Rapport - n 2013-071 Juillet 2013

Inspection gnrale
de lducation nationale
Inspection gnrale de ladministration
de lducation nationale et de la Recherche




Les diicults de recrutement
denseignants dans certaines
disciplines






Rapport !

monsieur le ministre de lducation nationale

madame la ministre de l"nseignement suprieur et de la Recherche













MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE

MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA RECHERCHE
_____

Inspection gnrale
de lducation nationale
_____
Inspection gnrale de ladministration
de lducation nationale et de la recherche
_____















Les difficults de recrutement denseignants
dans certaines disciplines












Juillet 2013



Marc FORT
Mohamed BAZIZ
Jean EHRSAM
Michel LEROY
Antoine MIOCHE


Inspecteurs gnraux
de lducation nationale
Christine SZYMANKIEWICZ
Patrick ALLAL
Anne BARATIN
Jean-Michel QUENET



Inspecteurs gnraux de ladministration
de lducation nationale et de la recherche








SOMMAIRE


Introduction .............................................................................................................................. 1
1. Les constats ....................................................................................................................... 6
1.1. Une rarfaction du nombre des candidats aux concours jusqu 2012 .......................... 6
1.1.1. Une diminution constante des candidatures partir de 2004, connaissant une brusque accentuation
en 2011 ............................................................................................................................................................. 6
1.1.2. Un nombre dinscrits aux concours qui crot partir de la session 2012 ........................................... 9
1.2. Un tarissement du vivier des tudiants dans les universits pour certaines disciplines 10
1.3. Depuis 2009, une absence de stabilit des modalits de recrutement et de formation
qui a eu des effets sur lattractivit des concours ..................................................................... 11
2. Les raisons de la dsaffection des tudiants pour la carrire enseignante ................ 12
2.1. Limage dgrade du mtier ......................................................................................... 12
2.2. Lapprhension de la mobilit gographique lissue du concours ............................ 16
2.3. Les effets du recrutement au niveau master ................................................................. 19
2.3.1. La rforme de la mastrisation semble avoir contribu accentuer la crise du recrutement ............19
2.3.2. Une offre de formation bac + 5 de plus en plus foisonnante, des prparations aux concours en
concurrence avec dautres formations de plus en plus nombreuses .................................................................21
2.3.3. La mastrisation : des objectifs concilier ........................................................................................21
2.3.4. La dsaffection des tudiants pour les masters MEEF prparant aux concours du second degr .....22
2.4. Une logique de concours qui ne permet pas dattirer des candidats aux comptences
moins acadmiques .................................................................................................................. 24
2.4.1. Les concours devraient sinscrire ds labord dans une forte logique professionnelle autant que de
contrle de la matrise disciplinaire ..................................................................................................................24
2.4.2. Des concours fonds essentiellement sur le contrle de comptences acadmiques dtourneraient
aujourdhui nombre dtudiants de sy prsenter .............................................................................................26
2.4.3. Des concours acadmiques sont un obstacle au recrutement dautres profils que celui dtudiants .26
2.5. Les dbuts dans le mtier ............................................................................................. 27
2.6. Linsuffisance de la formation initiale (en IUFM) et de la formation continue ........... 28
2.7. La rmunration ........................................................................................................... 29
2.7.1. Le premier constat est connu : les donnes internationales placent la France en une situation
relativement dfavorable dans la perspective dencourager les jeunes exercer le mtier denseignant ........29
2.7.2. Deuxime constat : il nest pas ce jour dmontr que les difficults de recrutement sexpliquent par
une faiblesse des rmunrations ........................................................................................................................30


2.7.3. Troisime constat : les politiques de revalorisation ne sont pas diffrencies en fonction des besoins
disciplinaires .....................................................................................................................................................32
3. La comparaison internationale ..................................................................................... 34
3.1. La formation : une dure et un niveau variables selon le niveau denseignement, une
tendance lallongement, la prdominance du modle dit simultan ................................ 34
3.1.1. Une dure des tudes variable en fonction du niveau denseignement ...............................................34
3.1.2. La prdominance du modle dit simultan ...................................................................................35
3.1.3. Luniversit joue un rle prdominant dans la formation des futurs enseignants ..............................37
3.2. Un recrutement souvent local, des statuts diversifis .................................................. 37
3.2.1. Un recrutement local ..........................................................................................................................37
3.2.2. Des statuts diversifis et parfois acquis progressivement ...................................................................38
3.3. La perte dattractivit du mtier est quasi gnrale et conduit parfois des abandons
prcoces .................................................................................................................................... 40
3.3.1. lexception de la Finlande, la profession denseignant souffre depuis plusieurs annes dune perte
dattractivit, dont les causes sont autant internes quexternes ........................................................................40
3.3.2. Les difficults rencontres conduisent de plus en plus souvent labandon prcoce du mtier.........41
3.4. La pnurie denseignants : constats, mesures de remdiation chez nos voisins
europens .................................................................................................................................. 42
3.4.1. La pnurie denseignants touche, plus ou moins grande chelle, lensemble des pays tudis .......42
3.4.2. Mesures de lutte contre la pnurie denseignants ...............................................................................44
4. Les propositions dvolution ......................................................................................... 49
4.1. Des mesures, parfois simples, susceptibles de faire mieux connatre et rendre attractif
le mtier d'enseignant ............................................................................................................... 49
4.1.1. Les vocations existent toujours, comment les fortifier ? .....................................................................49
4.1.2. Dvelopper les formes de prrecrutements .........................................................................................50
4.1.3. Mettre en place des mesures dincitation financires cibles .............................................................54
4.1.4. Dvelopper de nouvelles formes de communication sur le mtier ......................................................55
4.1.5. Dvelopper laccueil et laccompagnement des nouveaux enseignants ..............................................58
4.1.6. Lever les craintes lies la mobilit : pour les concours du second degr, voluer vers un concours
national dclinaison rgionale ? ....................................................................................................................59
4.2. Aller chercher les viviers l o ils sont ........................................................................ 59
4.2.1. Ouvrir les viviers, faire bouger quelques frontires ...........................................................................59
4.2.2. Rflchir au primtre des disciplines, dvelopper, dans certaines disciplines, des formes de
bivalence ...........................................................................................................................................................60
4.2.3. Attribuer une admissibilit au CAPES, sous certaines conditions, aux tudiants des CPGE laurats
de concours .......................................................................................................................................................64
4.2.4. Attribuer une admissibilit au CAPES, sous certaines conditions, aux titulaires dun doctorat ........65
4.2.5. Consolider le recours aux personnels non titulaires...........................................................................66


