus caractersticas. Paralelamente, el incremento y diversificacin del alumno de Enseanza Media ha forzado a los profesores de disciplina a responsabilizarse de aspectos educativos ms all de las exigencias didcticas de su especialidad. Su formacin, en consecuencia, ya no puede limitarse al dominio de una materia, sino que precisa desarrollar un amplio conjunto de competencias y actitudes bsicas que, en general, integran al componente pedaggico de los curricula formativos. La tendencia generalizada a la inclusin de este componente en la formacin del profesorado de educacin secundaria es cada da ms patente. Este acercamiento entre los dos tipos prevalentes de profesores ha permitido la formulacin y difusin de la hiptesis de la unidad, al menos conceptual, del profesor como profesional, enfatizando la funcin pedaggica como el elemento clave de tal profesionalidad. Se es profesor en la medida en que profesionalmente se ejerce la docencia, es decir, se ensea y educa sistemticamente a grupos de alumnos aplicando un elenco de conocimientos y competencias pedaggicas a dicha accin. La diversificacin del profesor se produce en funcin de qu se ensea y a quin se ensea o educa. Esta consideracin est, probablemente, en la base de la concepcin prevalente de equiparar la formacin del profesor a la de un profesional como garanta de calidad para la educacin exigida y postulada en las sociedades contemporneas. Al considerar al profesor como un profesional se destaca como elemento clave de su profesionalidad lo que es com ^ n a todos los profesores, lo que les caracteriza como tales, es decir, la funcin pedaggica, la docencia, quedando ms en la penumbra los elementos diversificadores como la materia y el nivel de enseanza.

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2. LA SITUACION ACTUAL EN LA FORMACION DEL PROFESORADO La situacin actual de la enseanza, los centros forrnativos, los propios profesores y el ambiente social en que desarrollan su tarea no parece la ms adecuada para Ilevar a efecto y reforzar un potencial intento de formar al profesor como un profesional de alto nivel. Consideramos algunos puntos: A) En primer lugar, el reclutamiento de candidatos a la docencia est condicionado por una serie de factores que atraen y canalizan hacia la enseanza a personas con unas caractersticas que no siempre estn en armona con el tipo de profesional entrevisto. Roberson, Keith y Page (1983), utilizando un modelo causal (Path Analysis) intentaron determinar la influencia relativa de diversos factores (17 variables agrupadas en cinco categoras: origen familiar, atributos individuales, rendimiento en la escuela secundaria, motivaciones ocupacionales e influencia de padres y profesores) sobre la aspiracin a la docencia como profesin de 11.099 alumnos del ^ ltimo curso de Enseanza Media que haban decidido proseguir estudios en la Universidad. Los resultados de este trabajo nos permiten afirmar con cierto fundamento emprico que los estudiantes que decidan acudir a los centros de formacin docente no sern los de ms alta capacidad, ni los ms motivados por el logro de excelencia intelectual, ni los procedentes de familias con cierto nivel socioeconmico, ni aquellos con aspiraciones de xito social y econmico; sern ms probablemente mujeres que hombres, influidos en sus planes profesionales por maestros entusiastas y ms preocupados por el tipo de personas con que han de relacionarse en su trabajo que por 1 salario que van a percibir. Resultados similares se apuntan en estudios menos rigurosos realizados en Espaa. B) Gran parte de los profesores de los centros formativos -formadores de profesores- no son seleccionados para ese puesto en funcin del componente pedaggico de su tarea. Su propia formacin acent ^ a la importancia de la disciplina sin referencia a su posible contribucin a la profesionalizacin como profesor. Gimeno (1982) seala, a este respecto, la contradiccin de disponer de centros especficos de formacin del profesorado dedicados fundamentalmente a una enseanza culturalista, que podra realizarse con ms garanta en los departamentos universitarios correspondientes. C) El curriculum en los centros de formacin tiende a socializar al profesorado en una tica de lo prctico, cuya preocupacin se centra en la supervivencia en la situacin de clase. Se percibe muy escasa atencin a la tarea de poner las bases del desarrollo continuo de un profesional que controle el proceso de aplicacin de conocimientos a situaciones problemticas.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO D) La formacin del profesorado est separada de las fuentes y bases del

conocimiento pedaggico. Lo que los profesores en ejercicio y los alumnos de los centros formativos califican de abuso de una teora alejada de la prctica puede ser un abuso, pero est claro que no es teora en sentido estricto, ni un producto de la investigacin. Parece ms realista identificarlo con una combinacin anodina de opiniones no contrastadas, ni probablemente contrastables, conocimiento emprico no sistemtico y algunas generalidades filosficas, psicolgicas y sociolgicas que, en modo alguno, puede tomarse como fundamento serio de procesos tcnico-profesionales. En sintesis, como afirmaba en otro lugar (De la Orden, 1980), si bien es evidente que la discusin terico-pedaggica acerca de la formacin de profesores parece, en ocasiones centrarse en una problemtica con un perfil complejo y tecnificado, los esquemas reales a que responde la prctica formativa no presentan, en esencia, cambios sustanciales en relacin con los prevalentes en el pasado. De hecho, no se ha ido ms all del ensayo de modificaciones respecto a curriculum formativo identificados hace ya siglo y medio -cultural, pedaggico y prctico- y a su proyeccin institucional. Con la reforma global del sistema educativo, como marco, pareca llegado el momento de dar el salto adelante y avanzar signifie,ativamente hacia lo que hasta ahora se vea como el sueo de las mentes pedaggicas ms l ^ cidas y de los proyeetos ms avanzados de poltica educativa: la formacin de un profesor concebido como un profesional de alto nivel, acorde con las exigencias de una funcin social tan importante y compleja como la educacin. Parece, sin embargo, que, una vez ms, la utopia se aleja, que la reforma en esta lnea se reduce a unos ligeros y mal definidos retoques, para que todo quede igual. En efecto, los documentos oficiales de la Reforma Educativa (1987 y 1989) as como lo que se conoce de las Directrices de los planes de estudio para la formacin del profesorado en proceso de elaboracin por el Consejo de Universidades, entre prrafos altisonantes de la literatura al uso sobre el profesor "como factor determinante de la calidad de la educacin" y, en consecuencia, sobre la necesidad de un "slida formacin acadmica y profesional..." como "garanta de una actuacin rigurosa, sistemtica, refiexiva y coherente...", renuncia a enfrentarse al desafo de reconstruir la formacin del profesorado, de todo el profesorado, para que cambie realmente el ethos, el perfil valorativo de la profesin docente. Es cierto que el proyecto alude, si bien genricamente, a principios formativos com ^nmente aceptados en el mbito pedaggico: continuidad entre la formacin inicial y la permanente; el papel esencial de las prcticas; modificaciones en el componente curricular pedaggico, aunque con tendencias reduccionistas al identificarlo de facto excesiva y arbitrariamente con la didctica; y ciertas, aunque ambiguas, referencias a la institucionalizacin departamental de la formacin en la Universidad. Sin embargo, el n ^cleo de la propuesta contempla dos modos de formacin: una de nivel medio correspondiente a los maestros de educacin primaria, y otra de nivel superior para los profesores de rea o disciplina de la educacin secundaria. Esta diferenciacin

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_ constituye una versin avanzada de la vieja dicotoma, de origen decimonnico, maestro de escuela-profesor de disciplina, reflejo de la dualidad del sistema educativo que cumple funciones sociales diferentes, otorga status diferentes y sirve a estratos diferentes en el seno de la misma comunidad. Pareca legtimo esperar un discurso diferente en una propuesta, autodenominada progresista, para la reforma del sistema educativo y de la forrnacin del profesorado. No ha sido as. En efecto, la propuesta sugiere la formacin de los maestros, en las actuales Escuelas Universitarias, y la formacin de los profesores de educacin secundaria en las Facultades correspondientes, complementada con un curso de preparacin pedaggica en un mbito institucional a ^ n no especificado. Se apuntan tambin algunas directrices curriculares y de proceso formativo, sin grandes precisiones.

3. BASES PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO COMO PROFESIONAL Desde mi perspectiva, cualquier reforma en la formacin del profesorado hoy debe cumplir dos condiciones bsicas para satisfacer las exigencias mnimas de efic,acia. Por un lado, deber promover la aparicin y desarrollo de diversos modelos formativos que, apoyndose en la evidencia disponible, sean susceptibles de contraste experimental, combinando as reforma e investigacin. Por otro, debe enfrentarse decisivamente con, e intentar cambiar, las condiciones en que actualmente se desarrolla la formacin, removiendo los obstculos que, previsiblemente, haran peligrar la propia reforma. Con estas premisas como marco y, siguiendo en gran parte las lneas presentadas por Joyce y Clift (1984), tratar de esbozar algunas propuestas comunes para la formacin del profesor preuniversitario como profesional. En primer lugar, respecto al reclutamiento de los candidatos a la docencia, no es una meta inalcanzable ofrecer una formacin y una carrera docente que se nutra fundamentalmente de personas cuya motivacin es llegar a ser profesores y no quedarse en profesores. Hay ejemplos histricos en nuestro pas muy aleccionadores a este respecto, por ejemplo, el llamado Plan Profesional de la Segunda Rep ^ blica, en los allos treinta. En segundo lugar, carece de sentido hablar de formacin cultural junto, o frente, a formacin profesional del profesor. Los saberes bsicos constituyen para el profesor un componente tan esencial como las prcticas de ensefianza. Es, pues, necesario canalizar el aprendizaje de las disciplinas en la perspectiva de la propia tarea docente. En tercer lugar, el curriculum formativo que, como afirmaba ms arriba, en la actualidad tiende a socializar al profesorado en una tica de lo prc(ico, cuya preocupacin se centra en la supervivencia en la situacin de clase, debe modificarse para poner las bases del desarrollo continuo de un profesional que controle el proceso de aplicacin de conocimientos a situaciones problemticas. Tal modificacin implica: 1) Que el programa formativo debe apoyarse en unos saberes bsicos de Humanidades, Ciencias y Ciencias Sociales y de la Conducta, del mismo modo

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO que el programa formativo del mdico se fundamenta en el conocimiento de la Fsica, la Qumica, la Biologa, la Anatoma y la Fisiologa como sustentacin de la formacin clnica o estrictamente profesional. Estos saberes bsicos debe asegurar la especializacin en un rea y el dominio de las teoras y la investigacin psico-sociolgica de las que derivan, en gran medida, las teoras y prcticas especficas de la educacin. Esta propuesta se justifica en la alta valoracin de la educacin general, como interconexin disciplinar y como factor decisivo para impulsar un cambio real del ethos practicista prevalente, al acentuar la excelencia intelectual y el anlisis de la conducta humana individual y social. 2) El n ^ cleo formativo estrictamente pedaggico se desarrollar en tomo a las grandes reas educativas, con experiencias de aprendizaje a tres niveles: - Adquisicin de conocimientos - Aplicacin de conocimientos - Crtica y produccin de conocimientos 3) Que el programa formativo debe asegurar la transferencia de conocimientos y destrezas a la escuela y al aula. La institucin formativa debe proporcionar una red de apoyo para facilitar el uso en la enseanza de lo aprendido en el programa formativo. Esta red de apoyo supone una estructura metodolgica que integre los siguientes elementos reforzndose mutuamente: - El estudio de los fundamentos tericos de la estrategia docente o educativa - Su demostracin o modelamiento - Su prc ^ca con feed-back correctivo en situaciones simuladas - La gua y tutora permanente de su aplicacin en la escuela Se trata de implementar el principio de integracin de teora y prctica en el proceso formativo. 4) La preparacin inicial debe ser concebida como preparacin para un aprendizaje permanente ms que como un entrenamiento para un prctica permanente. Los obstculos ms importantes para la continuidad entre formacin inicial y continua derivan de la estructura de las escuelas y de la organizacin de la enseanza en clases asiladas que impiden en la prctica la formacin de equipos que pudieran plantearse problemas y tratar de resolverlos.

El desafio es, pues, reconstruir la formacin del profesorado, de todo el profesorado, para que cambie el ethos, el perth valorativo de la profesin. Ello implica:

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a) Concebir la enseanza como una realidad conectada a las bases y fuentes del conocimiento, pasando de un marco de referencia aterico y pragmtico a otro en que La b ^squeda de conocimientos y la tarea de ensear estn unidas. b) Acentuar el fondo acadmico de la formacin incluyndole en la corriente principal de la Universidad. c) Aceptar que se profesor no implica slo hacer en clase lo que manda el Boletn Oficial y la inspeccin, o seguir unos libros de texto, sino ser un profesional con capacidad para promover cambios curriculares y organizativos. Es de,cir, la permanente incorporacin de nuevas ideas, tcnicas y estructuras es parte importante del oficio. d) Preparar en sintesis un profesor que lleve a la escuela, a lo largo de su vida profesional, los cambios disciplinares, sociales y pedaggicos como determinantes esenciales de la educacin. Frente a esta preparacin comn a todo profesor, las exigencias formativas de las diversas especialidades en funcin de lo que se ensea y a quin se ensea, seran complementos necesarios.

4. INSTITUCIONALIZACION DE LA FORMACION DEL PROFESORADO DE NIVEL BASICO Para llevar a efecto en nuestro contexto educativo un tipo de formacin como el esbozado, es preciso romper viejos moldes anclados en una concepcin rgida de la estratificacin social que supone una educacin a su vez estratificada y un profesorado dividido en estamentos profesionales distintos seg ^n a quin se ensea. El nuevo molde formativo supone la adopcin de la Licenciatura Universitaria como marco de los programas de formacin inicial del profesorado de todos los niveles y modalidades de enseanza pre-universitaria. Esta licenciatura de carcter bsicamente pedaggico sera coherente c,on la tendencia recientemente manifestada por el Consejo de Universidades de reducir a cuatro aos el perodo de estudio de una gran parte de los nuevos ttulos de segundo ciclo universitario, entre los cuales se encuentran integrados o integrables en la Licenciatura de Ciencias de la Educacin. Si, por un lado, postulamos el reforzamiento del fondo acadmico en la formacin de profesores y, por otro, como sealaba al comienzo de esta ponencia, la formacin docente constituye el n ^cleo crtico de la ciencia pedaggica, parece razonable propugnar una estrecha vinculacin curricular entre ambos en la enseanza universitaria. Esta vinculacin exige, sin duda, la creacin de una Facultad de Educacin que garan ^ ce la organizacin, gestin y coordinacin de los programas formativos y que proporcione una identidad clara y estable a los profesores y a ouos profesionales de la educacin (pedagogos con diversas especialidades).

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Esta perspectiva institucional de la formacin com ^ n del profesorado preuniversitario, como profesional de alto nivel es, en la actualidad, perfectamente aplicable a la preparacin inicial completa del profesor de Educacin Bsica. Para ello, sera suficiente utilizar con mayor racionalidad los recursos institucionales disponibles para la ensefianza universitaria de la pedagoga y para la propia formacin del profesorado de E.G.B.

En efecto, pese a la existencia de una extensa red institucional (Secciones de Pedagoga y Eseuelas Universitarias de E.G.B.) la formacin de los pedagogos resulta disfuncional y la preparacin pedaggica del profesorado es incompleta, deficiente, asistemtica y en cierto modo catica. ,Cmo explicar esta situacin? Consideremos algunos hechos: - Las Secciones de Pedagoga y las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B. coexisten en las Universidades pero con vida independiente y aislada. Adolecen de una total carencia de coordinacin en su estructura, su planes docentes e investigadores y su accin formativa. - Las Secciones de Pedagoga, entidades del mximo rango acadmico en la ensefianza de las Ciencias de la Educacin, no estn concebidas para fonnar profesores, sino para preparar espe,cialistas e investigadores en cuestiones educativas. Su multiplicacin en los ^ ltimos aos ha planteado un serio problema de paro larvado o infrautilizacin de sus graduados, quienes por carecer de una formacin cientfica distinta de la estrictamente pedaggica, encuentran lgicas dificultades para el ejercicio de la actividad docente a nivel secundario. Por otra parte, los puestos de trabajo tradicionalmente vinculados a la licenciatura y doctorado en Pedagoga (Ctedras de Pedagoga en la Universidad, Inspeccin de Enseanza, profesorado normal, orientacin escolar, direccin y administracin de centros educativos, educacin especial, etc...) son insuficientes para el nmero de graduados que egresan de las aulas y aun as deben competir con otros profesionales para alcanzarlos. Las Escuelas Universitarias de E.G.B., sin tradicin en la Universidad, son frecuenternente consideradas en el mundo acadmico como entidades de rango menos y limitan su accin a la formacin pedaggica (simultnea a la formacin cultural y cientfica) de los maestros primarios. La enseanza de la Pedagoga en estas escuelas resulta pobre e insuficiente para cubrir las necesidades formativas reales que pretende. En consecuencia, una licenciatura universitaria integrada en una Facultad de Educacin de carcter plurifuncional no slo constituira el marco idneo para la formacin del profesorado de nivel bsico, sino que aportara una solucin para hacer frente con eficacia a los problemas apuntados, a partir de la fusin de las actuales instituciones como garanta de una utilizacin realista y racional de los recursos personales e institucionales existentes. Obviamente, la fusin implicara la integracin del profesorado de las Eseuelas Universitarias de E.G.B. a todos los efectos.

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Esta Facultad que asumira todas las funciones formativas y pedaggicas, hoy dispersas, podra organizarse estructural y funcionalmente as: Los actuales departamentos de las Secciones de Pedagoga y las ctedras de las Escuelas Universitarias constituiran su base organizativa, pero reestructurndolos, con las fusiones y ampliaciones ne,cesarias, de forma que incluyeran al profesorado de las didcticas especiales de las materias objeto de ensefianza en el nivel bsico; asimismo, la estructura departamental en su conjunto reflejara las distintas especialidades educativas no estrictamente docentes (orientacin, educacin especial, organizacin, direccin y administracin escolar, etc...) - La Facultad incluira adems los correspondientes rganos o divisiones para impartir estudios especializados de postgraduacin y el perfeccionamiento profesional del profesorado en servicio. - Funcionalmente el perodo de licenciatura tendra un doble objetivo: preparacin integral del profesorado bsico y formacin de aquellos que desearan proseguir sus estudios en el perodo de postgraduacin. - El perodo de postgrado, a su vez, cumplira tambin una doble funcin: preparacin pedaggica de los futuros profesores de Bachillerato quienes habran de cursar en las respectivas Facultades los estudios cientficos, tcnicos o artsticos correspondientes (en todo caso el plan de estudios y el ttulo de profesor sera responsabilidad bsica de la Facultad de Educacin); por otro lado, la formacin de especialistas en diversas facetas educativas e investigadores en Ciencias de la Educacin. Esta solucin correctamente aplicada podra contribuir quiz a la solucin de algunos problemas planteados hoy en Espaa respecto a la formacin del profesorado y a la enseanza universitaria de la pedagoga, a saber: - La efectiva formacin universitaria del profesorado - La organizacin para la investigacin pedaggica en funcin del desarrollo e innovacin educativas. - El perfeccionamiento del profesorado en servicio, como formacin profesional y humana permanente. - La formacin de especialistas en las distintas modalidades pedaggicas y educativas.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO BIBLIOGRAFIA

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RELACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA PREPARACION INICIAL DEL PROFESORADO

ADRIAN BELL

Me gustara comenzar dando las gracias por el gran honor que me han hecho al invitarme a dirigirles la palabra en este 150 aniversario de la fundacin de la primera institucin de formacin del profesorado en Espaa, bajo la direccin de Pablo Montesino. Tarnbin quiero decirles que este ao tiene una importancia semejante para m. La Universidad en la que trabajo se estableci hace 25 aos. El Departamento de Educacin en aquella Universidad se form meramente hace 8 aos, pero no se form sin cimientos. Fue creado al absorber en la Universidad un Colegio que haba sido establecido muchos aos antes, especficamente con el objetivo de formar profesores. La Escuela Normal de Norwich (Norwich Training College) fue una de las primeras en Inglaterra. Fue establecida en 1939. Si no hubiera sido absorbida por la Universidad de East Anglia yo tambin estara celebrando el 150 aniversario este ao. En la pared de la actual Sala de Profesores de la Facultad de Pedagoga hay una antigua fotografa de aquella escuela en la que se aprecia un grupo de estudiantes que estaban siendo instruidos en cmo dar una leccin de Educacin Fsica. Las estudiantes estn todas de uniforme, largas faldas oscuras hasta el tobillo y blusas blancas de manga larga abotonadas hasta el cuello. La tutora est al frente, tambin con un uniforme semejante y la cmara ha preservado aquel fragmento momentneo de la educacin del profesorado con todo el mundo precisamente en la misma fase -brazos extendidos- de la secuencia del movimiento que estaban practicando. No se si hay algo en la teora de educacin fsica reconocible hoy que presumiblemente debe haber subrayado aquel momento, pues no hay duda que, a ^ n en los plidos tonos sepia de una fotografa del siglo XIX, destacan dos caractersticas referentes a la prctica. La primera es lo que podramos llamar el modelo del aprendizaje, es decir los estudiantes de magisterio aprenden la prctica de cmo ser maestros copiando las acciones de un maestro experimentado (en este caso de una maestra). La segunda es la coherencia entre las acciones de la tutora y de los estudiantes con lo que se esperaba hicieran con sus discpulos. No era cuestin de Haz lo que yo digo sino de Haz lo que hago. Quizs, aunque la fotografa no puede decirnos esto era cuestin de Aspira a ser lo que yo. Permtanme ahora comparar esto con dos experiencias que tuve en mis primeras semanas de educacin de profesores en 1970. Como nunca haba enseado a nios muy jvenes, o incluso, como adulto, nunca haba estado ms de unos minutos dentro de una clase de nios pequeos, decid que

Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, ng 5, Julio 1989, pp. 137-147.

