UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA TEORAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE Sobre la presente edicin Universidad Bolivariana de Venezuela. Dra.

a. Doris Castellanos Simons.

Coordinacin de Ediciones y Publicaciones Departamento de Diseo Grfico: Diseo, diagramacin, correccin, montaje y fotolito digital. Impresin: Imprenta Universitaria UBV Caracas, Venezuela, mayo de 2007

NDICE

CURSO: TEORAS ACTUALE DEL APRENDIZAJE. ...................... 3 MATERIAL BSICO DEL CURSO DE TEORAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE.................................................................... 7 GUA DE ESTUDIO. ............................................................31

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MAESTRA EN EDUCACIN CURSO: TEORAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE

PROFESORA PRINCIPAL: Profesora Titular Dra. Doris Castellanos Simons. OBjetiVo: Fundamentar terica-metodolgicamente una perspectiva integradora y desarrolladora del aprendizaje humano y del crecimiento personal sobre la base de la sistematizacin de los aportes de las ms relevantes tendencias y teoras contemporneas del aprendizaje. SISTEMA DE HABILIDADES Analizar desde una perspectiva dialctico-materialista la relacin entre las categoras desarrollo, educacin y aprendizaje, y sus implicaciones en las concepciones, actitudes y prcticas educativas. Caracterizar las principales concepciones contemporneas sobre el aprendizaje humano. Valorar las limitaciones y los aportes fundamentales de estas concepciones desde su contribucin a los avances en la comprensin del aprendizaje humano. Argumentar la naturaleza dialctica, compleja y diversa del aprendizaje humano a partir de la sistematizacin de los hallazgos ms relevantes de las ciencias de la educacin acerca de sus contenidos, sus procesos y sus condiciones Aplicar los conocimientos adquiridos en el anlisis crtico y creativo de las problemticas ms relevantes relativas al aprendizaje en el contexto educativo actual y en la valoracin de vas alternativas para su solucin. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS: Tema 1: Aprendizaje, desarrollo, educacin. Principales concepciones del desarrollo psquico y sus implicaciones para la comprensin de los procesos del aprendizaje y de la educacin. Marco general para el estudio del aprendizaje humano.
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Tema 2: Concepciones contemporneas sobre el aprendizaje humano Diferentes clasificaciones de las concepciones y teoras del aprendizaje. Anlisis crtico y comparativo de las concepciones conductistas, cognitivas, constructivistas y humanistas del aprendizaje. El enfoque histrico-cultural como sustento general de una concepcin dialctico-materialista del aprendizaje humano. Tema 3: La visin del aprendizaje a la luz de la educacin en el Siglo XXI Diversidad de los contenidos, procesos y condiciones del aprendizaje. La complejidad del aprendizaje desde una perspectiva integradora. Pilares bsicos del aprendizaje: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser. El aprendizaje desarrollador: sus desafos y problemticas en el contexto escolar. La escuela y los aprendizajes para la vida. MetodoloGa: El curso se desarrollar a travs de conferencias, seminarios y talleres. Se utilizar una metodologa participativa, con nfasis en los mtodos productivos- creadores, en el estudio independiente y el trabajo de investigacin individual y por equipos. EValuacin: La evaluacin ser sistemtica, sobre la base de la participacin y contribucin de los estudiantes en diferentes actividades que se realizarn a lo largo del curso, como los talleres y seminarios. Se recomienda realizar seminarios integradores al finalizar el segundo bloque (sobre las concepciones contemporneas del aprendizaje). Se recomienda tambin realizar un Taller para el debate de las temticas del ltimo bloque y para el cierre del curso. La evaluacin final debe estar vinculada al trabajo investigativo de los maestrantes y por lo tanto, tributar al mismo. Consiste en un anlisis de aquella(s) teora(s) sobre aprendizaje que fundamenta(n) la propuesta asumida por los estudiantes en su trabajo de Tesis, dejando explcita la argumentacin acerca de este vnculo.

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BIBLIOGRAFA BSICA: Addine, F. (2004). Didctica: Teora y prctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Bermdez, R. y Prez. L. (2003). Aprendizaje formativo y crecimiento personal. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M. J. y otros (2002). Aprender y ensear en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Colectivo de autores (1996). Tendencias pedaggicas contemporneas. La Habana: Editora EMPES-CEPES. Farias. G. (2001). Psicologa Educativa. Seleccin de Lecturas. La Habana: Editorial Flix Varela. Moreno, M. J. y Colectivo de Autores (2003). Seleccin de Lecturas. Psicologa del Desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Segura, M. E.; Gonzlez, D.; Gonzlez, M. E. y otros (2005). Teoras psicolgicas y su influencia en la educacin. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Silvestre, M. y Zilberstein, J. (2002). Hacia una didctica desarrolladora. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Torroella, G. (2005). Educacin para el desarrollo humano. BiBlioGrafa COMPLEMENTARIA: Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hannesian, H. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Madrid: Editora Luis Vias. Castellanos, B. (1999). Perspectivas contemporneas en torno al aprendizaje. Facultad de Ciencias de la Educacin, ISPEJV. Colectivo de autores (1995). Psicologa para educadores. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (Comp.) (2001). Desarrollo psicolgico y educacin (2da. Edicin). Madrid: Alianza Editorial. Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores, S. A. Fernndez, M. (1994). Las tareas de la profesin de ensear. Madrid: Editora Siglo XXI. Gimeno Sacristn, J.; Prez, A. L. (1992). Comprender y transformar
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la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. Gonzlez, F. (1995). Personalidad, comunicacin y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Gonzlez, F.; Mitjans, A. (1989). La personalidad. Su educacin y desarrollo. La Habana: Pueblo y Educacin. Palacios, J.; Marchesi, A.; Coll, C. (1992). Desarrollo psicolgico y educacin (Vol. I, II y II). Madrid: Alianza Editorial. Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata. Pozo, J. I. (1998). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. Reyes, J. I. (Compilador) (2002). Direccin del aprendizaje de los adolescentes. Monografa en soporte digital. Universidad Pedaggica de Las Tunas. Rogers, C. (1992). Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. Mxico: Editorial Trillas. Sternberg, R. J. (1986). Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la informacin. Madrid: Editorial Paidos. Vigotsky, L. S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Pueblo y Educacin. Vigotsky, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana: Pueblo y Educacin.

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MATERIAL BSICO DEL CURSO TEORAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE

Dra. Doris Castellanos Simons (Compiladora) 1. 1. El estudio de las diversas concepciones contemporneas del aprendizaje humano. Aprender es la condicin ms importante para la vida humana y representa tambin uno de los ms complejos fenmenos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialctico de cambio, a travs del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una naturaleza multiforme, diversa. Pensemos un momento - dice al respecto el psiclogo humanista Allport (1968) - en las muchas clases de aprendizaje que tienen lugar en el curso de la vida. Aprendemos a andar, a hablar, a bailar; a recordar hechos, a interpretar nmeros y recitar poemas. Aprendemos lo que conviene comer, lo que se debe tomar, lo que es preciso evitar, qu objetos son deseables sexualmente. Se adoptan religiones, creencias, ideologas. Se forman preferencias, prejuicios, modos de comportamiento. Aprendemos conceptos, significados y hbitos nuevos; tambin aprendemos lenguas extranjeras. Aprendemos a conocer signos, claves y smbolos. Adquirimos gradualmente nuestros rasgos y orientaciones de la personalidad y desarrollamos una conciencia personal guiadora y una filosofa ms o menos completa. Incluso aprendemos a aprender. El propio carcter plural y multifactico del aprendizaje explica la diversidad de teoras, concepciones y enfoques que se proponen para su comprensin. Ciertamente, la riqueza de perspectivas a veces antagnicas y otras complementarias en el abordaje del aprendizaje, as como la ausencia de una teora unificadora, guardan estrecha relacin con el infinito abanico de las posiciones que se sustentan acerca del ser humano, de la realidad, del proceso de construccin del conocimiento del mundo. Estn aqu en juego, implcita o explcitamente, los factores de la subjetividad individual y social,
1 Este material ha sido parcialmente compilado a partir de los siguientes trabajos: CASTELLANOS, B. (2000). Perspectivas contemporneas en torno al aprendizaje. Material de consulta indito. Maestra en Educacin, I.S.P. Enrique Jos Varona. CASTELLANOS, D., CASTELLANOS, B., LLIVINA Y OTROS (2002), Aprender y ensear en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. MORENO, M. J. (2004) Una concepcin pedaggica de la estimulacin motivacional en el proceso de enseanza aprendizaje. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.

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manifestados en las opciones filosficas, gnoseolgicas, ideolgicas y metodolgicas que defiende cada cientfico. Pero al mismo tiempo, no puede obviarse el hecho incuestionable de que existen, como se ha sealado, mltiples tipos de aprendizaje, y que las distintas teoras tienden por lo general a abordar facetas muy especficas o parciales de stos. En no pocos casos, las aproximaciones resultan unilaterales cuando pretenden generalizar los correspondientes modelos a todas las posibles situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, uno de los principios bsicos de las aproximaciones conductistas (que sern analizadas en el curso) a la problemtica de la naturaleza del aprendizaje lo constituye la equipotencialidad de estmulos, de especies y de individuos: se entiende que aprender es un proceso general de establecimiento de asociaciones, cuyas leyes son vlidas universalmente, con independencia del tipo de contenido que se aprende (hbitos, conceptos, teoras, hechos, conductas, valores, sentimientos, etc.), de las particularidades individuales de los organismos, y de los mecanismos susceptibles de establecer diferencias cualitativas entre el aprendizaje animal y humano. El problema radica aqu en que se dogmatiza desde una teora y se cae en un reduccionismo, que puede ser mecanicista - asociacionista segn se constata en el ejemplo antes expuesto pero que tambin est presente en otras escuelas. As, Pozo (1998) ha criticado desde el constructivismo a algunos autores que militan en el mismo movimiento, por su hiperbolizacin a ultranza de esta posicin epistemolgica, legitimando el mecanismo de la reestructuracin como el nico susceptible de explicar todos los tipos y formas de aprendizaje - tal y como lo hacen los conductistas con relacin a su modelo: Si todo acto de aprendizaje es una construccin, estn implicados siempre los mismos procesos constructivos? O, dicho de forma ms cruda, la paloma de Skinner 2 generando una conducta supersticiosa, los bebs que sonren a un boceto de rostro humano, los nios que elaboran sus primeras mentiras, los esforzados adolescentes intentando descifrar por qu caen las cosas y qu opinaba Newton al respecto y cualquiera de nosotros aprendiendo un nmero de telfono, estamos usando los mismos procesos psicolgicos para construir esos conocimientos? Cabe decir que todos ellos son procesos constructivos o que lo son en la misma medida?. De acuerdo al criterio de D. Ausubel, figura cimera del cognitivismo contemporneo y pionero en el estudio del aprendizaje significativo, las dificultades prevalecientes en la comprensin de la naturaleza del
2 Pozo hace referencia a los experimentos sobre condicionamiento operante realizados por Skinner.

