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ABORDAGENS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ

Rosimar Bortolini Poker

Ter conhecimento sobre a história, bem como sobre as filosofias e métodos educacionais criados para os alunos com surdez, permite a compreensão da relação existente entre o

comprometimento lingüístico dessa população, a qualidade das suas interações interpessoais e

o seu desenvolvimento cognitivo. A história serve de suporte para que seja feita uma análise crítica das conseqüências de cada filosofia ou método de ensino no desenvolvimento destas crianças, contextualizando as práticas vigentes.

Inicialmente a sociedade tinha uma idéia muito negativa da surdez, enfatizando sempre os seus aspectos negativos. Segundo Goldfeld (1997), na antiguidade os surdos foram percebidos de diversas formas: com piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas. Por isso mesmo, foram abandonadas ou sacrificadas.

Para Goldfeld (1997), a crença de que a pessoa com surdez era uma pessoa primitiva fez com que persistisse até o século quinze a idéia de que ele não poderia ser educado. Sendo assim, tais pessoas viviam totalmente à margem da sociedade e não tinham nenhum direito assegurado. Só a partir do século dezesseis é que se tem notícias dos primeiros educadores de pessoas com surdez.

De acordo com Reis (1992), Fornari afirma que "Cardano foi o primeiro a afirmar que o surdo deveria ser educado e instruído, afirmando que era crime não instruir um surdo - mudo".

A partir daí, vários educadores se propuseram a criar diferentes metodologias para ensinar as

crianças com surdez. Alguns se baseavam apenas na linguagem oral, ou seja, a língua auditiva - oral utilizada em seu país. Outros, diferentemente, pesquisaram e defenderam a língua de sinais, que se constitui em uma língua espaço-visual criada através de gerações pelos próprios surdos. Outros ainda criaram alguns códigos visuais com o objetivo de manter a comunicação com seus alunos com surdez. Até hoje existem diversas correntes teóricas a respeito da

educação do aluno com surdez.

Conforme Goldfeld (1997), no século dezesseis, na Espanha, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520 - 1584) desenvolveu uma metodologia de educação para crianças com surdez que incluía datilologia (representação manual das letras do alfabeto), escrita e oralização, e criou uma escola de professores de surdos. Em 1620, Juan Martin Pablo Bonet publicou, também na Espanha, um livro que tratava do alfabeto manual de Ponce de Leon.

Em 1750, na França, surge Abade Charles Michel de L'Epée que aprende com as pessoas surdas

a língua de sinais criando os "Sinais Metódicos". Teve grande sucesso na educação das pessoas com surdez transformando sua casa em uma escola pública. L'Epée e seu seguidor Sicard defendiam que todos as pessoas com surdez, independentemente de seu nível social, deveriam ter direito à educação pública e gratuita.

Na Alemanha, nesta mesma época, com Samuel Heinick, surge a filosofia educacional Oralista que defende que o ensino da língua oral, e a rejeição à língua de sinais, é a melhor forma de

educar o aluno com surdez. Heinick funda a primeira escola pública para crianças com surdez baseada no oralismo.

Em 1817 Thomas Hopkins Gallaudet, junto com Laurent Clerc, fundou a primeira escola permanente para alunos com surdez nos EUA, que utilizava como forma de comunicação o francês sinalizado, adaptado para o inglês. A partir de 1821, todas as escolas públicas americanas passaram a caminhar na direção da ASL (Língua de Sinais Americana). Em 1864 foi fundada a primeira universidade nacional para surdos, a Universidade Gallaudet.

Apesar da disseminação da língua de sinais, a partir de 1860, com os avanços tecnológicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelas pessoas com surdez, o método oral ganhou força.

Ainda segundo Goldfeld (1997), o mais importante defensor do Oralismo foi Alexander Graham Bell, que exerceu grande influência no resultado da votação do Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milão no ano de 1880. No Congresso, foi colocado em votação qual método deveria ser utilizado na educação dos surdos. O Oralismo venceu e o uso da língua de sinais foi oficialmente proibido. Ressalta-se que foi negado aos professores surdos o direito de votar.

No início do século vinte a maior parte das escolas em todo o mundo deixa de usar a língua de sinais. A oralização passa a ser o principal objetivo da educação das crianças surdas e, para aprenderem a falar, passavam a maior parte do seu tempo nas escolas recebendo treinamento oral. O ensino das disciplinas escolares foi deixado para segundo plano levando a uma queda significativa no nível de escolarização dos alunos com surdez.

O Oralismo dominou até a década de sessenta quando William Stokoe publicou um artigo demonstrando que a Língua de Sinais constituía-se em uma língua com as mesmas características das línguas orais.

A partir daí, surgiram outras pesquisas demonstrando a importância da língua de sinais na vida da pessoa com surdez bem como revelando a insatisfação por parte das pessoas surdas com a abordagem oral.

Em 1968, surge a filosofia da Comunicação Total que utiliza todas as formas de comunicação possíveis na educação dos surdos, acreditando-se que a comunicação e não apenas a língua, deve ser privilegiada.

Conforme Goldfield (1997), a partir da década de setenta, percebeu-se que a língua de sinais deveria ser utilizada independentemente da língua oral. Surge assim a filosofia Bilíngue, que desde a década de oitenta vem se disseminando por todos os países do mundo.

No Brasil, a educação das pessoas com surdez teve início em 1857, ao ser fundada a primeira escola especial no Rio de Janeiro por um professor surdo francês, Hernest Huet, com o apoio de D. Pedro II, e que hoje tem o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que utilizava a língua de sinais.

Segundo Goldfield (1997), o INES em 1911, seguindo a tendência mundial, passou a assumir a abordagem oralista, apesar da forte resistência dos alunos que continuavam a utilizar de forma proibida a língua de sinais nos corredores e pátios da escola.

A Comunicação Total chega ao Brasil no fim da década de setenta e, na década seguinte

começa o Bilinguismo, que surge com as pesquisas da Professora linguista Lucinda Ferreira

Brito, sobre a Língua Brasileira de Sinais.

Métodos de ensino para alunos com surdez

Durante o decorrer dos séculos tem-se proposto uma variedade de abordagens e métodos para a educação dos alunos com surdez. A maioria deles fundamenta-se em substituir a audição perdida por um outro canal sensorial, como a visão, o tato, ou aproveitando os restos da audição existentes.

O aspecto dos métodos que tem sido mais problemático é a ausência de trabalhos, ou

afirmação de que existe um único método para todas as crianças com surdez. Para aquelas que têm resíduos auditivos, pode ser oferecido um acesso para o código da fala dentro de uma abordagem oral. Diferentemente, para aqueles que não têm razoável resíduo ou mesmo grande dificuldade em desenvolver a oralidade, a Língua de Sinais constitui-se na língua mais

adequada para o sujeito interagir com o meio.

A querela existente entre os defensores dos diferentes métodos ou abordagens demonstra

que há diferentes formas de enfrentar as consequências da surdez respeitando-se cada pessoa

e sua família. O professor, junto com os pais, deve explorar e buscar alternativas para cada aluno, no sentido de provocar o desenvolvimento pleno de suas potencialidades.

Os métodos de ensino dividem-se em três abordagens principais que produziram muitas formas de se trabalhar com o aluno surdo. São elas: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.

Oralismo

De acordo com Goldfield (1997) o Oralismo ou filosofia oralista visa a integração da criança com surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o português). Para alguns defensores desta filosofia, a linguagem restringe-se à língua oral sendo por isso mesmo esta, a única forma de comunicação dos surdos. Acreditam assim que para a criança surda se comunicar é necessário que ela saiba oralizar.

Para Goldfield, o Oralismo concebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada por meio da estimulação auditiva que possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte, desenvolvendo sua personalidade como a de alguém que ouve. Isto significa que o objetivo do Oralismo é fazer a reabilitação da criança surda em direção à normalidade.

A educação oral requer um esforço total por parte da criança, da família e da escola. De acordo com os seus defensores, para se obter um bom resultado, é necessário:

- Envolvimento

reabilitação todas as horas do dia e todos os dias do ano;

e

dedicação

das

pessoas

que

convivem

com

a

criança

no

trabalho

de

- Início da reabilitação o mais precocemente possível, ou seja, deve começar quando a criança nasce ou quando se descobre a deficiência;

- Não oferecer qualquer meio de comunicação que não seja a modalidade oral. O uso da língua de sinais tornará impossível o desenvolvimento de hábitos orais corretos;

- A

especialmente da mãe;

educação

oral

começa

no

lar

e,

portanto,

requer

a

participação

ativa

da

família,

- A educação oral requer participação de profissionais especializados como fonoaudiólogo e pedagogo especializado para atender sistematicamente o aluno e sua família;

- A educação oral requer equipamentos especializados como o aparelho de amplificação sonora individual.

Para alcançar os seus objetivos, a filosofia oralista utiliza diversas metodologias de oralização:

método acupédico, método Perdoncini, método verbo-tonal, entre outros. Essas metodologias se baseiam em pressupostos teóricos diferentes e possuem, em certos aspectos, práticas diferentes. O que as tornam comum é o fato de defenderem a língua oral como a única forma desejável de comunicação da pessoa surda, rejeitando qualquer forma de gestualização, especialmente a Língua de Sinais.

Em resumo o Oralismo consiste em fazer com que a criança receba a linguagem oral através da leitura orofacial e amplificação sonora, enquanto se expressa através da fala. Gestos, Língua de Sinais e alfabeto digital são expressamente proibidos.

Comunicação Total

Define-se como uma filosofia que requer a incorporação de modelos auditivos, manuais e orais para assegurar a comunicação eficaz entre as pessoas com surdez. Tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes.

Esta filosofia se preocupa também com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado só por causa da aprendizagem da língua oral. Defende assim a utilização de qualquer recurso espaço - visual como facilitador da comunicação.

Segundo Ciccone (1990), os profissionais que defendem a Comunicação Total concebem o surdo de forma diferente dos oralistas: ele não é visto só como alguém que tem uma patologia que precisa ser eliminada, mas sim como uma pessoa, e a surdez como uma marca que repercute nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa.

Diferentemente do Oralismo, a Comunicação Total acredita que o aprendizado da língua oral não assegura o pleno desenvolvimento da criança surda.

Ciccone (1990) demonstrou que muitas crianças que foram expostas sistematicamente à modalidade oral de uma língua, antes dos três anos de idade, conseguiram aprender está língua mas, no desenvolvimento cognitivo, social e emocional, não foram bem sucedidas.

Uma diferença marcante entre a Comunicação Total e as outras abordagens educacionais constitui-se no fato de que a Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso linguístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para propiciar a comunicação com as pessoas com surdez.

A Comunicação Total valoriza a comunicação e a interação e não apenas a língua. Seu objetivo maior não se restringe ao aprendizado de uma língua.

Outro aspecto a ser salientado é que esta filosofia respeita a família da criança com surdez. Acredita que cabe à família o papel de compartilhar valores e significados, formando, junto com a criança, através da possibilidade da comunicação, sua subjetividade.

Os defensores da filosofia da Comunicação Total recomendam então o uso simultâneo de diferentes códigos como: a Língua de Sinais, a datilologia, o português sinalizado, etc. Todos esses códigos manuais são usados obedecendo à estrutura gramatical da língua oral, não se respeitando a estrutura própria da Língua de Sinais.

Nesse sentido a Comunicação Total acredita que esse bimodalismo pode atenuar o bloqueio de comunicação existente entre a criança com surdez e os ouvintes. Tenta evitar que as crianças sofram as consequencias do isolamento.

Tal abordagem compreende, então, que a criança seja exposta:

- ao alfabeto digital;

- a língua de sinais;

- a amplificação sonora;

- ao português sinalizado.

A abordagem da Comunicação Total chegou ao Brasil na década de setenta e vem sendo

adotada em escolas mais recentemente. Os Estados Unidos é o maior representante desta abordagem. Sofreu muitas críticas, uma vez que não trouxe os benefícios esperados no âmbito do desempenho acadêmico das crianças com surdez no que se refere ao seu processo de escolarização (leitura e escrita).