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debera probar y averiguar algo sobre las prcticas modemas dentro de este tipo de clases. Por lo tanto asist a una conferencia dada por uno de los auxiliares de la Universidad que se haba especializado en teora de la pedagoga infantil. Se dirigi a los estudiantes (y a m) durante una hora, alabando los mritos del aprendizaje basado en el descubrimiento y en la actitud de los estudiantes en la clase, del estmulo de su curiosidad natural y del uso de sus propios intereses como punto de partida en cualquier leccin -de todo el repertorio de lo que, para entonces, se conoca como educacin progresiva. Es como una conferencia ininterrumpida e ininterrumpible dada a un auditorio cautivo. Cuando ms tarde le interrogu, tentativamente porque yo era una principiante, recuerden, sobre la casi completa falta de coherencia entre el mensaje y el modo de presentacin, l sonri y explic que era debido al n ^ mero de estudiantes y al escaso tiempo que tena a su disposicin. No tuve valor para sugerir que eran estas mismas dificultades a las que los estudiantes de magisterio y los mismos maestros se enfrentaban en la clase y que bien podran influir negativamente en su adopcin de la prctica por la que l abogaba en la sala de conferencias. El segundo incidente fue el hallazgo de una fotografa, slo que esta vez una foto contempornea aparecida en un peridico nacional. Mostraba un grupo de estudiantes de magisterio marchando, aunque con mucha menos precisin que sus predecesores en la fotografa anterior, a travs de un campus universitario de alg ^ n lugar de Inglaterra. Protestaban contra lo que vean como insuficiencias de su curso preparatorio y portaban una pancarta en la que se lea "Enseadnos a ensear, no Educacin". Todos nosotros estamos familiarizados con esta peticin de importancia prctica y del reto que esto supone; de un modo u otro lo hemos odo muchas veces a travs de los tiempos. Incluso ahora, cuando estoy escribiendo esto, viene en el peridico de hoy un eco de aquella peticin: "Una proporcin sustancial de estos nuevos maestros pensaban que su formacin. se haba concentrado demasiado en estudios sobre educacin y demasiado poco en la prctica de cmo Ilevar la clase y de cmo ensefiar". (Phillips 1989) Es el reto de saber cmo unir teora y prctica. Pero permtanme colocar aquella pancarta en el contexto histrico a lo largo de las dcadas de los 60 y de los primeros aos de los 70 la formacin del profesorado en Inglaterra, que era la ruta inicial por la que la mayora de los profesores caminaba, se prolong de 2 a 3 aos y despus a 4 aos. El ttulo concedido pas de un Certificado de Estudios medios a un Ttulo y despus a un Ttulo superior. Las universidades se involucraron crecientemente en su concesin y con todo eso vino la obligacin de dar a la misma institucin un esqueleto acadmico ms fuerte. Todo ello se encontraba en lo que se llam teora educativa. En Inglaterra, la teora educativa significaba que un conjunto de asignaturas psicologa, filosofa, sociologa e historia- echaban una mirada sobre el fenmeno educativo y tenan algo que decir sobre l. Las asignaturas especficas en cada una de las

RELACION ENTRE TEORIA Y PRACT1CA EN LA PREPARACION INICIAL...

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disciplinas constituan el programa terico de educacin en la mayora de las instituciones de educacin del profesorado. Eran tambin asignaturas en las que los estudiantes eran evaluados con exmenes formales, mientras que los cursos llamados de Mtodos que estaban ms directamente relacionados con las tcnicas de ensefianza pecaban inevitablemente de una categora inferior a causa de no tener una evaluacin formal. Es razonable argiiir que la aceptacin de esta visin de la teora educativa fue el precio ms alto que la profesin de la enseanza tuvo que pagar para conseguir la categora profesional de graduado universitario. Pero ?,cual, preguntaban los estudiantes, era la relacin entre el conocimiento acadmico que llamamos teora y el conocimiento prc ^co que ellos pedan para poder llevar a cabo la actividad de la ensefianza a nifios de verdad en clases de verdad? Para no ser exagerados francamente no estbamos demasiado seguros. No demasiado seguros para delinear los puntos de enlace y hacerlos explcitos de forma coherente. "Depende de Vds. hacer las conexiones" decamos poco convincentemente. Algunas veces incluso encontramos la cuestin irritante. Nos quejbamos en la intimidad de la Sala de 1)rofesores de los estudiantes que slo parecan querer lo que llambamos consejos de maestros. Como si hubiera algo poco recomendable en el querer consejos prcticos sobre cmo ensear. Y acuamos otra fase despreciativa "sentarse junto a Nellie" para dar a entender nuestra desaprobacin del modelo de aprendizaje que algunos estudiantes claramente anhelaban pero que las exigencias de la teora acadmica haba considerado inapropiado. Este era el desequilibrio teora/prctica que fue aumentando por una dimensin sociolgica tanto como por una dimensin epistemolgica. Cuando se peda a los estudiantes de magisterio .entrar en las escuelas para practicar frecuentemente encontraban una cultura diferente, una cultura que premiaba destrezas prcticas y que estaba inclinada hacia la consideracin de que la experiencia era lo mejor, quizs incluso el ^ nico medio para adquirirlas. Slo se puede aprender a ensear, enseando era lo que decamos. Cualquier grado de escepticismo que los estudiantes podan haber sentido por sus cursos universitarios cargados de teora era fomentado por los maestros de la escuela que les decan que se olvidaran de todo lo que haban aprendido en la universidad, que este era el mundo real de la prctic,a. Forzados, a menudo, a operar en dos culturas divergentes, los estudiantes hicieron lo ^ nico sensato: mantenerlas aparte. Si se presionaba a los profesores para que sugirieran una respuesta para cerrar la brecha entre teora y prctica, estos se inclinaban a hablar de la teora como gua para la accin en las clases. El enlace era cuestin de ponerlos en prctica, o de teora llevada a la prctica. Era, si Vds. quieren una perspectiva en dos fases aprende primero, practicalo despus. Esto no fue nunca muy convincente por varidad de razones: En primer lugar iba en direccin contraria a lo que les decamos sobre cmo aprenden los nios, por la experiencia directa de primera mano, como la conferencia sobre educacin infantil que observ ilustraba tan expresivamente. En segundo lugar los estudiantes lo negaban repe ^ damente. Una y otra vez afirmaban la primaca de las escuelas y de la experiencia adquirida en las prcticas como la

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arena en la que aprendan la prctica de la enseanza. Incluso los que intelectualmente estaban absorbidos por el conocimiento formal y acadmico que encontraban en su programa terico, confirmaban poniendo en duda su importancia para la asimilacin de esos conocimientos prcticos. En tercer lugar, cuando reflexionbamos sobre la experiencia de nuestro propio aprendizaje, sabamos que nunca fue tan sencillo como el sencillo modelo de las dos fases implicaba. Era un asunto un poco ms embrollado. Finalmente, y quizs ms crucialmente, cuando nuestra espalda estaba realmente contra la pared, encontramos cada vez ms difcil para vergenza nuestra, demostrar la importancia prctica de la mayor parte de nuestra investigacin educativa. McNamara (1976) estaba dolorosamente cerca de la diana cuando afirnnaba que los descubrimientos en la tecnologa de los adhesivos haba tenido una influencia ms significativa en la prctica de los profesores de enseanza primaria que los descubrimientos en la investigacin educativa y en la subsecuente teora. Para ser justos, hubo algunos ensayos verdaderos para cerrar la brecha entre teora y prctica. Estaba el asunto de las cuestiones puntuales, un intento de reformar el conocimiento contenido en las diferentes disciplinas, de forma que se concentrara en asuntos que fueran considerados de importancia prctica para los maestros, y por tanto hacindolos ms importantes. Hubo un valiente intento de formalizar, de hacer explcito el conocimiento prctico, la destreza, que los maestros experimentados indudablemente posean para construir una teora ms experimental que ofrecer a los estudiantes de magisterio (McNamara & Desforges, 1978). Lo que caracterizaba todas estas soluciones, sin embargo, es que cada una de ellas no haca mas que proporcionar en la memorable frase de Stenhouse (1983) una retrica de conclusiones. Cada una a su modo ofrecan especificaciones prcticas basadas en las teoras derivadas de investigaciones Ilevadas a cabo en contextos que simplemente nunca podan asemejarse a aquellos en que los estudiantes que reciban esa enseanza se encontraban en la realidad. As que comenzamos a preguntarnos si una teora de largo alcance poda alguna vez ser una posibilidad. Cierto n ^ mero de intelectuales lo dudaba y argan lo poco convincente de haber una teora educativa que pudiera generalizar sobre un espectro suficientemente amplio de condiciones halladas en clases especficas, en las que las variables fueran numerosas e incluso el conocimiento rudimentario que tuviramos de ellas fuera difcil de discemir para poder Ilegar a frmulas significativas o menos an convincentes para guiar la prctica. As McIntyre (1980) hablaba por muchos de nosotros cuando conclua: "no hay ni puede haber, ning ^ n cuerpo sistemtico de conocimiento terico del que se puedan generar principios preeeptivos para ensear". i,Adonde, entonces, pudiera llevarnos esa aparentemente pesimista visin de la conexin entre teora y prctica? Pudiera Ilevarnos al punto de abandonar la teora por completo, de rehusarla en su lugar de la agenda de la formacin del profesorado. La enseanza, pudiera decirse, es una coleccin de destrezas para las que no hay un fundamento acadmico que legtimamente pudiera llamarse teora. Si estuviramos dispensados de la teora, podramos, por lo tanto,

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pasarnos sin teorizadores, la formacin del profesorado podra quitarse de las manos de los profesores de universidad y dejarla en mano de los que la practican -los profesores diestros y experimentados-. Son ellos quienes estn mejor colocados para ensear las destrezas necesarias en la enseanza porque son ellos los que estn demostrando esas destrezas que han adquirido a fuerza de aos de experiencia practicando en sus clases. Toda la empresa de la educacin del profesorado pudiera entonces basarse en las escuelas. En suma podramos resucitar una forrna pura de formacin por el aprendizaje. Si todo est suena como una exagerada reaccin al problema debera decir que hay actualmente en mi pas voces poderosas que urgen que la educacin del profesorado se mueva en esa direccin. Si estuviramos de acuerdo con Handy (1986), aunque l hablaba en un contexto diferente, en que el aprendizaje es el mejor modo de aprender destrezas quizs podramos ver alg ^n atractivo en esta solucin. Sin embargo, es una solucin que preferiramos rechazar. No es simplemente porque representa una forma de educacin que slo es apropiada dentro de una tecnologa tradicional y porque ignora la dimensin moral de la enseanza, sino principalmente porque falsea la naturaleza del conocimiento que el maestro posee y utiliza muchas veces en cada leccin. Es algo reducido el conocimiento que tenemos en la actualidad del conocimiento prctico, orientado a la accin que nacesitan los profesores para actuar competentemente. En parte es debido a las dificultades que muchos profesores revelan cuando se les pide ir ms all de lo intuitivo y expresar articuladamente el contenido de ese conocimiento. Pero lo que si sabemos es que comprende a la vez destrezas y capacidad de emitir juicios sobre el uso de esas destrezas. Las decisiones sobre tcnicas pedaggicas o qu medidas disciplinarias se han de usar, cmo, cundo y con quin, con qu propsito y a que efecto son intrinsecas al hecho de ensear. Cmo se llega a estas decisiones, dicho de otro modo, la calidad de los juicios emitidos, es de una importancia crucial. Como explica Korthagen (1988): "La cuestin de cmo responder a una situacin determinada dentro de un aula debe estar relacionada con las preguntas sobre el por qu de cada situacin". Es posible que la decisin de tales profesores est basada en un hbito rutinario o en una tradicin no contrastable dentro de la cultura de una escuela determinada. Entonces, lo que vemos es un repertorio de destrezas pedaggicas que se ponen en prctica automticamente como si estuvieran fuera del alcance del profesor. As que la cuestin es cmo desarrollar y fomentar la capacidad y la inclinacin en los maestros de emitir juicios razonados. Sockett (1985) lo expone claramente: "Las destrezas para llevar una clase son heterogneas y el buen juicio es esencial para ponerlas en prctica, la mejora de una destreza concreta exige prctica; la mejora del buen juicio que gua el ejercicio de esa destreza requiere reflexin". Y no hay, quiero sugerir, secuenciacin en esto, Zeichner y Teitelbaum (1982) han afirmado que en el momento en que las destrezas necesarias para sobrevivir se

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conviertan en el objetivo principal del estudiante en prcticas, su capacidad de reflexin crtica en el ejercicio de esas destrezas comienza a estar minada, y mi propia experiencia va en esta misma direccin. As pues, no es cuestin de ayudar a los estudiantes en prcticas a adquirir y dominar un conjunto determinado de destrezas primero, ya sean sancionadas por una retrica de conclusiones tericas estn apoyadas por la autoridad del maestro que las pone en prctica, y luego esperar que podamos desarrollar su capacidad de juzgar. Los dos necesitan ir mano a mano desde el comienzo. Esto es si nuestra aspiracin es fomentar la mejora en la calidad de los maestros que producimos en nuestros programas de formacin inicial del profesorado. Sockett (1985) otra vez: "Pero si debemos usar nuestro juicio cuando aplicamos nuesiras destrezas, el camino hacia la mejora de su puesta en prctica pasa primero por la prctica en el juicio y en la reflexin crtica, y despus por el sistemtico autoanlisis acompaado del intento de probar hiptesis prcticas alternativas". Es en este espritu en el que un n ^ mero de departamentos de educacin en la enseanza universitaria en Inglaterra estn desarrollando un modo de formacin inicial que lleva la etiqueta de educacin del profesorado basada en el descubrimiento o basada en la investigacin. Es un intento consciente de dar una nueva forma a la relacin entre teora y prctica. La investigacin o la enseanza basada en la investigacin tiene su origen en las escuelas, o para ser ms exactos, en algunas escuelas, aquellas a las que afect ms radicalmente el movimiento de reforma curricular en Inglaterra durante los ^ ltimos aos de la dcada de los 60 y durante los 70. Promova una respuesta reflexiva y favorecedora de formular hiptesis ante la exigencia de cambio curricular entre grupos de profesores innovadores. Elliot (1989) describe el estado de nimo de aquellos tiempos: "Las teoras de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin de las que hablbamos en las reuniones de las salas de profesores estaban basadas en nuestros intentos de introducir cambios en una situacin determinada, ms que en nuestra preparacin universitaria. Eran no tanto aplicaciones de teora educativa aprendida en el mundo acadmico, sino generalizaciones tericas surgidas en los intentos de cambiar la prctica curricular de la escuela. La teora se derivaba de la prctica y constitua un conjunto de generalizaciones abstractas basadas en ella". Esto, claro est, estaba en contraste con la visin predominante de la relacin entre la teora y la prctica que se encontraba en las universidades y que abri una nueva visin sobre cmo se debera percibir esa relacin. La teora no era algo que exista por encima de una enseanza particular o de un curriculum determinado, esperando ser puesta en prctica, mejor a ^n se vea como implcita en toda prctica. La prctica estaba empapada de teora y la tarea de teorizar era exponer en su desnudez las teoras que estaban tcitamente imbudas en aquella prctica particular en su contexto especfico. Era una elaboracin del proceso de reflexin que es prerrequisito para la mejora del juicio crtico. Ms a ^ n, no era un ejercicio solitario o individualista puesto que su capacidad para

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efectuar cambios giraba sobre un clima de sala de profesores que facilitaba la discusin crtica abierta de esas teoras. Estos cambios en nfasis pronto iban a encontrar un lugar en la educacin del profesorado -al principio no en los programas de formacin inicial, sino en los cursos de formacin del profesorado en ejercicio promovido por los departamentos de pedagoga para profesores experimentados. Venan con unos slogans: "No hay avance curricular sin avance en la formacin del profesorado" y "El maestro como investigador". Es difcil -lo encuentro especialmente difcil- exagerar la influencia de Stenhouse a travs de este periodo. En este movimiento de ideas sobre las relaciones entre teora y prctica en la enseanza, l era como un comentarista coment, "un jugador de ajedrez en un mundo lleno de piezas". En un captulo de su libro ms influyente, titulado "El maestro como investigador", escribe: "Comenc este captulo arguyendo que el desarrollo efectivo y la alta calidad del curriculum depende de la capacidad de los profesores de tomar una actitud investigadora de su propia enseanza. Por acttud investigadora quiero decir una disposicin para examinar nuestra propia prctica crticamente y sistemticamente. Es importante subrayar que el profesor en estasituacin tiene inters en entender mejor su propia clase. Por consiguiente l no se enfrenta a los problemas de generalizar ms all de sus propia experiencia. En este contexto, la teora es simplemente una estructuracin sistemtica de cmo entiende su trabajo". (Stenhouse 1975). Detrs de esto yaCe la preocupacin que era puramente central a su modo de ser profesional e intelectug -el de la emancipacin de toda autoridad no justificada- la autoridad de una teOta acadmica o la autoridad de la prctica de otro maestro. Y expres mas elocuentemente que ninguno en su tiempo la lgica de una agenda investigadora en la que como ms tarde dijo "las aulas reales tienen que ser nuestros laboratorios, y stas estn bajo el mando de los maestros, no de los investigadores" (1983). Pero i,qu decir de la pteparacin inicial de los profesores? Seguramente, uno podra protestar, que es diferente porque aqu nos enfrentamos a los novatos, que, por definicin, no tienen experienoia etl la prctica de la enseanza, y que comprensiblemente, estn obligados a enfrantrse a un alto grado de incertidumbre e inseguridad cuando ponen el pie en el aula. LEs posible una forma de educacin basada en la investigacin entre los que ms insistentemente piden instruccin y consejo, en lugar de emancipacin? Lo primero que hay que conocer es que los estudiantes en prcticas no vienen vacos de ideas a su formacin inicial. Como estudiantes que fueron desde su enseanza primaria, han pasado muchos aos como esclavos dentro de las aulas y se han formado sus propias ideas de la enseanza y de los profesores. Estas ideas pueden, algunas veces, actuar como imgenes poderosas, basadas en profesores concretos que ellos admiraban o en la experiencia de haber estado en el lado receptor de estrategias de enseanza que les causaban tedio. Y despus en sus primeros encuentros como estudiantes en prcticas, respondiendo a las primeras exigencias pedaggicas con las que se enfrentan, acumulan ms ideas sobre lo que sucede en las aulas. Estas ideas, quiz no vayan siempre en la

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misma direccin que su ideal de un rgimen pedaggico liberal y democrtico y su reciente caer en la cuenta de la necesidad de orden y control, por ponerlo como ejemplo. Desde el principio, los estudiantes en prcticas tienen interrogantes y problemas propios en relacin a esta empresa en que se han embarcado para convertirse en profesores. Como dice McIntyre (1988) "tienen sus propios extensos repertorios y sus propias agendas" como aprendices de maestros. As una formacin inicial basada en el descubrimiento tiene sus propios puntos iniciales, si nosotros los educadores de los maestros, estamos dispuestos a trabajar con los estudiantes. Esto -el verbalizar delineando el problema percibido- es, claro est, el punto inicial de cualquier investigacin, la gnesis de cualquier teora. Si se est dispuesto a aceptar el concepto de Popper del descubrimiento, ste apunta hacia un modelo de aprendizaje que puede ser esencialmente el mismo, ya estemos hablando de un nifio en el aula, de un estudiante en prcticas de un intelectual trabajando en las fronteras del saber. Se comienza con un problema, se formula una hiptesis que se somete a evaluacin a la luz de la experiencia y se redefine el problema original. Este es el modo en que aprendemos y todo conocimiento que adquirimos por este proceso es siempre provisional. Pero el punto importante de subrayar es la primaca del problema sobre todo lo dems. No hay conocimiento ni teora que exista independientemente del problema al que se refiere. Para nuestro trabajo en formacin inicial del profesorado la lgica de esto es clara. Elfocus. del descubrimiento es seleccionado por el que aprende, y stos estudiantes no son profesores, son estudiantes en prcticas. Esta podra parecer una distincin trivial pero es con seguridad una razn por la que la teora cuando es delineada y presentada a los estudiantes como una solucin recibida, o falla en capturar su imaginacin o aparece ante ellos como algo importante que se puede aplicar. Gran parte de esta teora est basada en la investigacin sobre el trabajo que hacen los estudiantes en prcticas mejor dotados. Los estudiantes en prcticas no ocupan la misma posicin en la escuela, sus problemas son simplemente diferentes. Considera, si quieres, cun a menudo los estudiantes en prcticas hablan de un periodo de experiencias de ensefianza en una escuela como artificiales. No es artificial en lo ms mnimo. Slo tienes que pensar en lo mucho que trabajan estos estudiantes en prcticas, en la ansiedad que experimentan, slo es artificial si se compara con una realidad diferente -la del maestro cualificado y establecido-. Si vemos nuestra tarea como la de ayudar a los estudiantes a expresar sus preocupaciones actuales derivadas de sus experiencias educativas como estudiantes en prcticas, y la de reflexionar con precisin e imaginacin sobre ellas, entonces es esencial que esas preocupaciones no se consideren, ya sea por ellos o por nosotros, como artificiales. Necesitamos fomentar esto desde del principio porque es el hbito ms valioso para que lo adquiera un profesor. Si las preocupaciones tal como son formuladas por los estudiantes representan nuesuo punto inicial y si reconocer la realidad de su posicin como estudiantes en prcticas constituye un importante principio relativo al procedimiento, ,cules son las implicaciones prcticas? Proceder a enumerar algunas de las ms salientes.