4.2.6. Poursuivre avec dtermination toutes les pistes permettant douvrir les viviers de recrutement
dautres que les seuls tudiants .........................................................................................................................73
4.3. Donner une vision long terme sur les conditions de recrutement et dexercice du
mtier ...................................................................................................................................... 74
4.3.1. Donner un gage aux tudiants sur le nombre de postes ouverts cinq ans ........................................74
4.3.2. Donner les moyens aux enseignants de conforter tout moment leurs pratiques ..............................74
4.3.3. Donner lassurance dune mobilit professionnelle ou dune reconversion possibles en cours de
carrire ............................................................................................................................................................75
4.3.4. Installer enfin une stabilit dans les rformes ....................................................................................79
4.3.5. Engager une rflexion de fond, rellement concerte, sur les conditions du travail enseignant ........80
Synthse des prconisations ................................................................................................... 81
Annexes ................................................................................................................................... 87






1
Introduction
Les ministres ont inscrit au programme de travail des deux inspections gnrales
1
pour
lanne 2012-2013 une mission dvaluation portant sur les difficults de recrutement dans
certaines disciplines .
Depuis plusieurs annes, en effet, les postes proposs aux concours de recrutement (CAPES,
CAPLP, CAPET)
2
ne sont pas tous pourvus dans plusieurs disciplines, soit faute de candidats,
soit compte tenu du niveau insuffisant dun certain nombre de candidats dans un vivier de
candidatures nexcdant parfois gure le nombre de postes ouverts. Si ce phnomne n'est pas
nouveau, lanne 2011 en a marqu une profonde aggravation
3
, confirme en 2012. La France,
il convient de le souligner, nest pas seule connatre cette situation, quelle partage avec de
nombreux autres pays. Lanne 2013 a vu crotre nouveau le nombre des candidats dans le
cadre de deux sessions de concours organises quelques mois dintervalle. La situation nen
demeure pas moins proccupante. Il semble ainsi toujours utile de procder un tat des lieux
prcis des raisons possibles de la baisse dintrt pour le mtier denseignant et didentifier
quelques pistes damlioration possibles de la situation.
Car la qualit de lenseignement repose dabord sur la qualit du recrutement des personnels
enseignants et, en tout premier lieu, sur la constitution dun vivier de candidats
quantitativement suffisant. Elle repose ensuite sur la qualit de la formation initiale et
continue dispense ces futurs enseignants et enseignants, permettant dassurer que les lves
soient pris en charge par des professeurs, rigoureusement slectionns puis forms.
Un champ dobservation dlimit
La mission dinspection sest, en consquence, employe analyser les causes de ces
difficults recruter.
Soucieuse dapporter une valeur ajoute ses analyses sur une question ayant dj fait lobjet
de nombreux rapports et notes, elle sest attache :
dune part, fonder ses constats et ses recommandations sur une observation
effectue sur place et sur pices dans un nombre significatif dacadmies et
duniversits
4
;
dautre part, cerner prcisment le primtre de la mission et ne pas sengager
dans ce qui ne relevait pas directement de sa lgitimit : elle ne sest ainsi pas
engage dans une rflexion et une recension portant sur les multiples analyses
sociologiques qui ont pu tre formules sur la question, mme si elle a veill

1
Bulletin officiel n 32 du 6 septembre 2012.
2
Une liste des sigles utiliss figure en annexe 1.
3
En 2011, cinq disciplines ont t concernes : lallemand, langlais, lducation musicale, les lettres classiques
et les lettres modernes ainsi que les mathmatiques.
4
Les investigations ont t effectues dans les acadmies suivantes : Aix-Marseille, Clermont-Ferrand, Crteil,
Grenoble, Lille, Orlans-Tours et Strasbourg.