Bilinguismo

É uma filosofia que vem ganhando força na última década principalmente no âmbito nacional.

Na Suécia já existem trabalhos nesta perspectiva há um bom tempo. No Uruguai e Venezuela verifica-se a presença desta abordagem nas propostas de ensino das instituições públicas. Na Inglaterra existem estudos iniciais e, na França, aparece nas propostas das escolas que

trabalham especificamente na educação dos alunos surdos.

Configura-se, no caso do Brasil, como uma proposta recente defendida por linguistas voltados para o estudo da Língua de Sinais. Ainda não foi feita uma avaliação crítica pois, de maneira geral, não foi efetivamente implantada.

Parte do princípio que o surdo deve adquirir como sua primeira língua, a língua de sinais com a comunidade surda. Isto facilitaria o desenvolvimento de conceitos e sua relação com o mundo. Aponta o uso autônomo e não simultâneo da Língua de Sinais que deve ser oferecida à criança surda o mais precocemente possível. A língua portuguesa é ensinada como segunda língua, na modalidade escrita e, quando possível, na modalidade oral. Contrapõe-se às propostas da Comunicação Total uma vez que não privilegia a estrutura da língua oral sobre a Língua de Sinais.

De acordo com Brito (1993) no bilingüismo a língua de sinais é considerada uma importante via para o desenvolvimento do surdo, em todas as esferas de conhecimento, e, como tal, “propicia não apenas a comunicação surdo – surdo, além de desempenhar a importante função de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social”.

Para os bilinguistas os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias, tendo assim, uma forma peculiar de pensar e agir que devem ser respeitadas.

Existem duas vertentes dentro da filosofia Bilíngüe. Uma defende que a criança com surdez deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral da língua, o mais precocemente possível, separadamente. Posteriormente, a criança deverá ser alfabetizada na língua oficial de seu país. Outra vertente acredita que se deve oferecer num primeiro momento apenas a língua de sinais e, num segundo momento, só a modalidade escrita da língua. A língua oral neste caso fica descartada.

Segundo Quadros (1997), o bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.

A preocupação do bilingüismo é respeitar a autonomia das línguas de sinais organizando-se

um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez.

Quando o professor ouvinte conhece e usa a Língua de Sinais, tem condições de comunicar-se de maneira satisfatória com seu aluno surdo. A introdução da Língua de Sinais no currículo de escolas para surdos é um indício de respeito a sua diferença. É o que caracteriza uma escola inclusiva para esse alunado.

O aluno surdo para se desenvolver necessita então de professores altamente participativos e

motivados para aprender e tornar fluente a linguagem. Só assim, ou seja, respeitando e considerando às suas necessidades educacionais, é que será possível proporcionar o pleno desenvolvimento emocional e cognitivo e a efetiva inclusão e participação do aluno surdo no

meio social.

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SP: EDUSF, 1999.

O ALUNO COM SURDEZ

Simone Ghedini Costa Milanez

A

deficiência auditiva é a diminuição da acuidade para ouvir sons, devido a fatores que afetam

o

ouvido externo (OE), médio (OM) ou interno (OI), ou ainda, lesões no nervo auditivo. Com

base nesta definição e em dados de exames audiológicos, as conseqüências destes prejuízos, o tipo de intervenção que é possível e, o provável sucesso desta intervenção, é determinado por vários fatores, dentre os quais destacamos a localização da deficiência auditiva, as causas da deficiência auditiva, a época de instalação da deficiência auditiva, o grau da deficiência

auditiva em decibéis (dB), a estabilidade do limiar e a coexistência de outros fatores.

1- Quanto à localização da deficiência auditiva:

A perda auditiva pode resultar de problemas em qualquer uma das partes do sistema auditivo

(OE, OM, e OI) individualmente ou em combinação.

2- Quanto às causas da deficiência auditiva:

Podem ser divididas de acordo com a época de acometimento do sistema auditivo:

- Causas pré-natais: o distúrbio ocorre antes do nascimento, ainda na vida intra-uterina. Estão

envolvidos fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela mãe (rubéola, toxoplasmose, sífilis, citomegalovírus), drogas ototóxicas, fumo e álcool, exposição a raio X e

consangüinidade.

- Causas peri-natais: quando a audição é acometida durante o nascimento ou nas primeiras

horas de vida. Os fatores relacionados são anóxia de parto, baixo peso, traumatismo de parto,

prematuridade e pós-maturidade, entre outros.

- Causas pós-natais: o acometimento do sistema auditivo ocorre após o nascimento. Dentre

estas causas destacamos as doenças infecto-contagiosas adquiridas pela criança, tais como sarampo, meningite, caxumba, medicamentos ototóxicos, otites recorrentes e traumatismo

crânio-encefálico.

3- Quanto à época de instalação da deficiência auditiva:

- Deficiência auditiva congênita: a criança nasce com a perda de audição em decorrência de fatores pré e peri-natais.

- Deficiência auditiva adquirida: o indivíduo adquire a perda de audição no transcorrer da vida

(causas pós-natais). Pode ocorrer antes do período de aquisição da linguagem oral (pré-lingual)

ou após o mesmo (pós-lingual).

4- Quanto ao grau da deficiência auditiva em dB:

A deficiência auditiva pode ser classificada de acordo com os limiares tonais obtidos durante a realização da audiometria tonal. No Quadro 1, podemos visualizar a classificação segundo quatro autores.

Quadro 1 Classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento, indicado pela perda em dB.

Autores

Streng (1960)

Davis & Silvermam

OMS (1980)

Boothroyd (1982)

Classificação

(1985)

Normal

 

0-25

0-25

0-15

Prejuízos

20-30

     

brandos

Leve

30-40

26-40

26-40

15-30

Moderado

40-60

41-70

41-55

31-60

Severo

60-80

71-90

56-90

61-90

Profundo

Acima de 80

Acima de 90

Acima de 90

Acima de 90

DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO

1- Características da comunicação oral na deficiência auditiva leve:

- Percebe todos os sons da fala;

- Adquiri a linguagem oral espontaneamente;

- O problema é tardiamente descoberto;

- Dificilmente é colocado o aparelho de amplificação sonora individual (AASI).

2- Características da comunicação oral na deficiência auditiva moderada:

- Geralmente há atraso na aquisição da linguagem oral;

- Apresenta alterações articulatórias (trocas na fala);

- Não percebe todos os sons da fala com mesma clareza;

- Dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos;

- Indicação de AASI;

- São crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita.

3- Características da comunicação oral na deficiência auditiva severa:

- Dificilmente adquiri fala e linguagem espontaneamente;

- Pode adquirir vocábulos isolados se a família estiver atenta;

- Pode perceber sons fortes;

- Utiliza-se da leitura orofacial (LOF);

- Indicação do uso do AASI.

4- Características da comunicação oral na deficiência auditiva profunda:

- Não detecta os sons da fala o que impede o desenvolvimento da linguagem oral;

- Detecta ruídos muito intensos (bombas, motores potentes);

- Podem usar gestos indicativos e ou representativos;

- Usam fala jargonada;

- Indicação AASI e LIBRAS.

APARELHOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAIS

O uso do AASI tem como finalidade a amplificação sonora, da forma mais satisfatória e adequada possível, facilitando a audição do surdo. É o instrumento utilizado para facilitar a educação e o desenvolvimento psico-social e intelectual do aluno surdo.

1- Aparelhos Retroauriculares

Todos os seus componentes estão colocados em uma pequena caixa que se adapta atrás do pavilhão auricular, preso ao molde por meio de um tubo plástico. São encontrados em vários tamanhos e cores e possuem espaço suficiente para acomodar vários controles. São indicados para qualquer grau de perda auditiva.

2-

Aparelhos Intra-aurais

Os componentes estão inseridos na área da concha e meato acústico externo do usuário e, depois de confeccionados, servem anatomicamente para o usuário. O circuito é montado de acordo com as características da perda auditiva e são esteticamente mais aceitos por serem de menor tamanho. O som é mais natural, pois seu efeito é direcional e a saída do receptor é mais próxima à membrana do tímpano.

IMPLANTE COCLEAR

O Implante Coclear (IC) é um dispositivo que proporciona às pessoas com perda auditiva

profunda uma audição útil e uma maior habilidade quanto à comunicação. Sua função é levar diretamente ao nervo auditivo a informação sonora previamente transformada em sinais elétricos, conferindo ao usuário maior consciência sonora, melhora na leitura orofacial, no

controle da voz e na discriminação verbal.

TÉCNICAS E RECURSOS USADOS PARA A COMUNICAÇÃO COM O ALUNO COM SURDEZ

1- Leitura orofacial (LOF)

A leitura orofacial é definida como a capacidade de compreender uma mensagem falada por meio de pistas visuais a partir do movimento de lábios e expressão da face (Kozlowski, 1997). A LOF é difícil e permite apenas uma compreensão limitada da mensagem. Dependente das capacidades sensoriais, da capacidade que o indivíduo pode ter para utilizar e associar códigos verbais e não-verbais, da memória, da atenção e de processos lingüísticos. Os códigos utilizados podem ser fornecidos pelo locutor, pela mensagem e pelo meio ambiente (Erber,

1974).

No processo de aprendizagem da leitura orofacial, devemos considerar alguns aspectos importantes que podem interferir ou influenciar o processo: percepção visual, meio ambiente, fatores de facilitação, códigos não-verbais, idade e a motivação.

A leitura orofacial é um comportamento que pode ser aprendido. Os estudos e atuações

práticas têm demonstrado que, muitas vezes, a única possibilidade de a criança surda poder

ter acesso à língua oral é por meio da leitura orofacial.

2- Desenvolvimento da Função Auditiva

Após 1945, quando os aparelhos de amplificação sonora individual foram difundidos, é que se tornou totalmente aceita a reabilitação auditiva.

Mesmo aumentando a amplificação dos sons, por meio do aparelho de amplificação sonoro individual (AASI), a criança ainda ouve um som distorcido, uma vez que determinadas lesões

na cóclea ou vias auditivas comprometem a identificação e discriminação de determinados tipos de sons, principalmente os relacionados com a linguagem oral.

Em alguns casos, o sinal auditivo que a criança surda recebe não é suficiente para compreender por completo a recepção lingüística, mas aumenta a possibilidade, principalmente, quando associada à informação de outros meios sensoriais, como no caso da leitura orofacial.

Cada aluno surdo pode aproveitar o treinamento auditivo, independente do seu grau da perda auditiva. Entretanto, quanto maior a perda auditiva, maiores serão as suas dificuldades para aproveitar a audição residual para se comunicar.

Em muitos casos, o sucesso do treinamento auditivo só pode ser medido em termos de percepção. É considerado o principal componente do processo de reabilitação do indivíduo. O objetivo não é melhorar a audição, mas estimular os resíduos auditivos do indivíduo que tenha alguma perda auditiva, para que desta forma, contribua na melhora dos seus processos comunicativos.

3- Treinamento fonoarticulatório

A articulação é a parte mecânica da emissão dos sons e palavras, sendo um meio necessário para a expressão oral. As emissões orais estão vinculadas a um conjunto de atuações do sistema respiratório e do digestivo, possibilitando a articulação dos fonemas com qualidade vocal.

Adquirir e desenvolver a fala exige, principalmente, a audição na medida em que os aspectos articulatórios e prosódicos contidos na fala pressupõem a retenção de uma imagem acústica que possibilitará o monitoramento da própria fala.

Em função da dificuldade auditiva, o aluno surdo fica impossibilitado de desenvolver padrões adequados, exigindo para isso um treinamento de fala que envolve componentes essenciais:

respiração, voz, ritmo da fala, entonação e articulação dos fonemas, vogais, consoantes e suas combinações.