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En primer lugar los estudiantes deben tener acceso regular y substancial a las aulas y a los nios. Hay numerosas forrnas para organizarlos, pero a no ser que sea una caracterstica fundamental del diseo del programa de forrnacin inicial, un enfoque basado en el descubrimiento es considerado imposible. Los laboratorios naturales no estn a disposicin de los estudiantes y nos veramos forzados a volver a la investigacin acadmica en la que el estudio de textos escritos se convierte en la ^ nica pedagoga posible. As que, de modo real, el curso tiene que tener una mayor base dentro de las escuelas. Esto significa ms que simplemente dar a los estudiantes abundancia de oportunidades para trabajar en las escuelas, tambin establece requisitos para los profesores que trabajan en esas escuelas. La alianza entre tutores * y maestros resulta esencial de modo que cada uno comparte el compromiso con un modo de formacin basado en el descubrimiento y con el poderlo verificar con los estudiantes. Sin l, slo recrearamos la familiar situacin en la que se encuentran los estudiantes enfrentndose a dos conjuntos diferentes de expectativas, y con la necesidad pragmtica de operar dos agendas diferentes -una para la escuela y otra para la universidad. Esta alianza, si ha de ser efectiva, comprende tres aspectos: necesita abrazar tutores, profesores y estudiantes, y si siguiendo a Stenhouse, vemos la investigacin educativa como la investigacin sistemrica hecha p ^ blica puede no haber restricciones artificiales sobre los lmites de ese hacerlo p ^ blico. As los productos escritos de la investigacin estudiantil, por necesidad deberan ser compartidos con otros miembros del curso y de las escuelas, ms que quedarse, como tradicionalmente se ha hecho, como un intercambio privado entre estudiante y tutor. Relacionado con esto es el hecho de que una formacin basada en el descubrimiento exige una pedagoga no autoritaria. Nias (1988) lo expresa bien: "Puesto que es de sus propias investigaciones y reflexiones de lo que los estudiantes derivan sus conclusiones prcticas y tericas, los tutores no pueden ensear en formar didcticas o autoritarias sin crear conflictos entre los objetivos del curso y sus mtodos. As que deben estar preparados para ver a sus estudiantes como intelectualmente iguales, capaces de reflexionar y de interpretar sus propias prcticas, de abstraer temas importantes de esas prcticas y de generar su propia teora prctica a partir de esos descubrimientos". Lo mismo debe valer para los maestros con los que se encuentran los estudiantes. Puede ser especialmente importante aqu puesto que, como Calderhead indica, hay evidencia de que los estudiantes en prcticas se basan principalmente en las ideas sobre la ensefianza que formaron durante sus prcticas. Pero, como sabemos, los estudiantes en prcticas, en su b ^ squeda de seguridad inicial, tienen tendencia a exigir que los tutores supervisores y los maestros adopten un papel cargado de autoridad. As que puede no ser fcil para los tutores o para los maestros conseguir tal clase de relacin con los estudiantes. Desde el punto de vista de los estudiantes son los tutores y los maestros los expertos en la enseanza y los que han adquirido la experiencia de los que precisamente
* Tutor se refiere al profesor de universidad que supervisa las prcticas de enseiianza.

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expertos en la ensefanza y los que han adquirido la experiencia de los que precisamente ellos estn intentando aprender. Por lo tanto la seguridad es esencial. Como mnimo parecera depender de una relacin personal slicia con el tutor y de la oportunidad de establecer una relacin significativa con al menos un miembro del personal de la escuela en la que estn trabajando. El apoyo del departamento universitario ser ms firme si las tareas relacionadas con la escuela requeridas de los estudiantes se programan juntamente por los tutores y el personal escolar. Quizs sobre todo, es obligacin el explicar a los estudiantes la razn de ser de un programa basado en el descubrimiento, el apoyar esa explicacin convincentemente con la legitimacin de hiptesis que los estudiantes elijan llevar a cabo. En suma no debe haber agenda escondida, no debe haber un curriculum disimulado de las preocupaciones del tutor que se meta de rondn "El descubrimiento llevar adonde sea" (Bell 1988) pero para algunos tutores eso produce una tensin insufrible. Si es de alg ^n consuelo, hay evidencia de que los estudiantes en cursos basados en el descubrimiento llegan a apreciar el valor de la teora publicada al intentar teorizar sobre sus propias experiencias y ms adelante le dan una importancia creciente. Para algunos de los estudiantes de Rowland (1988) "la necesidad de leer publicaciones sobre investigacin emerge y llega a ser fuente vital para un desarrollo progresivo". Como l comentaba: ... el conocimiento ha de estar enraizado en la experiencia y no en textos, pero stos pueden ayudar a iluminar esa experiencia". Pero quizs es ms saludable recordarnos que incluso si sentimos que estamos en posesin de una teora que aspira hacia una mejor prctica i,querramos que nuestros estudiantes la aceptaran como dada? preferiramos que ellos examinaran esas proposiciones por si mismos que las sometieran a escrutinio dentro de su propia variedad de contextos, al menos que las reformulasen por si mismos como para dominarlas mejor? Y si esto es as sera nuestra mejor tarea el ayudarles y animarles en ese proyecto? Si por otro lado somos menos temperamentales sobre la utilidad prctica de la teora que tenemos que ofrecer quizs eso es todo lo que podemos hacer. La altemativa es proveerles en la estremecedora frase de Popper, de "respuestas no deseadas para preguntas no formuladas"

BIBLIOGRAFIA
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LA INCIDENCIA DE LA DIRECTIVA DEL CONSEJO DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS SOBRE EL RECONOCIMIENTO DE TITULOS DE ENSEANZA SUPERIOR, EN LA LIBRE CIRCULACION DEL PROFESORADO DE EDUCACION BASICA
JOSE IGNACIO CEBREIRO NUEZ

1. INTRODUCCION La libre circulacin de personas es una de las cuatro libertades consagradas por el Tratado constitutivo de la C.E.E. suscrito en Roma el 25 de marzo de 1957. Para alcanzar el objetivo final de unin econmica que se fija en el referido Tratado es necesario emplear diferentes medios, y entre ellos se enumeran en el mismo cuatro libertades, la de circulacin de mercancas, personas, servicios y capitales l , que aparecen configuradas como verdadcros derechos fundamentales, ya que se garantiza su ejercicio a los ciudadanos de la Comunidad, proporcionndoles la proteccin adecuada frente a cualquier atentado contra esas libertades por parte de los Estados miembros. Se configura pues la libre circulacin de personas como uno de los instrumentos bsicos que pone en accin la C.E.E. para alcanzar los objetivos que tiene asignados. Consiste esta libre circulacin de personas en el derecho que tienen los nacionales de un Estado miembro a entrar y salir, y a residir en los otros Estados de la Comunidad para ejercer una actividad econmica. Un grupo importante de estas personas a las que se garantiza la libre circulacin en el mbito comunitario son los profesionales con formacin superior para los cuales la C.E.E. ha venido dictando normas especiales.

2. ACTIVIDADES AFECTADAS POR LA LIBRE CIRCULACION El Tratado de la C.E.E. al regular la libre circulacin de personas establece una diferenciacin enve los trabajadores por cuenta ajena y por cuenta propia, distinguiendo, a su vez, cuando alude a stos entre el derecho de establecimiento y la libre prestacin de servicios. Los profesionales de la Enseanza pueden encontrarse en cualquiera de estas tres situaciones, y por ello es necesario hacer algunas consideraciones sobre ellas.

1 Artfulo 3 T.C.E.E. Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, n9 5, Julio 1989, pp. 149-162.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO 1) Trabajadores por cuenta ajena

A la libre circulacin de los trabajadores por cuenta ajena dedica el Tratados los artculos 48 a 51, y en ellos determina que queda abolida "toda discriminacin por razn de la nacionalidad entre los trabajadores de los Estados miembros con respecto al empleo, la retribucin y las dems condiciones de trabajo", por lo cual los trabajadores tienen derecho a desplazarse libremente por el territorio de los Estados miembros para responder a ofertas efectivas de trabajo, y a residir en uno de los Estados miembros, con objeto de ejercer en l un empleo. Estos preceptos han sido desarrollados por diferentes normas comunitarias de entre las que destaca el Reglamento del Consejo de 15 de octubre de 1968 relativo a la libre circulacin de trabajadores en el interior de la Comunidad. En virtud de lo dispuesto en el Acta de Adhesin de Espaa a las Comunidades Europeas este Reglamento no tendr plena aplicacin en Espaa hasta el 1 de enero de 1993, y por tanto mientras no se alcance esa fecha no sern observadas en su totalidad las normas comunitarias sobre libre circulacin de trabajadores asalariados en nuestro pas, si bien mediante el Real Decreto 1099, de 26 de mayo de 1986 se aprob la normativa que regula el rgimen transitorio. Seg ^ n el artculo 48.4 del Tratado las disposiciones de libre circulacin de trabajadores por cuenta ajena no sern aplicables a los empleos en la Administracin P^ blica, lo que supone una excepcin al principio general. El Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas al aplicar esta norma ha sealado la necesidad de Ilevar a cabo una interpretacin restrictiva de esa excepcin, y en varias Sentencias 2 ha indicado que los empleos a los que se refiere el artculo 48.4 del Tratado C.E.E. son aquellos que estn relacionadas con actividades que las que la Administracin P ^ blica aparece investida del ejercicio del poder p ^ blico y de la responsabilidad de salvaguardar los intereses generales del Estado, y que no se aplica a los restantes empleos del sector p ^ blico. En consecuencia, la Comisin de las Comunidades Europeas ha entendido que debe aplicarse el principio de no discriminacin de los trabajadores por razn de nacionalidad a los siguientes se,ctores de la Administracin: - Organismos responsables de la gestin de un servicio comercial, por ejemplo, transportes p ^ blicos, correos y telecomunicaciones, organismos de radioteledifusin. - Servicios operativos de salud p ^blica.

Enseanza en Centros P ^ blicos.

- Investigacin civil en establecimientos p ^ blicos. 2 Sentencias del T.J.C.E. de 17-12-1980 y 26-5--1982.

LA INCIDE,NCIA DE LA DIRECTIVA DEL CONSEJO DE LAS COMUNIDADES

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Entiende la Comisin de las Comunidades Europeas que cada una de estas actividades o existen tambin en el sector privado o pueden ser ejercidas en el sector p^ blico sin tener en cuenta la nacionalidad. De todo ello resulta que los profesionales de la Enseanza tienen la posibilidad de desarrollar actividades por cuenta ajena en el mbito comunitario, y se vern beneficiados por las normas que se han examinado.

2) Actividades no asalariadas. El derecho de establecimiento

El Tratado C.E.E. al referirse a la libre circulacin de las personas que realizan actividades no asalariadas regula separadamente dos derechos, el de establecimiento y el de la libre prestacin de servicios3. Entre estas actividades no asalariadas se encuentran las de carcter industrial, mercantil, artesanal y las propias de las profesiones liberales. El derecho de establecimiento es el bsico y a l dedica el Tratado los artculos 52 a 58, consiste en el derecho que tienen los nacionales de un Estado miembro a acceder y a ejercer una actividad no asalariada en cualquier Estado comunitario con carcter indefinido, en las mismas condiciones fijadas por el pas de acogida para sus propios nacionales.

3) La libre prestacin de servicios

Es el derecho que se concede a los nacionales de los Estados miembros para realizar tan solo una o varias operaciones concretas propias de una actividad no asalariada por un tiempo limitado en un pas comunitario en igualdad de condiciones con los s ^ bditos de ese pas. Se trata del ejercicio profesional para asuntos concretos y determinados. Aun cuando el Tratado en sus artculos 59 a 66 dicta norrnas especficas para este derecho, lo cierto es que la diferenciacin entre el derecho de establecimiento y la libre prestacin de servicios presenta en ocasiones ciertas dificultades. Las normas del Tratado que regulan estos dos derechos determinaron que el Consejo a propuesta de la Comisin establecera un programa general para la supresin de las restricciones a la libertad de establecimiento, y otro para similares medidas con respecto a la libre prestacin de servicios. En ellos se enumeran las restricciones que deben ser suprimidas y determina en lneas generales el procedimiento a seguir, que consistira, seg ^ n lo previsto en el Tratado, en la aprobacin de Directivas del Consejo para los distintos sectores afectados. Estas Directivas comenzaron a aprobarse en el ao 1963, a un ritmo muy lento, de tal modo que cuando el 31 de diciembre de 1969 finaliz el perodo transitorio previsto en 3 Artculos 52 y ss. T.C.E.E.

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el Tratado para establecer el mercado com ^ n no se haban cumplido los calendarios previstos en los Programas Generales. Por otra parte la liberalizacin establecida por esas primeras Directivas era parcial y fragmentaria. Ninguna de ellas se refera a profesiones universitarias. Sin embargo, en 1974 se dictaron dos Sentencias por el Tribunal Europeo de Justicia que iban a tener importantes consecuencias. Son las recadas en los asuntos Reyners y Van Binsbergen4. Reyners era un abogado holands que pretenda ejercer en Blgica y no era autorizado para ello por el Colegio belga por razn de nacionalidad a pesar de que tena un ttulo belga de licenciado en Derecho. En el caso Van Binsbergen se trataba de un mandatario judicial holands, residente en Blgica, que deseaba actuar en Holanda, y la legislacin holandesa no se lo pennita porque exiga la residencia en Holanda para ejercer esa profesin. En ambos casos no haba Directivas aprobadas que regularan esas actividades profesionales y, por tanto, pareca que no podan aplicarse las previsiones del Tratado. Sin embargo, el Tribunal entendi que una vez finalizado el perodo transitorio las normas jurdicas fundamentales del Tratado son directamente aplicables aunque no existan las Directivas que las desarrollen, y pueden ser invocadas por los nacionales de los Estados miembros por lo que en los dos casos, uno de derecho de establecimiento y otro de libre prestacin de servicios, determin que proceda conceder el derecho al ejercicio profesional. Estas importantes decisiones judiciales impulsaron el desarrollo de las normas contenidas en el Tratado sobre la libre circulacin de personas y dieron lugar a que comenzasen a aprobarse las Directivas comunitarias que regulan la movilidad de los profesionales con formacin universitaria.
3. LAS DIRECTIVAS SECTORIALES DEL CONSEJO

Aun cuando en virtud de la doctrina jurisprudencial a que se acaba de hacer referencia las normas del Tratado en materia de circulacin de personas son directamente aplicables, lo cierto es que existen diferencias importantes en la regulacin del ejercicio de las distintas profesiones en los paises miembros y, por ello, la normativa bsica del Tratado debe ser desarrollada con objeto de lograr la plena efectividad de ese derecho a la libre circulacin, ya que al no ser uniformes los perodos de formacin ni los campos de actividad amparados por los ttulos, las cuestiones prcticas que se presentaran al aplicar directamente el Tratado daran lugar a problemas complejos de muy difcil solucin. Teniendo en cuenta esas circunstancias y de acuerdo con las previsiones del Tratado 5 se consider oportuno aprobar, mediante Directivas, el reconocimiento de
4 Sentencias del T.J.C.E. de 21-6-1974 y de 3-12-1982. 5 Artculos 49, 57 y 63 del T.C.E.E.

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ttulos profesionales y las medidas necesarias para coordinar las disposiciones de los Estados miembros referentes al acceso y ejercicio de las actividades profesionales. El proceso de aprobacin de las Directivas sobre profesiones universitarias se desarroll con gran lentitud y comenz con las actividades correspondientes al sector sanitario. El hecho de que en las profesiones sanitarias la formacin recibida fuese homognea en los Estados miembros influy, sin duda, en la prioridad que se otorg a su regulacin. El modelo que se utiliz en las Directivas de las profesiones sanitarias fue uniforme, y consisti en aprobar en la misma fecha dos Directivas para cada profesin. En una de las Directivas se enumeran los ttulos acadmicos de los Estados miembros que permiten el acceso al ejercicio profesional y stos se reconocen mutuamente entre todos los Estados; se regulan los derechos adquiridos por los profesionales que vienen ejerciendo sus funciones con formaciones distintas alas previstas en las normas comunitarias; y se determinan los requisitos precisos para poder ejercer la profesin (admisin en las organizaciones profesionales, rgimen disciplinario, etc...). La segunda Directiva regula los contenidos mnimos de formacin que los Estados miembros tienen que incluir en los planes de estudios correspondientes a los respectivos ttulos, y en ella se precisan los campos de conocimiento que debe comprender la formacin acadmica, los aos mnimos de duracin de los estudios y las condiciones acadmicas de acceso a los estudios. Esta segunda Directiva establece una coordinacin entre las normas de los Estados miembros para lograr que las condiciones de acceso a la profesin sean uniformes en toda la Comunidad, y establece una homogeneizacin de estudios. Adems, para cada profesin, por Decisin del Consejo, se crea un Com it Consultivo con objeto de asignar el adecuado nivel de formacin de los profesionales. Dicho Comit est integrado por tres expertos por cada pas. Por ^ ltimo, estas Directivas se aplican tanto a las actividades que se realizan por cuenta propia como por cuenta ajena, es decir, a los no asalariados y a los asalariados. De acuerdo con este esquema, el 16 de junio de 1975 se aprobaron las dos Directivas que regulan la actividad profesional de los Mdicos, el 27 de junio de 1977 las de los Enfermeros, el 25 de julio de 1978 las relativas a los Odontlogos, el 18 de diciembre de ese mismo ao 1978 las correspondientes a los Veterinarios, el 21 de enero de 1980 las referentes a las Matronas y, finalmente, el 16 de septiembre de 1985 las que regulan el ejercicios profesional de los Fannace ^ ticos. Se aprobaron, adems de estas Directrices de profesiones sanitarias, otras dos que regulan especfficamente profesiones universitarias, son las de 22 de marzo de 1977 sobre

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la libre prestacin de servicios de los Abogados y la de 10 de junio de 1985 sobre el ejercicio profesional de los Arquitectos. La de los Abogados ^nicamente afecta a las actividades profesionales que se ejercen con carcter ocasional y que no suponen un traslado de residencia al Estado miembro donde se desarrolla la actuacin. Es, por tanto, una regulacin parcial de esta importante profesin. La Directiva de los Arquitectos contiene una normativa completa de la movilidad profesional, pero responde a una orientacin distinta de la que se haba reflejado en las Directivas Sanitarias, ya que no se establece una verdadera homogeneizacin de la formacin, exigindose ^ nicamente que en sta se alcancen unos objetivos determinados, para los cuales se establecieron muchas excepciones en funcin de los diferentes ttulos que dan derecho a ejercer la profesin. Por ello, en este caso, en lugar de las dos Directivas habituales se aprob tan solo una en la que se fij, adems, la duracin mnima de 4 aos para la formacin y los ^ tulos que se reconocen mutuamente. Por consiguiente, ^ nicamente cuentan con una regulacin completa de carcter sectorial las profesiones sanitarias a que se ha hecho referencia y la de Arquitecto. El Consejo Europeo, en la reunin que celebr los das 25 y 26 de junio de 1984 en Fontainebleau, estudi las medidas que podan adoptarse para agilizar la aprobacin de las normas que permitiesen establecer la efectiva circulacin de los profesionales con formacin superior en el plazo ms breve posible. Se constat entonces que el ritmo de aprobacin de Directivas sectoriales era muy lento, y que por tanto haba que utilizar otras vas, ya que ^ nicamente un reducido n ^ mero de profesionales contaban con la regulacin que garantizaba el acceso al ejercicio profesional en cualquier Estado de la Comunidad. Para estudiar las medidas procedentes, el Consejo Europeo acord constituir un Comit ad hoc compuesto de representantes de los Estados miembros al que se le encomend la misin de preparar y coordinar las acciones precisas. El Comit, ad hoc, conocido como Comit Adonnino, recibi la denominacin de Comit para la Europa de los ciudadanos y present un informe al Consejo Europeo celebrado en Bruselas los das 29 y 30 de marzo de 1985 en el que preconizaba la necesidad de que se estableciese un sistema general de reconocimiento mutuo de ttulos, sin necesidad de que se armoni7asen previamente las vas de formacin, lo que significaba que se propugnaba una frmula basada sobre el principio de la mutua confianza y de la comparabilidad de los niveles de formacin. Estas orientaciones del Comit Adonnino fueron aprobadas por el Consejo Europeo en la referida reunin de Bruselas y se invit a la Comisin de las Comunidades Europeas para que presentase las propuestas que permitiesen concretar las sugerencias contenidas en el informe del Comit. Se iniciaba, en consecuencia, una nueva fase en la regulacin de la movilidad de los profesionales con formacin universitaria que dara lugar a la aprobacin de la Directiva general de reconocimiento de ttulos de Ensefianza Superior, llamada a

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desempear una relevante funcin en el acceso de los nacionales de los paises comunitarios al ejercicio profesional en los distintos Estados de la C.E.E. Dada la transcendencia de esta Directiva es necesario dedicar a ella una especial atencin.

4. LA DIRECTIVA GENERAL SOBRE RECONOCIMIENTO DE TITULOS DE ENSEANZA SUPERIOR La unidad cultural que existe entre los paises europeos tiene una de sus manifestaciones ms significativas en la formacin que imparten sus Universidades que es de naturaleza similar en todos los paises miembros de la C.E.E. Sin embargo, la estructuracin jurdica de las profesiones que exigen forrnacin de nivel superior ha dado lugar a que cada pas haya venido dictando normas que dificultan el acceso a esas profesiones a los nacionales de los otros Estados miembros. Para lograr que la regulacin del ejercicio de las profesiones tituladas en los Estados comunitarios sea una expresin jurdica de la unidad cultural que existe entre ellos, es preciso que cada ciudadano pueda ejercer en el Estado miembro que l desee. Este es el objetivo que se pretende alcanzar con la Directiva general de reconocimiento de ttulos. La Comisin de las Comunidades Europeas, teniendo en cuenta las conclusiones del Comit Adonnino, present el 9 de julio de 1985 al Consejo 6 la propuesta de la Directiva, que fue sometida a la consideracin del Parlamento Europeo y el Comit Econmico y Social. A la vista de las consideraciones contenidas en los dictmenes emitidos la Comisin remiti al Consejo una nueva propuesta el 13 de mayo de 19867 que fue estudiada detalladamente por un grupo ad hoc constituido en el seno del Consejo. Una vez alcanzado un acuerdo entre los representantes de los paises miembros, el Consejo comunic al Parlamento Europeo que haba fijado una posicin com ^ n sobre el texto, a fin de que ste pudiese manifestar lo que considerase procedente, y, despus de haber recibido sus observaciones, el Consejo de las Comunidades Europeas aprob la Directi nra el 21 de diciembre de 1988, habindose publicado su texto el Diario Oficial de las Comunidides el pasado 24 de enero. Como es habitual en las Directivas sobre actividades profesionales se concede un plazo, que en este caso es de dos aos 8 , a los Estados miembros para que adopten las medid2s que permitan dar cumplimiento a lo establecido en la misma regulacin. Por tanto, hasta el mes de enero de 1990 no tendrn plena aplicacin las normas de la Directiva. 6 D.O. n9 C 217 del 28/8/1985. 7 D.O. n9 C 143 del 10/6/1986. 8 Artculo 12 de la Directiva 89/48/CEE

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El sistema diseado por la Directiva para lograr la libre circulacin de los profesionales con formacin superior tiene su precedente en la Directiva de Arquitectos y, por tanto, se basa en la confianza recproca entre los Estados sobre la formacin adquirida en cada uno de ellos. A lo largo de su ar ^ culado se deterrninan las condiciones bajo las cuales se puede lograr la movilidad profesional y se regulan las diferentes situaciones que pueden producirse. Es necesario referirse a ellas por separado con objeto de apreciar la innovacin que suponen las medidas que establece.

