.

'
9
REFLEXIONES
y CRITERIOS
DE ACCIN
ENTORNO
A LA MOTIVACIN
PRIMER PLANTEO DEL PROBLEMA
Para muchos profesores, uno de los principales problemas
es cmo hacer para que (s alumnos tengan inters por apren-
der aquello que buscan transmitirles. Algunos docent es lo ex-
presan en trminos de "cmo dominar una clase" y ganarse
el derecho a ser escuchados (Esteve, 2006). Los docentes re-
cin formados o novatos suelen mostrar enfticamente esta
preocupacin. Han aprendido bien los contenidos que deben
, _ _ensear, pero en el momento de enfrentar las tareas no en-
cuentran la forma de motivar a los alumnos. Pero esto no
slo les ocurre a los docentes ms jvenes. Otros de mayor
oficio tambin expresan dramticamente el mismo problema
y suelen adjudicar la responsabilidad en las caractersticas de
la nueva juventud, en los cambios de la sociedad y en la des-
valorizacin de la autoridad del profesor. Por otro lado, otros
profesores, a pesar de que se preocupan por lo mismo, no lo
expresan en trminos del derecho de autoridad, sino en la dis-
tancia que separa a los alumnos del inters por aprender.
En cualquier caso, hay consenso en reconocer que estar mo-
tivado es una condicin propicia y deseable para el aprendi-
zaje. Las tareas se hacen mejor cuando despiertan inters y
desafos. Las actividades son ms ricas cuando los alumnos se
r
184
Mtodos de ensr,ianza
9 Reflexiones y criteriosdeacci"en tomo a la motim cin 185
involucran en ellas. El inters facilita la mayor concentracin yel
lograr ,siempre ms; su ausencia puede gene rar la
mdl.ferencIa, la apata, el abandono, y has ta el rechazo explcito.
Sin embargo, el problema de la moti vacin es uno de me-
nos abordados en los textos didcticos ms recient es, cuando
no es un tema ausente. Esteve (2006) indica que todos acuer -
da n en la importancia de la motivacin, pero nadie se ha pre-
ocupado de ensearle al profesor diez tcnicas especficas de
mot ivacin.
A pesar de la evidencia de la cons tatacin, es import ante
destacar que la moti vacin no es slo un problema tcnico ni
de tcnicas, ni de ar tilugios para captar la atencin, muchas
veces reducidos al comi enzo de una clase y abandonados du -
rante su desarrollo. Como dos caras de una misma moneda, el
problema incluye simultnea mente las decisiones docentes a
la de ensear y el inters de los alumnos por aprender. El
an lisis de estas dos caras requiere, por un lado, comprender
las y l?s intereses de los'l!studiantes y, por otro,
definir criterios bSI COSpara la accin didctica que motiven a
los alumnos en el desafo y el esfuerzo por aprender.
UNA NECESARIA REFLEXIN
SOBRE LOS CAMBIOS CULTURALES:
OBSTCULOS PARA LA MOTIVACIN?
. ,De manera natural, las personas tienen inters y dispos-
cion para aprender. No existe forma socia l de vida en la que
los seres humanos no se involucren activamente en situa cio-
nes que imp.lican desafos, nuevos aprendizajes, ponerse a
prueba y mejorar su y autoestirna. A menos que
estemos frente a un ind ividuo con desajustes serios de inte-
gracin o co.n profundos personales, todas las per-
sonas necesitan participar en la vida social y ser reconocidos
por ? tros, para lo cual tienen que ap rende r sus prcticas,
sus cdi gos, sus lenguajes y aun beneficiarse con ellos. Aun
ms, cuando las personas se encuentran en un ambiente hos-
til, buscan alianzas con otros, sea para resistir la hostilidad ,
sea para satisfacer sus necesidades.
-_o
El problema se presenta en las crisis de sentido entre las
perspectivas y necesidades de los sujetos y las caractersti-
cas que les ofrece el ambie nte. De esta forma, aquello que los
profesores cues tionan habra que plantearlo en trminos de la
distancia entre lo que buscan y les int eresa a los alumnos, y
lo que les ofrece la escuela y la enseanza. En particul ar, este
desencuentro se observa con mayor nfasis en el marco de los
cambios culturales de varias dcadas y las caractersticas de l
aprend izaje escola rizado.