Desta forma, o professor deve adequar a seleção do fonema e da palavra para cada aluno, respeitando o seu desenvolvimento e suas necessidades. Normalmente, o treino específico das estruturas fonoarticulatórias deve ser realizado por profissionais da área de fonoaudiologia. Mas é de fundamental importância que esse trabalho deva estar vinculado com as atividades escolares.

4- Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

Estudos recentes apontam a Língua Brasileira de Sinais como o principal meio de comunicação da pessoa surda com perda auditiva profunda, visto que, se constitui em uma língua viso- espacial adquirida naturalmente por essa população. Além disso, sua aquisição promove o

desenvolvimento cognitivo lingüístico emocional paralelo ao verificado na criança ouvinte, bem como a construção de uma auto-imagem positiva do sujeito como indivíduo surdo.

Inicialmente a língua de sinais foi considerada como sendo agramatival, ilógica e, portanto, inferior à língua oral. Entretanto, trabalhos lingüísticos iniciados por Stokoe (1960), demonstraram que toda Língua de Sinais é uma língua completa com características morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas, sendo assim, autônoma na sua estrutura.

Geralmente, o estabelecimento do sistema lingüístico da pessoa surda ocorre a partir da informação visual. Assim, a Língua de Sinais se constitui em um elemento insubstituível ao desenvolvimento da simbolização e da conceitualização, sendo por isso mesmo, fundamental para o processo de escolarização. Além disso, a Língua de Sinais oferece ao surdo a chance de sentir que pertence a uma comunidade, que tem uma identidade própria.

O acesso à Língua de Sinais dependerá do envolvimento da família com falantes nativos da Língua de Sinais e, também da escola, que poderá usar tal língua como instrumento efetivo de comunicação com os alunos com surdez.

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ANATOMIA DA ORELHA E APARELHOS DE AUDIÇÃO

Dentre os exames que cito para diagnosticar a deficiência auditiva, um deles é o exame do ouvido, ou seja a audiometria ou, como conhecida popularmente, o teste da orelhinha. Esse teste tem sido feito gratuitamente em postos de saúde de vários municípios, assim como o conhecido teste do pezinho. O exame deve ser feito no berçário, em sono natural

e preferencialmente, no 2º ou 3º dia de vida do bebê. O exame é simples, não acorda o bebê,

não o incomoda e nem é doloroso. A triagem auditiva é feita através do exame de emissões otoacústicas que são sons provenientes da cóclea após a apresentação de um estímulo sonoro.

E já que estamos falando de cóclea, vamos estudar a anatomia da orelha? Com a indicação abaixo, vejam figuras que mostram as partes da orelha.

Vocês já viram algum aparelho de audiometria? Acessem abaixo o link que indica fotos de cabine de audiometria e o aparelho que avalia a audição.

A seguir, indico uma página onde encontram-se várias fotos de aparelhos auditivos. Considero

essa página interessante, pois existem vários aparelhos que se adequam às diferentes

classificações de deficiência auditiva, ou seja, leve, moderada, severa ou profunda. O site

INTÉRPRETE E SUA IMPORTÂNCIA

Libras II

Oficina de Multiplicadores de Interpretação da LIBRAS

Tiago M. Saretto

Intérprete Pessoa que interpreta de uma língua (língua fonte) para outra (língua alvo) o que foi dito.

Língua fonte É a língua que o intérprete ouve ou vê para, a partir dela, fazer a tradução e interpretação para a outra língua (a língua alvo).

Língua alvo É a língua na qual será feita a tradução ou interpretação.

Intérprete de língua de sinais Pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outro idioma, ou deste outro idioma para uma determina língua de sinais.

O que envolve o ato de interpretar?

Envolve um ato COGNITIVO-LINGÜÍSTICO, ou seja, é um processo em que o intérprete estará diante de pessoas que apresentam intenções comunicativas específicas e que utilizam línguas diferentes. O intérprete está completamente envolvido na interação comunicativa (social e cultural) com poder completo para influenciar o objeto e o produto da interpretação. Ele processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos.

O intérprete de libras é o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país e

que é qualificado para desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a

língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências internacionais).

Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação).

Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos:

a) Confiabilidade (sigilo profissional);

b) Imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias);

c)

Discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação);

d) Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);

e) Fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por

querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é

passar o que realmente foi dito).

Sumário

Libras I

INTÉRPRETE E SUA IMPORTÂNCIA:

Oficina de Multiplicadores de Interpretação da LIBRAS

Tiago M. Saretto

Intérprete Pessoa que interpreta de uma língua (língua fonte) para outra (língua alvo) o que foi dito.

Língua fonte É a língua que o intérprete ouve ou vê para, a partir dela, fazer a tradução e interpretação para a outra língua (a língua alvo).

Língua alvo É a língua na qual será feita a tradução ou interpretação.

Intérprete de língua de sinais Pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outro idioma, ou deste outro idioma para uma determina língua de sinais.

O que envolve o ato de interpretar?

Envolve um ato COGNITIVO-LINGÜÍSTICO, ou seja, é um processo em que o intérprete estará diante de pessoas que apresentam intenções comunicativas específicas e que utilizam línguas diferentes. O intérprete está completamente envolvido na interação comunicativa (social e cultural) com poder completo para influenciar o objeto e o produto da interpretação. Ele processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos.

O intérprete de libras é o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país e

que é qualificado para desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências internacionais).

interpretação, o

profissional precisa ter qualificação para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos

no

Além

do

domínio

das

línguas

envolvidas

processo

de

tradução

e

processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação).

Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos:

a) Confiabilidade (sigilo profissional);

b) Imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias);

c) Discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação);

d) Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);

e) Fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por

querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é

passar o que realmente foi dito).

Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n o 6.253, de 13 de novembro de 2007

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA , no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9 o , § 2 o , da Lei n o 11.494, de 20 de junho de 2007,

DECRETA:

Art. 1 o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

§ 2 o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Art. 2 o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as

barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.

Art. 3 o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - implantação de salas de recursos multifuncionais;

II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;

III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação

inclusiva;

IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.

§

mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

1 o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,

2 o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.

§

3 o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam

eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e

o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.

§

Art. 4 o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.

Art. 5 o Sem prejuízo do disposto no art. 3 o , o Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúde e do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.

Art. 6 o O Decreto n o 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:

Art. 9 o -A. Admitir-se-á, a partir de 1 o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.

Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14.” (NR)

Art. 7 o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.

Art. 8 o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 17 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República.

LUIZ Fernando Haddad

LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996

INÁCIO

LULA

DA

LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996

CAPITULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

SILVA

Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem

como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual

ou

psicomotora;

V

acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis

para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público.

Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular

de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

LEI N.º 10.436 de 24 de abril de 2002

LEI N.º 10.436 de 24 de abril de 2002

Dispõe

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

a

sobre

Língua

Brasileira

de

Sinais

-

Libras

e

outras

providências.

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão

da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização

corrente

Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

das

comunidades

surdas

do

Brasil.

Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas e ducacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação

Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares

Nacionais

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

-

PCNs,

conforme

legislação

vigente.

Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República.

FERNANDO Paulo Renato Souza

HENRIQUE

CARDOSO

Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

CARDOSO Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Presidência Casa Subchefia para Assuntos Jurídicos

Presidência

Casa Subchefia para Assuntos Jurídicos

da

República

Civil

Regulamenta a Lei n o 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n o 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei n o 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei n o 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 2 o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3 o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1 o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2 o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4 o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 5 o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

1 o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação

infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

§

§

2 o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6 o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e

III - cursos

de

formação

continuada

secretarias de educação.

promovidos

por

instituições

credenciadas

por

1 o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da

sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§

§

2 o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7 o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

1 o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

§

2 o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de

ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.

§

Art. 8 o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7 o , deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§

1 o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério

da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.

2 o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

§

3 o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de

amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de

educação superior.

§

Art. 9 o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de

educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar- se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

1 o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

§

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos,

funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2 o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.

§ 3 o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar- se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1 o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.

2 o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,

municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como

meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com

professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos

surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

1 o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras

e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§

2 o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§

§ 3 o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

4 o O disposto no § 2 o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.

§

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

1 o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

§

§ 2 o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto n o 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;

III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação

sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do

SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o

uso de Libras e sua tradução e interpretação.

1 o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§

2 o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito

Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3 o da Lei n o 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

§

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto n o 5.296, de 2004.

1 o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§

§ 2 o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto n o 3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184 o da Independência e 117 o da República.

LUIZ Fernando Haddad

INÁCIO

LULA

DA

SILVA

Cotas para Deficientes

Portadores de deficiência encontram dificuldades para entrar no mercado

Lei estabelece que empresas mantenham cotas, mas no Rio há apenas 17.500 deficientes trabalhando com carteira assinada. Institutos oferecem ajuda e capacitação profissional.

Conseguir uma vaga no mercado do trabalho nem sempre é fácil. Para quem tem algum tipo de deficiência é uma tarefa mais complicada. O que pouca gente sabe é que existe uma lei que estabelece cotas para a contratação de deficientes.

Margareth, Carlos, Guilherme e Mauricio trabalham na mesma empresa, no Rio. Eles são portadores de deficiências e sabem o quanto é importante exercer uma profissão. “É uma forma de eu sustentar minha casa, pagar minhas dívidas”, diz Margareth Oliveira.

Segundo o último censo feito em 2000, no Brasil existem cerca de 25 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência, ou seja, 15% da população, mas a entrada dessas pessoas no mercado de trabalho não tem sido fácil.

“Eu já fui procurar emprego em empresas de cadeira de rodas e não consegui. No local tinha escada rolante e não queriam parar a escada rolante pra eu subir, poderia causar um acidente”, reclama Carlos Eduardo Corrêa.

Uma lei federal aprovada em julho de 1991 estabelece que empresas com até 200 empregados mantenham uma cota de 2% de funcionários com algum tipo de deficiência.

Para empresas de 201 a 500 empregados, a cota passa para 3%. De 501 até mil, a cota fica em 4%. E acima de mil funcionários, a cota sobe para 5%.

O último levantamento do Ministério do Trabalho mostra que, no estado do Rio, existem cerca

de 17.500 deficientes trabalhando com carteira assinada. Mas o número poderia ser bem maior, segundo o Instituto Brasileiro da Pessoa com Deficiência.

“Eu acho que é um papel importante das Ongs e dos centros de profissionalização de um modo geral estarem em contato com as empresas para que possa haver essa ligação, porque muitas vezes a empresa não sabe onde procurar”, acredita Teresa Amaral, superintendente do Brasileiro da Pessoa com Deficiência.

Por outro lado, várias empresas alegam que não conseguem contratar porque muitos deles não têm capacitação profissional.

Em um instituto, em Duque de Caxias, portadores de deficiência podem fazer, de graça, cursos em várias áreas.

O RJTV acompanhou uma aula de informática. Rodolfo está empolgado.

“É sempre bom aprender coisas novas e se aperfeiçoar na informática pra ser um bom profissional, né?”, diz Rodolfo Negreiros. Sumário

Cotas para deficientes

Reserva Legal de Cargos ou Lei de Cotas

Lei 8.213/91 ou Lei de Cotas completa 18 anos

O Brasil está entre os países que mais legislações possuem em benefício às pessoas com

deficiência. No que diz respeito ao mercado de trabalho, a legislação estabeleceu a obrigatoriedade de as empresas com cem (100) ou mais empregados oferecerem uma parcela

de

suas vagas para pessoas com deficiência através da Lei 8.213/91, mais conhecida como Lei

de

Cotas.

Este ano ela completa 18 anos e apesar de entrar na "maioridade", muitas empresas ainda não conseguiram preencher essas vagas, por diversos motivos, que vão desde a falta de prédios adaptdados até a falta de profissionais com a qualificação exigida.

Perguntas e Respostas sobre a Lei de Cotas

Fonte: site Ministério do Trabalho

Por que se adota o termo pessoa portadora de deficiência ou pessoa com deficiência?