1) Ambito de aplicacin La Directiva afecta a todas las actividades profesionales que estn reguladas en un Estado miembro, tanto las asalariadas como las no asalariadas. Sin embargo, no se aplicar a las profesiones que hayan sido objeto de una Directiva especfica9. Debe tenerse en cuenta que, como ha quedado indicado anteriormente, dentro de las actividades asalariadas quedan comprendidas las que corresponden a los puestos de trabajo de sectores tan importantes de la Administracin P ^ blica como la Ensefianza, la Investigacin, la Sanidad, los Transportes y las Comunicaciones. Exige la Directiva que la formacin regulada para obtener el ttulo que permite el acceso a la profesin, tenga una duracin mnima de tres aos de estudios postsecundarios10.

2) Regla general para la movilidad El principio general que establece la Directiva es que cuando en un Estado "el acceso o el ejercicio de una profesin regulada estara supeclitada a la posesin de un ttulo, la autoridad competente no podr denegar a un nacional de otro Estado miembro el acceso a dicha profesin o su ejercicio en las mismas condiciones que a sus nacionales" si el solicitante est en posesin del ttulo prescrito o ha ejercido esa profesin durante dos aos en un Estado miembro que no regule dicha profesin, que si est en posesin de un ttulo que acredite una formacin superior mnima de 3 afios11. En estos supuestos la movilidad es absoluta, y el profesional puede ejercer sus actividades en cualquier pas comunitario sea por cuenta ajena o por cuenta propia, con carcter ocasional o mediante cambio de residencia.

9 Artculo 2 de la Directiva 89/48/CEE 10 Artculo 1, a) de la Directiva 89/48/CEE 11 Artculo 3 de la Directiva 89/48/CEE

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Sin embargo, el principio bsico sufre determinadas restricciones en determinados casos que se regulan con detalle en el artculo 49 de la Directiva.

3) Casos especiales Son los siguientes: A) Cuando la duracin de la formacin sea inferior al menos en un atio a la exigida en el Estado de acogida. En este supuesto el Estado de acogida podr exigir que el solicitante acredite una experiencia profesional que no podra superar el doble del perodo de formacin que falte cuando se trate de diferenciar entre los ciclos de estudios y/o a practicar profesionales titulados que den lugar a un examen. Si las diferencias en la formacin se refieren tan solo a perodos de prcticas efectuadas con la asistencia de un profesional cualificado, ^ nicamente podr exigirse que se acredite experiencia durante un tiempo similar al que falte12. B) Cuando la formacin recibida por el solicitante comprenda materias sustancialmente diferentes de las cubiertas por el ttulo exigido en el Estado de acogida o cuando la profesin regulada en el Estado de acogida abarque actividades que no existan en la profesin regulada o ejercida en el Estado de procedencia y que exijan una formacin especfica sobre materias sustancialmente diferentes de las cubiertas por el ttulo del solicitante. En estos casos el Estado miembro de acogida podr obligar al solicitante a que realice un perodo de prcticas durante tres aos como mximo bajo la responsabilidad de un profesional cualificado, o que se someta a una prueba de actitud, teniendo la facultad el solicitante de elegir entre el stage profesional o la prueba. Sin embargo, excepcionalmente, en el caso de las profesiones jurdicas no se permite esa eleccin al solicitante, y ste deber someterse a la decisin que adopte el Estado de acogida sobre la oportunidad de realizar las prcticas o una prueba de ac ^ tud13. Si el Estado de acogida considera oportuno extender esta excepcin a alguna otra profesin distinta de las jurdicas deber recabar previamente la conformidad de la Comisin. Mientras la regla general est formulada de una forma muy sencilla, las relativas a los casos especiales encierran una cierta complejidad que, sin duda, va a dificultar su aplicacin. Por consiguiente, en aquellas profesiones en las que la formacin en los paises comunitarios es similar y el campo de actuacin no ofrece grandes diferencias se podr circular con facilidad. 12 Artculo 4, 1 a) de la Directiva 89/48/CEE 13 Artculo 4, 1 b) de la Directiva 89/48/CEE

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Sin embargo, cuando se trata de profesiones donde hay diferencias sustanciales de formacin o los mbitos de actuacin no son coincidentes habr que acudir a la prueba de aptitud o al stage de adaptacin para compensar esas diferencias. Seg ^n la Directiva, la prueba de aptitud consistir en un examen que abarcar ^nicamente los conocimientos profesionales, y en la que se apreciar la aptitud del solicitante para ejercer en el Estado de acogida la profesin. Para determinar las modalidades de la prueba las Autoridades competentes de los paises comunitarios debern confeccionar una lista que, basndose en la comparacin entre la formacin exigida en su Estado y la recibida por el solicitante, determinar las materias que no estn cubiertas por el ttulo; la prueba ^nicamente podr referirse a las materias de esa lista cuyo conocimiento sea condicin esencial para poder ejercer la profesin en el Estado miembro de acogida y se desarrollar teniendo en cuenta que los solicitantes son profesionales cualificados14. En algunos paises comunitarios, para determinadas profesiones ya se vienen utilizando este tipo de pruebas; por ejemplo, en Francia cuando se trata del ejercicio de la abogaca, pero en Espaa no se cuenta con experiencia para la organizacin de tales pruebas y habr que establecer ex novo la nonnativa procedente que plantea muchas cuestiones. Por ejemplo i,Quin eval ^ a? L,Slo Autoridades acadmicas? profesionales? i,Los dos conjuntamente? i,Quin hace la eleccin de las materias de la lista que se consideren esenciales? i,Cunto tiempo debe dedicarse a exponer las materias? Son estas algunas de las interrogantes que se suscitan inmediatamente. Anlogas dificultades surgen para determinar la forma del stage de adaptacin. En la versin espaola de la Directiva se traduce esa expresin francesa por perodo de prcticas. Sin embargo, no es exactamente lo mismo, como veremos al analizar la definicin que sobre el mismo se contiene en la Directiva. Se indica en el artculo 1 de la Directiva que el stage de adaptacin consiste en el ejercicio de una profesin regulada, bajo la responsabilidad de un profesional cualificado, eventualmente acompaflado de un perodo de prcticas y que el stage ser objeto de una evaluacin, debiendo determinar las autoridades competentes del Estado miembro de acogida, las modalidades del perodo de prcficas y de su evaluacin, as como el estatuto del emigrante durante un perodo de prcticas y de su evaluacin, as como el estatuto del emigrante durante un perodo de tiempo. En muchos paises comunitarios se exige para acceder a detenninadas profesiones la realizacin de ttn stage tutelado por un profesional, despus de haber finalizado el perodo de formacin acadmica y, por ello, estos stages de adaptacin previstos en la Directiva sern fcilmente aplicables. Sin embargo, en Espafia no se exigen esos stages, ya que normalmente el ttulo acadmico autoriza para acceder a la profesin, la ^nica excepcin la constituyen los profesionales de la Marina Civil que, al finalizar su formacin acadmica, reciben un 14 Artculo 1, g) de la Directiva 89/48/CEE

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ttulo expedido por el Ministerio de Educacin y Ciencia y cuando han realizado los perodos de prcticas tienen derecho a que se les expida el ttulo profesional que les otorga el Ministerio de Transportes. Por consiguiente, ser necesario establecer una regulacin de estos s(ages de adaptacin para cada una de las profesiones afectadas por la Directiva General, determinando su duracin, el procedimiento para Ilevar a cabo la evaluacin, la formacin complementaria que pueda exigirse y quienes se considerarn como profesionales cualificados, cualidades todas ellas que encierran una cierta dificultad. De todo ello se deduce que, aun cuando en las profesiones no jurdicas con diferencias sustanciales de formacin o con campos de actuacin heterogneos, el solicitante puede optar entre una prueba de aptitud o un stage de adaptacin, tanto uno como otro procedimiento suponen un inconveniente para el acceso al ejercicio profesional. Por ello, en la Directiva se crea un Grupo de Coordinacin integrado por representantes de los Estados miembros que presidir un representante de la Comisin y que tendr por objeto fomentar la aplicacin uniforme de la Directiva. Por otra parte, antes de que transcurran cinco aos desde la entrada en vigor de la Directiva, la Comisin debe dirigir un informe al Parlamento Europeo y al Consejo sobre el estado general de aplicacin de la Directiva, y presentar sus conclusiones sobre las modificaciones que puedan introducirse en el sistema para lograr una mejora en la normativa que facilite la libre circulacin de los profesionales. En estas normas de la Directiva a las que se acaba de hacer mencin se pone de relieve la preocupacin que suscita en la Comisin de las Comunidades Europeas el nuevo sistema que se trata de implantar y de ah que se adopten medidas de control para realizar una evaluacin y seguimiento del mismo que garantice su correcta aplicacin. Para comprender el extenso mbito de aplicacin de la Directiva es necesario hacer una sucinta referencia a las profesiones que van a resultar afectadas por su regulacin.

4) Profesiones afectadas
Resultan comprendidas dentro de la regulacin de la Directiva un elevado n ^ mero de profesiones en el mbito comunitario que se pueden agrupar en seis grandes sectores: Jurdico y econmico; sanitario; tcnico; cultural; transportes; y varios. En el sector cultural que es el que aqu nos interesa, resultan afectados los profesores de todos los niveles de la Enseflanza.

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5) Lugar de la formacin recibida

Para que un nacional de un Estado miembro pueda ejercitar los derechos que determina la Directiva es preciso que est en posesin de un ttulo expedido por una autoridad de un Estado comunitario, que corresponda a una formacin adquirida principalmente en la Comunidad, y cuando esto no suceda ser preciso que el nacional acredite una experiencia profesional de al menos tres aos en el Estado miembro que reconozca a efectos profcsionales el ttulo que haya obtenido en un pas tercero15. Esta norma reviste una gran importancia y fue objeto de largas negociaciones. Ticne por finalidad resolver el problema que se planteaba en Luxemburgo y Grecia, debido al gran n ^ mero de estudiantes de esos paises que reciben su formacin superior en paises no comunitarios. Por consiguiente los nacionales de un pas comunitario que estn en posesin de un ttulo expedido por un pas tercero que haya sido reconocido por un Estado miembro, para ejercer su profesin en los otros Estados comunitarios debern acreditar que han adquirido una experiencia profesional de tres aos en el Estado miembro que haya reconocido el ttulo. La Directiva, con esta norma, permite la movilidad en el mbito comunitario de personas cuya formacin no es estrictamente comunitaria, lo que supone una innovacin con respecto a las Directivas se,ctoriales anteriores.
6) La movilidad de los Profesores de Educacin Bsica

De todo lo que ha quedado indicado se deduce que la Directiva general, va a permitir la libre circulacin de los profesores de Educacin Bsica dentro del mbito comunitario, tanto en el sector p ^ blico como en el privado. Cuando en el Estado de acogida la formacin tenga la misma duracin que en el pas de origen y las materias comprendiclas en la misma no sean sustancialmente diferentes, el profesor tendr derecho a ejercer la Enseanza en igualdad de condiciones con los nacionales del Estado donde desee desarrollar su actividad profcsional. Si existen diferencias en la duracin de la formacin podr exigrsele una experiencia profesional que no podr exceder del doble del perodo de formacin que falte, sca ste o no de carcter prctico. En el caso de que se aprecien diferencias sustanciales de formacin el Estado de acogida podr obligar al solicitante a que realice una prueba de aptitud o un stage de adaptacin, pero el solicitante tiene la facultad de elegir entre una y otro. Se trata ,pues, de una serie de medidas que van a permitir una gran mOvilidad de los profesores y que, por consiguiente, les permitirn elegir con mayor libertad el lugar donde deseen desarrollar su ac ^ vidades profesionales. 15 Artculo 1, a a) de la Directiva 89/48/CEE

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Sin embargo, las normas contenidas en la Directiva que se han venido examinando suponen tan solo un instrumento al servicio de los ciudadanos de la Comunidad para lograr esa libertad de circulacin con fines profesionales que est consignada en el Tratado C.E.E., pero la libertad efectiva ^ nicamente se lograr cuando los que tienen que aplicar esas normas se identifique con ellas, sean fieles a su espritu y tengan conciencia plena de que deben prestar su colaboracin efectiva a la construccin de esa Europa de los ciudadanos que tanto deseamos. No cabe duda que no slo los responsables de los servicios competentes de la Administracin, sino tambin quienes tienen a su cargo los centros docentes y los que dirigen las agrupaciones profesionales estn llarnados a desemperiar una funcin relevante en la interpretacin y aplicacin de las normas comunitarias. De todos ellos dependen, en gran medida, que se consiga establecer plenamente esa ansiada movilidad profesional en el mbito comunitario. A ^ n teniendo en cuenta todo ello, hay que celebrar que la C.E.E. haya ultimado recientemente su largo proceso de elaboracin de Directivas sobre libre circulacin de profesionales universitarios y que estemos a punto de comenzar esta nueva etapa de incorporacin de otros sectores, entre ellos el de la Ensefianza, a la movilidad profesional comunitaria. El momento actual resulta esperanzador y por ello es lgico que las nuevas perspectivas que se ofrecen despierten fundadas ilusiones en quienes aspiran a lograr cuanto antes esa deseada Europa de los ciudadanos. Confiemos en que el esfuerzo conjunto de todos los sectores afectados as lo permita.

BIBLIOGRAFIA
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RESUMEN DEL RELATOR

El tercer da del Simposio se desarroll en torno a las ponencias presentadas por Don Arturo de la Orden Hoz, Catedrtico de la Universidad Complutense de Madrid; El Dr. Adrian Bell, de la Universidad de East Anglia; Don Francois Pitre, Consultor de la Comisin de las Comunidades Europeas, y Don Jos Ignacio Cebreiro, de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin. La Ponencia de Don Arturo de la Orden, centrada en el "Marco institucional para la formacin del profesorado de nivel bsico" en nuestro pas, gir sobre dos puntos fundamentales: el anlisis de la evolucin hasta el presente de los sistemas de formacin del profesorado, y la exposicin de unas lneas para su futura reforrna. Para el ponente, la formacin del profesorado, se plantea en estos momentos como expresin problemtica de una insatisfaccin. Cuando, hace 150 aos, aparece la Escuela Normal, se establecen dos modelos de formacin (la del maestro, el profesor de escuela de enseanza primaria, que enfatiza los aspectos pedaggicos; y la del profesor de secundaria, orientada a la capacitacin de ste como docente de una concreta disciplina). Este esquema entra en crisis tras la Segunda Guerra Mundial por diversas circunstancias: necesidad de capacitar al profesor de primaria, debido a la prolongacin de la enseanza obligatoria, en la docencia de disciplinas sustantivas; as como de otorgar al de secundaria la oportuna formacin pedaggica que permita una coherente enseanza de los jvenes que acceden a este nivel. Pero el esquema no Ilega a romperse, permaneciendo hasta la fecha como eje de un sistema que resulta, por ello, lastrado por las viejas categoras: el funcionalismo de la formacin de los profesores respecto a los puestos docentes del sistema educativo determina que el curriculum de aqulla formacin sea fundamentalmente practicista y pragmtico. Por lo ems, ambos referentes interaccionan, determinando que el alumno aspirante a profesor, condicionado por ese ethos practicista, est poco motivado por la ciencia y la pedagoga y, en fin, por la aspiracin de ensear. Como alternativa a esa realidad precedente, el Dr. de la Orden esboz las lneas sobre las que en su opinin debe articularse una reforma de la formacin del profesorado. Como elementos de base, debe propiciarse una flexibilidad en los modelos curriculares que permita la diversidad y la experimentacin, y que los correspondientes planes de estudio posibiliten la remocin de los obstculos que impiden la formacin de un profesional de alto nivel. Para ello auspicia: el reclutamiento de los aspirantes debe tener en cuenta su motivacin para convertirse en docentes; la formacin cientfico-cultural no slo es compatible con la pedaggica-profesional, sino inseparable de la misma; el curriculum, que debe superar el citado ethos practicista y pragmtico, debe articularse sobre: a) formacin previa en las ciencias bsicas (de la Naturaleza, de la conducta, etc.); b) posterior formacin en materias pedaggicas y en la investigacin; c) formacin terminal en estrategias docentes justificadas tericamente. Todo ello implica para el Profesor de la Orden, el refuerzo del carcter universitario de la formacin, articulada como licenciatura impartida en Facultades integradas de Ciencias de la Educacin. El Dr. Bell abord la "Relacin entre la teora y la prctica en la formacin inicial de los profesores", con especial referencia a las experiencias del Reino Unido. La

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formacin del profesorado en este pas, tras diversas vicisitudes, alcanz el nivel universitario en la dcada de 1970. Con ello, dicha formacin se sesga hacia el teoricismo (las perspectivas sociolgica, histrica, psicolgica la condicionan de manera notable) y el academicismo (el curriculum est determinado por la formacin de los cursos, de los exmenes, etc.). Para el Dr. Bell, fue "el precio pagado por el status universitario logrado" por esta formacin. La gran cuestin, en esa circunstancia, no es otra que sta: i,Qu papel juegan, cmo se articulan entonces la teora y la prctica? Las respuestas convencionales oscilaron en un primer momento entre la postura escptica (no hay tal problema) y la de quienes, advirtiendo el hiato entre el teoricismo cultivado y el posterior trabajo efectivo en las aulas, entienden que la teora es gua indispensable para la prctica posterior y que el egresado podra integrarlas en su momento. En todo caso, es perceptible la oposicin existente entre la opinin de los profesores, tendencialmente teoricista, y la de los alumnos, que otorgan la primaca a la formacin mediante la experiencia en aulas reales. El Dr. Bell, como opcin que supere tales circunstancias, propugna una formacin que integre la teora y la prctica, es ms basada una teorizacin derivada de la propia prctica. El conocimiento especfico de todo profesor, el cmo, cundo, para qu utilizar sus saberes y tcnicas, son juicios que debe hacer el profesor y cuyo manejo y puesta en prctica debe aprender con la formacin prctica. La formacin debe basarse, pues, en la investigacin y la indagacin realizada al paso del propio desarrollo prctico del curriculum. Con ello, la teorizacin resulta de la prctica. Las experiencias de este tipo habidas en el Reino Unido demuestran como aspectos relevantes, entre otros, para su satisfactoria realizacin los siguientes: los alumnos que aspiran a convertirse en profesores deben tener la posibilidad de una fcil y directa relacin y acceso a las aulas de los Colegios (al mundo real con el que se van a encontrar en su momento); los tutores y profesores universitarios responsables de su formacin deben compartir los intereses y preocupaciones de los alumnos, legitimando, en su caso, las indagaciones y conclusiones que los estudiantes obtienen en el desarrollo de este sistema prctico de formacin. Don Franois Pitre, abord en su Ponencia los problemas de la homologacin europea de los curricula de los profesores, tema ste que, por lo dems, entra de lleno en las tareas de la Comisin CEE, que este mismo ao debe presentar una Comunicacin sobre las perspectivas de la formacin de los enseantes de base en la Comunidad Europea. En su exposicin, el Ponente analiz los elementos de contorno de la cuestin, los desafos y transformaciones deseables; y el modo con que la cooperacin europea puede contribuir a su logro. Europa -enfatiz el Dr. Pitre- es una potencia econmica que no tiene otra materia prima que el conocimiento, la educacin y la formacin permanente son para Europa no ya un problema, sino una cuestin vital. El Mercado Unico que se avecina en 1992, va a propiciar, de otra parte, un factor dinamizador de primer orden a ese respecto: la cuarta libertad, la circulacin del conocimiento cientfico-tcnico entre los paises europeos. Pero los problemas son innegables. Los profesores de los distintos Estados miembros estn mal preparados para este desafo y dominados por un malestar

RESUMEN DEL RELATOR generalizado (por la conciencia de su dbil formacin, baja retribucin y desajuste profesional a las exigencias del futuro); las diferencias entre los sistemas formativos de los distintos paises son profundas (cuando, por lo dems, la armonizacin jurdica difcilmente es aplicable a este terreno -la educacin pertenece seg ^ n el tratado CEE a la soberana de cada pas- y tampoco deseable, ya que impedira el mutuo enriquecimiento derivado de la diversidad); diferentes son tambin los rgimenes de acceso al trabajo de los enseantes y la naturaleza de sus empleadores (Estado, Municipios, privados, etc.); la duracin y nivel de las formaciones; y los recursos globales disponibles, tanto en lo que se refiere al n ^ mero de profesores -excedentes o deficitario, seg ^ n los casos- como a las disponibilidades presupuestarias para la formacin y empleo de los mismos. Los desafos y transformaciones deseables no son, empero, menores. Desde su perspectiva, Mr. Piatre sitetiz como sigue. Ensear es un oficio, una profesin y esto determina toda una serie de objetivos: elevar el nivel general de los saberes de los enseantes, tanto en la formacin inicial como contnua; predecir los cambios y el perfil futuro deseable de la profesin, cuestin ciertamente difcil que slo puede resolversc hoy por hoy con la aceptacin del reciclaje contnuo; capacitar al profesor para la enseanza tecnolgica bsica y de las lenguas; integrar la formacin en la Universidad, posibilitando la compatibilidad de la formacin bsica de nivel y la profesional. Las instituciones comunitarias no disponen, como se ha dicho, de mecanismos directos para el logro de la armonizacin de las formaciones. No obstante, las iniciativas y programas comunitarios dirigidos a acelerar la transformacin de la enseanza para enseantes y su movilidad en Europa son ya una realidad: el Programa Lingua, adoptado en 1989 y en vigor a partir de 1990, que preve para el desarrollo de los nueve idiomas europeos, acciones de intercambio entre profesores y alumnos, la continuacin del Programa Erasmus, bajo cuyo marco diez Universidades europeas (entre ellas la Autnoma de Barcelona) han creado ya una red permanente para la formacin de los enseantes en campos como los de educacin comparada y multicultural; teora y prctica de la programacin curricular; gestin educativa; y nuevas tecnologas; o en fin, la Directiva sobre reconocimiento general de ttulos de educacin superior aprobada en 1988 que propiciar la circulacin de los profesionales europeos. Don Jos Ignacio Cebreiro cerr el turno de intervenciones con una Ponencia sobre la incidencia de esta ^ ltima Directiva CEE sobre la libre circulacin en Europa del profesorado de EGB. Abord, en primer trmino, el sentido que la libertad de circulacin de profesionales tiene en el Tratado constitutivo de la CEE (TCEE). Esta libertad se aplica tanto para el trabajo por cuenta ajena (asalariados) como por cuenta propia (derecho de establecimiento o prestacin de servicios). El propio TCEE, excepciona, sin embargo, de esta libertad el supuesto de actividad profesional que implique ejercicio de autoridad p ^blica. Sin embargo, este concepto -relevante, ciertamente, para el ejercicio de profesiones como la docente, normalmente realizado bajo dependencia de Organismos p ^ blicos o como funcionario- no sera al parecer aplicable a los puestos de enseantes a la luz de la Decisin CEE publicada en el Diario Oficial de la CEE de 18 de marzo de 1988. Sucede, no obstante, que cuando una profesin requiere para su ejercicio la posesin de un ttulo, la CEE condiciona la libre circulacin profesional a la com ^ n