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aprendizaje se deben en gran medida a que los psiclogos tratan de incluir los variados tipos y modalidades cualitativamente singulares en un nico modelo conceptual, suponiendo que el mecanismo del aprendizaje debe ser idntico en todos los casos, con independencia de qu se aprende (Ausubel, Novak y Hanesian, 1991). En realidad, existen muchas clases de aprendizajes o cambios; todo cambio no es idntico a otro: en cada caso estn comprendidos procesos y funciones distintas, por lo que se alcanzan resultados tambin diversos. Por lo tanto, resulta coherente la idea de que todas las teoras tienen su grano racional, han sido confirmadas en mayor o menor medida en algn mbito especfico - aunque puedan haber sido refutadas en otros -. Como plantea Bruner, es difcil que una teora sea totalmente errnea y no contenga propuestas de accin razonables (citado por Ausubel, Novak y Hanesian, 1991). Sin embargo, de cara a la diversidad de perspectivas, surge el imperativo de tomar posicin (entendida como eleccin ajena a todo dogmatismo reduccionista) y de encontrar criterios para la sistematizacin y categorizacin de las distintas propuestas tericas en consonancia con los marcos de partida adoptados. Por ejemplo, para Prez Gmez (1992) el criterio sistematizador sobre el cual puede llevarse a cabo la clasificacin de las concepciones sobre el aprendizaje, es la concepcin intrnseca acerca del fenmeno. Caracteriza dos grandes grupos de concepciones que se distinguen por la consideracin - o el desconocimiento - de las llamadas variables intermedias o mediacionales que actan entre las influencias recibidas por el aprendiz y su aprendizaje como cambio: a) Las teoras asociacionistas, que conciben el aprendizaje como la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas, existiendo una vinculacin lineal, unvoca, entre estos elementos, de modo que el proceso tiene un carcter mecnico, provocado por contingencias externas (en este grupo el autor el conductismo clsico y el condicionamiento instrumental u operante) b) Las teoras mediacionales, que parten del supuesto de que en al aprendizaje intervienen decisivamente las caractersticas de la estructura psquica interna que median la accin de las contingencias externas y determinan respuestas diversas a tenor de las diferencias individuales. Son consideradas dentro de esta ltima categora las teoras sobre el aprendizaje social, las teoras cognitivas, las posiciones de los tericos humanistas, las de la psicologa gentico-cognitiva y gentico-dialctica, y el enfoque de procesamiento de la informacin.
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Respecto a esta clasificacin, consideramos que ciertas teoras concebidas como mediacionales por este autor, se limitan a aadir nuevas variables explicativas al proceso (especialmente variables internas), pero dejan inclume el mecanismo predominantemente asociativo, como sucede, por ejemplo, en la Teora de la Instruccin de Gagn (Enfoque de Procesamiento de la Informacin). De hecho, no pocos especialistas consideran que el procesamiento de la informacin constituye una variante de conductismo computacional, por cuanto introduce cambios cuantitativos en la comprensin del aprendizaje, pero no constituye un verdadero salto paradigmtico, puesto que solamente ha aumentado la dosis asociativa bajo la potente mscara de la computacin. (Pozo, 1998). Desde otra ptica resulta muy interesante - por su valor conceptual y operativo -, el marco de referencia propuesto por Pozo, quien parte, en ltima instancia, de los mecanismos bsicos subyacentes a las diversas modalidades y tipos de aprendizaje, que el autor denomina asociacin y reestructuracin. Cada una de estas formas de entender el aprendizaje se sustenta en determinada concepcin epistemolgica que matiza singularmente el enfoque del fenmeno, el papel otorgado al aprendiz, la comprensin del origen y la naturaleza del cambio, as como de sus procesos. En este sentido, Pozo (1998) plantea que existen dos grandes perspectivas o culturas en el estudio psicolgico del aprendizaje: el mecanicismo/ asociacionismo y el organicismo/estructuralismo. Las concepciones mecanicistas/asociacionistas entienden al aprendiz - animal o humano - como un mecanismo esttico, carente de estructura interna; su organizacin se origina externamente y del mismo modo se produce el aprendizaje o modificacin de conducta a partir de la asociacin de los elementos mediante ciertas leyes (contigidad, reforzamiento, ejercitacin, etc.). Consecuentemente, el sujeto es reproductivo y existe una correspondencia directa entre su conducta y la realidad externa: todo aprendizaje se considera una rplica o copia de la realidad, sin que se produzca una influencia recproca de la estructura interna del individuo sobre el mundo externo. De acuerdo con estos enfoques, el mecanismo que explica todos los tipos de aprendizaje es asociativo y existe una nica forma de aprender, vlida para todos los ambientes, especies e individuos; el proceso es el mismo, trtese de la formacin de reacciones de aversin ante ciertos estmulos por parte de un animal en el laboratorio, como del aprendizaje de los conceptos comprendidos en
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la teora de Einstein de la relatividad. Las diferencias entre ambos casos son meramente cuantitativas, dadas por la cantidad - y no por la cualidad y complejidad - de los elementos a asociar. En contraposicin con estos postulados, las posiciones llamadas organicistas/estructuralistas consideran al sujeto como un organismo vivo, cambiante, con una singular organizacin y estructura interna. En virtud de su naturaleza dinmica, activa, se produce el aprendizaje en el intercambio del individuo con la realidad. As, lo que se aprende no representa una reproduccin o copia exacta del mundo, sino una construccin realizada mediante un mecanismo de tipo reestructurativo. La reestructuracin no es el resultado directo de la accin de los estmulos externos, sino que depende, tanto de los esquemas internos y los conocimientos previos del sujeto, como de la estructura y naturaleza de la realidad, de lo que se aprende. De este modo, se explica que la naturaleza del cambio es cualitativa, porque implica una nueva organizacin de las estructuras mentales, que son totalidades configuradas, y no sumatorias de elementos fragmentados. A partir de los criterios que presenta este autor, es posible entonces clasificar dentro del aprendizaje por reestructuracin, a concepciones aparentemente tan dismiles como pueden ser la Psicologa de la Gestalt, la Escuela Histrico-Cultural, el Cognitivismo, el Constructivismo (piagetiano y postpiagetiano) y el Humanismo (fenomenologa), entre otras. Aunque resultan posiciones bien alejadas tericamente, sin embargo, cuando abstraemos en estos casos los rasgos que definen cada perfil, encontramos por ejemplo, que lo mismo para Piaget y Vigotsky, que para Ausubel, Rogers o Maslow, existe al menos un hilo unificador: el papel activo, dinmico y transformador del sujeto cognoscente y la relacin mutuamente transformadora que se establece en el proceso del aprendizaje, entre su estructura psquica y el mundo circundante. El estudio de las diversas perspectivas sobre el aprendizaje humano que se analizan en el este curso las concepciones conductistas, cognitivistas, constructivistas y humanistas nos permitirn, sin dudas, profundizar en aspectos relacionados con la propia naturaleza de este proceso, con sus contenidos, con los mecanismos y los procesos heterogneos mediante los cuales se lleva a cabo, y con las condiciones, variables, factores que van determinando su propia expresin y sus productos o resultados como proceso, y - tarea esencial - valorar crticamente sus puntos de contacto, sus diferencias esenciales, sus limitaciones y sus aportes a la comprensin del aprendizaje como proceso complejo.

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Esta comprensin, por una parte, no debe reducirse a una visin cerrada, esquemtica y homognea, pero, por otra, requiere de un slido referente terico que garantice la unicidad de una aproximacin cientfica y coherente. Una especial relevancia y un lugar central otorgamos al estudio de las posiciones de la Escuela Histrico-Cultural, que ha sido asumida como referente esencial desde el cual se articula la concepcin desarrolladora e integradora del aprendizaje, de la enseanza, y de la educacin que se defiende en el curso. Tal como plantea Farias (2001), la ptica histrico-culturalista es la ms hospitalaria de las que existen hasta el momento en materia de psicologa, porque su naturaleza dialctica le permiten hospedar los mejores aportes de otros enfoques, con el nimo de asimilarlos y crear una estructura terica general ms completa y profunda. (FARIAS, 2001:8). Cada una de las concepciones del aprendizaje que se abordan en el curso se sustenta a su vez en visiones acerca del ser humano y de su desarrollo. Han estado influyendo y condicionando la naturaleza de las actitudes y prcticas educativas en los contextos formales y no formales. En un sentido muy directo, ellas condicionan el desarrollo de visiones diversas, alternativas, de la educacin, de sus aspiraciones y vas, y del papel de cada uno de los protagonistas y de agentes implicados en la educacin en este complejo proceso. Tradicionalmente, el proceso de aprendizaje ha sido asumido: a) desde una visin cuantitativa, acumulativa, lineal, esttica; b) basado fundamentalmente en mecanismos y procesos que polarizan la actividad individual del estudiante hacia la memorizacin y la prctica repetitiva; c) descontextualizado se presupone que los contenidos que se aprenden sern automticamente generalizados por los estudiantes a otros contextos relevantes para su vida y para su experiencia personal; d) como un proceso subordinado mecnicamente y casi exclusivamente a las acciones y al control del docente. En la actualidad, se impone progresivamente el imperativo de una aproximacin terica, metodolgica y prctica ms integradora y ecolgica. Esta aproximacin: a) se sustenta en una visin holstica, compleja del aprendizaje; b) enfatiza en la comprensin, mecanismo y producto esencial del aprendizaje, que se genera en prcticas reflexivas, abiertas, problematizadoras; b) lo concibe estimulado por la dialctica entre necesidades personales y demandas relevantes del contexto social; que transcurre en una creciente variedad de situaciones y actividades que estn culturalmente condicionadas; y