En ot ras pocas, recordadas con nostalgia por muchos pro-
fesores, la escuela era un lugar socia lmente valorado, tal vez
el "templo del saber" y no slo el mejor sino el n ico lugar (y
la nic a herramient a o tecnologa social) para ap render. La au-
toridad del profesor era legitimada. Lo que el profesor saba
y enseaba no slo era muy respetado, sino valorado par a el
desarrollo personal y las mejores oportunida des sociales en la
vida, ms all de las escuelas.
Actualment e algunos profesores, y tambin algunas produc-
ciones especiali zadas, expresan (en el mismo tono de nostal-
gia) que tienen que manejarse con una gran diversidad social,
entendiendo que en otras pocas los alumnos pertenecan a
grupos sociales homogneos o socialmente "iguales". Esta ob-
servacin es polticamente resgosa, porque llevar a implcita la
idea de que algunos grupos no son aptos para estudiar y apren-
der (siempre los de sectores sociales ms desfavorecidos). Pero,
adems, esta concepcin no encuentra validez en su referencia
emprica. La historia de la educacin muestra que las escuelas
alfabetizaron culturalmente a las grandes mayoras sociales,
de distinta extraccin social, tnica y cultural, habiendo sido
exitosas en esta tarea. Asimismo, no pu ede corrobo rarse en la
realid ad que los alumnos de sectores socio-cultura les ms "ho-
mogneos" constituyan gmpos humanos idnti cos y sin di fe-
rencias significativas a la hora de ensear. En otros trminos,
la enseanza y las escuelas siempre se han implicado respecto
de la di versidad social, cultural y personal.
No pretendemos aqu desarrollar un profundo anlisis so-
ciolgico acerca de los cambios socio-culturales ms recien-
tes y del papel de las escuelas. Pero pensar la enseanza y,
186 Mtodos decIIsc,iallza 9 Rcflrx;olll.'S y criterios di'acci" t'U tornoa la motivacin 187
l
en particular, la motivacin para aprender, no puede dejar de
convocar una necesaria reflexin desde este ngulo. En otros
trminos, los profesores que se preocupan por involucrar el
inters de los alumnos por la enseanza debern intentar
comprender estas dinmicas:
o Qu ocurre y caracteriza las culturas infantiles y juveniles,
y los desafos que enfrentan hoy?
o Qu papel juegan las escuelas y los profesores para dar
respuestas, contener y mejorar capacidades y posibilidades
de nios y jvenes?
Las escuelas son y siempre han sido instituciones de conser-
vacin de la cultura, pero no siempre han sido permeables a la
incorporacin de lo nuevo. Muchas veces se han reservado el
papel de rescrvorio de la cultura clsica y de mantenimiento y
sostn de las formas de relacin basadas en la autoridad. Cuando
los cambios culturales se aceleran, como ha ocurrido en las dca-
das recientes, la escuela se convierte en una institucin cerrada:
mientras que todo cambia y las tecnologas sociales se modifican
vertiginosamente, las escuelas pan.'Ce11 mantenerse como una
institucin cascarn (Cuiddens, 2(00) que se conserva constante
e impermeable a lo largo del tiempo con la misma organizacin
y propuesta. Aello hay que agregar que, con la expansin de la
obligatoriedad escolar, los estudiantes representan una clientela
compulsoria (Pcrrenoud, 1999), obligada a pennanL'Cer por largos
aos en el seno de las escuelas y a consumir la misma propuesta.
En las ltimas dcadas, la relacin entre profesores y alum-
nos, y entre stos y las escuelas, han cambiado drsticamente.
Las expectativas sociales y las brechas generacionales se han
profundizado y los estudiantes, cualquiera sea su edad o el
contexto acadmico, ya no se comportan como receptores pa-
sivos o como consumidores interesados en la misma oferta.
Pensar en la motivacin en la enseanza para provocar el
inters de los alumnos por aprender, requiere de esta necesaria
reflexin y de la comprensin de los cambios culturales. En rea-
lidad, los cambios culturales no son el obstculo (como en otros
momentos fue percibido respecto de la televisin y los medios
de comunicacin) sino que puede residir en nuestra forma de
relacionamos con ellos y en nuestros propios supuestos.
Los educadores necesitan entender las transformaciones
sociales y las nuevas culturas juveniles a la hora de moti-
var para aprender. En primer lugar, se requiere reconocer
que la enseanza y las escuelas tienen su razn de ser en el
aprendizaje de los alumnos; comprender sus expectativas,
necesidades, dificultades y formas de comunicacin resulta
indispensable para estos fines. En segundo lugar, y solida-
riamente unido, se requiere estructurar de otro modo las in-
teracciones, no como pares opuestos (profesor versus alum-
nos; escuela versus sociedad) sino como partes de una misma
realidad con funciones diferenciadas pero complementarias
y necesarias.