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homologacin de los ttulos que en cada pas dan acceso a la profesin. Para esa homologacin se dictaron diversas Directivas CEE que la condicionan al cumplimiento por los sistemas educativos de unas condiciones y contenidos comunes: es ste el caso de la profesin de mdico, matrona, enfermero, veterinario, fannacutico y arquitecto. Sin embargo, ante ese efectivamente limitado campo de la circulacin de profesionales existente hasta 1988, la CEE ha intentado impulsarla. Para ello ha dictado en diciembre de 1988 una Directiva General aplicable a todas las profesiones tituladas, que permitir su libre circulacin. La peculiaridad de esta Directiva radica en que no establece una armonizacin ex ante de las formaciones y ttulos, con contenidos comunes prefijados, sino un sistema de confianza ex post entre los Estados miembros. Toda formacin superior de al menos tres aos de duracin, acreditada con una ttulo que permita acceder a una profesin en un pas europeo ser reconocida en los restantes para ejercer en ellos dicha profesin, con slo un condicionante: si entre la formacin recibida por el interesado y la exigida en el Estado de acogida existen desfases relevantes, el interesado puede quedar sometido a un examen o stage profesional complementario. La trascendencia de esta Directiva es evidente, como tambin los problemas para su aplicacin. En todo caso queda abierta as la circulacin de profesionales en Europa -ya sin restricciones especficas- con un mecanismo que resultar aplicable a los profesores de EGB. Tras la exposicin de los Ponentes, se abri un interesante debate que al hilo de los puntos nucleares abordados en las Ponencias, podramos simplificar en una expresin de sintesis: integracin y adaptacin en la diversidad: en lo que se refiere a los contenidos terico-prcticos de la formacin; a la articulacin institucional de los estudios; y al panorama europeo. Como resulta obvio, las opiniones de los profesores Bell y de la Orden se situaban en perspectivas si no opuestas, no coincidentes. El Dr. de la Orden asuma que, lgicamente, existe y debe haber unfeed-back entre teora y prctica, pero frente a la tesis de la investigacin-accin de Bell, afirm que la primera es condicin sine qua non de la segunda sin que pueda consistir en una mera refiexin sobre la prctica, sin apoyatura en el soporte terico pedaggico y socio-psicolgico. Insisti Bell sobre su tesis, reforzndola con el argumento de la necesaria flexibilidad en la formacin inicial que permita al alumno la posterior adaptacin en circunstancias diferentes, argumento en el que de la Orden vi precisamente una peticin del principio teortico. El Auditorio insisti en la necesidad de una formacin diversificada, flexible, capaz de permitir la adaptacin contnua y la integracin; y esta no slo en lo que se refiere a la teoraprctica, sino tambin en los planes de estudios, y en las frmulas institucionales (Centros y Departamentos universitarios) responsables de la formacin del profesorado de los distintos niveles. Bajo esa misma perspectiva discurrieron las intervenciones de la Mesa redonda y el auditorio en lo que se refiere a la circulacin de los ensefiantes y la homologacin de sus formaciones en Europa. La armonizacin mutua de los respectivos sistemas de formacin, que permitira una rpida homologacin, dista de ser posible, siendo mucho ms realista y operativa la puesta en prctica de la colaboracin entre los profesionales (enseantes) europeos, incentivada por los mecanismos institucionales que para esa

RESUMEN DEL RELATOR

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cooperaci ^ n establezca la CEE. Un elemento inicial, de partida, resulta indispensable para esa colaboraci ^ n: la informacin sobre las distintas realidades europeas. En palabras de Mr. Pitre, la Comisin CEE va a publicar diversos textos de divulgacin sobre la realidad de la enseanza y los enseantes en Europa (sistemas educativos, rgimen de formaci ^n, empleo de la funci ^ n p ^ blica docente, etc. ) que permitir ese com ^ n conocimiento indispensable para superar las barreras. D. Jos Ignacio Cebreiro indic6 que la integracin exige medidas superiores a la simple informacin y auspici ^ una puesta en prctica coordinada entre los responsables de los distintos paises de las iniciativas orientadas a su impulso.

CUARTA SESION
2 DE JUNIO, VIERNES/VENDREDI/FRIDAY

PROGRAMA DE LA SESION

HACIA LA HOMOLOGACION DE TITULOS DE PROFESOR DE EDUCACION BASICA

(Continuacin)
Presidente/Prsident/Chairman: D. Jean-Pierre BENICHOU Director de la Escuela Normal des Hauts-de-Seine 10,00: 12,00: 14,00: Presentacin y discusin del documento final. RELATOR: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ Palabras de clausura/Discours de ature/Closing words Excursin a Toledo/Excursion Toledo/Excursion to Toledo (Opcional)

CONCLUSIONES APROBADAS EN LA SESION DE CLAUSURA, CELEBRADA EL DIA 2 DE JUNIO DE 1989

Dos consideraciones generales se deducen de las intervenciones de los participantes en este Simposio: 1. En primer lugar, el reconocimiento de la importancia de la educacin obligatoria, en especial la educacin primaria, para el desarrollo futuro de las personas, de los grupos sociales, de las naciones y de la propia Comunidad Europea. Se tiene la conviccin de que la Comunidad Europea no ser verdaderamente Europea hasta que no se conviertan en prioritarios los objetivos educativos comunes y consecuentemente se hagan los esfuerzos necesarios para lograrlos. 2. En segundo lugar, se parte de un hecho evidente, la gran diversidad de sistemas educativos y de contextos culturales, sociales y econmicos. Cuando se plantea la posibilidad de la homologacin de ttulos de profesores de enseilanza de educacin bsica en las Comunidades Europeas, ha de tenerse en cuenta la posibilidad de homologacin de la formacin e incluso de los enteros sistemas educativos considerando que se trata de un objetivo complejo a medio o largo plazo, lleno de dificultades. Pero hay que decir que homologacin no significa unificacin ni homogeneidad, que ni sera posible ni deseable, significa la b ^ squeda de denominadores comunes, de convergencias y de analogas. En la dialctica entre la diversidad y la unidad, parece evidente que el progreso slo puede provenir del principio de analoga, que permite la inevitable y creadora diversidad al tiempo que la convergencia y la semejanza que posibilitan la cohesin y la marcha hacia adelante. En este contexto tiene sentido que todos trabajemos juntos para que, respetando nuestras pectiliaridades, podamos fortalecer y extender nuestra accin a travs de la homologacin del sistema educativo y en concreto, en nuestro caso, de los ttulos de profesores de Educacin Bsica.

PRIMER PUNTO 1 Q. Los Estados Europeos distinguen en su regulacin entre el derecho al trabajo y el derecho a competir en igualdad de condiciones para obtener un puesto de trabajo. Es a este ^ ltimo aspecto al que afecta la libre circulacin y, por consiguiente, debera dar lugar a que se eliminasen todas las restricciones que existen para el ejercicio de este segundo derecho. 29 La prueba de aptitud prevista en la Directiva de la libre circulacin no debera de aplicarse cuando se pretende ejercer la profesin docente en el sector p ^ blico, ya que los sistemas nacionales de seleccin garantizan la idoneidad de los candidatos (reserva del representante griego).

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39 Se ha constatado que existen diferentes condicionamientos de tipo sociolgico (religiosos, culturales, etc...) que pueden dificultar la movilidad de los profesores en el mbito comunitario y que convendra remover. Algunos paises comunitarios (Reino Unido, Irlanda, Dinamarca) otorgan un ttulo ^ nico que permite ejercer la enseanza en los niveles primario y secundario, lo que plantea una dificultad para regular la libre circulacin de estas profesiones en la Comunidad Econmica Europea, hasta tanto no se llegue al ttulo ^ nico en el resto de los paises. 59 Para lograr que la libre circulacin sea efectiva es necesario que se produzca un cambio de mentalidad. 69 La actual disparidad de los sistemas de formacin de profesorado dificulta la libre circulacin por lo que debe procurarse una aproximacin entre ellos que permita la homologacin de ttulos. 79 Un medio eficaz para conseguir eliminar los obstculos que existen para los profesionales de la docencia sera el promover medidas que fomentasen las caractersticas comunes que existan entre los europeos. 89 Tambin sera recomendable que durante la formacin se exigiese que un perodo mnimo de esta se realizase en ota p pas comunitario.

SEGUNDO PUNTO 1 9 No obstante las disparidades existentes entre los sistemas educativos de los distintos paises el marco institucional en el que debe situarse la formacin de profesores es la Universidad u otras instituciones anlogas que permitan posibilidades formativas al mximo nivel. 29 La presencia de la formacin de profesores en la Universidad posibilita adems de una mejor formacin de stos el adecuado complemento de la enseanza de otras disciplinas de la oportuna perspectiva didctica. 39 Se hace necesaria una reflexin sobre el perfil de las instittciones responsables, dentro de la Universidad, de la formacin de los docentes orientada a la mayor integracin de las existentes.

TERCER PUNTO 1 9 Respecto de las condiciones estructurales y del marco institucional y acadmico en que ha de desarrollarse el curriculum de formacin del profesorado, se considera deseable que sea la Universidad la institucin responsable de dicha formacin, que se

CONCLUSIONES

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extienda a cuatro aos, que posibilite la obtencin de un ttulo de licenciado y que prepare al mismo alto nivel a todos los profesores que van a atender la enseanza obligatoria. Representantes de alg ^n pas, como Grecia, preferira referir este punto solamente a la enseanza primaria (de 6 a 12 aos). 29 El curriculum que ha de seguir el profesorado de enseanza obligatoria debe articular la adquisicin del conocimiento cientfico y de la vida cultural, social, econmica e industrial, con la adquisicin del conocimiento y habilidades necesarias para una eficiente prctica profesional docente. En consecuencia hay que coordinar e integrar, no meramente sumar, la formacin terica y prctica. Hay que poner un especial nfasis en la apertura al conocimiento de la vida real, del mundo de la industria, del comercio, del sector ptiblico y de los sindicatos, en cuanto que constituye el contexto obligado de toda formacin. 39 No se puede renunciar al objetivo de alcanzar y manejar el mayor y el mejor conocimiento posible, lo que exige incluir en el curriculum el conocimiento de las ciencias formales, de las ciencias bsicas, as como de las nuevas tecnologas. Pero tambin se considera imprescindible una formacin psico-socio-pedaggica que permita al futuro profesor conocer las caractersticas psicolgicas y psico-sociolgicas de los futuros alumnos, as como el proceso de adquisicin de conocimientos, el proceso de desarrollo afectivo, personal e interactivo y las tcnicas y estrategias ms adecuadas para manejar la interaccin enseanza-aprendizaje. 49 Frente a las alternativas extremas de una formacin generalista, sin especial preocupacin por el nivel de los conocimientos, y una formacin rigurosamente especializada de alto nivel, pero de mbito restringido, se considera deseable incluir en el curriculum materias que preparen a los futuros profesores para ser especialistas en alguna rea o disciplina del conocimiento pero sin excluir un tronco com ^ n de materias que proporcione una slida formacin bsica, lo que puede hacerse a lo largo de los cuatro aos que se proponen. 59 Respecto de la diferenciacin del curriculum de los profesores en funcin de las etapas educativas en las que van a ensefiar, se reconoce la necesidad de una formacin de igual nivel para todos, con algunas materias comunes para todos, pero bsicamente ha de formarse con una orientacin y unas exigencias especficas para cada una de las etapas. 69 Con carcter general, se quiere dejar constancia de que el curriculum ha de permitir aumentar el conocimiento al mismo tiempo que flexibilizarlo y adaptarlo a los distintos objetivos, circunstancias y contextos y ha de dotar a los futuros profesores de la capacidad para justificar qu ensean y cmo lo ensean. Se ha de subrayar tarnbin con nfasis la importancia de la formacin permanente y sobre todo de mantener viva una actitud innovadora frente a los retos del presente y del futuro.

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Por ^ ltimo, y como conclusin general, se ha puesto de relieve la necesidad de constituirse en grupo de trabajo que contin ^ e intercambiando informacin entre los participantes y que posibilite nuevas reuniones para seguir profundizando en el anlisis de la situacin y haciendo propuestas que faciliten la necesaria convergencia de los esfuerzos comunitarios en materia de formacin del profesorado.

ACTO DE CLAUSURA
Palabras pronunciadas por el Sr. Rector de la Universidad Complutense Vamos a proceder a la clausura del Simposio Intemacional sobre "Homologacin de ttulos de Profesor de Educacin Bsica en los Paises de la Comunidad europea. Como Rector de la Universidad Complutense siento por ello verdadera satisfaccin, porque considero que se trata de un tema de especial importancia, que adems viene encuadrado por dos relevantes acontecimientos histricos: 1. De un lado, la celebracin del 150 aniversario de la creacin de las Escuelas Norrnales en Espaa, gracias al denodado esfuerzo y dedicacin de aquel inolvidable, aunque bastante olvidado, pedagogo que fue Pablo Montesino. 2. De otro, la integracin de Espaa en la Comunidad europea, mbito que constituye nuestra propia historia y nuestra propia esencia. Por tanto, quiero exponer ahora dos palabras sobre mi interpretacin de ambas coyunturas: una de felicitacin, y otra de estmulo. 1. Felicitacin porque celebramos la efemrides de la aparicin en Espaa de la primera Escuela Normal, que la Ley Moyano, en su art. 109 califica de Escuela Normal Central de Maestros de Madrid. Esta Escuela, pionera de nuestras instituciones para la formacin del profesorado, se inaugura en marzo de 1839, en un acto presidido por el Ministro de la Gobernacin, con asistencia de la Comisin General de Educacin y, en el cual, el pedagogo PABLO MONTESINO dirige a los nuevos alumnos unas palabras Ilenas de entusiasmo y de esperanza. Se piensa as responder a la necesidad sentida por el gobierno liberal y bien expresada por Gil de Zrate, de preparar adecuadamente a los maestros, porque: "No le basta al maestro -escribe- poseer los conocimientos que su profesin requiere: necesita saber transmitirlos; necesita educar enseando y este arte no se adquiere sin un aprendizaje previo; el magisterio exige, pues, una carrera y escuelas donde poder seguirlo..." Pues bien, la Universidad Complutense encuentra aqu un peculiar motivo de satisfaccin, porque posee el centro pionero de la formacin de enseantes de toda Espaa, la primera lanza desenvainada en firme contra la incultura y el analfabetismo, verdaderas lacras de la vida democrtica. De aqu que estuviera pleno de sentido el emotivo acto que celebramos el mircoles en el actual edificio de esta Escuela Universitaria, para descubrir la placa conmemorativa en honor de su insigne primer Director. Por todo esto, mi ms sincera felicitacin a la Escuela "Pablo Montesino" y a la Universidad Complutense, de la que forma parte. 2. Estmulo porque, ante la inminencia de nuestra integracin en la Comunidad europea, es preciso sealarse nuevas metas y ponerse a caminar en la direccin adecuada. S que los organizadores as lo habis presentido y que, como resultado de la retlexin

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conjunta tenida durante el encuentro, se han ido diseando varias proposiciones o sugerencias que me atrevo a recoger y que dese -en sintona con los participantes- hacer propias. a) En primer lugar, considero que, tanto la formacin inicial como la permanente del profesorado debe hacerse al nivel y en el contexto universitario. Cualquier teora cientfica seria, tanto psicolgica como pedaggica, refuerza nuestra conviccin de que la preparacin del profesorado, tambin del dedicado a la ensefianza primaria, por las exigencias de calidad que comporta, carecer de sentido si no se sit ^ a en el nnarco de los estudios universitarios. b) La formacin no ser plenamente vlida, en el mbito de la Comunidad europea, si no se procura que, durante el tiempo de formacin, profesores y alumnos empeados en ella estn abiertos al intercambio de ideas y soluciones. Intercambio de docentes y estudiantes que debe servir para conocer las peculiaridades de cada modelo de formacin y, desde el respeto a las peculiaridades, avanzar sin prisa aunque sin pausa, hacia un modelo vlido para todos los miembros de la Comunidad. Para ello, la Universidad Complutense ofrece su colaboracin y sus estructuras para participar en los programas europeos cuya finalidad sea la formacin de docentes en el nivel preuniversitario. c) Frente a cierta desmesura de la poltica educativa de alg ^ n gobierno, que intenta monopolizar la formacin de los docentes, la Universidad Complutense se cree en su ms estricto deber al defender la autonoma curricular universitaria para los planes de estudios de sus centros de forrnacin de profesores, como son las Escuelas Universitarias, las Facultades y el Instituto de Ciencias de la Educacin. d) Con el fin de favorecer el libre intercambio de ideas en materia de formacin cientfica y profesional, nuestra Universidad procurar establecer convenios con otros centros afines. e) En la puesta en marcha del programa LINGUA, este Rectorado intentar que la participacin quede abierta a todos sus centros. f) Al parecer, la reforma del sistema educativo propone un cuerpo ^ nico de docentes para el nivel preuniversitario, por lo que estamos abiertos al dilogo con la administracin para que la titulacin exigible para ejercer la docencia sea la licenciatura. g) Habiendo promovido la colaboracin Universidad-Empresa, pensamos debemos acercarnos tambin, rompiendo la desvinculacin actualmente establecida por ley entre la enseanza universitaria y el resto del sistema educativo, a los Centros de ensefianza primaria; de modo que la formacin que reciban los futuros maestros, adems de poseer rigor y exigencia cientfica, est conexionada con la realidad institucional y prctica, en la que debern ejercer en el futuro su profesin.

ACTO DE CLAUSURA

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Por cuanto hemos reseado, y para que se vaya perfilando y concretando el documento sobre el contenido de los curricula para la formacin de docentes en la Comunidad europea, contas con mi sincera ayuda y mi cordial estimulo. Porque sinceramente, espero que este Simposio resulte eficaz y consiga los frutos que le asignaron sus organizadores, en beneficio de nuestra Universidad y de toda la sociedad espaola.

Palabras pronunciadas por el profesor Dr. Adelicio Caballero Ilmo. Seor, Ilma. Seora, seores, seoras: Quiero poner de manifiesto la importancia que, para el colectivo de forrnadores de las Comunidades Europeas que nos hemos reunido aqu, en Madrid, en el Simposio sobre homologacin de ttulos de profesores bsicos, ha tenido el haber debatido ampliarnente y desde enfoques distintos la problemtica que plantea la libre circulacin de los profesores en la Europa Comunitaria, el anlisis de cul haya de ser el marco institucional para la formacin de los profesores, y las concreciones sobre el Curriculum posible de formacin de maestros. Este hecho supone una clara aportacin en la que se ha venido en llamar Dimensin Europea de la Educacin, asentada sobre los principios de democracia, de justicia social y de respeto a los derechos del hombre. Si fracasa la dimensin educativa de Europa, no siendo capaz de preparar a las nuevas generaciones para la participacin en el desarrollo econmico y social de la Comunidad, hacindoles comprender el significado de la cooperacin entre todos los paises de Europa, habra fracasado la Comunidad. Ello puede ocurrir si no se presta atencin suficiente a la enseanza, a la formacin de maestros, y al status cultural, social y econmico de sus educadores. j,Qu puede significar para cualquier nio europeo la idea de una Europa comunitaria y el intento de logro y consolidacin de un sentimiento europeo, si quienes tienen que sentar las bases para este empefio no han sido capaces de proporcionarle un maestro que quiera ser maestro y que quiera y sepa ensear ayudndole a aprender ms y mejor? En mis palabras de clausura quiero agradecer su trabajo a los conferenciantes, a los relatores, a los dire,ctores de los grupos de trabajo, quienes con sus cualidades personales han hecho posible el enrique,cimiento del modelo de trabajo que se haba propuesto el Simposio y que ha permitido profundizar en los problemas que preocupan a todos, estimulando el intercambio de experiencias y abriendo horizontes nuevos de posibilidades para configurar prograrnas de accin comunitaria.

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Tambin quiero destacar la importancia y el valor de las aportaciones de todos los asistentes al Simposio, quienes en sus intervenciones han demostrado el alto grado de preparacin que poseen para profundizar en los temas. En este mismo captulo de agradecimientos quiero mencionar a quienes han participado colaborando ms directamente en la organizacin, personas e instituciones. Mencin especial merecen los directores de la Escuela "Pablo Montesino" que me han precedido en el cargo: Profesora M Paz Ramos Pelez y Profesor Antonio Gmez Galn quienes desde su experiencia, hay ayudado a mi equipo directivo de forma total en el proyecto y diseo del Simposio. Gracias al profesor Maceiras Fafin por las facilidades que nos ha dado en los das en que hemos perrnanecido en su centro. Quiero agradecer la presencia en este acto de clausura del Excmo. Sr. Vicerrector Benjamn Fernndez, que ostenta para este acto la representacin del Magnfico y Excmo. Sr. Rector de la Universidad Complutense, quien ha querido hacer un hueco en su apretada agenda para estar con nosotros. Mencionar mi satisfaccin por los miembros que conforman esta mesa de clausura: Ilma. Directora General de Educacin Dfia. Aurora Ruz, Ilmo. Sr. Subdirector de Programas Experimentales del Ministerio de Educacin y Ciencia Don Alfredo Fierro, Excmo. Sr. Vicerrector de Departamentos Universitarios de la Universidad Complutense Prof. Benjamn Fernndez, Ilmo. Sr. Presidente de la A.T.E.E. Prof. Hans Bonk, Ilmo. Sr. Director de la E.U. de Profesorado de E.G.B. "Mara Daz Jimnez" Prof. D. Antonio Moreno. Gracias a todos y en especial a quienes han venido de otros paises y comunidades. iBuen regreso a casa! La lectura de las conclusiones que acabamos de escuchar en boca del relator Prof. Dr. Mayor, ponen de manifiesto el inters y la actualidad del tema de este Simposio, lo que unido a la profundidad y acierto de las mismas hacen que, como Presidente de este encuentro, me comprometa a presentar el fruto de vuestro trabajo ante los organismos de las Comunidades Europeas empeados en el mejoramiento de la educacin. En los prximos das, viajar a Bruselas para entrevistarme con el Profesor Lenarducci a quien har enwega de cuanto aqu se ha concluido.