2
recueillir au fil de ses entretiens lapprhension et limage que peuvent avoir les
tudiants du mtier denseignant.
Lessentiel de ses analyses et recommandations porte donc sur les causes et les pistes
dvolution relevant de laction propre des ministres de lducation nationale et de
lenseignement suprieur.
Concernant le primtre de ses investigations, la mission a observ :
la situation du recrutement dans toutes les disciplines, en se centrant sur les
situations les plus problmatiques (mathmatiques, lettres classiques et modernes,
anglais, allemand). Les disciplines technologiques et professionnelles nont pas t
oublies ; elles ont fait galement lobjet de ses investigations, compte tenu du fait
que le nombre de candidats aux concours de PLP a t, lui aussi, divis par deux
depuis ce quil est convenu dappeler la mastrisation , nologisme qui sera
employ dans le prsent rapport par souci de commodit ;
les viviers de candidats aux concours de recrutement.
Elle a aussi, cependant, examin attentivement les viviers de contractuels et les
questionnements relatifs leur recrutement, intimement lis aux recrutements dans les
disciplines dficitaires. Elle sest interroge, en particulier, dans lhypothse o le nombre de
laurats ne suffirait plus rpondre aux besoins des acadmies, sur les possibilits ventuelles
dorganiser un recours aux personnels contractuels recrutement, formation, statut, dure
demploi qui leur ouvre plus directement quaujourdhui la voie dune carrire dans
lducation nationale.
Il convient de prciser que la mission a exclu de ses investigations les recrutements par le
biais de lagrgation et les recrutements des professeurs des coles. Elle a centr ses analyses
sur les dficits de recrutement aux concours des diffrents CAPES ouverts dans les disciplines
dficitaires. Les CAPES, en effet, sont les concours les plus concerns par une baisse
importante de candidats depuis plusieurs annes.
Enfin, elle sest attache tablir galement une recension et un tat des lieux des solutions
ayant dj pu tre exprimentes diverses priodes par le ministre de lducation nationale
et sest livre une premire observation de limpact des emplois davenir professeur installs
dans le cadre des mesures durgence mises en uvre partir de la rentre 2012.
Une observation sur place et sur pices dans un nombre significatif dacadmies et
duniversits, des entretiens avec lensemble des interlocuteurs concerns
La mission a retenu un chantillon dacadmies et duniversits qui lui a sembl suffisamment
reprsentatif pour tayer ses observations. Elle sest entretenue avec les recteurs, prsidents
duniversit, vice-prsidents duniversit, directeurs dUFR, directeurs des IUFM, inspecteurs
pdagogiques rgionaux, responsables de divisions des personnels enseignants dans les
rectorats. Elle a rencontr, en outre, de nombreux tudiants.

3
Ces investigations de terrain ont t compltes par des entretiens mens dans les directions et
directions gnrales du ministre de lducation nationale et du ministre de lenseignement
suprieur et de la recherche (DGESIP, DGESCO, DGRH, DEPP).
La mission a rencontr galement lensemble des interlocuteurs quelle jugeait concerns par
la question ou ayant produit des analyses sur la question : CPU (confrence des prsidents
duniversits), CDIUFM, secrtariat gnral de lenseignement catholique, chercheurs,
OCDE, etc.
Elle sest attache galement entendre les prsidents des jurys de concours des CAPES
ouverts dans les disciplines.
Certaines des analyses formules lors des entretiens mens dans les universits et les services
acadmiques par la mission dinspection gnrale ont t reprises dans une srie dencadrs
maillant les diffrents chapitres de ce rapport. Elles sont volontairement anonymes.
Des lments de comparaison internationale
La mission, en outre, en sappuyant sur lexpertise des personnels documentalistes du Centre
international dtudes pdagogiques (CIEP), quelle remercie particulirement de leur aide,
sest efforce de se doter dlments de comparaison internationale permettant de mettre en
perspective les pratiques et les choix franais avec ceux effectus par dautres pays europens.
Un entretien lOCDE et lanalyse attentive dtudes internationales (OCDE, Eurydice) lui
ont permis de complter cette tude.
Les diffrentes causes possibles de la dsaffection pour le mtier denseignant
Les premires investigations ont port sur les causes possibles de la dsaffection pour le
mtier denseignant. Celles-ci sont dveloppes dans le chapitre II. Il semble nanmoins
opportun den faire ici, ds labord, une rapide recension.

Lon aurait tort de vouloir identifier une ou quelques causes simples qui trouveraient
mcaniquement leur solution
Lanalyse des causes des difficults de recrutement des enseignants dans certaines
disciplines montre quelles sont multiples et variables selon les disciplines et lon aurait
tort dexposer une cause simple qui trouverait mcaniquement sa solution.
la faveur des diffrentes auditions et tudes auxquelles elle a procd, il est, en effet, apparu
trs rapidement la mission quil nexistait pas une raison unique de dsaffection des
tudiants pour les concours denseignants, ni mme quelques causes majeures qui suffiraient
en rendre compte, mais bien une pluralit de facteurs, dimportance ingale, sur lensemble
desquels il convient dagir pour avoir une action efficace.

Des diffrences de causes et deffets sensibles selon les disciplines
Les diffrences de causes et deffets sont, en outre, sensibles selon les disciplines. Ainsi,
les difficults en mathmatiques (la concurrence des autres mtiers lorsque lon a fait des
tudes scientifiques et partant la diffrence de rmunration qualification gale, la

4
monte en puissance des formations extrieures luniversit et particulirement celle des
classes prparatoires intgres) ne ressemblent en rien celles que lon peut avancer
pour les lettres (diminution depuis 30 ans des effectifs de la filire L au baccalaurat, recul
de la place des humanits dans les cursus dexcellence, abandon de disciplines juges trop
exigeantes sur le plan des apprentissages comme le latin et le grec...) ; causes qui diffrent
encore de celles sappliquant aux tudes danglais ou dallemand o les formations
universitaires suivies par de nombreux tudiants nalimentent que mdiocrement les
besoins pour lenseignement, tant la multiplicit des dbouchs offerts lissue du master
fait obstacle un recrutement hauteur des besoins.