DIEZ CRITERIOS DIDCTICOS
PARA LA MOTIVACIN
La didctica no slo tiene el desafo de ayudar a pensar a
los profesores sino tambin, y muy especialmente, ayudarlos
a hacer cuando de enselmza se trata. Motivar en la ensean-
za e impulsar el inters de los alumnos por aprender, requiere
reflexionar en los desafos de los cambios culturales y de los
sujetos, y tambin implica el planteo de criterios bsicos para
la accin didctica.
En este sentido, se proponen diez criterios didcticos para
motivar en la enseanza, cualquiera sea la edad, el contenido
--y la situacin-contexto de la enseanza:
o Transmitir contenidos relevantes y valiosos.
o Apelar a los cdigos y lenguajes de los estudiantes.
o Incluir la emocin en la enseanza.
o Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar,
o Trabajar cYcSde lo concreto y los problemas concretos.
o Dar al alumno la oportunidad de implicarse activa-
mente en las tareas.
o Promover la participacin con otros.
o Estimular a los alumnos para que se comprometan
con la investigacin de ideas o problemas personales
o sociales.
188
Mtodos de ense,lanza 9 Reflexiones y criteriosdeacci6tJ et1 tomoa la motivaci" 189
Dar oportunidad para evaluar avances y mejoras, as
como propios errores.
Mant ener la coherencia y nunca proponer algo que lue-
go resulte cont rario o contradic torio con lo que efecti-
vamente se hace.
Transmitir contenidos relevantes y vali oSOS
enseanza, en cualquiera de sus formas y orientaciones,
es siempre un acto de transmi sin de contenidos cultur ales,
sean conocimientos, habilidades cognitivas u ope rativas, ca-
pacidades para la accin, disposiciones personales o valora-
ciones sociales. Quienes se disponen a o proponen ensear los,
los consideran valiosos en s mismos. Pero los alumnos, los
perciben de la misma manera?; entienden o valoran la im-
portancia y su valor para su desarrollo indi vidual y social?;
los estiman como necesari os o relevantes?; los vinculan con
su realidad, con sus necesidades o cen las prcticas sociales?;
los valoran como vlidos para ser mejores?
Pensar en estos interroga ntes a la hora de ensear ayuda a
los profesores a proponer saberes ms relevant es y ms moti-
para los estudia ntes. Mientras que al programar la en-
senanza los profesores se preocupan por seleccionar los conte-
nidos a (considerando su validez y actualizacin) y
por ?rgamzarl.os(destacando su relacin lgica e integracin),
aqUl nos referimos a su valor para ser aprendidos. Aprend er
significa casi siempre un esfuer zo, vale la pena hacerlo?
Para pensar en la motivacin, requerimos como educadores
presentar y plantear a los estudiantes la posibilidad de apren-
der contenidos relevant es y justos: vale la pena aprenderlos
para la vida y las prcticas, porque nos hace mejores (Dussel,
2005). No siempre ello se asocia a una cues tin de actualiza-
cin. Muchas veces se puede aprender mejor si comprende-
mos el relato de los abuelos, lo que no slo ayuda a entende r-
y el p.a,sad o sino tambin a comprender la propia
Identidad de los Jovenes. Otras veces se requi ere entender
cmo las herramient as conceptuales y cultura les ayuda n a
enfrentar mejor el presente y el por venir. Otras veces se trata
--.
de comprender el valor de los aprend izajes para intervenir en
la cons truccin de un presente mejor, sea para el individuo o
para el grupo social.
Pero siempre lo importante es facilitar a los estudiantes la
crtica y la percepcin del valor de lo que va a aprender. Adife-
rencia de otras pocas, el conocimiento que se espera transmitir
al ensea r no es ya un valor en s mismo. Su significacin se
alcanza en la medida en que los estudiantes perciban su valor
para comprende r mejor el mund o, as como para ser mejores y
ms activos en la vida social.
De este primer criterio se des prende que la motivacin por
el contenido no se impone, es necesari o analizar y discutir con
los alumnos el valor del contenido que se espera ensear.