LISTADO DE PARTICIPANTES
ACEA PALOMAR, JOSE MARIA (E) AGRA PARDIAS, MARIA JESUS (E) ALMARAZ PESTANA, JESUS (E) ALONSO MARAON, PEDRO MANUEL (E) ALVAREZ SUAREZ, CRIST1NA (E) ALVAREZ SUAREZ, PEDRO (E) ANGULO MERINO, MARIA CONCEPCION (E) AYERZA LERTXUNDI, MARIA (E) BALLESTEROS PELAEZ, MARIA DOLORES (E) GARRY, GAY (IRL) BELL, ADRIAN (UK) BERCEDO PUGA, ANA ISABEL (E) BERDUGO ONRUBIA, MARIA FRANCISCA (E) BERLANGA LOPEZ, JOS E MARIA (E) BERNARDO CARRASCO, JOS E (E) BEKHRADNIA, BAHRAN (UK) BLANCO HERRANZ, FERNANDO (E) BLANCO LOZANO, PILAR (E) BOERSEMA, C.R. (NL) BRAVO GARRIDO, MARIA ASUNCION (E) BRETONES ROMAN, ANTONIO (E) BYIERS, ROBERT (UK) CABALLERO CABALLERO, ADELICIO (E) CABEZAS ESTEBAN, MARIA DEL CARMEN (E) CADENA MONLLOR, MARIA LOURDES (E) CALVO PEREZ, MERCEDES (E) CANDELA NAVARRO, DOLORES (E) CANES GARRIDO, FRANCISCO (E) CAAS CALLES, ANTONIO (E) CARRETON VELANDRINO, ANTONIO (E) CASANOVA ARIAS, PEDRO FELIX (E) CASRILLO GUTIERREZ, JOS E MARIA (E) CASTRO, LISETE (P) CAUDELI PEIRO, JESUS (E) COLLANTES FERNANDEZ, FRANCISCO JAVIER (E) CONTRERAS DE LA FUENTE, ANGEL (E) CRESPO CHIMENO, MARIA LUISA (E) CRIADO DEL POZO, MARIA JOSE (E) CRISTOBAL MARTIN, MARIA (E) DAHLGARD, INGE (DANE) DALMAU BLANCH, MARIA DOLORES (E) DELGADO FERNANDEZ, MARIA CARMEN (E) DIAZ-CORRALEJO CONDE, JOAQUIN (E) DIEGO MARTIN, ELVIRA (E) DOMINGUEZ RODRIGUEZ, PILAR (E) DONCKERS, JEAN (B) EFFER, JENIFER (UK) ENCISO ORELLANA, JULIA (E) EUSEBIO LOPEZ, PETRA (E) ETXEBERRIA UGALDE, GUILLERMO (E) FABREGAS GINE, CARMEN (E) FERNANDEZ ARCILA, MARIA ANTONIA (E) FERNANDES PINTO MOURA, MARIA JOSE (P) FLECHA GARC1A, CONSUELO (E)

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FORTINI, FRANCO (I) GANIFA ROCA, JOSEP (E) GALIANO RABAGO, LUIS (E) GAMARRA GONZALEZ, MARIA ISABEL (E) GARCIA ARMEDARIZ, ANA MARIA (E) GARCIA COLLANTES, MARIA ANGELES (E) GARCIA HOZ, VICTOR (E) GARCIA LANCHO, EVARISTO (E) GARCIA MATEOS, 1NMACULADA (E) GARCIA WEHRLE, PALOMA (E) GARRIDO PALIZON, MARIA BELEN (E) GEORGIA KONTOGIANNOPOULOU, POLODORIDES (GR) GEORGIADOU, ANGELA (GR) GOMEZ GALAN, ANTONIO (E) GOMEZ DE MARCOS PEREZ, MARIA BELEN (E) GOMIZ RECHE, CARMEN (E) GONZALEZ ADANERO, MARIA LUISA (E) GONZALEZ MARTINEZ, MERCEDES (E) GONZALEZ SOLER, RAMONA (E) GUARDIA GONZALEZ, SOLEDAD (E) GUERRA TEJEDOR, MARIA FUENCISLA (E) GUTIERREZ LEITON, CARMEN (E) GUTIERREZ RIUZ, IRENE (E) GUTIERREZ ZULOAGA, ISABEL (E) HAASE, GISELA (RFA) HERNANDEZ LONGAS, ESTHER (E) HERNANDEZ PIZARRO MEIJON, MARIA LUCIA (E) HERNANDEZ SANCHEZ, CARIDAD (E) HERNANDEZ VILLA, SARA (E) HUMBLET, JAN (B) IDIGORAS GUTIERREZ, BEGOA (E) DE LA IGLESIA SOPUERTA, MARGARITA (E) JARA BARREIRO, ANGEL (E) JIMENEZ GARCIA, ANTONIO (E) JORQUERA FERANDEZ, MARIA ANGELES (E) LAHERA CLARAMONTE, JESUS (E) LEVIS, DAVID . (UK) LITER MAYAYO, ANA MARIA (E) LUFT, EBERHARDT (RFA) MACAYA MIGUEL, JAVIER (E) MAJO CLAVELL, FRANCISCA (E) MARTI FABRA, CARMEN (E) MARTINBRIS, MARIO (E) MARTIN RODRIGUEZ, CONSUELO (E) MARTIN RODRIGUEZ, JOSE LUIS (E) MART1N SANCHEZ, MANUELA (E) MARTIN URIZ, ANA MARIA (E) MARTINEZ LOBATO, ESTEBAN (E) MARTINEZ VALENCIANO, PILAR (E) MARTIN TERA, OLGA MARIA (E) MAYOR SANCHEZ, JUAN (E) MAYORA MARTINEZ, PURIFICACION (E) MED1NA PADILLA, ARTURO (E) M EDRANO MIR, MARIA GLORIA (E) MEIJON COUSELO, GUILLERMO (E) MIGUEL PARRAGA, EDUARDO DE (E) MIRANDA LEIA, MARIO JOSE (P) MONTORO ALCUBILLA, MARIA PILAR (E)

LISTADO DE PARTICIPANTES MORA VILLAREJO, LUISA MARIA (E) MOLINA GUTIERREZ, JOSE JUAN CARLOS (E) MORALES MEDINA, CARMEN (E) MORATILLA LOPEZ, LAURA (E) MUOZ FONSECA, J. FERNANDO (E) NARANJO MARTINEZ, CARMEN (E) NAVARRO HINOJOSA, ROSARIO (E) OLIVA JARQUE, MARGARITA (E) OLIVERAS TORRENTS, ANDREU (E) OATE Y GARCIA DE LA RASILLA, MARIA DEL PILAR DE (E) PARRA ORTIZ, JOSE MARIA (E) PASTOR PRADILLO, JOSE LUIS (E) PEREIRA GERMAN, RAQUEL (E) PEREZ DE VILLAR GONZALEZ, MARIA DE LA PURIFICACION (E) PEREZ PEREZ, MIGUEL JOSE (E) PEREZ SERRANO, MARTINA (E) PIEDRAS MARTOS, MARIA ANGUSTIAS (E) POZO ANDRES, MARIA DEL MAR DEL (E) RAMIREZ HORCAJADA, JULIA (E) RAMOS PELAEZ, LUCILA (E) RAMOS PELAEZ, MARIA PAZ (E) REGULO GARCIA, CONCEPCION (E) REYERO SANCHEZ, MIGUEL ANGEL (E) RIIS, ELISABETH (DK) ROANES MACIAS, EUGENIO (E) RODRIGUEZ IDIGORAS, BEGOA (E) RODRIGUEZ OQUENDO,.FRANCISCO JUAN (E) RUBIO ASENSIO, ESMERALDA (E) RUBIO ORUS, MARIA LUISA (E) RUBIO SOTES, FRANCISCA (E) RUIZ COREBELLA, MARTA (E) RUIZ DEL CAMPO, ALICIA (E) SALAS PALENZUELA, ISIDORO (E) SALAZAR NOGUERA, JUANA (E) SALGADO SANTOS, MARIL1A DOCEU (P) SALICIAS PARICIO, MARIA JESUS (E) SALVADOR PEREZ, MARIA ISABEL (E) SANCHEZ MARTIN, LUCIA (E) SANCHEZ MARTIN, MARIA EDUVIGIS (E) SANCHEZ SANCHEZ, JUSTINA (E) SANDOVAL FERNANDEZ, FERNANDO (E) SANJUAN SANTANA, BEGOA (E) SANTAMARTA REGUERA, JOSEFA (E) SAURA CALDCTO, JUANA (E) SAURA CALIXTO, PILAR (E) SCHN LINDENTHAL, BARBARA (RFA) SEBASTIAN DE ERICE SANCHEZ OCAA, JOSE RAMON (E) SEAS HERENCIA, JULIA MARIA (E) SHEEHAN, MAUREEN (IRL) SILVA, JOSE MANUEL (P) SLAGTER, KOOS (PAISES BAJOS) TABAR DE ANITUA, FERNANDO (E) THIRY, FERNAND (B) TRESACO BELIO, MARIA PILAR (E) TROULIS, CEORGES (GR) USANOS TAMAYO, MANUELA (E) VADILLO, ANGELE (F) VALDES GUILLEN, MANUELA MARIA (E)

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VALDIVIESO SANCHEZ, FLORENTINA (E) VALLS MONTSERRAT, RAMONA (E) VARANDA, FILOMENA (P) VELA OTERO, MARIA ROSA (E) VICENTE GOMEZ, FERNANDO CARMELO (E) VICENTE GU1LLEN, ANTONIO (E) VIGANO, RENATA (I) VILLAGRASA CERVILLA, SALVADOR (E) VILLANUEVA VALDES, MIGUEL ANGEL (E) VONK, J.H.C. (NL) VROEDE, MAURICE DE (B) WILLIAMS, IWA (UK) YAGUE SANCHEZ, MERCEDES (E) YAEZ GONZALEZ, LESLIE ZORITA TOMILLO, MARIA CONCEPCION (E)

DOCUMENTACION

DOCUMENTAC1ON

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REUNION DE LOS REPRESENTANTES DEL AREA DE DIDACTICA/ORGANIZACION ESCOLAR Reunidos en la E.U. de Formacin del Profesorado de EGB de Valladolid los representantes de los Departamentos de Didctica y Organizacin Escolar de las Universidades que se adjuntan, el da 2 de junio de 1989, con el fin de estudiar la reforma de plantes de estudio, se Ilega a los siguientes acuerdos: 1. Estructura y Carrera. Se pide titulacin ^ nica para todos los profesores. Esta peticin unnime se basa en las siguientes razones: A) La atencin a los niveles educativos no universitarios por diferentes titulaciones lleva a una valoracin social e intelectual inferior, lo cual repercute en una infravaloracin de la Educacin Infantil y Primaria, as como en el Cuerpo de Profesionales que han de presentarse con la misma dignificacin profesional ante la sociedad. B) No parece posible que en el perodo de tiempo que ofrece una Diplomatura se aglutine la formacin necesaria para un especialista en Educacin Infantil y Primaria, es necesario diferenciar los curricula, pero no reducir en tiempo la formacin de estos especialistas que precisan en intensidad y extensin la misma preparacin que el profesor de Secundaria. C) No podemos olvidar que preparamos al profesional del ao 2000 que ha de estar abierto a las necesidades que surgen de toda la Comunidad Europea. A nivel mundial se tiende a aumentar los afios de preparacin para el profesorado de la Enseanza Infantil y Primaria, fundamentada esta propuesta por la evolucin social, econmica y cultural de la sociedad. D) Las carreras vinculadas con la ensefianza son carreras profesionales en las que no slo se pide adquisicin de conocimientos, sino capacidades y habilidades de formacin terico-prctica. Esta preparacin exige: espacio prolongado, en el que puedan desarrollarse etapas de teorizacin y procesos lentos de reflexin para que se produzca la vinculacin necesaria entre los aspectos tericos y los prcticos. 2. Institucionalizacin. En este punto de la orden del da se intenta clarificar quines son las Entidades responsables de esta formacin. El acuerdo com ^ n es: A) La competencia docente est en los Departamentos. B) Esto exige una reconversin Institucional de los Centros actuales: Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado en Escuelas Superiores o Facultades de Formacin del Profesorado. C) Los Departamentos han de promover que las personas a ellos adscritas se reconviertan por medio de: - Programas-choque para las Didcticas Especiales.

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- Respetar derechos adquiridos - Arbitrar medidas para permitir la Investigacin al profesorado. 3. Curricula. En este punto no se entra a comentar aspectos concretos de los curricula. La discusin y acuerdos se centran en aspectos generales. Se concretan en: A) Es necesario mantener el criterio profesionalizador en la Carrera docente; para ello ha de existir una organizacin coherente, bajo la Institucin educativa, que englobara todos los aspectos educativo-docentes completado con la ayuda de otras Instituciones, Departamentos, en el componente cultural. B) Se ve una contradiccin entre el Modelo de Curricula presentado por el M.E.C. (Grupo XV) y el propuesto por el Consejo de Universidades. La propuesta del M.E.C. ofrece un curriculum con unos supuestos contextualizadores, globalizantes, reflexivos par ala formacin del Profesorado. La propuesta del Consejo de Universidades pretende la formacin del Profesor especialista en las materias terico-prcticas que ha de impartir para lo que precisa de un bagaje tcnico que le dar la formacin pedaggica. Creemos que esta propuesta es semejante a la que hace la ley de agosto de 1970. Si existe voluntad poltica de cambio, hemos de inclinarnos por unos curricula: - Ms profesinalizados - Que consideren espacios para los componentes cultural, profesional y prctico. - No separen los aspectos tcnicos, tecnolgicos y cientficos en diferentes profesionales. - Que preparen a un profesor docente e investigador, lo que no se consigue slo con intensidad y cualificacin sino con amplitud en los aos de formacin. 4. Programa y agenda. Esta reunin constituye un punto de estudio para futuras reflexiones que se concretan en lo siguiente: A) Compromiso por parte del Departamento de la Universidad de Valladolid de hacer extensivos estos acuerdos. B) Se proponen estas fechas para futuros estudios: - Septiembre: Santiago de Compostela, se comentan y perfilan estos acuerdos y se completa el punto de los curricula y titulaciones. - Noviembre: Posiblemente en Zaragoza: conclusin final, redaccin del documento definitivo y envio al Consejo de Universidades.

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SOBRE LA FORMACION DEL PROFESORADO DE E.G.B. Y ENSEANZAS MEDIAS Un grupo de profesores de Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B., pertenecientes a las escuelas de Barcelona, Zaragoza, Palencia, Vitoria-Gasteiz, Valladolid, Burgos, Soria, Santa Mara de la Complutense, Segovia, Guadalajara y Santiago de Compostela, participantes en el Congreso de Formacin del profesorado de universidad y de enseanzas medias, celebrado en Madrid del 20 al 23 de junio de 1989, ante las distintas iniciativas del Consejo de Universidades, tendentes a la reforma de la formacin inicial del profesorado de E.G.B. y de Enseanzas Medias, ponen de manifiesto su preocupacin ante dichas iniciativas as como la aportacin del Grupo XV: - Por insuficientes - Por insatisfactoria, al hacer una seleccin discriminatoria de diversas especialidades sin justificacin suficiente. - Porque dicha reforma, lejos de reformar, lleva a cabo una ceremonia de confusin, de distraccin de aquellas personas que estn a favor de un cambio real de la forniacin inicial del profesorado de E.G.B. y de Enseanzas Medias, dentro de los lmites de las posibilidades. PROPONEMOS: 1. Que todos los profesores, sca cual sea el nivel o la edad de los estudiantes a los que debe atender han de estar eri posesin del ^ tulo de licenciado o doctor con especificacin del re,a y el nivel. 2. Que se cree un ente administrativo -facultad, escuela superior, etc.- que se responsabilice de la formacin inicial y permanente del profesorado de E.G.B., de Enseanzas Medias y Enseanza Universitaria y otorgue el ttulo de licenciado o doctor en docencia que le habilite para el ejercicio de esta profesin. 3. Reclamar una mayor atencin, por parte de las autoridades competentes para unificar, cohesionar y adecuar la formacin del profesorado en todos los niveles y modalidades con las nuevas orientaciones que est imponiendo la sociedad a los curricula. 4. Rechazamos los intentos de perpctuar las diversas formas de C.A.P. Contemplamos como su alternativa la creacin de un curriculum en el que se integren los diversos aspectos de la formacin inicial dcl profcsor de Enseanzas Medias. Madrid, 22 de junio de 1989

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ENCUENTRO NACIONAL DE ALUMNOS DE MAGISTERIO Los das 5 y 6 de mayo, los representantes de alumnos de las E.U. de Magisterio de Alicante, Almeria, Castelln, Barcelona (Central), Cceres, Granada, Guadalajara (P. Montesinos), Murcia, Oviedo, Palencia, Salamanca, Sevilla, Tarragona, Tenerife, Valencia (normal), Valencia (Godella), Valladolid, Crdoba y Vitoria celebraron en Murcia un encuentro nacional para debatir la propuesta de reforma de plantes de estudio de formacin del profesorado no universitario presentada por el Consejo de Universidades. El encuentro mostr el deseo expreso de que la inforrnacin y el debate, establecidos por el Consejo de Universidades como n ^ cleo dinamizador del proceso de Reforma, se realizase sin encontrar los obstculos que, a nivel alumnos, estbamos encontrando. Obstculos tales como falta de infraestructura y medios econmicos, as como una grave falta de fluidez en la informacin. Las 26 escuelas asistentes tenamos un objetivo claro, el de elaborar una tabla de exigencias y reivindicaciones que diesen a la formacin inicial del profesorado la categora y la dignidad mere,cida, en cuanto que responsables de la educacin de los niflos, con las grandes repercusiones sociales que dicha funcin conlleva. Queramos conseguir que Magisterio dejase de ser el cajn de sastre donde van a parar aquellos que no encuentran salida por otro sitio y la docencia salida profesional para la totalidad de carreras universitarias, incluidas las de ciclo corto. Con tal fin, se elabor una tabla en la cual se manifestaba el deseo de una reforma, pero no en la forma establecida por la Ponencia de la Reforma del Consejo de Universidades. A nuestro parecer estbamos en un mornento histrico en el cual se deban llevar a la prctica unas medidas dirigidas a aumentar realmente la calidad de la preparacin del profesorado. Estas medidas, muchas de las cuales son reivindicaciones histricas de una gran parte de los colectivos de enseflantes, seran las siguientes: - La necesidad de una licenciatura que contemple prioritariamente las necesidades profesionales para el desarrollo de la labor docente, tanto en el campo del conocimiento cientfico como del psicopedaggico y clidctico. - Licenciatura que determinara el acceso a la docencia no universitaria. - Por tanto, sera necesario tma verdadera formacin psicopedaggica y didctica de los encargados de formar a los futuros profesores. - Por ^ ltimo, y para no lesionar los intereses de los actuales y futuros profesores a ^ n no incorporados a la actividad docente, exigamos la creacin de un Plan Marco de adaptacin de los actuales planes de estudio que perrnitiese acceder a las nuevas titulaciones que se deriven de la reforma de los planes de estudio. Dicha adaptacin debera re,alizarse en el marco facultativo de la Universidad.

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ESTATUTOS PARA LA ASOCIACION DE CARACTER CIENTIFICO Y PROFESIONAL DENOMINADA ASOCIACION UNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO (A.U.F.O.P.)

Artculo preliminar. Constitucin y rgimen jurdico Se constituye, con sede inicial en Terucl la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (A.U.F.O.P.) que, de conformidad con las Leyes, tendr capacidad jurdica propia. Su rgimen de funcionamiento se determinar por los presentes Estatutos y por los acuerdos adoptados vlidamente por la Asamblea General y Organos directivos dentro de la esfera de su respectiva competencia. En lo no previsto la Asociacin se regir por lo establecido en la Ley 191/1964 de 24 de diciembre y cl Decreto 1440/1965 de 20 de mayo. Artculo 1. Objetivos. 1.1. Contribuir a una formacin inicial de calidad del profcsorado. 1.2. Cooperar activamente con las instituciones nacionalcs c intcrnacionales, encargadas de la formacin inicial y permanente dcl profesorado. 1.3. Potenciar accioncs propias y/o en colaboracin con grupos de profesores o de institucioncs, destinadas al mejoramiento de la calidad de la enscanza, investigacioncs, coloquios, scminarios, congresos, etc. 1.4. Publicar la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profcsorado. Dicha revista se constituir en el rgano oficial de expresin de la Asociacin, aun cuando el contenido de caaa n ^ mero no refleje siempre el pensamiento de la Asociacin. 1.5. Defender el nivel cientfico y acadmico exigible en cada momento para una formacin de calidad del profesorado, desde una perspectiva profesionalizada. 1.6. Hacerse presente ante los organismos e instituciones oficiales en defensa de los objetivos de la Asociacin. 1.7. Prestar asesoramiento, cuando se le solicite, en todas las cuestiones referentes a la formacin inicial y permanente del Profesorado. 1.8. Todos aquellos otros que, en su momento, pueda decidir la Asamblea General, siempre que no contradigan a los anteriores. Artculo 2. Ambito de actuacin. Todo el tenitorio del Estado Espaol. Artculo 3. Miembros. 3.1. Toda persona fsica o institucional, relacionada con el campo de la Educacin a nivel universitario podr ser miembro de la Asociacin, con tal que acepte los objetivos relacionados en el Artculo 1, que colabore con las actividades

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO aprobadas por la Asamblea General y que, en su caso, pague regularmente cuotas fijaclas para ao natural. 3.2. Habr los siguientes tipos de miembros: ordinarios y honorarios. 3.2.1. Son miembros ordinarios todas las personas fsicas que presentadas al menos por tres socios, soliciten explcitamente adquirir tal condicin. Su ingreso en la Asociacin tendr que ser aprobado por la Junta Directiva. 3.2.2. Son miembros honorarios aquellas personalidades del mundo educativo que sean propuestos como tales por cualquier miembro ordinario, teniendo que se aceptadas por la Junta Directiva para adquirir tal condicin. Asimismo, de forma automtica, adquirirn tal condicin todas las instituciones que efect ^ en una o varias suscripciones de apoyo a la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, durante el tiempo que mantengan al corriente de pago dicha suscripcin. 3.3. Los socios ordinarios, por el hecho de abonar anualmente la correspondiente cuota a la Asociacin, recibirn gratuitamente la Revista Interuniversitaria del Profesorado. 3.4. Los socios honorarios no abonarn cuota alguna a la Asociacin, al menos de forma obligatoria. Cuando sean adems miembros ordinarios recibirn gratuitamente la Revista. 3.5. La calidad de miembro se perder por dimisin, por expulsin ratificada en Asamblea General o, en su caso, por falta reiterada de pago.