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que constituye, por lo tanto, e) un proceso altamente interactivo, dialgico, cooperativo, donde intervienen mltiples mediadores que van configurando la compleja red de interacciones que lo condicionan as como los resultados que produce. Las aspiraciones a una educacin centrada en el desarrollo humano (con referencias implcitas o explcitas a un desarrollo humano sostenible) han tenido variadas expresiones en la actualidad, desde diversas perspectivas y formas de conceptualizacin e instrumentacin, que en la Escuela Cubana conforman lo que puede ser denominado enfoque desarrollador (RICO; 2003; RICO, SANTOS Y MARTN-VIAA, 2005; SILVESTRE, 1999; SILVESTRE Y ZILBERSTEIN, 2002; FARIAS; 1999; MORENO, 2005, entre otros). Este enfoque pone el nfasis en el papel del contexto sociohistrico en la configuracin de sistemas de exigencias, desafos, demandas y encargos a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de las nuevas generaciones, en la valoracin del papel de la mediacin cultural, en su sentido ms amplio, y de la mediacin pedaggica, en particular, en el desarrollo integral de la personalidad de los educandos, del reconocimiento de la importancia de la escuela en la adecuada configuracin del sistema de actividades y comunicacin que favorezca tal desarrollo. Esta aproximacin exige, reconocer por una parte, que cualquier tipo de aprendizaje (cualquiera que sea su contenido, mecanismos, nivel de complejidad, etc.) produce cambios en determinados procesos y estructuras psicolgicas internas y/o conductuales, que pueden ser observables o no externamente a travs de nuevas adquisiciones y logros, a travs de perodos ms o menos largos de la vida. Se insiste, sin embargo, en que slo en el caso de que esas nuevas adquisiciones encierren el potencial para favorecer nuevas transformaciones y por lo tanto para propiciar el trnsito del sujeto hacia niveles superiores de desarrollo, afirmamos que estn ocurriendo aprendizajes que verdaderamente impactan el desarrollo integral y el crecimiento personal del individuo: aprendizajes desarrolladores que generaran, a partir de las propias contradicciones en que se fundamenta su existencia, la necesidad inagotable de aprender y de crecer, as como los recursos psicolgicos personales cognitivos, afectivos, motivacionales-volitivos necesarios para lograrlo. En sntesis, esta visin del aprendizaje que se defiende apunta hacia el desarrollo integral de la personalidad y hacia la plena actualizacin y utilizacin de sus potencialidades a partir de la mediacin vital y enriquecedora de los factores socioeducativos, en un proceso de

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configuracin progresiva que tiene a la vez una naturaleza social y profundamente individualizada. Este curso representa pues una invitacin a construir de manera cooperativa, contextualizada, sumamente arraigada en las necesidades, problemas y escenarios profesionales actuales del profesional de la educacin, un referente terico, metodolgico y prctico sobre los procesos de aprendizaje que d cuenta de la diversidad y complejidad de estos procesos, y que posea un potencial heurstico lo suficientemente poderoso para orientar su desempeo profesional en situaciones variadas concretas. Finalmente, es necesario alertar sobre la complejidad que supone llevar las diferentes teoras y concepciones psicolgicas del aprendizaje a la prctica pedaggica. Su aplicacin no es lineal, por cuanto no se puede deducir directa y unvocamente de los postulados y principios psicolgicos, el cmo hacer, las propuestas de accin. La teora contribuye a sustentar, nutrir y orientar la prctica pero no proporciona directamente los instrumentos metodolgicos concretos, que deben ser construidos por la ciencia correspondiente, la Didctica. 2. La concepcin desarrolladora del aprendizaje Educacin, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y singularidad propia, pero que se integran en la vida humana, conformando una unidad dialctica. La educacin constituye el proceso social complejo e histrico concreto en el que tiene lugar la transmisin y asimilacin de la herencia cultural acumulada por el ser humano. Desde esta perspectiva, el aprendizaje representa el mecanismo a travs del cual el sujeto se apropia de los contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interaccin con otras personas. El papel de la educacin ha de ser el de crear desarrollo a partir de la adquisicin de aprendizajes especficos y relevantes por parte de los/las educandos. Pero la educacin se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas ms all de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida, y cuando propicia la realizacin de aprendizajes que superen las metas ya logradas. Siguiendo a Vigotsky (1987), se reconoce entonces que una educacin desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo guiando, orientando, estimulando. Es tambin aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente

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los lmites de la zona de desarrollo prximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educacin desarrolladora promueve y potencia aprendizajes desarrolladores. En las ltimas dcadas, como resultado del perfeccionamiento continuo de la educacin, de las demandas sociales a la prctica educativa escolar y de la construccin terica que se lleva a cabo en las ciencias pedaggicas, se ha producido en nuestro pas una profunda reconceptualizacin del vnculo entre los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo, enfatizndose en el carcter socializador, formativo y desarrollador del proceso de enseanzaaprendizaje (BERMDEZ Y PREZ, 2002; CASTELLANOS Y OTROS, 2002; LPEZ Y OTROS, 2002; MORENO, 2005; RICO Y OTROS, 2000; SILVESTRE Y ZILBERSTEIN, 2002). Han surgido diversas concepciones del proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador3. Estas concepciones no son excluyentes. Tienen un referente terico-metodolgico comn en la Escuela Histrico-Cultural, sus posiciones generales respecto a las relaciones entre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo son afines, y responden a expectativas sociales y necesidades educativas comunes, entre otros aspectos. En este sentido, sirven de referente para la integracin de los fundamentos psicopedaggicos de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tienen una base en comn: - Un enfoque dialctico y humanista del proceso de enseanzaaprendizaje, centrado en el desarrollo integral de la personalidad, considerando la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y de lo instructivo y lo educativo. - El nfasis en el papel de las condiciones, de los distintos tipos de mediadores, de la interaccin, la actividad y la comunicacin en la formacin, expresin y desarrollo psquico, aspectos que concretan lo esencial de la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos formulada por L. S. Vigotsky. - El reconocimiento del carcter activo, consciente, orientado hacia los objetivos, las tareas y la utilizacin de diferentes instrumentos transformadores, de la actividad de los y las estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. - El papel otorgado al desarrollo de la conciencia y la autoconciencia en la formacin de la personalidad.
3 Dentro de ellas, las elaboradas por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) y el Centro de Estudios Educacionales del ISP Enrique Jos Varona (CEE), y en el Instituto Superior Pedaggico para la Enseanza Tcnica-Profesional Hctor Alfredo Pineda Zaldvar (ISPETP), han tenido un particular impacto en el mbito investigativo de los Institutos Superiores Pedaggicos y en el quehacer pedaggico de las instituciones escolares.

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- El esclarecimiento de los momentos funcionales de la actividad - orientacin, ejecucin y control- que determinan y expresan particularmente, diferentes formas del funcionamiento y de la estimulacin del desarrollo. - Las ilimitadas potencialidades de aplicacin de los conceptos de situacin social de desarrollo, perodos sensitivos del desarrollo y zona del desarrollo prximo al campo de accin pedaggica. De estos fundamentos se derivan una serie de exigencias y principios psicopedaggicos de un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador (RICO Y OTROS, 2000; SILVESTRE Y ZILBERSTEIN, 2002). Particularmente en la definicin de proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador como ... la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, normas de relacin emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de la enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes. (SILVESTRE Y ZILBERSTEIN, 2002:16), est implcito un modo especial de entender la complejidad y diversidad del proceso de enseanza-aprendizaje que igualmente encontraremos en otras perspectivas desarrolladoras. En la concepcin de aprendizaje desarrollador elaborada y desplegada por un equipo de investigadores del Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Pedaggica E. J. Varona Enrique Jos Varona (CASTELLANOS Y OTROS, 2001, 2002) se apunta tambin hacia la necesidad de concebirlo como un proceso de apropiacin activa y creadora de la cultura, que propicia el desarrollo del autoperfeccionamiento constante de la persona, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social (CASTELLANOS Y OTROS, 2002:43). As, un aprendizaje desarrollador, promueve el desarrollo integral de la personalidad del educando, garantizando la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los educandos. Este tipo de proceso potencia el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulacin, el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio, y desarrolla la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducacin constante. Los procesos del aprendizaje desarrollador han

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sido concebidos aqu como el resultado de la interaccin dialctica entre tres dimensiones bsicas: la activacin-regulacin, la significatividad de los procesos, y la motivacin para aprender4 que enfatizan igualmente la adopcin de un enfoque integrador, personolgico, en el anlisis. Los diferentes criterios que se manejan desde esta perspectiva integradora, desarrolladora, se corresponden con el significado que ha dado Pozo (1998) a lo que l llama nueva cultura del aprendizaje, que no slo exige nuevos tipos de aprendizajes, sino tambin nuevas formas de aprender, dado que aprender puede significar o requerir cosas distintas segn las demandas culturales que lo motiven y el enfoque terico que adoptemos. (Pozo, 1998:30). En general, puede afirmarse que el aprendizaje humano es un proceso altamente condicionado por factores tales como las caractersticas evolutivas e individuales del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad, conciencia y organizacin con que tienen lugar estos procesos, entre otros. A tono con lo anterior, planteamos algunos presupuestos iniciales que consideramos importantes para abordar una comprensin del aprendizaje. Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en mltiples espacios, tiempos y formas. El aprender est estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: est vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histricocultural concreto. En este proceso cristaliza continuamente la dialctica entre lo histrico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstruccin de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significacin vital que tiene el conocimiento para los sujetos. En este sentido, aprender supone el trnsito de lo externo a lo interno en palabras de Vigotsky, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin externa a la autorregulacin. Supone, en ltima instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio y la interiorizacin de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en
4 En los materiales complementarios del curso podr consultarse en mayor detalle el contenido y expresin de estas dimensiones e indicadores. Tambin podr profundizarse en otras aproximaciones tericas de autores cubanos que, desde una perspectiva firmemente arraigada en las posiciones vigotskianas, han aportado su propia visin terica, metodolgica y prctica acerca del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador.