Apelar a los cdigos y lenguajes de los estudiantes
La enseanza siempre implica una relacin, una interrela-
cin y una comunicacin entre quien ensea y quienes apren-
den, intercambi and o sus ideas, concepciones e intereses. Para
potenciar esta comunicacin y motivar en relacin con su de-
sarrollo, la enseanza requiere incorporar las formas de ex-
presin a travs de las cuales los jvenes construye n hoy sus
identidades y que son genera lmente ignoradas por las escue-
las (Giroux, 1994).
Se puede aprender mejor y motivar el esfuerzo por apren-
der si se incorporan las formas de comunicacin y los lengua-
jes ms prxi mos y significativos para la vida de los estudian-
tes, en los cuales ellos construyen su experiencia. Esto supone
inclui r en el desa rrollo de la enseanza:
el lenguaje y los cdigos expresivos de los alumnos, lo que
no significa permanecer en ellos, sino reconocerlos y reco-
nocer al "otro" pa ra avanza r hacia nuevos cdigos y con-
ceptos;
los lenguajes de la cultura visual (el cine y la televisin),
las expresiones de la msica y los deportes, y de la cultura
int eractiva (tecnologas de la comunicacin).
Apelar a estos lenguajes no slo promueve el int ers y fa-
cilita la comunicacin. Ellos constituyen, tambin, mbitos y
190
MtoJlki lit' CIISt'l1il llla
9 Rrjlex;mzes y criterios til' accin Ctl tomo a la IIwlhl(lcifl 191
l
realidades productoras de cultura y significados que pueden
aportar para el desarrollo de la enseanza, en distintas formas
de representacin. La msica es funda mentalmen te auditiva,
pero pro mueve la imaginacin y la expresin de sentimientos;
las pelculas retratan y construyen realidades a parti r de la
narrativa y la imagen ubicadas en tiempo y espacio; la visin,
el texto y la msica en conjun to crean sentidos que ninguna
representacin aislada podra hacer posible (Eisner, 1YYB). Las
tecnologas de la comunicacin supera n las fronteras de espa-
cios y tiempos, en una lgica radial.
En luga r de percibir estos cdigos y lenguajes como exter-
nos a las escuelas, es necesario que los profesores los incluyan
en la enseanza. La discusin de una pelcula seleccionada
puede ser la base para anali zar una realidad; el n l s ~ s de las
expresiones de la msica y artes populares puede alimentar
la comprensin de la cultura; las nuevas tecnologas de la co-
municacin pueden apoyar la investigacin y el intercambio,
motivando el esfuerzo por aprender. Integrar estos mundos
de expresin y significados , presentes en los lenguajes de los
estudiantes, permi te abrir nuevos espacios pedaggicos y re-
definir la relacin con el conocimiento.
Incluir la emocin en la enseanza
El aprendizaje no slo incluye la esfera intelectual. Afecti-
vidad y cognicin son interdependientes y se interpenetran,
como partes de una misma realidad (Gardner, 1988).Interesarse
y esforzarse por aprender implica poner en marcha la emocin,
los sentimientos y, por qu no, la alegra y el placer. Aprender
significa esfuerzo pero no es un castigo, sino una conquista.
Reconocer la importancia de incl uir la emocin en la ense-
anza no se circunscri be a una ma teria de enseanza de termi-
nada . Es decir, no es propiedad privada de la exp resin ar tsti-
ca o de la literatu ra. Concebirlo as representa una visin muy
restringida del pensamient o y del conocimiento.
Cualesquiera sean los contenidos de enseanza, incluir la
emoci n en In enseanza impulsa la motivaci n, implica entre
otras posibilidades:
Plantear desafos en lugar de transitar los mismos caminos
(rutinas).
Incluir los intereses de los alumnos.
Apostar a que imaginen ideas y proyectos propios.
Apoyarlos para superar el miedo y la inseguridad.
Facilitar distintas formas de expresin y representacin de
sus ideas y sentimientos.
Reflexionar y discutir acerca de valores sociales y el uso del
conocimiento.
Comun icarse en forma personali zada y retroalimentar
Los alumnos se interesarn ms por las tarea s de aprendi-
zaje si son reconocidos como sujetos particulares, a travs de
un intercambio personalizado. Si bien los profesores se comu-
nican con un grupo de clase (muchas veces demasiado nu-
meroso), cada uno de los alumnos no es un nmero ms en el
conjunto, sino una persona con sus problemas, necesidades,
reflexiones y logros ndi tduales.