Un effet en retour de la mastrisation
Compte tenu de la chute drastique du nombre des candidats depuis 2011, la mission a tout
dabord cherch mesurer limpact de lexigence dun master au lieu dune licence pour
sinscrire aux concours de recrutement des personnels enseignants. Pass leffet
mcanique de la contrainte de deux annes supplmentaires dtudes, il est apparu que le
nombre de candidats demeurait infrieur ltiage observ lorsque seule la licence tait
exige. Lexplication la plus frquemment et spontanment rapporte lors des entretiens
lie le phnomne, sans quune tude spcifique puisse le confirmer, des raisons
conomiques et souvent sociales, nombre dtudiants nenvisageant pas, pour des raisons
de cot, de prolonger leurs tudes de deux annes supplmentaires, pour un rsultat par
ailleurs incertain.
Une autre raison est avance : la mastrisation, lie la rforme du LMD, a favoris la
concurrence entre les formations. Dans certaines disciplines (par exemple langlais, les
mathmatiques), lexigence dun master place dsormais le mtier denseignant en
concurrence avec dautres mtiers dont les conditions dexercice peuvent sembler plus
attractives. Les universits ont lgitimement ouvert aux tudiants une nouvelle visibilit sur
ces dbouchs. Limpact en aurait t aussi dltre sur le dbouch naturel que constituaient
jusque-l, dans ces disciplines, les concours denseignement.

La dsaffection en amont des tudiants dans certaines disciplines
La mission sest ensuite attache observer la ralit de la dsaffection des tudiants
dans certaines disciplines luniversit mme.
Elle a pu vrifier que, dans de nombreuses disciplines, une des causes de la baisse du nombre
de candidats inscrits aux concours relevait mcaniquement de la diminution mme du nombre
dtudiants susceptibles de sinscrire aux concours. Elle a observ que, pour les concours du
second degr, le nombre dtudiants inscrits dans les masters MEEF (mtiers de lducation,
de lenseignement et de la formation) demeurait trs en de du nombre de postes ouverts aux
concours. Plus inquitant encore, pour certaines disciplines scientifiques telles que les
mathmatiques, la mission a relev que, mme en ajoutant aux tudiants inscrits en master
MEEF ceux inscrits dans un master recherche, le nombre de candidats potentiels demeurait
trs insuffisant.
La mission a donc t conduite sinterroger sur les effets en retour de lexistence de filires
slectives, essentiellement les classes prparatoires classiques et intgres et licences

5
accs limit. Elle sest pos la question de limpact des coles prparation intgre sur les
filires qui menaient autrefois largement aux concours de lenseignement : concernant les
mathmatiques, par exemple, le nombre de bacheliers S est peu prs constant, mais ils
sorientent de plus en plus vers la premire anne du cycle des tudes de sant ou vers les
coles dingnieur classes prparatoires intgres. Leur choix peut tre parfaitement
lgitime et utile pour la France selon la CDEFI, la France formerait aujourdhui 30 000
ingnieurs par an alors que les besoins seraient de 40 000 mais lensemble de leurs
orientations se fait plus quhier au dtriment de la licence, filire o se recrutent les
enseignants.

La faible information assure auprs des tudiants sur les mtiers de lenseignement
La mission a tent de cerner galement la ralit de linformation (constante, prenne,
au-del des campagnes de communication ponctuelles) adresse aux tudiants concernant
les mtiers de lenseignement. Elle y a trouv une cause possible, sans doute non
essentielle mais effective, du faible nombre dtudiants se destinant aux carrires de
lenseignement.

Limage dvalorise du mtier denseignant
La mission, sans en faire lobjet central de son tude, a nanmoins cherch vrifier sur le
terrain la ralit dun quatrime facteur de dsaffection souvent avanc : limage trs
dvalorise du mtier denseignant, que ce soit au plan social ou financier. cet effet,
elle a interrog les tudiants des masters MEEF comme des masters disciplinaires. Aux
termes de ses entretiens, il lui est apparu que les incertitudes lies la premire
affectation, les rticences la mobilit gographique, la crainte denseigner en collge ou
en lyce professionnel, ou encore labsence de possibilit effective de rorientation
professionnelle en cours de carrire apparaissaient plus dterminantes que les questions de
rmunration, rarement voques spontanment lors des auditions.

Les modes de recrutement ne laissent-ils pas sur le bord du chemin des recrues potentielles ?
La mission a, enfin, cherch savoir si les modes mmes de recrutement des
enseignants ne laissaient pas de ct certains tudiants (tudiants de diffrentes filires
slectives ne prparant pas directement aux concours), des salaris susceptibles de faire le
choix dune reconversion professionnelle ou encore les enseignants contractuels, en
dehors du cas o des concours rservs leur sont ouverts, qui hsiteraient se prsenter
aux concours externes pour diffrentes raisons.

La faible lisibilit de la politique de ltat en la matire au fil des annes
Il est apparu la mission que la diminution du nombre de candidats pouvait aussi rsulter
directement de labsence de lisibilit de la politique de ltat en matire de recrutement
des enseignants. Pour un tudiant, sinscrire dans des tudes dont le dbouch principal,
voire exclusif, est constitu par les mtiers de lenseignement suppose une chance srieuse
de russite aux concours. Or celle-ci sera apprcie par le candidat laune du nombre de
postes offerts. Une trop grande variabilit dans le temps dissuaderait de fait les tudiants
de sengager dans des tudes dune dure de cinq annes minimum avec le risque, une fois
titulaires dun master, de se retrouver confronts un nombre rduit de postes ouverts au

6
concours. De la mme faon, des rformes successives, engendrant doute et
incomprhension, comme celles ayant affect la formation initiale (suppression de lanne
en alternance) auraient le mme impact ngatif.