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los modos de pensar, sentir y actuar, y, tambin, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicolgicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformacin sobre su medio, y sobre s mismo. El proceso de aprendizaje implica a la personalidad como un todo. En l se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales, desde donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida. Por otra parte, aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin, en el grupo, en la comunicacin con los otros. El papel protagnico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediacin social. Situndonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la nocin del estudiante como un mero receptor, un depsito o un consumidor de informacin, sustituyndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qu necesita aprender en los mismos, cmo aprender, qu recursos tiene que obtener para hacerlo y qu procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos. De esta perspectiva deriva igualmente la nocin de un aprendizaje eficiente y desarrollador; tambin la concepcin de qu significa ensear tendr que ser revalorizada en correspondencia con estas ideas, lo que ser objeto de posterior anlisis. Consecuentemente, se propone conceptuar el aprendizaje humano, en un sentido amplio, como un proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistrica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad. 3. La diversidad del aprendizaje escolar: sus implicaciones didcticas Los sistemas educativos tienen que garantizar la unidad en la diversidad, conjugando las necesidades sociales con las demandas de los individuos, las familias, las escuelas y las comunidades. La necesidad de universalizar la educacin, hacindola extensiva a toda la poblacin puede conducir a una tendencia homogeneizadora
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donde los planes, programas y currculos se apliquen a todos por igual sin considerar las diferencias y necesidades de poblaciones heterogneas. Esta tendencia se concreta a menudo tambin en la falta de una atencin a las diferencias individuales y las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas de acuerdo a la edad y a la personalidad singular. As, por ejemplo, tanto los alumnos con problemas en el aprendizaje, como los talentosos, al salirse de la media esperada, son con frecuencia considerados como problemticos, ya que de una u otra forma el sistema no tiene una amplia respuesta para la diversidad. La necesidad de asegurar la unidad del sistema educacional sin perder de vista la atencin a la diversidad de individuos, contextos y condiciones, es uno de los grandes desafos para la calidad de la educacin cubana. En particular, las caractersticas del desarrollo humano generan la riqueza y la diversidad de los seres humanos, expresada en las diferencias individuales. Las diferencias individuales (o la variabilidad interindividual) dan lugar a la diversidad en las aulas escolares, es decir, a las diferencias existentes entre los protagonistas fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje -los/las estudiantes, los/ las docentes, los grupos escolares. Se sabe, sin embargo, que la diversidad del como el proceso, y como sistema complejo, atraviesa o caracteriza no solamente a sus protagonistas, sino a todos sus componentes sistmicos. Las diferencias individuales son aquellas disparidades existentes entre los individuos de una especie en correspondencia con las condiciones individuales de su desarrollo concreto como seres biolgicos, y tambin - en el caso de los seres humanos- como seres sociales. Nos interesan, en particular, las diferencias individuales asociadas a la eficiencia del aprendizaje escolar, es decir, aquellas condiciones de disparidad o diversidad que pueden obstaculizar, o favorecer, de manera significativa el logro de los objetivos del aprendizaje desarrollador. En general, desde la ptica de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje, puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares se expresa a travs de: la diversidad fsica y natural, la diversidad socioeconmica y cultural, y la diversidad psicolgica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial) de estudiantes y docentes. As, los docentes tienen que trabajar en sus aulas con estudiantes de desigual nivel de desarrollo biolgico y diferentes condiciones fsicas, con capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje dismiles, con necesidades, intereses y motivaciones
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muy singulares, as como con personas que provienen de ambientes socioeconmicos y culturales muy distintos, y que por ende, tienen una experiencia previa y una historia personal muy originales. Aunque no es objetivo del presente trabajo, estas disparidades tambin existen entre los/las docentes. Ser fcil comprender que la gran variabilidad interindividual en las aulas y centros educacionales conllevar a una gran diversidad de demandas educativas. Si reconocemos que nuestros educandos son tan diferentes entre s, tendremos que reconocer la necesidad de crear e instrumentar opciones que les permitan aprender desarrolladoramente, tomando en cuenta sus diferencias, con vistas a desarrollar al mximo ese potencial individual que cada cual posee. En resumen, un enfoque integrador y desarrollador de las diferencias individuales en la escuela debe ser al mismo tiempo un enfoque muy interactivo, que parta del reconocimiento de la diversidad individual, cultural y social de los alumnos que acceden a la educacin, la multicidad en las demandas educativas de estos estudiantes y, consecuentemente, la multicidad de las opciones que es necesario desplegar con vistas a satisfacer dichas necesidades y demandas. La educacin desarrolladora es, de manera intrnseca, una educacin abierta a la diversidad, y debe sustentarse en una pedagoga de la diversidad que tenga como fundamento, precisamente, la comprensin y el reconocimiento a las diferencias culturares, de sexo, de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos (BELL, 2002) como requisito para definir los modos de actuacin profesional, y las respuestas educativas correspondientes. Factores de gran importancia son la existencia de una organizacin institucional y de programas flexibles, as como de una cultura escolar que haya incorporado la apertura a esa diversidad desde sus propias concepciones, actitudes y prcticas relativas al aprendizaje y la enseanza. Es de particular relevancia la toma de conciencia por parte de los docentes de las problemticas tericas, metodolgicas y prcticas relacionadas con la atencin a la diversidad, as como garantizar su preparacin para reflexionar, comprender y actuar de acuerdo con un conjunto de exigencias bsicas para el trabajo en el contexto escolar, que se listan a continuacin. - Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe propiciarse la necesaria armona entre su desarrollo fsico, cognitivo, afectivo, moral y social, y comprender cmo se influyen recprocamente sus diferentes esferas. - Cada alumno o alumna posee un perfil individual de las fortalezas y
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debilidades, de aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades. Es necesario tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y reconocer las respuestas adecuadas y eficientes que promuevan su desarrollo. El diagnstico y la intervencin son dos componentes inseparables del proceso de atencin a la diversidad. Las estrategias diagnsticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza participativa y cooperativa, basadas en la implicacin de la familia, la escuela, y el grupo escolar, y los diferentes agentes educativos importantes de acuerdo a la situacin que se analiza. Es necesario combinar el carcter remedial y compensatorio de la atencin o ayuda, con el carcter enriquecedor, desarrollador, de la intervencin educativa. El grupo escolar y los procesos de comunicacin constituyen una herramienta bsica para la atencin a las dificultades y para el crecimiento personal de los/las estudiantes. La atencin a la diversidad educativa demanda la realizacin de esfuerzos para lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas para los/las estudiantes. Cualquier accin educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su carcter tico.