Artculo 4. Organos Ejecutivos. 4.1. Aparte de la Asamblea General, existir una Junta Directiva y un Comit Cientfico. 4.2. La Asamblea General estar integrada por todos los miembros ordinarios y honorarios. Los miembros ordinarios tendrn voz y voto. En cambio, los miembros honorarios slo tendrn voz, pero no voto. 4.3. La Junta Directiva estar integrada por nueve personas, elegidas democrticamente por la Asamblea General que corresponda. La duracin de su mandato ser de tres aos, pero cada miembro ordinario podr ser reelegido por tiempo indefinido para formar parte de la Junta Directiva. En sesin posterior a la celebracin de la citada Asamblea, la Junta Directiva elegir un Presidente, un Secretario y un Tesorero, actuando los restantes miembros como vocales de dicha Junta, salvo en el caso de que algunos de esos vocales sean nombrados para ocupar alguna Vicepresidencia. El voto de la Presidencia ser de calidad y permitir deshacer los posibles empates de las votaciones colegiaclas. 4.4. El Comit Cientifico estar integrada por nueve personas, elegidas democrticamente por la Asamblea General que corresponda, a tenor de su relevancia profesional. La duracin de su mandato ser de tres aos, pero cada miembro ordinario podr ser reelegido por tiempo indefinido para formar parte de dicho Comit Cientfico. De entre esas nueve personas, en sesin

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posterior a la celebracin de la citada Asamblea General, el Comit Cientfico elegir un Presidente y un Secretario. El voto del Presidente ser de calidad y permitir deshacer los posibles empates de las votaciones colegiadas. 4.5. Los miembros de este Comit Cientfico formarn parte del Consejo de Redaccin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Artculo 5. Organos de Coordinacin. 5.1. Estos rganos estarn integrados por un Comit Asesor y un Comit de Apoyo Institucional. 5.2. El Comit Asesor estar formado por todos los miembros honorarios que lo sean a ttulo personal. 5.3. El Comit de Apoyo Institucional estar formado por nueve personas representativas de los miembros institucionales, elegidas democrticamente de entre tales miembros, siempre que esas personas no hayan sido elegidas para otros cargos, bien porque sean miembros ordinarios, bien porque sean personalidades nominadas para ser miembros de honor a ttulo personal. La duracin del mandato de los miembros de este Comit ser de tres afos. Artculo 6. Funciones de la Asamblea General. 6.1. Decidir las lneas de actuacin de la Asociacin, siempre que stas estn de acuerdo con los objetivos mencionados en el Artculo 1. 6.2. Elegir a los miembros del Comit Cientfico y de la Junta Directiva. 6.3. Ratificar el nombramiento de los miembros honorarios que lo sean a ttulo personal. 6.4. Ratificar la admisin de socios ordinarios. 6.5. Fijar las cuotas anuales de los socios ordinarios. 6.6. Evaluar el funcionamiento de la Junta Directiva y del Comit Cientfico. 6.7. Remover de sus cargos a los miembros de los rganos ejecutivos, de acuerdo con el procedimiento que se explicita en el Artculo 11. Artculo 7. Funciones de la Junta Directiva. 7.1. Gestionar, de acuerdo con las lneas de actuacin marcadas por la Asamblea General, los recursos de la Asociacin. 7.2. Convocar, fijar el orden del da y acordar los procedimientos de funcionamiento de las asambleas ordinarias y extraordinarias. 7.3. Colaborar en la gestin de los bienes de la Asociacin en caso de disolucin de la misma, de acuerdo con lo que precept ^ a la disposicin adicional segunda. 7.4. Firmar contTatos en nombre de la Asociacin y representar a la misma ante los organismos oficiales y dems instituciones p ^ blicas.

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO 7.5. Para el logro de tales funciones, los miembros de la Junta Directiva podrn elegir de entre sus miembros una comisin permanente que resolver todos los asuntos de tramit.

Artculo 8. Funciones del Comit Cientfico. 8.1. Llevar a la prctica las lneas de actuacin cientfica que hayan sido fijadas por la Asamblea General. 8.2. Asumir las funciones que les competen como miembros del Consejo de Redaccin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado y, como consecuencia de ello, responsabilizarse, junto al resto del Consejo de Redaccin de la misma, de todo lo que conlleva la publicacin de la referida Revista, con excepcin de su gestin econmica, que corresponder a la Junta Directiva de la Asociacin. 8.3. Proponer la organizacin de reuniones cientficas, planificar investigaciones, etc. Y, como consecuencia de ello, responsabilizarse de la gestin de tales eventos y de la direccin de los mismos. Artculo 9. Funciones del Comit Asesor y de Apoyo Institucional. 9.1. Sugerir ideas y/o proponer lneas de actuacin a cualquiera de los rganos ejecutivos. 9.2. Asesorar a los miembros de la Junta Directiva y del Comit Cientfico, bien sea por iniciativa propia, o como respuesta a solicitudes formuladas por los rganos ejecutivos. Artculo 10. Requisitos para formar parte del Comit Cientfico y de la Junta Directiva. 10.1. Para formar parte de cualquiera de esos dos rganos ejecutivos, aparte de ser elegidos democrticamente por la Asamblea General, ser condicin indispensable estar al corriente de pagos y comprometerse explcitamente a llevar a cabo las funciones que le sean encomendadas sin cobrar cantidad regular alguna. En todo caso, cuando las funciones a realizar exijan gastos a los miembros de estos rganos, los mismos podrn ser recuperados siempre que sean justificados debidamente, tanto desde el punto de vista de su necesidad real para el desempeo de tales funciones, como desde el punto de vista administrativo. 10.2. Siempre que exista alguna candidatura para el desempeo de estos rganos ejecutivos, no podrn ser elegidos los restantes miembros ordinarios que no hayan presentado candidatura. No obstante, si ^ nicamente se presentara una sola candidatura, sta no ser nom-brada automticamente, siendo necesario que sea votada por la Asamblea General y que obtenga la mayora necesaria de votos, de acuerdo con lo que precept ^ a el Artculo 11. 10.3. Si una candidatura no resultara elegida, entonces se efectuar una nueva votacin en la misma Asamblea General, pudiendo ser elegidos para formar parte de los rganos ejecutivos cualquier miembro ordinario que reuna los

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requisitos mnimos explicitados en el apartado primero de este mismo Artculo. 10.4. En el caso de que no existiera candidatura alguna, podrn ser elegidos para formar parte de estos rganos ejecutivos todos los miembros ordinarios que reunan los requisitos mnimos explicitados en el apartado primero de este mismo Artculo. Artculo 11. Modo de funcionamiento de la Asociacin. 11.1. La Asamblea General se reunir una vez al ao, en sesin ordinaria durante el primer trimestre del ao, y cuantas veces sea necesario en sesin extraordinaria. 11.2. Las sesiones ordinarias de la Asamblea General sern conyocadas, mediante citacin escrita personal a los Socios, por la Junta Directiva con, al menos, un mes de antelacin a la fecha de celebracin de las mismas. Las sesiones extraordinarias scrn convocadas igualmente por la Junta Directiva con una semana de antelacin, como mnimo, a la fecha de celebracin de las mismas, bien sea por iniciativa de dicha Junta Directiva, o por haberlo solicitado por escrito un tercio, como mnimo, de los socios ordinarios, y siempre que en tal escrito justifiquen debidamente la necesidad de dicha sesin extraordinaria y propongan el orden del da. Cuando se d esta ^ ltima situacin, la Junta Directiva tendr un mes como mximo para convocar la correspondiente asamblea general extraordinaria, e incluir en su convocatoria el escrito recibido y el n ^ mero de socios ordinarios que lo avalan. 11.3. En todas las Asambleas generales ordinarias, aparte de otros puntos del orden del da, siempre se incluirn estos dos: evaluacin de la marcha general de la Asociacin y evaluacin de las actuaciones de los rganos ejecutivos de la Asociacin. 11.4. En caso de que los resultados de la evaluacin hecha en la Asamblea General ordinaria acerca de los rganos ejecutivos no fuera positiva, aunque no termine todava el perodo normal para el que fueron elegidos sus miembros, stos podrn ser removidos de sus cargos globalmente siempre que sea pedida una votacin de censura por, al menos, un tercio de los asistentes a la coffespondiente Asamblea General ordinaria y siempre que los resultados de dicha votacin fueran favorables a la citada mocin. Si se diere este supuesto, en la misma Asamblea en que sc hubicre Ilevado a cabo la votacin se elegir una Comisin Gestora, la cual tendr como ^ nica misin gestionar el proceso correspondiente para convocar una Asamblea General extraordinaria en el plazo mximo de dos meses, con este ^ nico punto del orden del da: Eleccin del ^organo que hubiere sido removido. 11.5. Para la presentacin de candidaturas relacionadas con alguno de los dos rganos ejecutivos, ser necesario que stas vengan avaladas por un n ^ mero de socios ordinarios, que estn al corriente de pago, no inferior a veinte. Dichas candidaturas tendrn que estar en posesin de la Junta Directiva o de la Comisin Gestora en un plazo no inferior a treinta das naturales al de la

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO fecha de convocatoria de la correspondiente Asamblea General ordinaria, o de treinta das despus de la fecha en que se produjo la aprobacin de la correspondiente mocin de censura. 11.6. Salvo en el caso de modificacin de Estatutos, de disolucin de la Asociacin y de remocin de cargos como consecuencia de una mocin de censura, los acuerdos sern vlidos siempre y cuando hayan recibido en su favor, como mnimo, la mitad ms uno de los votos de los miembros ordinarios asistentes a la correspondiente Asamblea General. 11.7. Cualquier miembro que sea elegido para alg ^ n cargo tomar posesin del mismo el 1 de enero del ao siguiente al que fue elegido. De igual forma, todos los cargos cesarn el 31 de diciembre del ao en que termine su mandato, independientemente del mes en que fueron elegidos. En el caso de que algn miembro o alg ^n rgano colegiado sea removido por medio de una mocin de censura, cesar el mismo da en que sea aprobada dicha mocin. 11.8. En ning ^ n caso se admitir el voto por correo o delegado.

Artculo 12. Modificacin de Estatutos, disolucin y remocin de cargos. 12.1. Los Estatutos podrn ser modificados a travs de una Asamblea General extraordinaria convocada de acuerdo a como precept ^ a el Artculo anterior. Scr necesario para la aprobacin de dicha solicitud que la misma obtenga, al menos, dos tercios de votos favorables de entre los asistentes a la Asamblea convocada a tal efecto. 12.2. El procedimiento a seguir para disolucin de la Asociacin ser el mismo que el descrito para la modificacin de los Estatutos. Sin embargo, para que la solicitud de disolucin pueda prosperar ser necesario, adems, que los miembros que participen en la Asamblea convocada a tal efecto, posean una antigtiedad mnima de tres aos y que estn al corriente de sus cotizaciones. Al margen de los acuerdos que puedan tomarse en Asamblea General al respecto, la Asociacin podr disolverse tambin por sentencia judicial y por las causas establecidas en el artculo 39 del Cdigo Civil. 12.3. La remocin de cargos como consecuencia de una mocin de censura podr producirse en una Asamblea General ordinaria o extraordinaria y exigir que la misma reciba, al menos, dos tercios de votos favorables de los asistentes a la correspondiente Asamblea. 12.4. En los tres casos citados anteriormente, para que pueda llevarse a cabo la oportuna votacin, ser condicin indispensable que en la correspondiente Asamblea haya quorum; es decir, que asistan, al menos, la mitad ms uno de los miembros ordinarios que estn al corriente de pago en el momento de producirse la votacin. Artculo 13. Recursos econmicos, patrimonio y presupuesto. 13.1. Los recursos econmicos de la Asociacin procedern de las siguientes fuentes: las cotizaciones ordinarias y extraordinarias de sus miembros, las donaciones, las subvenciones, ayudas o herencias, el inters de sus fondos en

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met.lico, el valor de sus bienes muebles e inmuebles, los beneficios que se deriven de acciones puntuales (publicaciones de libros, congresos, seminarios, etc.) y los beneficios que puedan derivarse de la publicacin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. 13.2. El patrimonio de la Asociacin est constituido actualmente por los fondos editoriales de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profcsorado, valorados en 200.000 pesetas. 13.3. El presupuesto anual de cuotas de la Asociacin, en el momento fundacional es de 80.000 pesetas. Artculo 14..Sede Social 14.1. Durante los tres primeros afios, a contar desde el da en que sea aprobada la Asociacin oficialmente, la Sede Social estar en la Escuela Universitaria del Profesoradp de E.G.B. de Teruel (Ciudad Escolar, s/n). No obstante, dicha Sede podr ser cambiada siempre que as sea aprobada en alguna Asamblea General ordinaria. 14.2. Todos los archivos y documentos oficiales de la Asociacin se guardarn en el lugar donde resida la Sede Social. Entre ellos tendrn el carcter de obligatorios los libros de Registro, Actas, Contabilidad y Socios.

DISPOSICIONES AD1CIONALES Disposicin Adicional primera

Dado que esta Asociacin se constituye a partir de la publicacin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, los miembros del primer Consejo de Redaccin de dicha Revista formarn parte del Comit de Redaccin de la misma, de forma permanente.

Disposicin Adicional segunda

En caso de disolucin de la Asociacin, se constituir una Comisin liquidadora nombrada en la Asarnblea General en la que se tomare tal decisin, que tendr como ^nica funcin negociar las deudas contradas hasta ese momento, en el caso de que las hubiere, y decidir el destino de los bienes de dicha Asociacin.

DISPOSICION TRANSITORIA
Para sufragar los gastos que sean originados como consecuencia de la legalizacin de la Asociacin, en la Asamblea General constituyente se fijar una cuota extraordinaria, la cual tendr que ser abonada a partes iguales por todos los miembros ordinarios inscritos en ese momento.

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RELACION DE LIBROS RECIBIDOS HASTA EL 21 DE JUNIO DE 1989 CHACIN HODORVSKY, S.M. (1988): Educar jugando. Escuela Espaola, Madrid. GARCIA CASARRUBIOS, J.M. y otros (1989): La funcin inspectora en educacin. Escuela Espaola, Madrid. MENA MERCHA, B. (1989): La eficacia en la educacin de adultos. Escuela Espaola, Madrid. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, Boletin de Sumarios. Servicio de Documentacin CIDE, nQ 77, marzo 1989, Madrid. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, Catlogo de publicaciones peridicas en las bibliotecas del CIDE. Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, Servicio de Documentacin Madrid. RODRIGUEZ SAN MARTIN, A. (1989): La vida administrativa de los centros de EGB y FP (Bases legales)! Escuela Espaola, Madrid. VILLACORTA LUIS, P. (1989): El servicio de orientacin en los centros de educacin especial. Escuela Espaola, Madrid.

HISTORIA DE LA ESCUELA NORMAL MASCULINA DE OVIEDO (1844-1901) Moreno Medina, M del Valle. Unin General de Trabajadores. Oviedo, 1988, 318 pginas. En los ^ ltimos aos venimos asistiendo a una singular pujanza de trabajos de investigacin interesados en recuperar la memoria histrica de las instituciones educativas de nuestro pas.

Para ser ms exactos el creciente inters por estos temas se centra en el afn por introducirse en la configuracin particular de las Escuelas Normales, espacios orientados a la formacin del Maestro, lo cual no slo es encomiable sino que suscita nuestro elogio y aprobacin por cuanto revierte en un mejor y ms atinado conocimiento de la situacin actual. En esta perspectiva se desarrolla el libro de la Profesora Moreno Medina, resultado de sus esfuerzos en orden a la consecucin del grado de Doctor, que con sobradas dosis de tenacidad e inters pretende dar cuanta de los avatares sufridos por la Escuela Normal masculina de Oviedo desde sus inicios en 1844 hasta que se decreta la supresin de esta institucin en el ao 1901. Partiendo del objetivo general de llegar a conocer "si la historia de la Escuela Normal como institucin educativa, ha estado interrelacionada con la de las dems actividades y dimensiones de la regin, si se integr con la historia total, y si fue afectada y afect a la economa, demografa, mentalidades y estructura social de la poca" (p. 17), desarrolla su trabajo rigurosamente apoyado en fuentes directas que le proporcionan una abundante, rica e inestimable informacin y que presenta articulados en ocho captulos en los cuales aborda diferentes aspectos: legislativos, administrativos, materiales, personales, funcionales, curriculares que hacen posible el relato del asentamiento y

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desarrollo de esta institucin creada con el fin de lograr la necesaria formacin del maestro. Una simple m ^ada al ndice permite comprobar lo exhaustivo y minucioso de su trabajo puesto que no hay descuido ni olvido en considerar todos los elementos que pueden incidir en el conocimiento de la evolucin de la institucin y que hacer posible hacerse con la realidad de su funcin. Sin embargo, el resultado ^ ltimo, a nuestro juicio, es cuando menos limitado ya que adolece de un discurso histrico articulado. La sorprendente ausencia de enfoques historiogrficos relativos a la propia Historia de las ideas pedaggicas, a la Historia poltica, a la Historia econmica, a la Historia de las mentalidades y, por qu no, a la Historia de la ciencia, hace difcil la comprensin del fenmeno investigado. Probablemente, su insistencia explcita en evitar cualquier enjuiciamiento le obliga a actuar como notario que registra acontecimientos, hechos, datos, etc... carentes de soportes explicativos, por lo cual resulta ms una crnica de sucesos que un intento por comprender y explicar la realidad pretrita de la Escuela Normal de Oviedo. Como consecuencia parece una institucin nacida en el vacio, impulsada ahistricamente y que evoluciona de forma atemporal y por mor de automatismos. En nuestro criterio, y aunque incorpora diferentes procedimientos (anlisis estadsticos, historiogramas, datos demogrficos y de procedencia social) presumiblemente con la intencin de apartarse de planteamientos positivistas, el trabajo, en razn de su carcter monogrfico, deviene en fragmentario y sin conexin alguna con la Historia global. CARMEN MASSA HORTIGGELA

ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL MAGISTERIO (19091932) Molero Pintado, Antonio y Pozo Andrs, 1%/P del Mar (dirs.) Departamento de Educacin de la Universidad de Alcal de Henares, 1989. Para los que no nos dedicamos al cultivo profesional de la Historia, aunque s a la contemplacin de la misma y a la lectura de todos los trabajos histricos que caen en nuestras manos, el hecho de hacer una resea crtica de un libro como el que han dirigido Molero Pintado y del Mar del Pozo resulta triplemente satisfactorio. En primer lugar, por haber sido dirigido y parido por dos entraables colegas. En segundo lugar, porque no suele ser corriente que salgan trabajos de tan alta calidad de un departamento universitario constituido en su totalidad por profesores de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado. Y, en tercer lugar, porque el tema monogrfico del referido libro posee una rabiosa actualidad.