Des propositions de solutions, volontairement modestes mais pragmatiques, permettant
damliorer progressivement la situation
chaque fois, la mission a donc tent de poser un diagnostic le plus tay possible, et a
propos les solutions qui lui paraissaient les plus mme dapporter une rponse aux
problmes soulevs.
Ces solutions, face la multiplicit et la complexit des causes, lui semblent devoir tre
plutt envisages comme un ensemble de leviers, une srie de solutions modestes qui
permettront dagir la marge afin damliorer progressivement la situation. Elle na pas pour
autant lud la question de la hirarchie des causes de cette dsaffection envers le mtier
denseignant ni ne sest interdit de signaler les solutions qui avaient sa faveur.
1. Les constats
1.1. Une rarfaction du nombre des candidats aux concours jusqu 2012
1.1.1. Une diminution constante des candidatures partir de 2004, connaissant une
brusque accentuation en 2011
La qualit du systme ducatif tient tout dabord la qualit de ses enseignants (expos
des motifs du projet de loi dorientation et de programmation pour la refondation de lcole de
la Rpublique). Or, la qualit de lenseignement repose, en tout premier lieu, sur la
constitution dun vivier quantitativement suffisant de candidats aux concours de recrutement.
Les disciplines dficitaires
Il se trouve pourtant que, depuis plusieurs annes, les postes proposs aux concours de
recrutement dans certaines disciplines ne parviennent pas tre tous pourvus. Lallemand,
langlais, lducation musicale, les lettres classiques, les lettres modernes, les mathmatiques
sont particulirement concerns par ces difficults. Les difficults de recrutement apparaissent
aussi dans certaines disciplines technologiques et professionnelles.
Disciplines dficitaires et taux de slectivit aux concours
Deux indicateurs sont prendre en compte : le nombre de postes non pourvus, bien
entendu, et ce que la DGRH du ministre de lducation nationale appelle le taux de
slectivit, rapport du nombre de prsents au nombre de postes. Elle estime que ce taux
devrait tre de 4, un taux infrieur 4 ne garantissant pas la qualit du recrutement.
Pour les cinq disciplines de lenseignement gnral cites plus haut, ces taux de slectivit
sont en baisse rgulire pour atteindre par exemple 1,54 candidat prsent pour 1 poste au
CAPES de mathmatiques en 2012, 1,16 au CAPES dallemand en 2013 et mme des taux

7
strictement infrieurs un (cest--dire moins de prsents que de postes au concours) au
CAPES de lettres classiques en 2011 et 2012.
Ces cinq disciplines nont pas pourvu tous les postes offerts aux concours des sessions 2011
et 2012. Ainsi au concours 2012 : 31 % de postes vacants en mathmatiques, 16,6 % en
anglais, 20 % en allemand, 7 % en lettres modernes, 50 % en lettres classiques et 30 % en
ducation musicale et chant choral. Les donnes prcises pour chacune de ces cinq disciplines
sont fournies en annexe 3.
Dans les disciplines technologiques, le CAPET sciences de lingnieur, ouvert la
session 2012 en remplacement du CAPET technologie, a beaucoup de mal recueillir un
nombre suffisant de candidatures. Il comprend quatre options : informatique et numrique,
nergie, architecture et construction, ingnierie mcanique. Seule loption informatique et
numrique tait ouverte la session 2012. Les quatre options ont t ouvertes la
session 2013-1 avec des taux de prsents rapport au nombre de postes suivants :
architecture et construction 0,56
nergie 1,08
informatique et numrique 1,33
ingnierie mcanique 2,14
Pour ladmissibilit, dans trois options, il y a moins dadmissibles que de postes au concours.
Pour la quatrime option le taux prsents / postes est denviron 1.
Cela peut sexpliquer par lvolution des concours dans ce domaine. Les CAPET industriels
ont ferm en 2004, cependant que les agrgations correspondantes ont connu une rduction
des postes offerts ou ont t galement fermes. Ces volutions ont des consquences sur les
viviers dtudiants (fermetures de certaines formations universitaires). Plusieurs annes seront
vraisemblablement ncessaires pour esprer revenir des viviers dtudiants suffisants.
Les disciplines professionnelles connaissent, quant elles, dautres types de difficults :
certaines filires noffrent pas de cursus universitaire au niveau master ;
dautres filires ne recrutant pas, les concours ont t ferms ;
des enseignants interviennent en BTS pour pallier la pnurie de professeurs lie
la fermeture des CAPET industriels depuis 2004, asschant par l mme les viviers
denseignants des lyces professionnels et obligeant recruter des contractuels
dont la qualit peut se rvler incertaine.
Une baisse de plus de 60 % en 9 ans des candidats prsents aux preuves crites
La baisse du nombre de prsents aux concours du second degr public est un phnomne
continu depuis plusieurs annes : entre 2004 et 2011, le nombre de prsents aux preuves
crites des concours est pass de 92 609 en 2004 30 897 en 2012, soit une baisse de plus
de 60 % en 9 ans.


8

Le phnomne sest brusquement accentu la session 2011 au moment de la mise en place
de la rforme dite de la mastrisation, le concours 2011 tant le premier se drouler selon
ces nouvelles modalits.
Diverses explications en sont donnes : allongement de la dure de formation, rduction
importante de la formation professionnelle, etc., lies aux rformes rcentes. Dautres raisons
peuvent galement tre avances, qui sont dveloppes au paragraphe 2.3.
Lenseignement catholique ne connat pas, pour le moment, la mme pnurie de recrutement
lissue des concours. Depuis longtemps, il a t observ que les concours noffraient pas un
taux de rendement de 100 % (entre 58 et 75 % selon les CAFEP). Aussi le paramtrage avec
le ministre du nombre de postes ouverts prend-il en compte cette situation en surcotant
les concours : pour obtenir par exemple 100 professeurs de mathmatiques, 120 postes seront
ouverts au CAFEP. Mais le nombre de prsents par poste, qui tait au CAFEP de 5 en 2008
dans les concours du second degr, nest plus que de 3 depuis 2010-2011. La mastrisation a
marqu une rupture trs nette. Le recrutement de supplants connat un dbut de pnurie,
notamment en mathmatiques, anglais et allemand ; les acadmies les plus touches sont
Crteil et Orlans-Tours, o dsormais toutes les absences ne peuvent tre remplaces. Cette
situation apparat proccupante : si, dans le premier degr, la totalit des postes est pourvue en
recrutement externe, le recrutement se fait 60 % dans le second degr par la voie des
concours internes ouverts aux supplants.