Algunos criterios bsicos de la calidad de la educacin son la capacidad de la institucin educativa para favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso a la cultura de su pueblo, y a la cultura universal, la preparacin del estudiantado para insertarse de manera plena en la vida social productiva y creadora, y la capacidad de dar respuesta, a la vez, a sus peculiaridades e intereses, a sus necesidades individuales. La adecuada atencin a la diversidad educativa constituye, en este sentido, una prioridad esencial sobre la cual los educadores debemos dirigir nuestros esfuerzos si queremos propiciar en los/las estudiantes un aprendizaje desarrollador. 4. La direccin del aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora 4.1 El proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador El enfoque del aprendizaje desarrollador se sustenta en una concepcin del desarrollo humano y de la educacin que penetra su propia esencia, y le confiere obviamente su impronta especial. El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador, expresado en un sistema de acciones de aprendizaje y de enseanza, debe reflejar
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igualmente esta naturaleza singular de los procesos analizados. Desde esta ptica, la intencionalidad y finalidad del proceso de enseanzaaprendizaje trasciende entonces la tradicional concepcin lineal y parcializada del mismo como mero reproductor de contenidos. Ensear es organizar de manera sistmica, planificada y cientfica las condiciones susceptibles de potenciar los tipos de aprendizajes que buscamos; es estimular determinados tipos de procesos en los educandos, para propiciar el crecimiento y el enriquecimiento multilateral de sus recursos personales y de su personalidad. La enseanza desarrolladora implica entonces organizar el proceso de apropiacin de la cultura en la institucin escolar en funcin del encargo social, de las particularidades y necesidades educativas de sus protagonistas, a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los educandos, para promover el trnsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histrico concreto. El proceso de enseanza-aprendizaje abarca dialcticamente todo el sistema de relaciones recprocas de actividad y comunicacin que, desde esta visin integral, se establecen entre sus protagonistas profesores, estudiantes, grupo escolar - para aprender y ensear, entre los reconocidos componentes (objetivos, contenidos, mtodos, medios, evaluacin), que se conciben como elementos mediatizadores de las relaciones entre aquellos, y entre todos ellos entre s, en funcin de promover aprendizajes autnticamente desarrolladores. A su vez, la necesaria contextualizacin del aprendizaje, en su dimensin individual, espacial y temporal, conduce a la reflexin sobre las situaciones de enseanza-aprendizaje. El propio trmino situacin nos refiere a una determinada relacin espacio-temporal en la que se insertan activamente protagonistas y componentes del proceso. En este sentido, la situacin de enseaza-aprendizaje se manifiesta como el espacio de mediaciones mltiples en el que se organizan las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo de procesos de apropiacin y dominio de contenidos de enseanza y aprendizaje. El/la docente, cuando disea el proceso de enseanzaaprendizaje, y planifica sus diferentes clases, realmente est diseando las diferentes situaciones en las que sus estudiantes desplegarn unas u otras acciones de aprendizaje. En lugar de concebir la clase como un espacio de transmisin de contenidos (imparticin de clases), debe concebirlas como espacios activos e interactivos- de aprendizaje, como creacin de condiciones y de apoyos que facilitarn
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en sus estudiantes el acceso a nuevos niveles de desarrollo (desde el punto de vista individual y grupal). La direccin del proceso adquiere tambin su contenido a partir del reconocimiento del carcter mediado, cooperativo y contextualizado del aprendizaje humano, y de la consecuente instrumentacin de situaciones complejas y diversificadas que lo tomen en consideracin. En resumen, podemos afirmar que la categora aprendizaje desarrollador constituye un referente esencial para comprender y estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje como sistema. Esto implica proyectar que incluye modelar o disear, ejecutar, dar seguimiento, evaluar- adecuadamente las relaciones entre todos los componentes del sistema, teniendo en cuenta aspecto bsicos como los que se resumen a continuacin. Los/las estudiantes: Cada estudiante es una personalidad total, que se integra en la dinmica del proceso aportando sus saberes y experiencias previas, sus intereses y motivaciones, as como las cualidades y rasgos peculiares configurados a lo largo de su historia individual anterior en determinados ambientes socioculturales y educativos. Como aprendiz, constituye un sujeto activo, que construye y reconstruye sus aprendizajes, autorregula su actividad de estudio en el contexto particular del aula y la vida del grupo escolar, despliega diferentes recursos para aprender e interacta de manera singular con los diferentes componentes del proceso, enriqueciendo el mismo con su individualidad. Sus aprendizajes resultarn ms o menos potenciados en dependencia del interjuego de una compleja red de factores, entre los que destacan lo que aporta de s mismo (sus propias caractersticas, experiencia y potencialidades, y en particular, su necesidad y disposicin a aprender) y la influencia especfica su medio ms cercano y ms mediato (escuela, familia, grupos, comunidad, etc.). El grupo: El grupo escolar no constituye una sumatoria de estudiantes, sino un rgano vivo, con identidad propia, que se conforma en las interacciones y en la comunicacin, generando normas, funciones, metas y objetivos comunes, cdigos compartidos y una especial dinmica, que condiciona de forma notable los caminos que tomar el proceso en cada situacin particular. Desde una perspectiva desarrolladora del proceso de enseanza-aprendizaje,
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el grupo constituye el espacio por excelencia donde se producen intermediaciones que favorecen tanto los interaprendizajes como la formacin de importantes cualidades y valores de la personalidad de los educandos. Un espacio que potencia por ende, la eficiencia cognitiva e instrumental del proceso y su calidad educativa integral. El grupo desempea un papel esencial en la formacin de la actividad valorativa o axiolgica de los alumnos y alumnas. El aprendizaje grupal, cooperativo, como proceso de participacin y colaboracin, ofrece las condiciones idneas para aprender a convivir y a aprender a ser. Pero constituye, adems, una herramienta idnea para dar atencin a la diversidad. Los/las docentes: El rol del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador es el de educador/a profesional, que tiene el encargo social de establecer la mediacin indispensable entre la cultura y los/las estudiantes, con vistas a potenciar la apropiacin de los contenidos de sta que han sido seleccionados atendiendo a los intereses de la sociedad, y a desarrollar su personalidad integral en correspondencia con el modelo ideal de ciudadano y ciudadana al que se aspira en cada momento histrico concreto. En correspondencia con este rol, las funciones especficas que en el momento actual han de desempear los profesores y profesoras son bsicamente las siguientes: (a) docente-metodolgica (relacionada con el diseo, la ejecucin y la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador), (b) orientadora (incluye, en general, toda las tareas vinculadas a guiar y apoyar a los/las estudiantes para que alcancen los objetivos establecidos por las tareas del desarrollo) y (c) investigativa y de superacin (que abarca aquellas tareas encaminadas al anlisis crtico, la problematizacin y la reconstruccin de la teora y la prctica educacional en los diversos contextos de desempeo profesional). En el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, estas funciones cristalizan en el quehacer del/de la docente como mediador/a en el proceso de desarrollo sus estudiantes, en la medida en que su funcin mas general e integradora es garantizar las condiciones y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el trnsito gradual desde niveles inferiores de desarrollo hacia niveles superiores, o sea, el trabajo con la zona de desarrollo prximo (ZDP). Para ello, debe crear en el aula un ambiente de indagacin, intercambio, participacin, e implicacin afectiva, desde donde su
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labor repercuta en todas las esferas de la personalidad de los/las estudiantes (intelectual, emocional, motivacional, moral, social) y en su independencia y crecimiento integral. A continuacin se sintetizan las exigencias bsicas que deben tener en cuenta los docentes para una estructuracin didctica desarrolladora del proceso de enseaza aprendizaje. Partiendo del problema - como expresin de las contradicciones necesarias a resolver para que el/la alumno/a alcance el nivel deseado- el docente determinar cules son las tareas a ejecutar por su parte para resolverlas, y cules son las acciones didcticas para garantizar la ejecucin adecuada de esas tareas. Los problemas a resolver se concretan mediante la formulacin de objetivos. Los objetivos Los objetivos - elaborados en funcin del/de la estudiante, en trminos de aprendizajes multidimensionales-, concebidos explcitamente como una aspiracin e intencionalidad desarrolladora, centrados tanto en la formacin de conocimientos, hbitos, habilidades, estrategias para conocer, para aprender y para autorregular el aprendizaje, como en la formacin de motivos, sentimientos, cualidades, actitudes y valores. Pero su aspecto desarrollador estar slo presente cuando ambos aspectos sean analizados integralmente, en funcin de lograr, de manera sistmica, sistemtica, gradual y progresiva, que los conocimientos, hbitos, habilidades y capacidades que se formen descansen en el establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje, en la activacin e implicacin de los/las estudiantes, y en la generacin de motivaciones intrnsecas que contribuyan al desarrollo armonioso de la personalidad y su autodirectividad. Los contenidos La educacin desarrolladora requiere de una seleccin y estructuracin de los contenidos de enseanza-aprendizaje que tome en cuenta no slo los criterios de multidimensionalidad, relevancia sociocultural, lgico-cientfica y prctica de los mismos, sino adems su relevancia evolutiva, y afectiva- personal. Constituyen contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje los hechos, conductas, conceptos, reglas, principios, teoras, hbitos, habilidades, procedimientos y estrategias, capacidades, sentimientos, cualidades, actitudes, normas, y valores. Son resultado de la actividad cognoscitiva, prctica y axiolgica del ser humano Todos y cada uno de ellos, como integrantes de un mismo sistema, cumplen funciones especficas en
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la formacin del/de la estudiante. El predominio de uno sobre otro, o el detrimento de algunas de las reas, afectar radicalmente el desarrollo integral de alumnos y alumnas. Los mtodos La diversidad interindividual, de contenidos, procesos y condiciones que conforman el sistema del aprendizaje escolar determinarn la necesidad de asumir mtodos de enseanza muy variados. La seleccin y organizacin adecuada del mtodo, como espacio de interaccin de las acciones de profesores, estudiantes y grupo, son vitales para garantizar la solucin de los problemas planteados y el logro de los objetivos propuestos. La utilizacin de los mtodos requiere de una concepcin sistmica, pues cada uno debiese cumplir funciones determinadas en el proceso de aprendizaje, en estrecha relacin con los diferentes objetivos y contenidos de la enseanza. Criterios esenciales en la seleccin de los mtodos de enseanza son: su pertinencia de acuerdo al tipo de contenido y objetivos perseguidos, su individualizacin y diferenciacin en funcin de la diversidad de estudiantes y de necesidades educativas especiales, de los momentos, situaciones y contextos particulares de aprendizaje, y, en cualquier momento, su carcter desarrollador. Teniendo en cuenta la naturaleza de las situaciones de enseanza y aprendizaje desarrolladoras, la organizacin flexible del sistema de mtodos y procedimientos de trabajo en torno a lo problmico, lo heurstico, lo investigativo, lo creador, contribuye a la formacin de las habilidades y capacidades implicadas en una actividad intelectual productiva, creadora, crtica y reflexiva y llevar, por ende, a centrarse en una enseanza activa, motivadora, implicativa, dinmica5. El equilibrio entre nivel de desafo de la tarea y la posibilidad de alcanzarla, constituye uno de los requisitos para la efectividad del trabajo del mtodo con la ZDP, para el consecuente desarrollo de motivaciones intrnsecas con respecto al aprendizaje y de sentimientos de autoconfianza y autoestima en alumnos y alumnas. Algunos de los requisitos que deben reunir los mtodos de enseanza desarrolladores son: Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interaccin dialctica con los mtodos expositivos. Garantizar
5 DE LA TORRE, SATURNINO. Estrategias de enseanza y aprendizaje creativos. En COLECTIVO DE AUTORES: Pensar y crear: Estrategias, mtodos y programas. Editorial Academic, La Habana, 1995. P. 12.