A denominação utilizada para se referir às pessoas com alguma limitação física, mental ou

sensorial assume várias formas ao longo dos anos. Utilizavam-se expressões como "inválidos", "incapazes", "excepcionais" e "pessoas deficientes", até que a Constituição de 1988, por

influência do Movimento Internacional de Pessoas com Deficiência, incorporou a expressão

"pessoa portadora de deficiência", que se aplica na legislação ordinária. Adota-se, hoje, também, a expressão "pessoas com necessidades especiais" ou "pessoa especial". Todas elas demonstram uma transformação de tratamento que vai da invalidez e incapacidade à tentativa de nominar a característica peculiar da pessoa, sem estigmatizá-la. A expressão "pessoa com necessidades especiais" é um gênero que contém as pessoas com deficiência, mas também acolhe os idosos, as gestantes, enfim, qualquer situação que implique tratamento diferenciado. Igualmente se abandona a expressão "pessoa portadora de deficiência" com uma concordância em nível internacional, visto que as deficiências não se portam, estão com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, conforme se fez ao longo de todo este texto, a forma "pessoa com deficiência". Esta é a denominação internacionalmente mais freqüente, conforme demonstra Romeu Kazumi Sassaki.3

--------------------------------------------------------------------------------

3 SASSAKI, Romeu Kazumi. Vida independente: história, movimento, liderança, conceito, reabilitação, emprego e terminologia. São Paulo: Revista Nacional de Reabilitação, 2003, p.

1236.

Quantas pessoas com deficiência a empresa precisa manter contratadas?

A cota depende do número geral de empregados que a empresa tem no seu quadro, na

seguinte proporção, conforme estabelece o art. 93 da Lei nº 8.213/91:

I - de 100 a 200 empregados

2%

II - de 201 a 500

3%

III - de 501 a 1.000

4%

IV - de 1.001 em diante

5%

A instituição sem fins lucrativos está obrigada a preencher um percentual de seus cargos com pessoas com deficiência?

Sim, pois essa obrigação atinge a todas as pessoas jurídicas de direito privado como sociedades empresariais, associações, sociedades e fundações que admitem trabalhadores como empregados (art. 2º, § 1º, da CLT).

4.1 Para cálculo da cota de empregados com deficiência, utiliza-se o número de empregados da empresa ou do estabelecimento?

Tanto para verificar se a empresa está obrigada a ter portadores de deficiência no seu quadro, isto é, ter 100 (cem) ou mais empregados, como para fixar o percentual dos cargos a serem preenchidos, deve ser utilizado o número de empregados da totalidade de estabelecimentos da empresa no Brasil (art. 10, § 1º, da Instrução Normativa nº 20/01).

Os empregados com deficiência devem ser distribuídos proporcionalmente entre os estabelecimentos da empresa?

Não há exigência legal para tal, sendo esta uma decisão interna da empresa. Entretanto, com base no respeito às comunidades locais, recomenda-se a distribuição proporcional entre os

diversos estabelecimentos. No interior do País, muitas vezes não há empresas locais com 100 (cem) empregados e as filiais de empresas com sedes em outras cidades são as únicas chances de inserção no trabalho das pessoas com deficiência que lá residem (art. 10, § 2º da Instrução Normativa nº 20/01).

Como são tratadas as frações no cálculo da cota?

As frações de unidade resultante da aplicação do percentual sobre a base de cálculo darão lugar a mais um trabalhador, ou seja, qualquer que seja a fração, o número de empregados a serem contratados deve ser arredondado para cima (art. 10, § 4º da Instrução Normativa nº

20/01)

Tipos de deficiência

Deficiência física

É a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º,

I, "a", c/c Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).

Para melhor entendimento, seguem-se algumas definições:

Amputação - perda total ou parcial de um determinado membro ou segmento de membro;

Paraplegia - perda total das funções motoras dos membros inferiores;

Paraparesia - perda parcial das funções motoras dos membros inferiores;

Monoplegia - perda total das funções motoras de um só membro (inferior ou superior);

Monoparesia - perda parcial das funções motoras de um só membro (inferior ou superior);

Tetraplegia - perda total das funções motoras dos membros inferiores e superiores;

Tetraparesia - perda parcial das funções motoras dos membros inferiores e superiores;

Triplegia - perda total das funções motoras em três membros;

Triparesia - perda parcial das funções motoras em três membros;

Hemiplegia - perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo);

Hemiparesia - perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo);

Ostomia - intervenção cirúrgica que cria um ostoma (abertura, ostio) na parede abdominal para adaptação de bolsa de fezes e/ou urina; processo cirúrgico que visa à construção de um caminho alternativo e novo na eliminação de fezes e urina para o exterior do corpo humano (colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinário);

Paralisia Cerebral - lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central, tendo como conseqüência alterações psicomotoras, podendo ou não causar deficiência mental;

Nanismo - deficiência acentuada no crescimento. É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a in capacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Esclarecemos que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha condições e apoios adequados às suas características.

auditiva

É a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, "b", c/c

Deficiência

Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II).

Deficiência visual

De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se como deficiência visual:

•Cegueira - na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;

•Baixa Visão - significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;

•Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°;

•Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. Ressaltamos a inclusão das pessoas com baixa visão a partir da edição do Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa visão podem ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual.

Deficiência mental

De acordo com o Decreto nº 3.298/99, alterado pelo Decreto nº 5.296/04, conceitua-se como deficiência mental o funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:

a. comunicação;

b. cuidado pessoal;

c.

habilidades sociais;

d. utilização dos recursos da comunidade;

e. saúde e segurança;

f. habilidades acadêmicas;

g. lazer; e

h. trabalho.

(Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, "d"; e Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).

Deficiência múltipla

De acordo com o Decreto nº 3.298/99, conceitua-se como deficiência múltipla a associação de duas ou mais deficiências.

Como é feita a comprovação da deficiência?

A condição de pessoa com deficiência pode ser comprovada por meio de:

a. Laudo médico, que pode ser emitido por médico do trabalho da empresa ou outro médico,

atestando enquadramento legal do(a) empregado(a) para integrar a cota, de acordo com as definições estabelecidas na Convenção nº 159 da OIT, Parte I, art. 1; Decreto nº 3.298/99, arts. 3º e 4º, com as alterações dadas pelo art. 70 do Decreto nº 5.296/04. O laudo deverá especificar o tipo de deficiência e ter autorização expressa do(a) empregado(a) para utilização

do mesmo pela empresa, tornando pública a sua condição;

b. Certificado de Reabilitação Profissional emitido pelo INSS.

Para maiores informações acesse a cartilha elaborada pelo ministério do trabalho.:

http://www.surdo.com.br/download/inclusao_pessoas_defi12_07.pdf

Fonte:

www.surdo.com.br/lei-de-cotas-deficientes.html

Estimulação da Linguagem

Como visto no material texto, a estimulação, para ser bem-sucedida, deve ser feita principalmente do zero aos três anos, e por isso, começaremos a estudar alguns exercícios de

estimulação para serem feitos ainda no berçário.

Os exercícios mais importantes nessa fase são aqueles em que é trabalhado o reconhecimento do

Os exercícios mais importantes nessa fase são aqueles em que é trabalhado o reconhecimento do corpo, principalmente membros. E como na aquisição da Libras, é

necessário uma boa coordenação de mãos e braços, comecemos então com eles.

E como na aquisição da Libras, é necessário uma boa coordenação de mãos e braços, comecemos
Antes de começar a descrição, é muito importante que o ambiente em que se trabalhará

Antes de começar a descrição, é muito importante que o ambiente em que se trabalhará a estimulação com o bebê esteja equipado. É necessário que tenham colchonetes, lençol de algodão, rolo de espuma ou plástico e uma bola de plástico grande e leve (daquelas de praia ou que se usa em aulas de Pilates). O ambiente deve ser limpo, calmo e bem ventilado. Se possível, coloque uma leve essência no ar para que fique ainda mais agradável e para que o bebê estimule a respiração também. Os exercícios a seguir deverão ser feitos,

principalmente nos primeiros três meses de vida do bebê.

também. Os exercícios a seguir deverão ser feitos, principalmente nos primeiros três meses de vida do
 

O

primeiro exercício seria para descontrair o corpo. Coloque o bebê com o mínimo de

roupa, se possível sem blusa, deitado de costas sobre a bola não muito cheia. Dê leves tapinhas na bola para que o bebê sinta o movimento e relaxe o corpo (braços, pernas, cabeça, costas). O bebê precisa se habituar à bola e com isso trabalhar segurança. O objetivo do

exercício é a distensão corporal.

 

O

próximo exercício é para trabalhar a abertura da mão. Deite o bebê de costas no

colchonete, protegido com o lençol de algodão. Comece a acariciar o seu braço desde o ombro até a mão, passando pelos dedos. Faça esse exercício com um braço e quando o bebê abrir a mão passe para o outro braço. Nunca puxe o braço do bebê. Esse movimento deve ser bem suave e quando o bebê abrir a mão estimule-o a mantê-la aberta, passando a mão no próprio

corpo ou no seu rosto.

 

O

exercício a seguir é o cruzamento de braços. Deite a criança de costas no colchonete,

protegido pelo lençol de algodão. Segure os antebraços do bebê e, com movimentos delicados, cruze os braços de modo que as mãos toquem os ombros opostos. Descruze os braços e relaxe a criança brincando com ela. Outro exercício que pode seguir a seqüência é o de descontração dos braços. Com a criança ainda deitada (no colchonete ou na bola de plástico), segure seus antebraços ou deixe que ela segure seu dedo polegar. Estenda os braços da criança para frente e depois os abra, delicadamente, em cruz. O objetivo desse exercício é a

abertura dos braços.

 
Para o próximo exercício, usaremos o rolo de espuma. O movimento é bem simples e

Para o próximo exercício, usaremos o rolo de espuma. O movimento é bem simples e

bastante conhecido. Proteja o chão com o lençol de algodão e deite a criança de

bastante conhecido. Proteja o chão com o lençol de algodão e deite a criança de bruços com os braços por cima do rolo. Segure o bebê pelas coxas e faça movimentos de vaivém. Coloque brinquedos na frente do bebê, para estimulá-lo a pegar. Atenção: o rolo não deverá ser muito alto, pois caso contrário, o exercício machucará o bebê. Esse exercício tem a finalidade de

libertar os braços do bebê.

 

Para finalizar essa seqüência, segue um exercício respiratório. Deite a criança de costas

no

chão ou colchonete protegido pelo lençol de algodão e dobre as pernas dela. Levar as

pernas dobradas de encontro ao abdômen, fazendo leve pressão. Espere a criança soltar a

respiração e relaxe suas pernas. Repita esse movimento quatro ou cinco vezes.

 
Todos os exercícios descritos acima priorizam os membros superiores, mas com certeza, os membros inferiores

Todos os exercícios descritos acima priorizam os membros superiores, mas com

certeza, os membros inferiores devem ser trabalhados. Movimentos como levantar as pernas, movimentá-las como se

certeza, os membros inferiores devem ser trabalhados. Movimentos como levantar as pernas, movimentá-las como se o bebê estivesse engatinhando, passar as mãos nas pernas, passando pelos joelhos até chegar aos pés. Dobrar e esticar as pernas, passar algum material macio nos pés do bebê, para tonificar os músculos e trabalhar a sensação. Exercícios na frente do espelho

também são bem-vindos, para que a criança se reconheça.

 

O mais importante de todos esses exemplos de exercícios é o toque. Para ter uma boa

consciência corporal, a criança precisa ser acariciada, trabalhada, precisa sentir as mãos e o carinho de quem faz os exercícios com ela. São exercícios simples e que podem ser feitos em casa ou na escola. É por esse motivo, que os professores devem conhecer as diversas formas

de

estimulação, pois na maioria das vezes, são eles que trabalharão mais tempo com a criança.