Concours enseignants du second degr public entre 2004 et 2012

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
postes 12 342 13 920 9 942 9 952 8 570 8 600 8 600 8 600 8 600
inscrits 131 622 136 557 135 233 117 130 99 454 87 069 86 150 65 314 69 600
prsents 92 609 89 207 83 979 71 166 60 449 54 433 48 002 28 749 30 897
prsents/
postes
7,50 6,41 8,45 7,15 7,05 6,33 5,58 3,34 3,59
prsents/
inscrits
0,70 0,65 0,62 0,61 0,61 0,63 0,56 0,44 0,44
concours externes : agrgation, CAPES, CAPES3, CAPEPS, CAPET, CAPLP, CPE, COP
Source : DGRH
Ce tableau, outre les chiffres bruts permettant dobserver la diminution brutale du nombre de
candidats, met aussi en vidence que le rapport entre le nombre dinscrits et le nombre de
prsents est en diminution rgulire : il passe de 70 % en 2004 44 % en 2011. Aucune tude
ne permet, pour le moment, davancer des explications sur cette volution du comportement
des candidats. On verra galement plus loin que le nombre de candidats reus prenant
effectivement leur poste est lui aussi en diminution, sans que les services de la DGRH aient

9
pu apporter de prcisions sur ce phnomne (dpart vers lenseignement suprieur de
professeurs certifis ou agrgs, choix de devenir PRCE, qui y reprsentent aujourdhui
entre 10 et 15 % du corps enseignant, dmission ou refus de poste).

0
20000
40000
60000
80000
100000
120000
140000
160000
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
postes
inscrits
prsents

1.1.2. Un nombre dinscrits aux concours qui crot partir de la session 2012

2012 2013 2014
inscrits 46508 51600 70500
concours externes : CAPES, CAPES3, CAPEPS, CAPET, CAPLP, CPE
du second degr public

nombre d'inscrits
40000
45000
50000
55000
60000
65000
70000
75000
2012 2013 2014
nombre d'inscrits

Source : DGRH
Selon les chiffres communiqus par la direction gnrale des ressources humaines, les chiffres
croissent en 2012 et 2013. On peut avancer au moins deux explications ces augmentations
successives :
le nombre dinscrits en 2012 est plus lev que le nombre dinscrits en 2011 : on
peut faire lhypothse que cette augmentation est due au fait que les modalits de
recrutement nont pas chang entre ces deux annes, et donc que les tudiants ont
une information stabilise sur les modalits de recrutement ;
la nette remonte entre 2013 et 2014 sexplique la fois par les annonces sur la
relance des recrutements, par la modification du recrutement qui se situe au niveau
du M1 (alors que pour les sessions 2011, 2012, 2013 il tait au niveau du M2) et

10
par la rintroduction dune anne de stage dans la formation initiale. La session
2014 a la particularit daccueillir les tudiants titulaires dun M1 ainsi que dun
M2. Cette disposition est appele se poursuivre les annes suivantes
5
.
1.2. Un tarissement du vivier des tudiants dans les universits pour
certaines disciplines
Les viviers de candidats aux concours sont eux-mmes aliments chaque anne par les
tudiants inscrits dans les universits et, en particulier, par les tudiants inscrits dans les
masters enseignement mme si un certain nombre dtudiants des masters recherche se
prsentent aussi aux concours.
La diversit de lorganisation des masters et de leurs appellations dans les universits rend
pratiquement impossible de se doter de statistiques au niveau national sur les effectifs en
master dans une discipline donne, sur leurs volutions, ainsi que sur les effectifs en M1 et
M2 enseignement . Il est donc impossible, dans une discipline donne, dapprcier
nationalement le nombre dtudiants choisissant des masters enseignement relativement
dautres masters dans la discipline.
La mission a pu disposer, sur cette question, dtudes (par disciplines ou portant sur certains
points particuliers) menes par le SIES du ministre de lenseignement suprieur et par la
DEPP du ministre de lducation nationale. Elle a, par ailleurs, demand aux universits des
sept acadmies ayant constitu lchantillon de ses visites de lui communiquer de la faon la
plus prcise possible les chiffres dont elles disposaient.
En rfrence aux chiffres disponibles, plusieurs constats peuvent tre poss :
Le pourcentage de bacheliers sinscrivant en premire anne de licence est en
diminution : un premier constat est celui dune baisse du pourcentage de
bacheliers gnraux sinscrivant en premire anne de licence, vivier naturel des
futurs candidats aux concours de recrutement. Ce pourcentage est, en effet, pass
de 50 % en 1996 35 % en 2008
6
. Cette baisse dinscriptions en licence est, en
bonne partie, la consquence dinscriptions ralises au profit dcoles recrutant
aprs le baccalaurat dans des domaines trs varis (coles dingnieurs et de
commerce post-bac en particulier).
Le pourcentage dtudiants en L1 exprimant le souhait de devenir enseignant est
en diminution
7
: Si lon se rfre la note dinformation SIES n 12.07 de
lenseignement suprieur et de la recherche, sur lensemble des tudiants en L1
en 2011, seuls 21 % souhaitaient devenir enseignants alors quen 2006, ils
taient 45 % et 50 % en 2001. Ceux qui affichent leur souhait de devenir
enseignants citent pour raisons principales lenvie de transmettre des

5
On rappellera que 140 000 recrutements sont prvus au quinquennat dont 60 000 crations de postes (1
er
/2
nd

degr publics, 54 000 lducation nationale, 5 000 lenseignement suprieur et 1 000 lagriculture).
6
Que deviennent les bacheliers aprs leur bac ? Choix dorientation et entre dans lenseignement suprieur
des bacheliers 2008 , note dinformation enseignement suprieur et recherche 10-06 juillet 2010.
7
Les nouveaux bacheliers inscrits en licence la rentre 2011 , note dinformation enseignement suprieur et
recherche 12.07, juillet 2012.