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la participacin activa de los alumnos en la bsqueda del conocimiento, su cuestionamiento, el planteamiento y la resolucin de problemas, la aplicacin y valoracin de soluciones, potenciado su repercusin en la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, por lo que deben permitir tanto un aprendizaje reflexivo-racional, como el vivencial-afectivo. Apoyarse el trabajo grupal en armona con el individual, para crear oportunidades y opciones diferenciadas a tenor con las preferencias, estilos de aprendizaje, potencialidades y necesidades de aprendizaje de los/las estudiantes. La atencin a la diversidad requiere de ambas formas de trabajo, para garantizar el carcter cooperativo del aprendizaje junto al desarrollo individual del alumno en el contexto grupal y con el apoyo de los compaeros. Ensear a los/las estudiantes a aprender, mediante el desarrollo de habilidades de orientacin, planificacin, supervisin o control, y evaluacin, en aras de su autorregulacin. Para ello, los mtodos y procedimientos empleados deben inducir a la reflexin y el desarrollo de conocimientos sobre s como sujetos de aprendizaje, y propiciar, igualmente, la produccin y el uso de adecuadas estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje que eleven la eficiencia del mismo. En otras palabras, deben potenciar el desarrollo del autoconocimiento, autocontrol, la autovaloracin y la autoevaluacin, en correspondencia con el carcter activo y consciente del aprendizaje. La evaluacin La evaluacin dentro del PEA desarrollador se fundamenta en acciones evaluativas sistmicas e integradoras. La evaluacin abarcar el proceso concebido, planificado, organizado y ejecutado. Se evala el nivel de desarrollo alcanzado por el/la estudiante en la apropiacin de los diversos contenidos, el desempeo de todos los protagonistas, el diseo del proceso en sus diferentes niveles (la planificacin del curso, del perodo, y del sistema de formas de organizacin), los mtodos de aprendizaje y de enseanza, y el propio componente evaluativo (su concepcin, planificacin, los instrumentos elaborados y aplicados, as como su procesamiento). En una enseanza desarrolladora, la evaluacin debe contribuir a un diagnstico dinmico (revelar su desarrollo actual y potencial) e integral (incluir todas las dimensiones) del estudiantado. Debe poseer un verdadero carcter orientador y programtico, ser cuando sea necesario, individualizado - y generar oportunidades y
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situaciones donde se puedan manifestar plenamente las verdaderas potencialidades de cada aprendiz en sus contextos reales. Por lo tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos de evaluacin deben diversificarse para propiciar el diagnstico de la actividad intelectual productivo-creadora (de su componente procesal y operacional) y del desarrollo alcanzado por los/las estudiantes en las habilidades de reflexin y regulacin metacognitiva. La evaluacin debe ir dirigida igualmente a determinar en qu medida el aprendizaje realizado es significativo y cmo logra implicarse en la formacin de motivaciones, sentimientos, actitudes y valores. Debe poner el nfasis en establecer la calidad de los nuevos aprendizajes, es decir, su solidez y sus posibilidades de ser recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones, es decir, su funcionalidad. En resumen, debe indicar a los/las docentes en qu medida sus estudiantes estn desplegando aprendizajes desarrolladores. La direccin del aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora, implica, en sntesis, que los educadores puedan asumir la responsabilidad en este proceso desde una posicin creadora que les permita planificar y organizar la situacin de enseanza-aprendizaje, orientar, apoyar la actividad de los educandos y evaluar de manera sistmica todo el proceso (Addine, 2004) tomando como referente y foco de la accin intencional y estratgica los ejes sobre los cuales se estructuran los aprendizajes desarrolladores de nuestros educandos. Implica pues: 1. Hacer patente el respeto a la individualidad, a los intereses, particularidades, necesidades y ritmos de aprendizaje de los educandos, lo cual implica flexibilidad y diversidad en los mtodos, estrategias y situaciones educativas que se instrumenten. 2. Crear situaciones de enseanza-aprendizaje que propicien la comunicacin, la expresin y realizacin personal, as como la unidad armnica entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje independiente. 3. Instrumentar experiencias y actividades desafiantes que, tomado como punto de partida el diagnstico de los estudiantes, permitan ampliar su zona de desarrollo prximo, estimulen el desarrollo de motivaciones e intereses hacia el aprendizaje, y fortalezcan la autoestima, la satisfaccin y las expectativas positivas en los estudiantes. 4. Garantizar la participacin de los educandos en el descubrimiento y la solucin de situaciones y problemas reales que les pongan en contacto con procesos de exploracin y transformacin de
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la realidad, aprovechando las potencialidades que los nuevos escenarios, contextos y recursos educativos (incluyendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin) que una sociedad educadora ofrecen al aprendizaje de las personas. 5. Propiciar aprendizajes significativos, integrativos, desde la seleccin, la estructuracin y organizacin, la contextualizacin y la valorizacin de la diversidad de los contenidos en aras del descubrimiento de su relevancia personal y social, y de formar en los estudiantes una visin del mundo integradora y sus consiguientes valores, actitudes y formas de actuacin, para comprender y resolver los problemas complejos del conocimiento y de la realidad en que viven (Perera, 2005). 6. Disear situaciones de enseanza-aprendizaje que potencien la coherencia entre formas de pensar, de sentir y de actuar, entre afecto y cognicin, entre aprendizaje afectivo vivencial y aprendizaje racional. 7. Hacer centro de las intenciones educativas el fomento de la autodirectividad y la autorregulacin del aprendizaje, y del objetivo del ensear y el aprender, crecer como persona.

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BIBLIOGRAFA: Addine, F. (2004). Didctica: Teora y prctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1991). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Bermdez, R. y Prez. L. (2003). Aprendizaje formativo y crecimiento personal. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M. J. y otros (2002). Aprender y ensear en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Farias, G. (1999). Hacia un redescubrimiento de la teora del aprendizaje. Revista Cubana de Psicologa, 3 (16), 227-234. Farias, G. (2001). Psicologa Educativa. Seleccin de Lecturas. La Habana: Editorial Flix Varela. Lpez, R. (2002). Educacin y diversidad. Reflexiones e implicaciones metodolgicas. En: Bell, R. y R. Lpez (Comp.). Convocados por la diversidad (pp. 15- 24). La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Moreno, M. J. y Colectivo de Autores (2003). Seleccin de Lecturas. Psicologa del Desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Prez, A. (1991). Enseanza para la comprensin. En: Gimeno, J. y Prez, A. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata. Pozo, J. I. (1998). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. Rico, P.; Santos, E. M.; Martn-Viaa, V. (2005). Algunas exigencias para el desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Segura, M. E.; Gonzlez, D.; Gonzlez, M. E. y otros (2005). Teoras psicolgicas y su influencia en la educacin. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Silvestre, M. (1999). Aprendizaje, educacin y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Silvestre, M. y Zilberstein, J. (2002). Hacia una didctica desarrolladora. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Silvestre, M.; Zilberstein, J. (2002). Hacia una didctica desarrolladora. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.

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MAESTRA EN EDUCACIN Curso: Teoras actuales del Aprendizaje Gua de estudio

Autora: Dra. C. Doris Castellanos Simons. Profesora Titular. Universidad Pedaggica E. J. Varona.

Introduccin
La presente Gua de Estudio tiene la finalidad de servir de apoyo en el encuentro de nuestros profesores con este curso. Los contenidos de ste, por su propia naturaleza, estn llamados a generar un espacio de reflexin crtica y creadora sobre la propia prctica profesional, desde donde se construyan de manera cooperativa, contextualizada y significativa, herramientas tiles para el trabajo presente y futuro, y desde donde pueda socializarse y perfeccionarse el desempeo profesional de cada uno de los profesores que participan en la Maestra. Utiliza entonces esta Gua como una orientacin general para buscar y descubrir el sentido personal y profesional que para ti va cobrando el curso. Apyate, en esta actividad, en todo el material que contiene el CD-ROM a tu disposicin, en el que aparece: el Programa, un Material Base; la Bibliografa Complementaria y un Laminario. Tambin, puedes ampliar estos materiales con la literatura que est a tu alcance en tu contexto concreto. Te sugerimos que trabajes utilizando todos los procedimientos de estudio que conozcas: que hagas resmenes, cuadros, tablas, grficos u otras variantes que se te puedan ocurrir para que cuentes con una base de datos elaborada por ti mismo(a). De cualquier manera, en cada una de las temticas y actividades encontrars algunas recomendaciones para abordar de manera eficiente el estudio de sus correspondientes contenidos. Los aspectos abordados en estas orientaciones generales deben ser contextualizados a partir de los problemas profesionales que te vas encontrando en tu prctica como profesor(a). Finalmente, es necesario recordar que un momento esencial de tu aprendizaje lo constituyen los encuentros donde podrs