E para finalizar, respeitem o tempo de cada criança. Vocês perceberão que têm crianças que

desenvolverão mais rápido que outras. O desenvolvimento é individual!

Alfabetização e o Ensino da Língua de Sinais

ALFABETIZAÇÃO E O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS

Ronice Müller de Quadros

A LSB é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la.

Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações movimentos

do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal

língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que

devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito.

Algumas investigações realizadas em escolas bilíngües americanas têm evidenciado a importância de explorar tais aspectos observando o nível de desenvolvimento da criança. Os relatos de estórias e a produção literária, bem como a interação espontânea da criança com outras crianças e adultos através da LSB devem incluir os aspectos que fazem parte desse sistema lingüístico. A seguir eu listo alguns dos aspectos que precisam ser explorados no processo educacional:

· estabelecimento do olhar · exploração das configurações de mãos · exploração dos movimentos dos
· estabelecimento do olhar
· exploração das configurações de mãos
· exploração
dos
movimentos
dos
sinais
(movimentos
internos
e
externos,
ou
seja,movimentos do próprio sinal e movimentos de relações gramaticais no espaço)
· utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos, duas
mãos com movimentos não simétricos, duas mãos com diferentes configurações de
mãos

· uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalização, foco

e negação)

· exploração das diferentes funções do apontar

· utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas (incluem todas as relações descritivas e preposicionais estabelecidas através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e ações e relações entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, fora de, atras de, em frente de, etc.)

· exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais

· exploração do alfabeto manual

· estabelecimento de relações temporais através de marcação de tempo e de advérbios temporais (futuro, passado, presente, ontem, semana passada, mês passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanhã, na semana que vem, no próximo mês,etc.)

· exploração da orientação da mão

· especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação, aspecto e marcação de plural)

· jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expressões não manuais correspondentes

· utilização de “feedback” (sinais manuais e não-manuais específicos de confirmação

e negação, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal NÃO, os movimentos de cabeça afirmando ou negando)

· exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de comparação, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que aquele, aquele melhor do que este, este igual àquele, este com aquele; relações de condição, tais como, se isto então aquilo; relações de simultaneidade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo está acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, aquele que tem isso, está fazendo aquilo)

· estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso, bem como o uso de pronominais para retomada de tais referentes de forma consistente

· exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticos próprios da LSB.”

CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE EDUCACIONAL.

Wederson Honorato Inácio [1]

RESUMO

Atualmente, é do conhecimento de uma maioria de pesquisadores quanto aos mecanismos de avaliação sobre a surdez, que estes são ou estão inseridos dentro do contexto das ciências clínicas-antropológicas e apontam às diferentes representações sobres a surdez, entretanto o processo de transformar questões sociais em biológicas, chamadas de “biologização”, é bastante conhecido na história da humanidade, e suas conseqüências para a educação têm trazido nos últimos anos resultados negativos em especial para a prática pedagógica do ensino dos alunos com deficiência auditiva. Por outro lado a questão da inclusão social abre um significado especial no bojo da educação brasileira, com os pressupostos inclusivistas que nos últimos anos estão sendo discutidos por suas características que permeiam a busca de uma sociedade igualitária, nos moldes das reais necessidades de uma clientela, cada vez mais exigente, quanto aos seus direitos e seus potenciais de realizações, que tem por finalidade a busca não apenas se auto gerir, como também colocar o sujeito dentro do contexto escolar regular, e sobretudo buscar soluções, com a participação de todos em busca de uma educação com qualidade.

Palavras-chaves:

Deficiência

auditiva,

surdez,

educação

inclusiva,

pesquisa

e

desenvolvimento

ABSTRATS

 

Currently, it is of the knowledge of a majority of researchers how much to the evaluation mechanisms on the deafness, that are or are inserted inside of the context of sciences clinics-anthropology and point to the different representations on the deafness, however the process to transform social matters into biological, called “biologização”, sufficiently it is known in the history of the humanity, and its consequences for the education have brought in recent years resulted negative in special for practical the pedagogical one of the education of the pupils with auditory deficiency. On the other hand the question of the social inclusion opens one meaning special in the bulge of the Brazilian education, with the inclusivistas estimated ones that in recent years are being argued for its characteristics that they job the search of a egalitarian society, in the molds of the real necessities of a clientele, each more demanding time, how much to its rights and its potentials of accomplishments, that has for purpose if the not only auto search to manage, as well as to place the citizen inside of the regular pertaining to school context, and over all to search solutions, with the participation of all in search of an education with quality.

keyswords: deficiency, deafness, inclusive education, research and development

O conceito de Surdez

Se o individuo se apropria, domina e influência seu meio social, em particular e, através da linguagem independente de como ela é, mas que seja valorizada, aceita e que até mesmo busque defende-la, temos um caso de um grupo socialmente formado, pelo menos em termos sociolingüísticos que se aceita e defendem, reciprocamente essa

forma de linguagem, e se são capazes de expressar seus anseios e seus desejos em todos os sentidos da liberdade de expressão, temos um caso de estudo, que incita-nos a pensar que a questão da surdez tem mais um caráter de déficit de comunicação por falta de instrumentos capazes de suprí-la do que uma deficiência propriamente dita como fator de exclusão.

Segundo Skliar (1998, p.11) a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência.

 

Desta forma estamos buscando e propondo, conhecer a apropriação das potencialidades do sujeito surdo, voltados para a análise dos discursos acerca da surdez no contexto escolar inclusivistas, sem entretanto esquivar da importância deste, como um todo no meio social. As análises mencionadas acima são de suma importância para que se possa compreender a realidade desde a aquisição, ao uso da linguagem, e de como ela se perpetua no contexto histórico-social-escolar.

Do lado biológico temos visto que, a medicina tem feito grandes progressos nas curas e descobertas de remédios para várias doenças não só no mundo como também no Brasil. Entretanto quando o assunto é deficiência auditiva ou surdez, a tendência do médico e que haja a restituição da “normalidade” do sujeito quando da detecção de perda auditiva, quando na verdade após todos os esforços em vão (tratamento), se negam a afirmar uma doença inexistente, negar ao individuo, fazer parte de um contexto social diversificado, ocorre quando se percebe que mais nada se pode fazer em termos clínicos, não se tem aqui o pretexto de discutir a formação dos médicos, mas apenas discordar dessa perpetuação dos profissionais, quanto a questão de (doença X deficiência X tratamento), que chegam a serem em alguns casos desnecessários e até contraditório.

Assim como existe grande falta de informação à cerca das deficiências em todos os aspectos desde a física, visual e mental, a auditiva tem em si um caráter mais visual como no dizer de Skliar, esse visual está naquilo que se diz é preciso ver a surdez, no sentido mais amplo seria necessário em primeiro lugar conhecer que a linguagem utilizada pelo surdo no caso a LIBRAS, e ela que lhes dão o significado de “ser surdo” do sujeito que utiliza forma diferente de se comunicar, e quando existem esses grupos temos um contexto social definido, por sua principal característica a linguagem.

Definir a surdez como um fato concreto leva-nos a repensar a formação do sujeito como um todo, a perda auditiva implica em várias mudanças desde psicológica quanto social e educacional, quotidianamente determinamos a surdez como a perda da capacidade de ouvir, a perda do som em seu aspecto natural, incapacidade de compreender a fala humana e portanto de se comunicar através do uso da linguagem oral, há entretanto uma enorme disparidade quanto às perdas auditivas, que vão desde perda auditiva suave, moderada e profunda, existem sujeitos surdos capazes de ouvir e pronunciar palavras de forma quase que totalmente dentro da normalidade da língua falada em outros e quase inexistente a percepção de uma linguagem oral quando ocorre, e bem pequeno seu domínio de vocabulário oralista, ainda por fim temos aqueles que são tidos como surdos profundos, onde não há qualquer forma de comunicação oral, mas sim gestual, com o uso da linguagem de sinais, pelo menos se tiveram acesso a essa aprendizagem.

Acredita-se que a questão fundamental para a compreensão do sujeito surdo está sim focalizada fora dele, no ambiente externo propriamente dito, ali é que ocorre todo o processo de desmistificação a cerca de sua capacidade de aprendizagem, pois a surdez é uma questão de linguagem, portanto está fora do sujeito, ressalta-se que se existe um “instrumento”, que configura de uso comum entre determinados grupos sociais temos então que se eles apropriam-se dele para realizar entre si as mais variadas formas de comunicação (no caso a linguagem), temos então que a surdez pode e deve ser superada através da comunicação adotada em especial e em particular por um grupo social. Vejamos no dizer de Nídia Regina Limeira de Sá:

[

]

que a dificuldade maior dos surdos está exatamente na aquisição de uma linguagem que

subsidie seu desenvolvimento cognitivo, os estudos que envolvem a condição de pessoa surda são revestidos de fundamental importância e seriedade, visto que a surdez, analisada exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento físico, não é uma deficiência grave, mas a ausência da linguagem, além de criar dificuldades no relacionamento pessoal, acaba por

impedir todo o desenvolvimento psicossocial do individuo.(SÁ, 1999, p. 47).

 

Partimos então do pressuposto de que a falta de comunicação na vida de uma pessoa traz significado negativo, com conseqüências para a sua formação social e educacional. A falta de uma linguagem acarreta em especial na criança seu desenvolvimento cognitivo, de aprendizagem de interação. Esse negativismo se perpetua no meio social oralista, quando se diz que se há criança não aprende e não desenvolve a linguagem oral, há portanto dificuldade de ser integrada ao meio social. As implicações da surdez na vida de uma pessoa, passam, do estado físico para o psicológico, forma-se uma grande “lacuna” na comunicação entre o sujeito ouvinte e o sujeito surdo, envolvido em especial na comunicação, nas trocas de informações, através do processo fonoarticulatório e vice-versa, o sujeito surdo perde, neste ambiente por não ter uma “interação” de troca, e o resultado e o seu afastamento desse ambiente, isolamento, solidão, perda de convívio social, são estes as principais causas psicológicas, que afetam profundamente, o sujeito com limitações de comunicação.

 

Segundo Sá (1999 apud, Vygostsky, 1924)

privilegiando

as mediações culturais,

que caracterizam sua visão do homem enquanto ser social, atribui o exercício da humanidade à possibilidade de o indivíduo estabelecer trocas culturais por meio da

linguagem.

 

Neste contexto social temos a importância que Vygostsky dá as trocas culturais, evidenciando então que a linguagem é um fator não apenas lingüístico mas também cultural, fica claro neste dizer: o sujeito social tem que estar interagindo, em primeiro plano lingüisticamente e em segundo culturalmente. Dessa forma temos umas séries de razões para defender a tese de que, o sujeito surdo, vive cercado de privações por falta exclusiva da troca de comunicação , causada por imposição ao ensino oralista ora por falta do domínio de uma linguagem gestual visual como a Libras, para o sujeito surdo, realize estes processos de trocas, lingüística e cultural.

Um levantamento breve dos anos 80 sobre o uso da língua brasileira de sinais e outras formas de comunicação, perpetuou-se por longos anos no debate educacional brasileiro com grande defesa ao oralismo é o bilingüismo, prevaleciam em oposição ao ensino de uma língua sinais. O sujeito surdo, oralizado tem ao longo acesso quase que exclusivamente ao sistema oralista, no processo de aquisição e uso da fala, escrita,

aprendeu o conteúdo do oralismo, como se fosse um sujeito ouvinte, entretanto, ressalta- se neste sentido que houve uma imposição não explicita para a aprendizagem do surdo no contexto da educação dos ouvintes.