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El mencionado trabajo es el resultado de un seminario organizado y dirigido por el Departamento de Educacin de la universidad alcalaina, que se celebr durante el verano de 1987, en el contexto de los cursos de verano de dicha Universidad. Naturalmente, al haber participado en tal seminario diferentes especialistas, es lgico y comprensible que el enfoque dado a los temas tratados por cada autor sea variado, como igualmente la calidad de unos temas con respecto a otros. As por ejemplo, hay trabajos estrictamente descriptivos, en tanto que otros plantean hiptesis que posteriormente son corroboradas o negadas a tenor del anlisis de los materiales consultados por sus autores, e incluso hay algunos que son contextualizadores y prospectivos, pero todos ellos rigurosamente avalados por un exhaustivo conocimiento de las fuentes originales, tanto materiales como personales. Dicho lo anterior me voy a permitir la osada de centrar mi comentario en dos cuestiones, que son ampliamente tratadas a lo largo de las pginas del referido libro: A) La incardinacin en la Universidad de los estudios de formacin del profesorado. Segn puede comprobarse en las pginas de este importante trabajo de investigacin, la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio no estuvo nunca integrada en la Universidad, al menos de forma orgnica, a pesar de que sus profesores tenan la condicin administrativa de catedrticos de Universidad. En segundo lugar, su funcin primordial era la de formar profesionalmente a los profesores de las Escuelas de Magisterio y a los Inspectores Tcnicos de Enseanza Primaria, aunque al mismo tiempo flev a cabo seminarios de investigacin y de formacin de otros profesionales. En tercer lugar, me parece importante destacar la dicotoma entonces existentes entre formacin del profesorado de enseanza primaria y de cuadros directivos relacionados con la educacin (dicotoma que se vi aumentada con la supresin de dicho centro, en 1932, y con la creacin de la seccin de Pedagoga dentro de las Facultades de Filosofa y Letras). A la vista de esos tres hechos ampliamente comentados y documentados en el libro que comentamos, a m me surge una pregunta crucial: i,Qu institucin universitaria debe hacerse cargo, en la actualidad, de la formacin de todo el profesorado espaol: las actuales Escuelas Universitarias, las Facultades de Ciencias de la Educacin, los institutos de Ciencias de la Educacin, o una nueva institucin que habra de crearse urgentemente y que fuera aglutinadora de las tres? Por otra parte, en el supuesto de que se cre,ara esa nueva institucin, que hemos preconizado varias veces en esta Revista, i,debera coexistir con otro centro universitario superior dedicado a la formacin de las diferentes profesiones relacionadas con la Pedagoga? Ha ah, pues, varias cuestiones que me ha reavivado la lectura del libro que estoy comentando y que, naturalmente, no voy a desarrollar aqu y ahora por evidentes razones de espacio, pero que dejo en el aire para que cada lector reflexiones sobre las mismas, dada su vigente actualidad. B)La problemtica de las Prcticas
en

la formacin del profesorado

A lo largo de la obra se dice repetidamente que los profesores de las Escuelas no vean con buenos ojos el que los alumnos de la referida Escuela se inmiscuyeran en su

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trabajo cotidiano, como asimismo puede contemplarse las distintas alternativas que dieron sus mentores a este importante problema. Y, por si todo ello fuera poco, los autores del libro ofrecen claros testimonios de las crticas a que continuamente eran sometidos los planes de estudio por parte de ciertos profesionales y coleetivos, consistentes en tachar las enseanzas que all se impartan de excesivarnente tericas y desconexionadas con la realidad educativa del momento histrico. Es decir, poco ms o menos, parecidas crticas que ahora se hacen a las enseanzas que imparten las actuales Escuelas Universitarias de Magisterio, a las de las Facultades de Ciencias de la Educacin e, incluso, a las que proporcionan los Institutos de Ciencias de la Educacin. Y yo me pregunto: i,Acaso es que no tiene solucin el problema de las enseanzas prcticas en la formacin del profesorado y de todos los estudios relacionados con las Ciencias de la Educacin? 0 esta otra: L,No se deber ese permanente problema sin resolver en nuestro pas a que ning ^n gobiemo desea que se solucione? He ah otras inquietantes cuestiones que igualmente me han sido reavivadas por la lectura de esta importante obra bibliogrfica y que, naturalmente, tampoco voy a intentar desmemint SANTIAGO MOL1NA GARCIA

LA GEOGRAFIA Y LA FORMACION DE MAESTROS EN ESPAA: SU EVOLUCION EN LA ESCUELA NORMAL DE MURCIA (19141976) Crdenas Olivares, I. Servicio de Publicaciones Universidad. Murcia. 1987. 357 pginas. En momentos como los actuales de dcbate, crtica y modificacin del sistema educativo espaol en todos sus niveles, adquieren un valor elevado trabajos como el de la profesora Crdenas, ofreciendo una reflexin concreta sobre lo que ha sido y es la formacin de maestros en nuestro pas. Tomando como gua la disciplina de geografa, en su condicin de ciencia social, intenta desvelar el significado que, en el Estado espaol ha tenido la formacin del profesorado en cada uno de los principales perodos histricos del presente siglo. Enmarcada esta formacin del profesorado en el contexto de la lenta y difcil industrializacin espaola y sometida a las tensiones polticas, ideolgicas y culturales de las sucesivas etapas: monarqua, dictadura de Primo de Rivera, Rep ^ blica, Guerra Civil y Franquismo. El anlisis discurre a travs de los protagonistas de la Escuela Normal de Murcia, en cierto sentido, refiejo del panorama espaol. La obra est estructurada en seis captulos y tres apndices. Basndose en el uso exhaustivo de todo tipo de fuentes, orales, manuscritas, impresas (periodsticas y

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grficas), oficiales (archivos universitarios y p ^blicos), y de encuesta-entrevista, la doctora Crdenas analiza los componentes que intervienen en la enseanza de la Geografa en la Normal (profesores, medios pedaggicos y alumnos), as como la enseanza que ahora, como profesores de EGB en Ciencias Sociales, imparten a los nios de la Regin de Murcia los que, en su da, fueron alumnos de la Normal. En el captulo dedicado a los profesores se destaca, por una parte, la influencia positiva que, para la geografa, tuvo la Escuela Superior de Magisterio, formando figuras de elevada categora cientfica y humana. Por otra parte, se ofrece como caracterstica del conjunto de profesores de geografa su estabilidad y calidad. Tambin analiza y estudia cmo los planes de estudio han adolecido, en general, del defecto de querer ser enciclopdicos, y slo el de 1931 situ como objetivo ensear a ensear primando los componentes pedaggicos. Al analizar los recursos docentes disponibles, seala cmo siempre han sido limitados, as como los fondos bibliogrficos de la Normal, poniendo de manifiesto la crnica insuficiencia y situacin secundaria de la actividad de la Normal. El anlisis de los expedientes de los alumnos de la Escuela Normal de Murcia desde 1914 hasta 1976 sirve para dos objetivos: por una parte, caracterizar el perfil sociolgico de procedencia del alumnado de Magisterio y, por otra, estudiar su rendimiento acadmico. En relacin con el perfil sociolgico del estudiante de Magisterio se confirrnan su procedencia rural y extraccin social medio-baja (Castao, Garca Correa, Garca Yage...) y la creciente feminizacin y el que la calificacin previa al ingreso sea siempre baja. Esta situacin relativamente subaltema ha llevado, a su vez, a un rendimiento acadmico, en general, mediano. El estudio de la profesora Crdenas tiene la virtud de enriquecernos con la inclusin, en los dos ^ ltimos captulos, de un anlisis de las condiciones en que se imparte la enseanza de la geografa en las escuelas de la Regin de Murcia y de la opinin de los actuales maestros sobre la enseanza recibida en la Normal. Los apndices estn dedicados, el primero a recoger los programas de las disciplinas de los planes de estudio de 1914, 1931, 1950, 1967 y 1971; el segundo, a relacionar las obras de geografa existentes en la Norrnal desde 1844 hasta 1976; y el tercero, a reproducir la encuesta pasada a los profesores de Ciencias Sociales en la Regin. Enriquece la obra una amplia y actualizada bibliografa. Por ^ ltimo, hay que destacar el lenguaje gil y preciso con que est redactado el libro y su claridad expositiva. En definitiva, cons ^ tuye un libro recomendado para todo aquel interesado en la evolucin y realidad de la enseanza en Espaa. ANTONIO GARCIA CORREA

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ANALISIS Y EVALUACION DEL RENDIMIENTO DE BUP/COU EN EL DISTRITO UNIVERSITARIO DE EXTREMADURA EN EL DECENIO 75/85. Blzquez Entonado, Florentino. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. 1988. Como indica su ttulo, la obra de Blzquez Entonado, es una contribucin al estudio de un tema esencial en el trabajo docente. Se trata de una preocupacin constante en la dinmica diaria del Profesorado, me refiero al tema de las calificaciones y del fracaso escolar, por lo que resulta ociosos resaltar su importancia. No resulta ocioso, sin embargo, aludir al tratamiento que el autor ha dado, al tema del fracaso escolar y de las calificaciones en el trabajo que presento. La obra cumple un cudruple cometido: 1. En primer lugar, hace un estudio pormenorizado sobre la caracterizacin de la Evaluacin, con el de Ilevar al lector a una clarificacin del concepto Investigacin Evaluativa. 2. Analiza descriptivamente las calificaciones de BUP y COU durante el decenio 75-85 en el Distrito Universitario de Extremadura, contrastadas en funcin de variables de probable incidencia sobre las mismas. 3. El autor, estudia en particular, el grado en que las calificaciones de BUP y COU, estn determinadas por la predictibilidad que poseen las calificaciones de EGB sobre ellas. 4. Se demuestra finalmente, que existen patrones de distribucin de calificaciones, correlacionados con el modo de ser de determinados profesores. Cualquier estudioso de este tema puede encontrar una valiosa aportacin en la obra del Profesor Blzquez. Al examinar la problemtica tan compleja como es el tema de la Evaluacin, el autor procura conservar la unidad de un tema tan diversificado. Por ello, en las 50 primeras pginas del libro, nos hace un recorrido de los diversos planteamientos que se nos ofrecen sobre la evaluacin, con la intencin de Ilevar al lector al convencimiento de que es necesario integrar los diferentes modelos de evaluacin e investigacin cuando nos queremos acercar al anlisis y comprensin de los problemas educativos. En el terreno prctico, el volumen expone una preocupacin que el autor ha compartido desde hace afos, con el Instituto de Ciencias de la Educacin, sobre el tema del fracaso escolar en la regin de Extremadura. Florentino Blzquez realiza una Investigacin Evaluativa, por ello puede realizar inferencias directas acerca de los vnculos causales que conducen desde el Programa hasta el efecto, y con ello nos hace comprender las causas de mayor incidencia en este problema com ^n del Fracaso Escolar.

RESEAS BIBLIOGRAFICAS

Y RECENSIONES

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Al concretar estas causas a la Regin de Extremadura, el Profesor Blzquez Entonado seala como fundamentales: A) Descompensaciones escolares en la Regin, motivado por aspectos sociales y econmicos. B) Asumir el reconocido fracaso que plantea la Ley General de Educacin respecto a los objetivos a alcanzar en las Enseanzas Medias. A su vez presenta su preocupacin sobre la necesidad de tma reforma en este campo. C) Por ^ ltimo, destacar el inters que actualmente se despierta por personalizar la problemtica de cada Regin, para buscar soluciones especficas. La tercera parte de la obra se dedica a ofrecer un estudio de los diferentes Modelos de Profesorado respecto a las calificaciones, como probable variable incidente en las calificaciones de BUP/COU. Basa sus conclusiones en un anlisis cualitativo y Ilega a demostrar la sorprendente analoga existente, en el estudio de las calificaciones de algunos profesores a lo largo de su trayectoria profesional. Es destacable, por ^ ltimo, las perspectivas que el Dr. Blzquez abre a futuras investigaciones, en un tema importante y de inters com ^ n, como el que este autor presente, y que, sin duda, invita a una reflexin constante. M9 DEL CARMEN GOMEZ NIETO

EL APRENDIZAJE D ELA FISICA EN LA EGB: EXPLORACION DIAGNOSTICA EN MURCIA Garca-Estan, C.R. y otros. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad. Murcia. 1988. El libro se centra en un estudio diagnstico sobre el aprendizaje de la Fsica al trmino de la Educacin General Bsica. Para llevar a cabo el diagnstico los autores parten de dos tipos de pruebas: experienciales y experimentales. Las primeras consisten en realizar ante el alumno una experiencia concreta y, a continuacin, se le plantean interrogantes relacionadas con la descripcin de su observacin, la interpretacin que le da al proceso, la transferencia de unidades conceptuales a situaciones reales, la valoracin de situaciones, el anlisis de relaciones entre variables. En las pruebas experimentales se plantean problemas experimentales abiertos; dado el nivel educativo de los nifios se centran bsicamente en el conocimiento y manejo de instrumentos elementales de medida. Se han pasado siete pruebas experienciales (35 items) donde subyacen diez conceptos fsicos fundamentales: longitud, tiempo, velocidad, masa (volumen), fuerza, energa mecnica, calor, temperatura, circuito elctrico y propiedad reflexiva de la luz. Las pruebas experimentales tambin fueron nueve: utilizacin de la regla, el cronmetro, la

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probeta, el dinammetro, la balanza, el termmetro, el ampermetro, el transportador y el clculo del volumen de un slido. Se ha trabajado con una muestra de 469 alumnos pertenecientes a 17 Colegios del casco urbano de Murcia. Se controlaron las variables: edad, sexo, zona de vivienda, profesin de los padres y rendimiento escolar como elementos descriptivos de la muestra y para el cruce de variables. El ^ ltimo captulo lo dedican los autores a un anlisis descriptivo de las respuestas de los alumnos sealando las ideas ms relevantes de los mismos respecto a los puntos sealados (procesos de conceptualizacin y experimentacin), detectndose, en lneas generales, unas deficiencias en el aprendizaje impropias del nivel escolar y del desarrollo psicolgico, debidas a m ^ ltiples factores: superposicin del dominio intuitivo o cotidiano al cientfico, abundancia de esquemas alterna ^ vos, problemas a la hora de describir algo que observa, condicionamientos derivados de un pensamiento, muchas veces preoperacional, falta de conocimiento del trabajo experimental, proyeccin de errores conceptuales de sus profesores... Posteriormente, en el mismo captulo, se hace un proceso de cuantificacin de los resultados un anlisis factorial de los mismos, encontrndose situaciones muy interesantes que ayudan no slo a valorar las pruebas utilizadas sino tambin a interpretar la situacin diagnosticada, llegndose a interpretaciones causales de muchos de los hallazgos. Tambin se realiza el cruce de variables (edad, sexo, nivel socioeconmico) encontrndose diferencias significativas respecto a la edad y sexo. Por ^ ltimo, se realiza un anlisis de regresin paso a paso con el fin de caracterizar los factores que ms se tienen presentes en la institucionalizacin del aprendizaje cientfico. En este sentido, parece deteetarse el factor profesor-metodologa como un elemento causal de la situacin diagnosticada. La obra es, finalmente, perfeccionada con una amplia bibliografa centrada en el tema tratado. El trabajo es digno de ser ledo y recomendado para los profesores de Educacin General Bsica en la especialidad de Matemtica-Ciencias y, especialmente, para los formadores de profesores en estas reas. ANTONIO GARCIA CORREA

RESEAS BIBLIOGRAFICAS Y RECENSIONES

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FE DE ERRATAS
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 2, 1988: Pg. 423: Desarrollo biolgico Actividades. Recogida de material de los diferentes Centros. Puesta en com ^ n de conclusiones. Iniciacin estudio natalidad en Teruel.
Idiomas Francs e Ingls

Obj. Esp.: Desarrollo de la progresiva habilidad de escribir correcta y creativamente ingls y francs. Obj. Op.: Ser capaz de traducir un texto dado, sin error. Actividades: Elaboracin en francs e ingls de una gua sobre el Artesonado de la Catedral. Pg. 423. Inclusin del cuadro que adjuntamos, sin el cual la Comunicacin no tiene sentido. Comunicacin: Proyecto de interdisciplinariedad en la Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. de Teruel, por Amparo Snchez Martn, Carmen Bernad Martinez y los alumnos de 2Q curso de la E.U. de Magisterio de Teruel.

AUTORES

BELL, ADRIAN Catedrtico en la Universidad de East Anglia. Obtuvo su BA (Bachelor of Arts Degree) en la Universidad de Cambridge en 1964 y su Ph. D. (Doctorado) en la Universidad de East Anglia en 1979. Ense hasta 1970, desde ese momento se ha dedicado a la formacin del profesorado, primero en Keswick Hall College of Education, despus en la Universidad de East Anglia. Ha publicado y ha dado muchas conferencias sobre educacin rural. Escuela de Educacin, Universidad de East Anglia, Norwich, NR 4 7TJ, Inglaterra. CEBREIRO NUEZ, JOSE IGNACIO Asesor del Gabinete de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin. GUI1ERREZ ZULOAGA, ISABEL Catedrtica de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtica de Filosofa de Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. Directora del Departamento de Educacin Comparada e Historia de la educacin (Universidad de Valencia, 1972-1979 y Universidad Complutense, 1979-1986). Directora del Instituto de Ciencias de la Educacin (Universidad de Valencia). Decana de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense (19801986). Actualmente, Directora del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Entre los libros publicados: Historia de la Educacin. Fuentes del humanismo marxista, Hombre, trabajo, educacin, Radio y educacin permanente, La mujer en la educacin y la cultura. Educacin y sociedad en Valencia, Xmo formar para la animacin cultural? Instituto de Ciencias de la Educacin. Campus de Somosaguas, 28023 Madrid. MOLERO PINTADO, ANTONIO Catedrtico de Teora e Historia de la Educacin en la E.U. de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares) y Director del Departamento de Educacin de dicha Universidad. Fue tambin Inspector Tcnico de Educacin, Cuerpo en el que actualmente se halla excedente. Especializado en temas relativos a la educacin espailola contempornea, ha publicado diversos libros y artculos sobre la materia. Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de EGB. C/ Madrid, 1. Guadalajara. ORDEN, ARTURO DE LA Doctor en Ciencias de la Educaci6n por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Organizacin y Supervisin Educativa por la Universidad de Kent (U.S.A.). Catedrtico de Pedagoga Experimental y Diferencial de la Universidad Complutense de Madrid. Director del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Presidente de la Sociedad Espaola de Pedagoga. Presidente de la Asociacin Mundial de Ciencias de la Educaci6n (WAERAMSE) con sede en la Universidad de Gante (Blgica). Profesor visitante de las Universidades de Lisboa, Tucumn y Crdoba (Argentina). Director de la revista Bordn. Presidente del 99 Congreso Intemacional de Ciencias de la Educacin (Julio 1985). Tiene publicados varios libros y cerca de tres centenares de artculos en revistas especializadas espaolas y extranjeras. RUIZ BERRIO, JULIO Director del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo, Presidente de la Sociedad espaola de Historia de la Educacin, Miembro del Comit Ejecutivo de la Intemacional Standing Conference for History of Education. VONK, J.H.C. Presidente de la Asociacin para la Enseanza de Profesores en Europa. Profesor asociado del Departarnento de Enseanza de Profesores de la Universidad Libre de

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO Amsterdam. Se gradu en Matemticas y Ciencia, estudiando posteriormente la Psicologia Evolutiva y la Sociologia de la Ensefianza, y obtuvo un doctorado en Ciencias Sociales. Desde el ao 1982 viene dirigiendo un programa de investigacin sobre "El Desarrollo Profesional de los Profesores". Su propia investigacin trata del desarrollo de los profesores durante sus primeros aos de servicio, en cuyo marco l ha escrito varias publicaciones sobre los problemas de los nuevos profesores. Vrije Universiteit, Amsterdam (NL.)

VROEDE, MAUR1TS DE Dr. de Filosofia y Letras, agregado de la enseanza superior. Nacido en 1922. Profesor de la enseanza media y normal del Estado; luego, profesor y catedrtico de la Universidad Catlica de Lovaina. Jefe de la Seccin de Historia de la Educacin. Recibido como emrito en octubre 1987. Vesaliusstraat 2, B-3000 Leuven.

NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS Cualquicr persona puede enviar cuantos artculos considere oportuno, atenindose para ello a las norma.s formalcs que a continuacin sc dctallan: A) Extensin: entrc 15 y 20 folios, cscritos a mquina y a doble cspacio. B) Distribucin del contenido: - ttulo en may ^ sculas - nombre y apcllidos dcl autor o autores en may ^ sculas debajo del ttulo - pcquco curriculum (no ms de 6 lncas) escrito debajo de cada nombre y apellidos - dcbajo dcl curriculum ir el lugar del trabajo y la direccin personal dcl autor (si son varios, slo sc indicar la del que figure en primer lugar) - al final del ar ^culo (es decir, despus dc la bibliografa) ir un resumen en espaol y otro Pn ingls (no ms de 8 10 lneas en cada idioma), acompaados de unas palabras clave, que de igual forma, irn en ingls y en espaol - los grficos y tablas irn en papel vegetal, a tinta china o a mquina, inscrtos en cl lugar real donde dcban ser publicados - las fotos sc enviarn en blanco y negro, inscrtas en el lugar real dondc dcban scr publicadas - las notas irn al final dcl artculo, con un n ^ mero delante de cada una, que scr cl mismo que figurc entre parntesis en cl interior del tcxto - la bibliografa ir al final dcl texto del artculo, ordenada alfab ^ ticamentc (primer apellido), dc acuerdo al siguiente ejemplo: PEREZ, R. (1989): La comunicacin interpersonal. Anaya, Madrid. - las citas dentro dcl texto sc ajustarn al siguiente cjemplo: (P^rez, 1989, 226) C) Artculos no solicitados por el Consejo dc Rcdaccin: Sern seleccionados seg ^ n su intcrs para la Revista y su oportunidad, pudindolos publicar en el n ^ mero que lo cstime conveniente el Consejo de Redaccin. Una vez recibido un artculo, se comunicar la recepcin al autor (si son varios, al que figurc en primer lugar). En caso de aceptacin, se comunicar cl n ^ mero en que aparecer publica(1o. En caso de no ser aceptado, el Consejo de Redaccin no ticnc obligacin dc devolver cl original. Sin embargo, siempre que sca posible se comunicar la razn dc la no accptacin c incluso sc devolver el original. D) Artculos publicados: No se abonar cantidad alguna en efectivo por la publicacin dc un artculo. En cambio todas las personas a las que les sea publicado un artculo recibirn cinco ejemplarcs gratuitos del n ^ mero de la Revista en que haya aparecido publicado. Si necesitan ms ejemplares podrn solicitarlo a la Redaccin, los cualcs les sern enviados gratuitamcnte siempre y cuando existan sobrantes.

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NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA REVISTA Existir un Consejo General de Administracin, intcgrado por los representantes que envien las instituciones (Departarnentos Universitarios, Facultades o Escuelas Universitarias) que hayan efectuado una suscripcin institucional como mnimo. 24 El Consejo General de Administracin scr el responsable de velar porque el Consejo de Redaccin cumpla los acuerdos anuales en lo que se refiere a las lneas generales de la revista y en lo que respecta al control de la gestin econm ica por parte del Consejo de Redaccin. Tambin ticne como misin elegir anualmente al Consejo de Redaccin. 3 El Consejo Gencral de Administracin se reunir una vez al afio, procurando que dicha reunin coincida con la celebracin del seminario estatal de profesores de Escuelas Universitarias de Magisterio. 4' Cada institucin (Departamento, Facultad o Escuela Universitaria) tendr derecho a tener un representante en el Consejo General de Administracin por cada .suscripcin que haya efectuado en el ao anterior (la suscripcin ser por un mnimo de 10 ejemplares por n ^ mero), elegido democrticamcnte en dicha institucin. La persona o personas (ello depender del n ^ mero de suscripciones de cada institucin) que sean elegidas para representar a una institucin en el Consejo General de Administracin debern presentar en la asamblea anual una credencial de la institucin que las haya elegido y una justificacin del n ^ mero de suscripciones de esa institucin en el ao anterior al que se celebre la asamblea. 54 Cada institucin puede mantener a una misma persona en el Consejo General de Administracin durante varios aos, o bien cambiar al representante cada afio. 6' En la asamblea anual del Consejo General de Administracin se pasar revista a la gestin del Consejo de Redaccin del ao anterior y posteriormente se elegirn diez personas, de entre los miembros del Consejo General, para que formen el Consejo de Redaccin del ao siguiente. 7' El Consejo de Redaccin que sea elegido cada ao tomar posesin el da primero de enero del afio siguiente al que fue elegido. 8' Los miembros del Consejo de Redaccin podrn ser reelegidos cuantas veces lo estime oportuno la asamblea anual. 91 La obligacin del Consejo de Redaccin consiste en preparar y editar tres n ^ meros de la revista al ao, siguiendo para ello las directrices que marque el Consejo General de Administracin, y gestionar el patrimonio econmico de la revista durante el tiempo que dure su mandato. 10' Las presentes normas de funcionamiento caducarn automticamente una vez que la "Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado" (AUF0P), cuyos estatutos figuran en las pginas de csta publicacin, adquieran plena validez legal.