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intercambiar puntos de vista y reflexiones con tu profesor(a) y el grupo. Las orientaciones que se brindan te ayudarn igualmente a prepararte para este tipo de actividades. Las preguntas y tareas de sistematizacin y autoevaluacin, que aparecen al final de la Gua, brindarn igualmente un buen espacio para el debate y la integracin a partir de los saberes colectivos. Esperamos, entonces, que los materiales que te brindamos puedan ser utilizados por ti de una manera que contribuya a ampliar y a redimensionar constantemente tu comprensin acerca de tu trabajo y de tus estudiantes, toda vez que te abran un camino para el conocimiento de ti mismo y de tus compaeros como aprendices, como personas y como profesionales comprometidos con la calidad de la educacin y de la formacin de las nuevas generaciones y con el desarrollo social. Objetivo general del curso: Fundamentar terica y metodolgicamente una perspectiva dialctica integradora del aprendizaje humano y del crecimiento personal sobre la base de la sistematizacin de los aportes de las ms relevantes tendencias y teoras contemporneas del aprendizaje. Objetivos especficos: 1. Valorar las principales contribuciones de las diferentes concepciones estudiadas a una visin diversa y compleja del aprendizaje humano a partir de un anlisis comparativo de los encuentros y desencuentros entre ellas. 2. Reflexionar sobre las implicaciones conceptuales y metodolgicas de las diferentes teoras, y sobre sus aplicaciones en la prctica pedaggica. Gua de aprendizaje Tema 1: Aprendizaje, educacin y desarrollo. Sistema de conocimientos: Principales concepciones del desarrollo psquico y sus implicaciones para la comprensin de los procesos del aprendizaje y de la educacin. Marco general para el estudio del aprendizaje humano. Actividades de aprendizaje: 1. Estudia cuidadosamente el material titulado Algunas implicaciones de la relacin entre educacin y desarrollo de la personalidad, de M. J. Moreno Castaeda.
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a) A partir de las diferentes posiciones que segn la autora, sintetizan la comprensin de la relacin entre educacin y desarrollo, analiza las implicaciones de cada una de ellas para la comprensin que se tenga del aprendizaje. b) Argumente la siguiente afirmacin de Moreno: la relacin entre educacin y desarrollo de la personalidad, tiene mltiples implicaciones en las transformaciones de la prctica educativa escolar (el subrayado es nuestro). 2. En tu centro docente, recoge por escrito las opiniones de un pequeo grupo de profesores frente a la interrogante: Qu entiendes t por aprender?. Realiza la misma tarea con un pequeo grupo de estudiantes. A partir de aqu: a) Contrasta y compara los dos grupos de opiniones, y trata de establecer algunas conclusiones acerca de las concepciones implcitas que manejan profesores y estudiantes acerca del aprendizaje, teniendo en cuenta lo que expresan acerca de: sus contenidos (qu se aprende), sus procesos (cmo se aprende) y las variables que condicionan el aprendizaje (sus condiciones), as como otros aspectos que resulten de inters para ti. b) Analiza: Qu implicaciones tendrn las concepciones que manejan estas personas en los propios procesos de aprendizaje y de enseanza que despliegan? Discute el resultado de tu trabajo y de tus reflexiones con tus compaeros. Actividades de autoevaluacin: 1. Realiza un autoanlisis de tu propia prctica pedaggica y de tu desempeo profesional, teniendo en cuenta hasta qu punto o de qu manera, alguna(s) de estas concepciones espontneas que has analizado se expresan tambin en ellos. Has sido consciente antes de esto? Intenta aclarar posibles contradicciones o influencias desde su expresin en tu prctica profesional. Tema 2: Teoras contemporneas del aprendizaje. Sistema de conocimientos: Diferentes clasificaciones de las concepciones y teoras del aprendizaje. Anlisis crtico y comparativo de las concepciones conductistas, cognitivas, constructivistas y humanistas del aprendizaje. El enfoque histrico-cultural como sustento general de una concepcin dialctico-materialista del aprendizaje humano.

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Actividades de aprendizaje: 1. A partir de la lectura del material de B. Castellanos Perspectivas contemporneas acerca del aprendizaje, establece una comparacin de los diferentes criterios que se manejan para clasificar las teoras del aprendizaje. 2. Analiza el cuadro que se ofrece en este material, adaptado de Pozo (1996), con las caractersticas generales de las dos grandes perspectivas del aprendizaje. Busca ejemplos que ilustren cmo pueden expresarse estos rasgos generales en la prctica escolar, a partir de la propia cultura del aprendizaje que poseen los docentes. 3. Estudia el material de B. Castellanos Teoras asociacionistas del aprendizaje. A partir de su estudio, podrs realizar las siguientes tareas: a) Elabora un cuadro comparativo con las posiciones de los principales representantes de estas posiciones asociacionistas (Thorndike, Watson, Skinner, Bandura), sus planteamientos bsicos y los principales aportes y limitaciones de su concepcin. Compara los principales aportes de cada uno de estos autores teniendo en cuenta las dimensiones sealadas en la tabla:
Qu es aprender Qu se aprende Cmo se aprende Qu condiciones son necesarias para aprender

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b) El atomismo y la asociacin constituyen presupuestos bsicos de las perspectivas asociacionistas del aprendizaje. En qu consisten estos presupuestos? Ponga ejemplo de cmo se manifiestan en las diferentes teoras conductistas estudiadas (condicionamiento clsico, condicionamiento instrumental u operante, aprendizaje social). Lista de diversas implicaciones didcticas que se generen de ambos presupuestos. c) Tomando en consideracin los planteamientos analizados en el material anteriormente analizado6, justifica por qu estas
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concepciones pueden ser clasificadas dentro de la cultura asociacionista o mecanicista del aprendizaje, de acuerdo al criterio de clasificacin de Pozo. d) Elabora una situacin-ejemplo desde la propia asignatura que impartes que recoja un dilogo o una descripcin donde se refleje la interaccin entre docente y estudiante desde una perspectiva conductista del aprendizaje y la enseanza. e) Sintetiza los principales aportes o contribuciones de la perspectiva conductista del aprendizaje a la comprensin del aprendizaje. Argumenta su inters y valor a partir de la variedad de situaciones de aprendizaje que pueden darse en las aulas escolares. 3. A partir del estudio del material de R. Bermdez y L. J. Martn La Teora Histrico-Cultural de L. S. Vigotsky. Algunas ideas bsicas acerca de la educacin y el desarrollo psquico, y del material Paradigmas contemporneos del aprendizaje: de L. S. Vigotsky y J. Piaget al Procesamiento de la Informacin, de L. Morenza: a) Elabora un resumen con las principales ideas de la Escuela Histrico-Cultural acerca del aprendizaje humano. No dejes de analizar, para su confeccin, las posiciones de esta concepcin acerca de: El condicionamiento sociohistrico de las funciones psicolgicas superiores. La Ley de la Doble Formacin de los Procesos Psquicos Superiores. La mediacin y su papel en el desarrollo psicolgico y el aprendizaje. La relacin entre aprendizaje y desarrollo psquico. b) En el material complementario de R. Bermdez y L. Prez, se plantea: Para Vigotsky existen dos formas de mediacin: la influencia del contexto sociohistrico (los adultos, compaeros, actividades organizadas, etc.) y los instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto (herramientas y signos). Las transformaciones cualitativas que muestra el desarrollo psquico estn relacionadas con cambios en el empleo de los instrumentos, como formas de mediacin, lo que posibilita al sujeto realizar acciones ms complejas, cualitativamente superiores sobre los objetos. Argumenta la importancia de esta afirmacin en la comprensin vigotskiana del aprendizaje humano. Busca diversos ejemplos que ilustren los signos tipos de signos y herramientas mediadoras.

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c) Determina las principales implicaciones metodolgicas que pueden generarse a partir de la categora Zona de Desarrollo Prximo. Pon especial nfasis en sus derivaciones respecto al diagnstico y la evaluacin del aprendizaje, y a la aplicacin en determinadas estrategias de enseanza y aprendizaje. d) Confecciona una situacin-ejemplo desde la propia asignatura que impartes que recoja un dilogo o una descripcin donde se refleje la interaccin entre docente y estudiante desde una perspectiva vigotskiana o histrico-cultural del aprendizaje y la enseanza. e) Tomando en consideracin los planteamientos analizados en el material anteriormente analizado7, analiza cuidadosamente si esta concepcin pueden ser clasificada dentro de una de las dos culturas del aprendizaje - asociacionista o estructuralista propuestas de acuerdo al criterio de clasificacin de Pozo. Fundamenta tu respuesta y discute tus resultados con tus profesores y compaeros. 4. Para estudiar las principales posiciones del paradigma cognitivo del aprendizaje puedes orientarte a partir de las siguientes tareas: a) Analiza cules son las posiciones esenciales que distinguen al paradigma cognitivo. b) Resume los postulados bsicos del Enfoque del Procesamiento de la Informacin y valora las potencialidades heursticas de la analoga mente-computadora en que suele sustentarse esta perspectiva, para comprender el aprendizaje humano y, en particular, los mecanismos mediante los cuales las personas aprenden. Puedes apoyarte para ello en el material La Perspectiva Cognoscitiva, de R. Corral y el ya citado Paradigmas contemporneos del aprendizaje. c) Consulta, entre los artculos del libro de G. Farias Psicologa Educativa: Seleccin de Lecturas, el material Significado y aprendizaje significativo, las posiciones de D. Ausubel acerca del aprendizaje significativo y del aprendizaje por descubrimiento. Compara ambos tipos de aprendizaje teniendo en cuenta la naturaleza de las acciones o del proceso que debe desplegar el aprendiz para apropiarse del contenido. Para cada uno, puedes elaborar un mapa conceptual que recoja sus principales categoras, relaciones y condiciones.
7 Castellanos, B. Perspectivas contemporneas en torno al aprendizaje.

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Frente a la supuesta polmica que algunos sostienen entre aprendizaje significativo y aprendizaje por descubrimiento, qu respuesta y argumentos utilizaras para resolverla y para tomar decisiones relativas a esta cuestin en el aula? Valora las posibilidades de cada uno de estos enfoques en su instrumentacin didctica, en funcin del contexto particular (tipo y nivel de enseanza, edades de los estudiantes, etc.) de tu labor profesional. d) Tomando en consideracin los planteamientos analizados en el material de Castellanos Perspectivas contemporneas del aprendizaje, analiza si estas diferentes concepciones pueden ser clasificadas dentro de la cultura asociacionista-mecanicista o estructuralista-organicista del aprendizaje, de acuerdo al criterio de clasificacin de Pozo. 5. Para profundizar en la perspectiva constructivista del aprendizaje, analiza cuidadosamente los siguientes materiales: La perspectiva cognoscitiva, de R. Corral; Jean Piaget y la Pedagoga Operatoria, de T. Sanz y R. Corral, disponibles entre tus materiales complementarios. A partir de su estudio: a) Resume las posiciones generales de J. Piaget acerca del desarrollo intelectual; destaca aspectos bsicos como: la nocin de esquema; la relacin entre adaptacin, acomodacin y asimilacin; el proceso de equilibracin; el desequilibrio cognitivo; las etapas y los factores del desarrollo. Valora sus aportes y limitaciones. b) Fundamenta la forma en que Piaget comprende la relacin entre desarrollo y educacin a partir del anlisis de la siguiente afirmacin de L. Morenza, tomada del material de esta autora citado anteriormente8: Para Piaget el desarrollo comporta dos aspectos. Un aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar, educativa en general; y otro aspecto que se llama espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, consiste en lo que el nio aprende solo, aquello que nadie le ensea, aquello que debe descubrir por s mismo. Elpropio Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condicin previa y necesaria para el desarrollo escolar. c) Segn A. Marchesi y E. Martn en su libro Calidad de la
8 L. Morenza: Paradigmas contemporneos del aprendizaje: de L. S. Vigotsky y J. Piaget al Procesamiento de la Informacin.