O processo de aquisição de uma língua se dá quando o sujeito assimila a estrutura, o léxico, a pragmática é a semântica da língua de modo natural e espontâneo pelo simples contato com sujeitos proficientes nessa língua, ou seja, o sujeito e imerso num determinado ambiente

lingüístico e, sem esforço, a adquire (SÁ, 1999, p.161)

Analisando o texto acima temos que se a linguagem é um processo de transmissão natural e espontâneo,e não imposto, por causa disso temos milhares de sujeitos surdos incapazes de se comunicar de forma oralmente corretas, dentro dos padrões da língua oralista. É de primordial importância que se adquire a linguagem, qualquer que seja pelo processo de interação com outros sujeitos, processos estes que se perpetuam em nossas escolas, grupos de convivência, associações, em nossos lares, oferecer aos surdos acessos a língua de sinais, deve ser uma das principais questões a serem discutidas no nosso dia a dia.

A língua natural e aquela que se aprende na troca e na interação da comunicação entre sujeitos surdos. Se o sujeito surdo se comunica bem utilizando a língua de sinais, essa língua é a sua língua natural, pois ele teve acesso ao aprendizado e domínio dela, logo terá como segunda língua o Português, o inverso desse processo serve pra o ouvinte, desde que sinta vontade de aprender a língua de sinais será um intérprete em algumas situações, sendo um elo entre o mundo ouvinte e o mundo surdo, sem qualquer perda cultural para ambos os sujeitos.

Conhecendo o Oralismo

Quando iniciamos nossos estudos a cerca do oralismo, enfocamos o conceito de leitura labial, suas técnicas, seus pontos positivos e negativos seu uso freqüente por parte daqueles que com comprometimento auditivo. Ter a capacidade de ler os lábios implica uma gama de fatores como: ter que acompanhar os movimentos labiais do interlocutor suas expressões faciais, gestos das mãos, corporal para que haja um entendimento por parte do sujeito surdo, é que na maioria dos casos, não se atingi algo em torno de cem por cento de compreensão. A preocupação certamente por parte dos profissionais, defensores do oralismo está exclusivamente na possibilidade do sujeito surdo atingir o conhecimento do uso das palavras gramaticais falada e escrita em especial quanto ao uso da segunda afirmativa, para se ter um bom domínio da língua portuguesa. Apesar dos prós e contras ao uso da língua de sinais, foi através do congresso internacional de Milão que o oralismo atingiu sua valorização como forma única, e imposta de forma não necessariamente natural, e que causou um certo mal estar em vários profissionais e sujeitos surdos, pro causa da proibição quanto ao uso da língua de sinais, esses fatos trouxeram para a comunidade surda uma perda muito grande em seus processos de domínio e uso de um instrumento capaz de suprir suas reais necessidades de comunicação.

Certamente o que estava ocorrendo o bojo da educação era que:

as crianças surdas geralmente não têm acesso a uma educação especializada e é comum

encontrarmos em escolas públicas e até particulares, crianças surdas que estão há anos

] [

freqüentando

estas

escolas

e

não

conseguem

adquirir

nem

a

modalidade

oral

nem

a

modalidade

escrita

da

língua

portuguesa,

pois

o

atendimento

ainda

é

muito

precário.

(GOLDFELD , 2001, p 34)

 

O Bilingüismo

Acredita-se que para o sujeito surdo, existem duas formas de linguagem: a língua natural aprendida desde o nascimento como sendo a primeira língua e outra como sendo uma segunda língua, no caso do surdo brasileiro, alguns estudiosos no assunto defendem que o mesmo deve ter a língua brasileira de sinais como uma primeira língua e o Português como sendo uma segunda, defendem que o sujeito surdo deve ser conhecedor da língua de sinais e em seguida ter o português como forma de expressão com o mundo oralista, desta forma seria o sujeito surdo possuidor de uma “comunicação total”.

Sendo assim Godfeld (2001, p. 39) nos brinda com o significado do bilingüismo que tem por pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngüe, ou seja deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos. Essa questão de uso do bilingüismo está sendo nós últimos anos modelo de transmissão do saber em vários países da América e Europa, defendem que o uso, fará com que haja uma aceitação por parte das comunidade ouvinte em aceitar essa modalidade bilíngual.

A falta de oferecer a linguagem de sinais ao sujeito surdo pode ter graves conseqüências para o seu processo de aprendizagem e integração ao meio, pais ouvintes tendem a criar seus filhos num ambiente ouvinte como forma de integra-los, suprir-lhes a falta de audição através de métodos que lhes ensinem a ler e escreve e sobretudo falar. A Língua de Sinais tão importante e sobretudo essencial.

Apesar de vários anos sendo contestada, repudiada dentro e fora do contexto escolar a Língua de Sinais brasileira atingiu seus ideais, somente na década de 80, justamente acompanhada da entrada da comunicação total no Brasil. Fortemente apoiada por setores mais liberal da educação brasileira educadores e pesquisadores, apesar da pouco ou quase nula, as obras de pesquisas nessa área, existiram e ainda existem, grande preocupações quanto a formação do docente conhecedor da LS, fato este visivelmente presente nas leis que regem nossa educação, tem portanto respaldo jurídico para serem aceitas dentro do contexto social, a LS tem sua base no contexto em especial no INES e Centro de Convivências (Associações) como principais setores institucionais de aprendizagem da LIBRAS, sua importância se faz necessária para que o processo de aprendizagem tenha ou venha a ter resultados satisfatórios no processo de aquisição do saber, o uso e o conhecimento da LIBRAS também tem uma conotação importante no contexto social, o sujeito surdo pensa diferentemente do sujeito ouvinte, a forma de comunicação ouvinte/ouvinte e surdo /ouvinte, surdo/surdo, pode ser pensada como um processo socioantropológico, com trocas entre os sujeitos envolvidos, certamente que quando o instrumento de linguagem for diferente existirá divergência de compreensão de tal forma que o processo não será harmonioso como um todo, podendo porém ser administrado quando se propõe a conhecer e respeitar as diferenças dos sujeitos surdos/ouvintes.

As realizações do sujeito surdo

Existem vários pontos em comum entre os surdos, capacidades de realizarem tarefas que exigem concentração, mas estes processos não necessariamente são observados em todos, estas habilidades podem ser latentes em uns e inexistentes em outros, como também é importante saber de qual meio social lhe impuseram o aprendizado da linguagem seja ela oral ou de sinais,e é claro a importância do seu saber escolar, suas possibilidade, e o que lhe foram oferecidas pela instituição escolar.

O reconhecimento é a valorização do sujeito surdo, visa antes de tudo:

A preocupação defendida no dizer de Quadros, vai muito mais além da simples

questão de aprender a ler e a escrever, sintetiza de modo concreto a importância da língua natural sua aquisição e o seu domínio. A escola deve ser ante de mais nada uma representação do que acontece na vida social do sujeito surdo, com ênfase sobretudo no oferecimento de uma linguagem que lhe proporcione realizações em todos os aspectos da vida, e se no caso não houver oferecer aos seus educadores, acesso a aprendizagem da linguagem dos surdos em especial a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ressalta-se ainda a importância de que se existe uma instituição capaz de reunir estes sujeitos, aceitando-os e estimulando-os a serem participativos dentro de suas própria possibilidades, estaremos enfocando a questão de aprendizagem dentro do contexto educacional, desde que tenha subsídios para que ocorra o desenvolvimento de seus educandos, como um processo lento mas gradual, que cabe em especial a “escola”, oferecer um emaranhado de situações do dia a dia que possam sistematizar todo o processo de ensino-aprendizagem, por outro lado não se deseja, quer afirmar que seja somente na escola que deve ocorrer estas mudanças, mas também e principalmente dentro do seio familiar, nas associações e grupos de sociais formados pelos sujeitos surdos.

Oferecer diversos mecanismos de interação com a linguagem por eles usadas, como um instrumento de inclusão, que proporcione a todos serem compreendidos pelos seus desejos e anseios, buscar apoios em todos os setores sociais e especializados, do modo, a estar sempre conscientes sobre, os ideais de uma educação especial e inclusivista. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

GOLDFELD, Márcia. A criança Surda: Linguagem e Cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 2001. p. 34.

A criança Surda: Linguagem e Cognição numa perspectiva sócio- interacionista. São Paulo: Plexus, 2001. p. 39.

QUADROS, Ronice Miller. Situando as Diferenças implicadas na Educação de Surdos:

Inclusão/Exclusão. In Revista Ponto de Vista, UFSC. N.º 4. 2002-2003. SÁ, Nídia R. L. Educação de Surdos: a caminho do bilingüismo. Niterói: EduFF, 1999. p. 47.

. Educação de Surdos: a caminho do bilingüismo. Niterói: EduFF, 1999. p.

48.

. Educação de Surdos: a caminho do bilingüismo. Niterói: EduFF, 1999. p.

161.

SKLIAR, Carlos. A surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Dimensão, 1998. p.11.

[1] Pós-graduando em Educação Especial Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Educação / Instituto de Psicologia Surdez Desafios e Possibilidades.

Repensar o Oralismo com o coração

Repensar o Oralismo com o coração

"As palavras culpam sempre as circunstâncias. Só triunfa no mundo quem se levanta e procura as circunstâncias e as cria, se não as encontram". (George Bernard Shaw)

O que

eu

penso

sobre

o

oralismo?

Com freqüência eu leio comentários alheios acerca da minha condição de surda

oralizada como se eu fosse um caso atípico, isolado e que, por isso mesmo, não

poderia

ser

levado

em

consideração.

Por outro lado, sobre a classificação da minha surdez em pré ou pós-lingual,

tampouco acredito que mesmo o fato de eu apresentar, paradoxalmente, algumas

características da surdez pós-lingual - já era surda antes dos 3 anos de idade,

portanto, pelas "regras" da lingüística, eu seria na verdade surda peri-lingual, o que está mais próximo de um pré- lingual - seja um fator único para justificar o nível de

linguagem que tenho. Conheço muitos surdos pós-linguais que não têm um nível de

pensamento e linguagem de forma que os permitam se expressar fluentemente na escrita. Sobre esta questão da linguagem e pensamento, sei que há fatores

importantes, mas ainda não definitivamente decisivos, para justificar a relação de

e pensamento.

subordinação entre linguagem

Com respeito à generalização que as pesquisas na área surdez costumam fazer, estou de acordo que não se pode fazê-la não somente com os surdos senão com todos os seres humanos, quaisquer que sejam suas causas.

Sobre minha linha de pensamento, baseio minhas influências em L. S. Vygotsky (intermediação dos processos mentais superiores através das relações sociais), A. Luria e, fundamentalmente, na lingüística que envolve as regras da análise do

discurso e o pragmatismo, a partir das valiosas contribuições da lingüista argentina

Patricia

Salas,

ela

própria

surda

oralizada.

Antes disso, fazia bastante tempo que tinha iniciado um breve mas sério estudo de alguns dos trabalhos à la Michel Foucault, referente às relações entre sujeito e poder, em que os seguidores do ex-fonoaudiólogo Carlos Skliar "transcenderam" as abordagens de Foucault para a questão dos sujeitos surdos, estudando as regras do discurso em língua de sinais. Por exemplo, como seriam as relações de sujeito e poder quando essas relações se dão em língua de sinais ?

Sobre a natureza da aquisição da linguagem, de certa forma sou adepta da linha que a considera inata, mas também creio que geneticamente trazemos informação sintática em nossa forma de comunicação e, por conseguinte, em nossa linguagem, embora eu não me contente com a simples postura chomskyana de considerar a

linguagem independentemente do seu uso, porque não existe língua alguma se não

há o seu uso como processo de aquisição cultural.

Neste sentido, concordo com a postura vygotskyana de que o uso da linguagem envolve a intermediação dos processos mentais superiores, ou seja, a linguagem não

se adquire, mas sim se desenvolve por meio das interações entre seres humanos, que é a que põe em funcionamento toda a sintaxe que trazemos, e essa regra vale

tanto para surdos quanto para ouvintes. No caso da maioria dos surdos, dentro da

concepção do oralismo, esta sintaxe não se realiza de forma natural porque não há interação na língua oral. E lamentavelmente, de uma forma geral, a educação oralista por muito tempo não tem feito nada nesse aspecto.