El intercambio personal imp lica, asimismo, retroalimentar-
lo a travs del seguimiento personalizado de las dificultades y
avances indi viduales en el aprendizaje. Ello supone:
Conoce r a los alumnos y llamarl os por su nombre.
Dialogar en forma personali zada.
Apoyar sus esfuerzos y dar segui miento a sus dificultades.
_.
Valorar sus intereses.
Darles "pistas" para la mejora de sus actividades.
Trabajar dasde lo concreto y los problemas concre tos
La enseanza despertar ms y mejor motivacin si trabaja
sobre lo concreto, cualquiera sea la edad de los alumnos. Apren-
der a travs del intercambio del lenguaje es insoslayable, pero
se comprende mejor y se despierta mayor inters si se trabaja
desde lo concreto, observable, en forma real o simulada.
La moti vacin y, por ende, el aprendizaje, se incentiva cuan-
do se ensea sobre la base de la experiencia, sea la que nace
del contacto con lo sensible del med io, sea de la expe riencia
192
Mtodos deensr,lmrla 9 Refexonce y criteriosde accinen tomoa la motivacin 193
propia de los alumnos, sea a travs de la medi acin de las
informaciones concretas o por medio de la experiencia nacida
de la imaginacin (Eisner, 1998).
Para trabajar desde lo concreto y motivar el aprend izaje y el
estudio, se propone:
Partir de la experiencia.
Involucrar el anlisis de problemas concretos.
Incorporar las narrati vas, los relatos, testimonios o ejem-
plos (jackson, 1998).
Visuali zar la conexin entre un acto y sus consecuencias.
Incorporar, siempre que sea posible, la experimentacin di-
recta y, cuando no, las simulaciones.
Dar al alumno la oportunidad de implicarse
activamente en las tareas
La moti vacin por aprender aument ar significativamente
si los estudiantes pueden involucrar5l!activamente en la ense-
anza, aun en los procesos orientados hacia la instruccin, con
mayor protagonismo del profesor. Ello incluye no slo parti ci-
par durante la enseanza sino tambi n la posibilidad de elegir
temas o problemas que desean estudiar o profundizar.
Implicarse activamente en las tareas significa en ltima ins-
tancia darles oportunidad para desempear el papel de estu-
di antes (Fenstermacher, 1989):
Investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en si-
mul aciones, etc., en lugar de escuchar, completar fichas o
interveni r en discusiones ruti narias (Raths, 1980).
Elegir temas o problemas de profundizacin o lecturas.
Tomar decisiones durante las act ividades de aprendizaje y
ver las consecuencias de sus elecciones.
Promover la participacin con otros
El inters y el compromiso con las tareas es mayor si se de-
sarrolla la parti cipaci n del estudiante en grupos de aprendi-
zaje. El gr upo mismo es un factor que motoriza el desarrollo
de las activida des, implica la medi acin con las experiencias
-_o
y perspectivas de los otros, extrapolando y enr iqueciendo la
propia intervencin del docente.
Es poco razonable separar la motivacin del contexto social
mediador y de las actividades que tienen lugar en ese contex-
to gr upal (Perki ns & Saloma n, 1998). Parti cipar con otros en el
desarrollo de las actividades configura un sistema dinmi co,
en el que se integran las int eraccines gr upales, la situacin,
las actividades de aprendizaje, los contenidos y los significa-
dos (Newrnan, Griffin y Cale, 1991). El aprendizaje, ms que
ser transmitido o int ernalizado, se transforma en construido
(apropiado) en forma conjunta y dist ribuido entre los que par-
ticipan, ms que posedo individualmente.
En este sentido, Greeno (1997) agrega que adems se desa-
rrollan ot ras sub-habilidades para la part icipacin en act ivi-
dades socialmente organizadas y se fortalecen las identidades
de los estudiantes como aprendices permanentes.
Estimular a los alumnos para que se comprometan con la
investigacin de ideas o problemas personales o sociales
Investigar reflexivament e ideas, teoras, enfoques y proble-
mas que involucren a la sociedad o el desarrollo personal es,
quiz, el mayor aporte que la enseanza puede brindar a la
educacin (Raths, 1980). Especialmente en la adolescencia y
en la juventud hay inters y un gran espacio para ello, y los
profesores pueden estimular a los alumnos en este sentido.
El inters lleva a tener mayor compromiso con lo que se
hace. Pero el compromiso tambin imp ulsa un mayor inters.