11
connaissances des enfants et lintrt pour la discipline enseigne . Ceux
qui ne veulent en aucun cas devenir enseignants voquent principalement leur
projet professionnel diffrent et assez peu de raisons ngatives parmi les
quelques motifs lis au mtier denseignant lui-mme, tels que lincertitude sur le
lieu o ils seront affects et la peur de se retrouver devant une classe.
Les effectifs en master enseignement semblent insuffisants pour assurer le
renouvellement des viviers : les effectifs dans les masters enseignement sont
faibles. Pour ne prendre quun exemple, dans lacadmie dAix-Marseille, en
mathmatiques, 12 tudiants sont inscrits en M1 enseignement (sur un effectif total
de 93 tudiants en M1 mathmatiques), 26 tudiants sont inscrits en M2
enseignement, comprenant les enseignements de CAPES, dagrgation et de
didactique (sur un effectif total de 104 tudiants en master 2 mathmatiques). Dans
le mme temps, lacadmie sollicitait 52 stagiaires dans cette discipline pour sen
voir attribuer 46 et devait faire appel 125 contractuels en mathmatiques en
fvrier 2013 ( temps plein ou temps partiel).
Il est donc lgitime de se demander si les effectifs dtudiants en masters seront suffisants
pour assurer le renouvellement des viviers de candidats.
Cela signifie aussi que les laurats des concours de recrutement qui intgreront les ESP ne
proviendront pas tous dun M1 enseignement, quun nombre important sera dj titulaire dun
master, et, donc, que la formation en coles suprieures du professorat et de lducation
(ESP) devra prendre en compte la diversit de ces parcours.
1.3. Depuis 2009, une absence de stabilit des modalits de recrutement et
de formation qui a eu des effets sur lattractivit des concours
De nouvelles modalits de concours ont t mises en place la session 2011, aprs une anne
transitoire pour la session 2010. Cette rforme de 2011 a entran une baisse prvisible des
candidatures, la possibilit de sinscrire aux concours ayant alors t retarde dune ou deux
annes selon les cas, compte tenu du changement de niveau dtudes demand. Si le temps
dadaptation tait invitable, le fait que, la session 2013, on ne retrouve pas ltiage de la
licence est inquitant.
La succession des modifications des procdures de recrutement et de la formation (annexe 4)
ainsi que leur effet dissuasif vis--vis des concours ont souvent t voqus auprs de la
mission : Les tudiants ne savent pas quelle sauce ils vont tre mangs , il sest agi l
dune priode dincertitude absolument mortifre compte tenu des modalits de recrutement
et de formation .



12
2. Les raisons de la dsaffection des tudiants pour la carrire
enseignante
Tmoignages entendus lors des visites de la mission dans les universits
Universit A : prsidente, charg de mission au dveloppement de loffre de formation,
professeur duniversit (sciences du langage) : la dsaffection des tudiants pour le mtier
enseignant serait lie lvolution gnrale de la socit (dclin du service public,
privatisation de lengagement professionnel et besoin de matrise de son parcours de carrire ;
perte sociale du sens : laction humanitaire, par exemple, fera aujourdhui plus sens que
lenseignement) ; sy ajoute la crainte denseigner dans le secondaire.
Universit C : rencontre avec les tudiants. Les raisons qui loigneraient les tudiants du
mtier de professeur seraient les suivantes, selon les tudiants et leurs professeurs :
lengagement pour toute une vie professionnelle quand on choisit le mtier de
professeur ;
la stigmatisation ambiante de lducation nationale ;
la violence dans le cadre scolaire ;
les conditions de travail dgrades ;
limage ngative du mtier offerte par les mdias ; aucune reconnaissance du
travail des enseignants par la socit ;
le salaire modeste : on a entendu la radio quen France les enseignants taient
moins pays que dans les autres pays de lOCDE ; paradoxalement, lorsque la
mission interroge les mmes tudiants sur leur connaissance relle du salaire dun
enseignant, ils avouent nen rien savoir ;
le travail peu reconnu, limportance des prjugs portant sur ce mtier ; et pourtant
le travail demand est important ;
le problme des annes dtude en plus ;
les nominations en dehors de lacadmie dorigine juges peu attrayantes ;
leffet repoussoir des affectations en dbut de carrire.
2.1. Limage dgrade du mtier
Parmi les causes des difficults de recrutement que connaissent plus particulirement
certaines disciplines, il est difficile de ne pas voquer le manque dattractivit du mtier
lui-mme. Ce manque dattractivit serait li en partie limage qui en est perue.
Lensemble des interlocuteurs de la mission, universitaires, inspecteurs, responsables
administratifs, tudiants eux-mmes, ont en effet soulign une perception ngative du mtier :
gestion de classe difficile, violence, statut social dgrad, reconnaissance insuffisante, perte
dautorit, raret des possibilits dvolution ou de reconversion, rmunration ne
correspondant pas une formation bac + 5 ; sentiment dun manque de formation pratique, de