Ensinam os surdos a falar com a idéia errônea de que quanto mais estruturas sintáticas tiverem, melhor falariam. Pois bem, o fracasso estava nos surdos aprenderem a falar todas essas estruturas sintáticas, mas quando deviam usá-las, faziam isso sem espontaneidade alguma, sem a capacidade de criar e recriar a linguagem de acordo com os diferentes momentos. Os surdos simplesmente

repetiam estruturas memorizadas. Então, penso que a base da metodologia oralista continua sendo condutivista em muitos lugares do mundo, porque, na realidade, em

Daí

lugar de ensiná-los a falar, o que se fazia era ensiná-los a responder perguntas

que o nível de produção lingüística tanto oral quanto escrito na maioria dos surdos

deficientes.

serem

tão

Ademais, muitos surdos desenvolvem com maior facilidade a capacidade de

compreensão que de produção. É porque a capacidade de produção requer condutas

mais ativas. Psicologicamente, em geral muitos surdos são passivos, dependentes,

respondem mais do que perguntam. Obviamente isso é produto de uma filosofia educativa que, no caso da surdez, tem feito muitos estragos. Agora, por que há aqueles surdos que, como eu, foram educados com sucesso no oralismo ? Como nós nos safamos de um mau oralismo ? Algumas de minhas idéias para essa pergunta, se é que me ocorrem, está no fato de que muitos de nós tivemos famílias,

principalmente nossas mães, que interagiram conosco lingüisticamente.

Muitos de nós sempre estudamos em escolas regulares, compostas por pessoas ouvintes. Não é que sejamos excepcionalmente inteligentes como costumam me dizer, senão porque acabamos desenvolvendo estratégias compensatórias para podermos nos comunicar, entender, adivinhar, antecipar e, ainda que escutemos pouco ou nada, possamos também INFERIR muito. Esta palavra, INFERIR, devo à

Patrícia Salas. Aliás, desde o momento em que comecei a me envolver nos estudos e informações sobre o universo da surdez, eu sempre achava um paradoxo o fato de eu possuir muitas das minhas inquietudes, dúvidas e idéias tão parecidas com as de Patrícia Salas, muito embora eu seja apenas uma estudante apaixonada por Química

e não

curso de Letras ou Lingüística.

uma

de

um

Eis que uma das idéias centrais a que se propõe na intencionalidade de educar a criança surda com responsabilidade no oralismo: a INFERÊNCIA. Os surdos geralmente desenvolvem a capacidade para inferir contextualmente. Isso muitos sabem-no. Mas quando se trata de linguagem pura, seja oral ou escrita (onde o contexto não ajuda), aí é quando se juntam as palavras, com elas tomando formas e é aí que começam as dificuldades. O tema das inferências é pragmático, tem muito a ver com as teorias do discurso, da lingüística textual e das teorias dos atos de fala,

 

áreas das quais não estou bem aprofundada por razões óbvias que fogem ao meu

 

status

acadêmico

atual.

Há outro fator que para mim é muitíssimo importante: a inteligência emocional. É que a inteligência emocional, no meu caso, fez-me uma pessoa ousada, pois para eu me

integrar

com os outros é necessário que eu tenha qualidades que me permitam

interagir, não ter fraqueza de dizer que não escuto e por isso pergunto de novo. Dizer que sou surda e pedir ajuda e não fazer o que muitos fazem quando preferem bloquear-se.

Muitas vezes, acontecem "situações de nervos" quando um se bloqueia e aí custa-se entender os demais e é aí que se apresenta o problema já que aquela pessoa faz

aquilo uma vez que não se integra com os demais. Salas, por exemplo, aponta para a existência de estudos interessantes sobre como funciona a consciência no que fazemos com a aprendizagem e conseqüente superação de traumas que impedem a

pessoa

de ter uma mente sã e por onde tenha uma melhor predisposição para

interagir.

 

Para finalizar, propõe-se convidar os surdos, educadores, teóricos da surdez e

demais

interessados a um desafio: a de superar o Oralismo enquanto método

educativo. Pois se o que antes entendia-se por falar, não é mais isso o que hoje se

entende. É muito mais do que apenas ver um surdo articular com uma perfeita

fonética

muitas orações, senão antes o de nos preocuparmos em podermos ver o

surdo desenvolver sua capacidade para produzir discursos espontâneos e coerentes,

e

não

a

falar

e pensar como papagaios.

Anahí

Guedes

de

Mello.

Ilha de Santa Catarina, abril de 2004.

 

Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca.

O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.

Desse documento, ressaltamos alguns trechos que criam as justificativas para as linhas de

propostas

 

que

são

apresentadas

neste

texto2:

"todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento";

 

"cada

criança

tem

características,

interesses,

capacidades

e

necessidades

de

aprendizagem

que

lhe

são

próprios";

"os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades";

"as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas

comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de

atender

necessidades";

a

essas

"adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permita

a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões

convincentes

contrário";

para

o

" Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua

educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos" [Nesse aspecto último, por acréscimo nosso, os pais não podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à educação

obrigatória,

texto constitucional];

garantido

no

"As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as

diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades

especiais

comuns";

nas

escolas

" desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso

todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas

as crianças; com sua criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes

de discriminação, criar comunidades que acolham a todos ";

que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas,

as crianças com necessidades

educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessário para garantir uma

educação eficaz". "

classes comuns até a aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico na

escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de professores

especializados e de pessoal

de apoio externo";

deverá ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas

independentemente de suas dificuldades e diferenças

"

" A escolarização de crianças em escolas especiais ou classes especiais na escola

regular deveria ser uma exceção, só recomendável naqueles casos, pouco freqüentes, nos quais se demonstre que a educação nas classes comuns não pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais da criança, ou quando necessário para o bem estar da

criança

nos casos excepcionais, em que seja necessário escolarizar crianças em

" "

escolas especiais, não é necessário que sua educação seja completamente isolada".

"Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma política integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundário e superior, assim como nos programas de formação profissional";

"assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do

professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades

escolas ";

educacionais

especiais

nas

"Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita entender o que se pode conseguir nas escolas com serviços locais de apoio. Os conhecimentos e as aptidões requeridos são basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos para

Atenção especial deverá ser dispensada à

atender a um maior número de aptidões

preparação de todos os professores para que exerçam sua autonomia e apliquem suas competências na adaptação dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender às necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais";

"A capacitação de professores especializados deverá ser reexaminada com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos

programas relativos às necessidades educacionais especiais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que abranja todos os tipos de deficiências, antes de se especializar numa

ou

várias categorias particulares de deficiência";

"o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras (necessidades

especiais);

educativas

"uma pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a dignidade como as

alunos";

diferenças

de

todos

os

"uma atenção especial às necessidades de alunos com deficiências graves ou múltiplas, já que se assume terem eles os mesmos direitos, que os demais membros da comunidade, de virem a ser adultos que desfrutem de um máximo de independência. Sua educação, assim, deverá ser orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades";

"os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentarem necessidades educativas especiais devem

receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa

diferente";

de

estudos

"os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as opções educativas, estabelecer relações com pais e a

comunidade";

"o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino

necessidades especiais";

ministrado

a

crianças

com

"as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma

sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação

custobenefício de

sistema educativo";

todo

o

"A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências".

Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositivos devem converter-se em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade esc

Surdez, Funções Cognitivas e Libras

SURDEZ, FUNÇÕES COGNITIVAS E LIBRAS

Rosimar Bortolini Poker

A principal conseqüência da surdez refere-se aos prejuízos na comunicação natural dos sujeitos surdos que atingem vários aspectos de seu desenvolvimento global. Não tendo acesso ao mundo sonoro, a criança com surdez é extremamente prejudicada no que concerne aos processos de aquisição e desenvolvimento de linguagem e fala, o que acarreta a dificuldade de se comunicar e de receber informações através da linguagem oral. Enquanto o desenvolvimento da linguagem ocorre naturalmente em uma criança ouvinte, no caso da criança surda, este desenvolvimento depende da intervenção de profissionais devidamente preparados, levando-o a adquirir uma língua de forma consciente e deliberada.

Inúmeros fatores interferem no desenvolvimento da linguagem e da fala da pessoa com surdez. Dentre eles, destacam-se: a época do surgimento da deficiência, a extensão e a natureza da perda auditiva, a época do atendimento especializado, as condições do uso do aparelho de amplificação sonora, as solicitações do meio familiar e escolar e as características individuais do aluno (cognitivas, emocionais e socioculturais).

Desta forma, no planejamento e execução de um programa educacional para o aluno com surdez, estes aspectos precisam ser considerados para que sejam oferecidas as condições necessárias para o aluno desenvolver os meios de comunicação adequados às suas condições pessoais e familiares, propiciando a interação do sujeito com o ambiente social e escolar em que vive.

Vale ressaltar que o trabalho pedagógico a ser realizado com o aluno surdo não deve apoiar-se apenas nos diferentes graus de perda auditiva, mas sim, na funcionalidade da sua audição residual e sua interferência no desenvolvimento da linguagem. São estes aspectos que irão direcionar o trabalho a ser desenvolvido.

Assim, quanto antes for diagnosticada a surdez, mais fácil será diminuir ou evitar as consequencias no desenvolvimento emocional, social, cognitivo e escolar da criança. Devem ser realizados exames otorrinolaringológicos e audilógicos, bem como avaliação pedagógica identificando as competências curriculares do aluno nas diferentes áreas curriculares. Os primeiros exames serão realizados em clínicas especializadas ou hospitais e a avaliação pedagógica será feita nas escolas.

Além de um processo de escolarização diferenciado, que atende às necessidades do aluno surdo, faz-se necessário um programa de orientação à sua família, e programas de conscientização da comunidade escolar e comunidade em geral, que complementam e auxiliam o seu processo educacional, criando condições para sua integração social efetiva e o desenvolvimento pleno de suas potencialidades.

Surdez, abordagens de ensino e desenvolvimento cognitivo

Conforme visto anteriormente, no decorrer dos séculos tem-se proposto uma variedade de abordagens e métodos para a educação dos alunos com surdez. A maioria deles fundamenta-se em substituir a audição perdida por um outro canal sensorial, como a visão, o tato, ou aproveitando os restos da audição existentes.

O aspecto dos métodos que tem sido mais problemático é a ausência de trabalhos, ou afirmação de que existe um único método para todas as crianças com surdez. Para aquelas que têm resíduos auditivos, pode ser oferecido um acesso para o código da fala dentro de uma abordagem oral. Diferentemente, para aqueles que não têm razoável resíduo ou mesmo grande dificuldade em desenvolver a oralidade, a Língua de Sinais constitui-se na língua mais adequada para o sujeito interagir com o meio.

Na atual conjuntura, essas três abordagens convivem no Brasil, tendo relevância no trabalho com os alunos com surdez apesar das discórdias e conflitos existentes entre os profissionais que as seguem.

De um lado, os oralistas acreditam na normalização e, por isso mesmo, preconizam a integração e o convívio das pessoas com surdez com os ouvintes por meio da língua oral. Ao valorizar a modalidade oral de língua, acreditam que estabelece-se uma relação direta entre o desempenho na fala e a cognição. Considera-se que o sujeito que se expressa com maior desenvoltura é mais inteligente pois tem mais acesso à cultura, à compreensão da leitura orofacial integrando-se efetivamente na sociedade.

Já, os defensores da linguagem gesto visual apontam que a pessoa com surdez, ao adquirir, espontaneamente, a Língua de Sinais no convívio com seus pares, têm a possibilidade de se desenvolver nos campos cognitivo, emocional e social; têm sua auto estima elevada pois valoriza-se a sua língua podendo, assim, lutar política e socialmente por seus direitos como minoria linguística.