Estimular a los alumnos a comprometerse, en part icular con
aquello que se elige, es un factor impo rtante para enfatizar la
motivacin por aprender.
Dar oportunidad para evaluar avances
y mejoras, as como propios errores
El seguimiento y el control de los aprendizajes es una de
las tareas del docente. Pero, si el alumno puede revisar los
propios procesos, evaluar sus progresos, sus di ficultades y
194
9 1<1:11('),;1011('5 y criterioslit' /lec;" t'tl tomo Il /11 11Iot ivacin
195
sus posibi lidades de mejorar, se ince ntiva el inters. De este
modo, la evaluacin no es algo que le interese al otro, sino a
l mismo.
La autocvaluaci n del proceso de aprendizaje debera ocu-
rrir con frecuencia, involucrando al alumno en el seguimien-
to de los propios progresos y dificult ades. Ello contribuye a
comprometerlo, a la revisin de sus metas y necesidades, y a
fortalecer su aprendizaje permanente.
Ma n tene r la coherencia y nunca proponer a lg o
que luego resulte contrario o contradictorio
con lo que efectivamente se hace
Lo que desmotiva fuertemente a los estudiantes (y a cual-
qlller persona) es la contradiccin en tre lo que se dice y lo
que luego se hace real mente. Existen profesores que enuncian
propsi tos de participacin y de valoraci n de la reflexin de
los alumnos, y luego slo evalan la memorizacin de infor-
maciones. Otros declaran la importancia y la necesidad de
compromiso con las tareas y resp onsabilidades, y luego desa-
rrollan la ense anza con bajo inters y de Xl111I1Cra rutinaria o
bu rocrtica. Otros sealan la importancia de la actualizacin
permanente y la b squeda del conocimiento, y ensean siem-
pre lo mismo y de la misma manera ao tras ao.
Las contrad icciones son rpidamente percibidas por los es-
tudiantes y ello lleva a di sminuir notablemente la responsabi-
lidad , el int er s y el compromiso con las tareas, gener ndose
un sistema de complicidades para beneficiarse con ello y su-
pera r las evaluaci ones con el mnimo esfuerzo personal.
Hay qu e recordar que la enseanza tiene efectos sus tanti-
vos, no slo por los contenidos que se ensean sino funda-
ment alme nte por lo qu e se hace y la forma en que se lo reali za .
Forma y contenido, d iscursos y prcticas forman parte de un
sistema explcito e implcito det erminando toda un a ga ma de
comportamientos (jackson, 1975).
Mantener la coherencia en las palabras y decisiones didcti-
cas es una pro-condici n para sos tener la confianza en las int e-
racciones y generar el inters por part icipar en el aprendizaje.
--
Los diez criterios enunciados revelan que la motivaci n no
se reduce a una primera actividad de una clase para convocar
la atencin o la escucha de los estudiantes. Por el contrario
su anlisis muestra que la mo tivacin es un proceso continuo:
y tra nsversal a lo lar go de todas las fases y las ac-
tividades de la enseanza. Tambin evidencia que el inters
por aprender es posible si se generan las condiciones y los
intercambios propicios.
En la medida en la que se plantee el problema de la falta de
inters como resultado de las distancias generacionales, de la
falta de compromiso de la juventud o de crisi s de la cultura
contempornea, poco podremos hacer por mejorar la motiva-
cin por la enseanza. Tampoco es un buen camino responsa-
bilizar a los estudiantes por la falta de inters, sin enmarcarlos
en los problemas de la sociedad y la cultura actual.
Tambin, en la medida en que las escuelas se comporten
como un a "ins titucin cascarn" atendiendo a una "cl ien tela
caut!va", o que profesores slo cumplan las prescripciones
curriculares, haciendo.de la ense anza una accin rutinar ia,
pod remos mejorar poco.
Mejor sera preguntarse; por qu las escuelas y la ense an-
za aca ban con la curios idad? Estas cues tiones requi eren una
reflexin, para comprenderlas e integrarlas en las
deci siones docentes. La motivacin no es un momento pun-
tual sino el clima de intercambio, compromiso y tarea convo-
cada a lo largo de todas las acciones.
Si la enseanza se conv ierte en un objetivo humano, creati-
vo y comprome tido, en la que todos los actores tienen un lu-
ga r y un esfuczo a aportar, podremos mejorar la motivacin.
No ser algo impues to desde el lugar de la autoridad, sino
parte del desarrollo de la tarea misma.