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enseanza en tiempos de cambio (1998), desde una concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, ste ltimo se entiende como el proceso de revisin, modificacin y reorganizacin de los esquemas de conocimiento iniciales de los alumnos y la construccin de otros nuevos, y la enseanza como el proceso de ayuda prestado a esta actividad constructiva del alumno. Finalmente la calidad y eficacia de la enseanza se relacionan con el nivel en el que esta ayuda se ajusta de forma contingente y sostenida a las caractersticas del alumno o de la alumna (Marchesi y Martn, 1998: 311). Se corresponde plenamente esta afirmacin con las ideas piagetianas previamente analizadas? Fundamenta tu respuesta. 6. Analiza las posiciones generales de los tericos humanistas del aprendizaje, y sus repercusiones en las concepciones acerca de la enseanza y aprendizaje. Valore sus aportes y limitaciones. Actividades de autoevaluacin: 1. Para integrar el amplio contenido de este tema, confecciona una tabla que resuma los principales aportes de cada una de las concepciones estudiadas en cuanto a la comprensin de: a) naturaleza del aprendizaje, b) sus contenidos, c) sus procesos, d) sus condiciones. 2. Busca ejemplos que demuestren la validez de estos aportes para explicar y dirigir adecuadamente el aprendizaje escolar. Tema 3: La visin del aprendizaje a la luz de la educacin en el Siglo XXI. Sistema de conocimientos: Diversidad de los contenidos, procesos y condiciones del aprendizaje. La complejidad del aprendizaje desde una perspectiva integradora. Pilares bsicos del aprendizaje: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser. El aprendizaje desarrollador: sus desafos y problemticas en el contexto escolar. La escuela y los aprendizajes para la vida. Actividades de aprendizaje: 1. A partir del estudio del Material Bsico del curso, fundamentalmente los epgrafes que proponen una concepcin del aprendizaje desarrollador:

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a) Resume los principales rasgos que, a tu entender, conforman la perspectiva desarrolladora del aprendizaje. b) A continuacin, resume aquellos aspectos que consideras esenciales para caracterizar el proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador y represntalos grficamente utilizando una manera diferente de la que aparece en el material. 2. Despus de estudiar el epgrafe 2 del Material Bsico del curso, La diversidad del aprendizaje escolar: Sus implicaciones didcticas, analiza las formas en que puede expresarse dicha diversidad en los protagonistas, contenidos, procesos y condiciones del aprendizaje. Qu importancia metodolgica y prctica posee el reconocimiento y la comprensin de la naturaleza diversa, compleja, del aprendizaje humano? 3. Estudia el material complementario de G. Torroella Aprendizajes bsicos para la vida y profundiza en su comprensin a partir de las siguientes tareas: a) Elabora un resumen de las ideas del autor acerca del sistema de aprendizajes bsicos para la vida. b) Valora las posiciones asumidas por el autor a la luz de los problemas de la sociedad contempornea y de los desafos que sta plantea a la educacin, y de los principales problemas profesionales que se presentan al profesor en las aulas escolares. c) Analiza los puntos de contacto y de diferencia de esta concepcin con las concepciones y teoras estudiadas en el segundo tema del curso. d) Profundiza tus reflexiones acerca de los aprendizajes para la vida a partir del anlisis de un valioso material que te ofrecemos: de J. Delors, La educacin encierra un tesoro. Confecciona un resumen creativo, agregando tus propias ideas y valoraciones acerca de este tema. Actividades de autoevaluacin: 1. Existen puntos de contacto entre en enfoque desarrollador del aprendizaje y la educacin, y el enfoque de los aprendizajes para la vida? Argumente. 2. Valora el proceso de enseanza que conduces en tu aula desde los presupuestos de estas posiciones. Para ello debes ser autocrtico y reflexionar con profundidad tu propia prctica profesional: se trata de un autodiagnstico de tu desempeo profesional. Cunto has logrado? Cunto te falta? Cmo vencer esta distancia?

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Para la integracin y autoevaluacin: Para responder a las siguientes interrogantes y situaciones problemticas, debes, sin dudas, abordar el contenido estudiado desde una visin integradora, buscando relaciones esenciales y distintivas. Utilzalas como autoevaluacin compleja de tu aprendizaje de los contenidos abordados en el curso y como temticas para el debate y el aprendizaje cooperativo. 1. Tanto el Conductismo como el Enfoque Histrico-Cultural hacen nfasis en las condiciones externas para explicar la naturaleza del proceso de aprendizaje, y consecuentemente, de la enseanza. Compara sus posiciones (resalte sus puntos en comn y sus diferencias esenciales) teniendo en cuenta la manera en que se comprende el medio y el papel que se le atribuye en cada caso. 2. Desde varias de las perspectivas tericas estudiadas se seala el carcter activo del sujeto que aprende. Los propios conductistas destacaban la importancia de la participacin activa del sujeto. Analiza entonces cmo se expresa el carcter activo del aprendiz a travs de las concepciones estudiadas (conductismo, cognitivismo, constructivismo, enfoque histricocultural, humanismo) en el curso. Tenga en cuenta limitaciones y logros en este sentido, y lo que resulta distintivo en cada caso en correspondencia con los postulados tericos de la concepcin analizada. 3. Compara las posiciones de L. S. Vigotsky y de J. Piaget respecto a: a) La relacin entre desarrollo y educacin-aprendizaje. b) El papel de los otros y de la cooperacin en el aprendizaje y en el desarrollo psicolgico. c) Implicaciones de ambas concepciones en la prctica educativa (teniendo en cuenta la concepcin del estudiante, del profesor y la naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje que se deriva de ellas). Intente precisar los encuentros y los desencuentros entre ambas posiciones. 4. Concepcin humanista y concepcin vigostkiana del aprendizaje: Analiza los puntos de contacto y de diferencia de estas dos posiciones en cuanto al papel otorgado a las relaciones interpersonales y a la comunicacin en el aprendizaje. Partiendo de este anlisis, establece una comparacin entre la naturaleza del rol de mediador (derivada de la concepcin vigotskiana) y la del facilitador (en la concepcin de C. Rogers

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del aprendizaje trascendental o significativo). 5. Si se analizan las implicaciones que tienen las teoras estudiadas para la comprensin de la enseanza, no slo encontramos posiciones extremas; pudiera decirse tambin de que se concibe sta, y en particular, el papel de los docentes, desde un continuo entre dos polos: Directividad ------------------------- No directividad Analiza y valora cmo esto se manifiesta en cada una de las concepciones que han sido objeto de estudio. 6. El aprendizaje asociativo y el aprendizaje constructivo o reestructurativo constituyen dos niveles diferentes pero necesariamente complementarios en el aprendizaje humano. Argumenta esta afirmacin a partir del anlisis de los mecanismos o procesos descritos por las distintas concepciones estudiadas y su importancia en el aprendizaje. Autoevaluacin final: Ahora que prcticamente estamos culminando el curso, se impone que aprovechemos los espacios con que contamos para realizar, una vez ms, un ejercicio de anlisis, contextualizacin y valorizacin de los contenidos sobre los cuales hemos trabajado. Hallar su relevancia personal y profesional constituye una meta esencial para todos. Analiza hasta qu punto los aprendizajes realizados a lo largo del curso te han permitido enriquecer tu propia visin del proceso de aprendizaje, de tu prctica pedaggica, y te han brindado pautas para enriquecer sta y mejorarla.

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BiBlioGrafa Addine, F. (2004). Didctica: Teora y prctica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Bermdez, R. y Prez, L. (2003). La teora histrico-cultural de L. S. Vigostky: Algunas ideas bsicas acerca de la relacin entre educacin y desarrollo psquico. En: Moreno, M. J. (Comp.). Seleccin de Lecturas de Psicologa del Desarrollo (pp. 33-39). La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Bermdez, R. y Prez. L. (2003). Aprendizaje formativo y crecimiento personal. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Castellanos, B. (2000). Perspectivas contemporneas en torno al aprendizaje. Centro de Estudios Educacionales. La Habana: Universidad Pedaggica E. J. Varona. Castellanos, B. (1999). La visin humanista de la educacin y el aprendizaje. Centro de Estudios Educacionales. La Habana: Universidad Pedaggica E. J. Varona. Castellanos, B. (1999). Las teoras asociacionistas del aprendizaje. Centro de Estudios Educacionales. La Habana: Universidad Pedaggica E. J. Varona. Castellanos, D. (2006). Una invitacin al estudio de las teoras del aprendizaje. Material bsico del curso Teoras del aprendizaje y Crecimiento Personal. La Habana: Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC). Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M. J. y otros (2002). Aprender y ensear en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Corral, R. (1995). La perspectiva cognoscitiva. En: Tendencias Pedaggicas Contemporneas. La Habana: Publicaciones CEPES-EMPES. Farias, G. (2001). Psicologa Educativa. Seleccin del Lecturas. La Habana; Editorial Flix Varela. Moreno, M. J. (2003). Algunas implicaciones de la relacin entre educacin y desarrollo de la personalidad. En: Moreno, M. J. (Comp.). Seleccin de Lecturas de Psicologa del Desarrollo (pp. 68-73). La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Moreno, M. J. y Colectivo de Autores (2003). Seleccin de Lecturas. Psicologa del Desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Morenza, L. (1999). Paradigmas contemporneos del aprendizaje: de L. S. Vigotsky y J. Piaget al Procesamiento de la Informacin. La Habana: Curso Prerreunin Pedagoga 1999.

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