Para os defensores do Bilinguismo, o uso da Língua de Sinais traz grandes benefícios para a criança com surdez. Aponta-se a necessidade do surdo ser “bilíngüe”, ou seja, de ter acesso e dominar a sua língua natural (Língua de Sinais), e, a Língua Portuguesa, na modalidade escrita e, quando possível, na modalidade oral (pelo menos, compreendendo-a pela leitura oro-facial).

Segundo Fernandes (1990), é fundamental o acesso à Língua de Sinais o mais precocemente possível pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos primeiros anos, traz consequencias para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua integração social.

Poker (2002) em seus estudos constatou que o problema da surdez não se localiza no retardo da linguagem oral em si, mas no que essa privação linguística provoca: impede o sujeito de se expressar, de explicar e de compreender diferentes situações ocorridas no ambiente ao seu redor.

De acordo com Poker, para enfrentar esta situação, é fundamental oferecer para o sujeito com surdez um instrumento simbólico (língua oral ou gestual), o mais precocemente possível para que sejam propiciadas as trocas simbólicas entre o sujeito e os outros. Só assim a surdez pode deixar de prejudicar as funções cognitivas do aluno.

È importante que se ofereça à criança surda um ambiente estimulante, que possibilite sua ação não só física, mas principalmente, sua ação mental, que se reconheça o sujeito com surdez como participante ativo do processo educativo, que se proporcione situações constantes e sistemáticas de troca simbólica com o meio e, por fim, que se entenda a linguagem como instrumento efetivo de comunicação e expressão do pensamento, capaz de desenvolver as estruturas cognitivas mais complexas.

Segundo Poker (2002), na tentativa de facilitar a comunicação, os professores e as pessoas, geralmente, nas interações estabelecidas com os sujeitos com surdez, costumam simplificar frases, omitir informações complexas, restringir fatos a dados concretos, reduzir as informações. Preocupam-se mais com o como se fala do que com o quê se fala, evitam situações de conflito não estimulando a argumentação, a troca de idéias.

Verificou então que o maior problema do surdo não é a surdez em si mas o que essa privação sensorial provoca, ou seja, a deficiência da experiência no âmbito da representação simbólica, da ação mental. Por isso mesmo, apesar do sujeito com surdez ter possibilidade de compreender e de aplicar os seus princípios lógicos como o sujeito ouvinte, não o faz, porque na ausência da linguagem oral, não consegue desenvolver sozinho ou espontaneamente esta capacidade. Para tanto, precisa aprender de forma deliberada uma língua, para estabelecer tais trocas, seja ela oral ou gestual.

Diante disso, torna-se imprescindível um ambiente adequado, rico em solicitações, capaz de favorecer e propiciar as trocas simbólicas entre o sujeito e o meio físico e social a que pertence. A escola pode e deve constitui-se nesse lugar, constituindo-se em um espaço privilegiado para o surdo desenvolver-se.

Schlesinger e Meadow (1992) realizaram estudos sobre a interação mãe e filho e entre professor e aluno com surdez. Preocuparam-se como as crianças passam do mundo perceptivo para o mundo conceitual e como isso depende do diálogo, que deve ser rico em interação comunicativa e conter indagações. Observaram que é comum crianças com surdez de oito anos apresentarem atraso na compreensão de perguntas, possuírem uma noção deficiente de causalidade e raramente introduzirem idéias sobre o futuro.

Concluíram os pesquisadores que é fundamental o papel exercido pelas mães e a seguir pelo professor, na interação com a criança surda. São importantes as perguntas estimulantes, que geram conflito cognitivo como: Por que ?, Como ? e E se ? As perguntas ou atividades que envolvem as expressões: O que é isso ? ou mesmo “Faça isso” ou “Pegue isso” não são ricasem estímulo. Pode-se assim optar entre deixar o surdo impossibilitado de questionar e generalizar, ficando próximo do nível perceptivo ou, do contrário, despertá-lo para a lógica e a causalidade, de forma a atingir as noções de tempo e espaço, provocando a reflexão sobre o mundo conceitual.

Existem mães que não só descrevem o mundo perceptual, mas ajudam os filhos com surdez a reorganizar este mundo e a raciocinar sobre as suas múltiplas possibilidades. Isto pode acontecer independentemente da utilização da fala ou da Língua de Sinais. O importante é a ação comunicativa que se estabelece, é ela que pode promover o desenvolvimento e a autonomia da criança. Observa-se que a questão é a efetividade da comunicação e não a forma de comunicação utilizada.

Boskis, Morozova, Korsunskaya citados por Luria e Yudovich (1989) realizaram estudos que mostravam as modificações que são produzidas nos processos perceptivos das pessoas com surdez em decorrência do déficit linguístico que apresentam. Apontam que a surdez não acarreta, apenas, a falta de audição e a dificuldade da fala. Traz implícitos comprometimentos relacionados à formação de conceitos e à capacidade de abstração; à personalidade, aos sentimentos de identificação e à integração social. Afirmam que, a criança surda, de modo geral, nasce em uma família de ouvintes e sem ter a linguagem comum ao meio cultural em que vive, apresenta dificuldades de estabelecer contatos interpessoais e de interação social, crescendo com um a concepção de mundo diferenciada da maioria ouvinte.

Para amenizar os efeitos devastadores da surdez é fundamental o papel desenvolvido pela escola. Os requisitos básicos para se desenvolver bem um trabalho pedagógico com o aluno com surdez são:

- comunicar-se com o aluno surdo por meio do instrumento simbólico que ele domina (LIBRAS, mímica, fala, figuras, etc);

- oferecer um modelo de mundo ao intelectual;

aluno vinculado à sua idade cronológica e

- Engajar o aluno no diálogo e na argumentação com outras pessoas;

- Levar o aluno a compreender o significado das sentenças;

- Oferecer condições para o aluno construir sentenças que exprimam seus próprios pensamentos e desejos;

- Usar a linguagem para uma variedade de propósitos conforme seu nível de desenvolvimento cognitivo e social;

- Permitir à criança expressar seus pensamentos através de diferentes recursos (desenho, escrita, gestos, dramatização, LIBRAS, etc)

- Promover uma ambiente de jogo em que as crianças possam se expressar com sucesso com o uso da linguagem gestual;

- Incitar a participação efetiva dos alunos por meio de questionamentos que levam

ao exercício da atividade representativa (por quê, quando, como, para quê, de quem, em que

lugar, desde quando, etc)

- Levar o aluno a se manifestar e conhecer a opinião dos outros provocando nele a descentração.

Conclui-se assim que a Língua de Sinais constitui-se, no caso de alunos com surdez, em um poderoso instrumento para se garantir a efetiva comunicação professor-aluno. O uso da LIBRAS na atual conjuntura educacional, é condição básica para se possibilitar ao surdo o acesso aos conhecimentos, as interações sociais, a manifestação de suas opiniões e, enfim, o desenvolvimento do seu pensamento.

Bibliografia

BRITO, L.F. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro : BABEL Editora, 1993

CICCONE, M. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.

COUTO, A Como posso falar: aprendizagem da língua portuguesa pelo deficiente auditivo. Rio de janeiro: aula Ed., 1988.

FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990.

GOLDFELD, M. A criança surda. São Paulo: Pexus, 1997

POKER, R. B. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas: uma proposta de intervenção educacional. Tese de doutorado. UNESP Marília, 2002.

QUADROS, R.M. A educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre : Artes Médicas,

1997.

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SKLIAR , C. (org) Atualidade da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre : Mediação, 1999.

2.v.

SOARES, M. A L. A educação do deficiente auditivo: reabilitação ou escolaridade?. Dissertação de Mestrado. PUC, São Paulo, 1990.

A educação do surdo no Brasil. Campinas, SP : Autores Associados; Bragança

Paulista, SP: EDUSF, 1999.

Novo Professor e novo aluno

Novo professor e novo aluno

Uma das maiores dificuldades do ensino virtual está no chamado "isolamento" do estudante, que não conta com o apoio e o estímulo de um grupo de pessoas que estão nas mesmas condições que ele, aprendendo as mesmas coisas e ajudando-se mutuamente a vencer dificuldades neste aprendizado, em outras palavras, uma "turma".

Na verdade, assim como a Educação a Distância convencional exigiu o desenvolvimento de uma pedagogia específica, a educação on-line exige o desenvolvimento de um modelo pedagógico específico. É à construção deste modelo

que estamos hoje assistindo. Ainda há muito a se criar, experimentar e corrigir neste campo desafiador de constituição de uma pedagogia on-line. Mas hoje há razoável consenso em torno do fato de que esta pedagogia deve estar atenta aos seguintes aspectos:

1. Hoje, cada vez mais são exigidos profissionais e cidadãos capazes de trabalhar em

grupo, interagindo em equipes reais ou virtuais.

2. Cada vez mais trabalhar e aprender se tornam uma só coisa, e como trabalhar se

torna cada vez mais algo que se faz em equipe, aprender trabalhando se faz cada vez mais em grupo.

3. Mais do que o sujeito "autônomo", "autodidata", a sociedade hoje requer um sujeito

que saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando, respondendo ou perguntando. É a inteligência coletiva do grupo que se deseja pôr em funcionamento, a combinação de competências distribuídas entre seus integrantes, mais do que a genialidade de um só.

4. Dentro deste quadro, aprender a aprender colaborativamente é mais importante do

que aprender a aprender sozinho, por conta própria. Co-laborar, mais do que simplesmente laborar.

5. Também dentro deste quadro, os papéis de professor e aluno se modificam profundamente. O aluno deixa de ser visto como mero receptor de informações ou assimilador de conteúdos a serem reproduzidos em testes ou exercícios. O professor deixa de ser um provedor de informações ou um organizador de atividades para a aprendizagem do aluno. Aluno e professor passam a ser companheiros de comunidade de aprendizagem, o professor com uma função de liderança, de "animação" no sentido mais literal da palavra, de despertar a "alma" da comunidade. E nisto é apoiado e acompanhado por seus alunos, que também se animam uns aos outros, procurando todos o crescimento de todos.

Como se vê, são desafios grandes que exigem um grande esforço. Em primeiro lugar, um grande esforço para aprender a ser um aluno on-line. Isto não é a mesma coisa que ser um aluno convencional e também não se confunde com o aprendizado operacional de novas tecnologias. Ser um aluno on-line é mais do que aprender a surfar na Internet ou usar o correio eletrônico. É ser capaz de atender às demandas dos novos ambientes on-line de aprendizagem, é ser capaz de se perceber como parte de uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa e desempenhar o novo papel a ele reservado nesta comunidade.

Em segundo lugar, exige o esforço por parte do professor de tornar-se um professor on-line. Mais uma vez, aqui também isto não se confunde com o aprendizado operacional de novas tecnologias. Não se trata apenas de ensinar o professor a "mexer com o computador", navegar na web ou usar o e-mail. Assim como aprender a usar o quadro e o giz não faz de ninguém um professor convencional, aprender a usar computador, periféricos e software não faz de ninguém um professor on-line. Professor on-line precisa ser antes de mais nada convertido a uma nova pedagogia. Não é apenas mais um novo meio no qual ele tem que aprender a se movimentar, mas é

uma nova proposta pedagógica que ele tem que ajudar a criar com sua prática educacional. Assumir o papel de companheiro, liderança, animador comunitário é algo bem diferente do que tem sido sua atividade na educação convencional. Seu grande talento se deverá concentrar não apenas no domínio de um conteúdo ou de técnicas didáticas, mas na capacidade de mobilizar a comunidade de aprendizes em torno da sua própria aprendizagem, de fomentar o debate, manter o clima para a ajuda mútua, incentivar cada um a se tornar responsável pela motivação de todo o grupo.

Este novo aluno e este novo professor ainda não existem. Precisam ser criados e, depois de criados, aperfeiçoados continuamente nesta nova área de prática educativa. Não se faz isto de um dia para o outro.

Trechos de Panoroma atual da Educação a Distância no Brasil/Wilson Azevedo

(Extraído

na

web