13
dcalage entre le niveau exig de matrise de la discipline et son application dans un cadre
scolaire.
Lensemble des interlocuteurs met en cause limage diffuse par les mdias, juge
constamment ngative, concernant plus prcisment le collge, et plus particulirement
encore les actes de violence dont certains tablissements sont quelquefois le thtre. Cest
moins lenseignement que lon voudrait fuir, que lenseignement secondaire gnral (le lyce
professionnel tant largement ignor des tudiants et de leurs enseignants), et plus
spcifiquement encore le collge, investi dune image globalement trs ngative, notamment
dans les acadmies de premire affectation comme Crteil.
Cette perception mrite dtre interroge, et au besoin corrige par une vision plus nuance et
moins mdiatique des ralits du mtier. La difficult est qu cette image, au moins en
partie fantasme, nest oppos aucun discours argument, positif, qui ouvrirait de relles
perspectives sur le mtier denseignant. Des campagnes de communication ont certes t
lances la demande des ministres par la dlgation la communication, en septembre 2011
puis en dcembre 2012. Visant augmenter le nombre dinscrits aux concours, elles se sont
adresses aux tudiants, alors que ceux-ci ne forment plus lunique vivier de candidats
potentiels aux concours. La campagne de 2011 a mis en scne des jeunes gens dans une
situation dtudiant travaillant en solitaire, plus que denseignant intgr dans une
communaut ducative ; la campagne de 2012 Ambition enseigner , reprsentant des
tudiants, a mis laccent sur les postes ouverts aux concours, les modalits dinscription et les
avantages lis aux emplois davenir : limage donne est encore celle dtudiants. Une seule
campagne, en 2006, lance par le collectif vive lcole de la Rpublique
8
, avec le soutien
du ministre de lducation nationale, a t organise en privilgiant limage du mtier : On
doit tous quelque chose un professeur .
Car que veut dire enseigner aujourdhui et surtout demain ? Quel sens le mtier peut-il avoir
dans un contexte de crise conomique, de chmage et de dveloppement doutils numriques
dinformation interconnects au niveau mondial ? Quelles ouvertures offre-t-il dans une vie
professionnelle qui excdera quarante annes ? Comment lcole est-elle et sera-t-elle en
mesure de prparer les lves ces transformations, de sy prparer et dy prparer les
enseignants ? Avec quels moyens, quels outils, quels objectifs ? La crise de la vocation
enseignante pourrait bien tre une expression de la crise de lcole, de sa difficult anticiper
lavenir, non seulement pour les enseignants, mais surtout pour les lves et la socit dans
son ensemble. une image floue, ngative, ou nostalgique, il faudrait opposer une vision
claire qui donne sens au choix de ce que lon nose plus appeler une vocation.
On ne peut qutre frapp par la faiblesse de linformation et de la communication sur les
mtiers de lenseignement, au vu de limportance qualitative et quantitative des besoins,
compare leffort que fait, par exemple, le ministre de la dfense pour prsenter les mtiers
de son ressort. Linformation donne sur les mtiers dans les lyces ne prend gure en compte
les mtiers de lenseignement et, luniversit, la diversit des formations proposes ne fait
plus de la prparation des concours la voie principale, sinon unique, des dbouchs.
Linformation, disponible sur les sites des universits, est rdige par des responsables dUFR

8
Les informations peuvent tre retrouves sur vivelecoledelarepublique.fr.

14
qui peinent se mettre la place des parents ou des futurs tudiants, tant entendu par ailleurs
que cette information ne peut tre considre comme tant de la seule responsabilit des
universits. ce manque de clart sajoute une image brouille des voies conduisant au
mtier denseignant, diffrente selon les universits et les acadmies.
On pourrait relativiser cette perception floue ou ngative en estimant que la crise de la
profession enseignante est un leitmotiv du discours sur lcole depuis au moins la
commission Ribot de 1899. Elle tait dj voque par la commission dtudes sur la
condition enseignante prside par Louis Joxe (1972), par le rapport Obin, Enseigner, un
mtier pour demain (mars 2002) ou plus rcemment par le Livre vert sur le mtier
denseignant , commission Pochard, janvier 2008.
On peut aussi considrer que cette perception dgrade du mtier nest pas propre la France,
comme le soulignait en 2004 le rapport Eurydice
9
sur Lattractivit de la profession
enseignante au XX
me
sicle : Lide selon laquelle le mtier denseignant serait peu
apprci par la socit en gnral est devenue un "lieu commun" exprim dans bon nombre
douvrages. Les enseignants eux-mmes en seraient convaincus. Les mdias donnent de plus
en plus souvent la parole des enseignants dsenchants qui expriment, entre autres, leur
souhait dabandonner leur mtier si loccasion se prsentait. Ils contribuent ainsi forger
cette image dune communaut professionnelle en crise, souffrant dun malaise dont les
causes sont parfois difficiles expliquer. Ce phnomne se dveloppe dans un contexte
politique o limportance des missions de lducation est fortement raffirme et o les
attentes formules lgard des enseignants nont jamais t aussi fortes.
On pourrait se rassurer en notant avec Eurydice qu un dcalage important existe entre la
reprsentation quont les enseignants de lestime que leur portent les citoyens et celle que ces
derniers affirment avoir. Il savre que les enseignants sont souvent mieux considrs que ce
quils croient . De rcents sondages dopinion semblent confirmer cet cart entre limage
que les Franais ont des enseignants, et celle que les enseignants ont deux-mmes et de leur
mtier.
Selon le sondage ralis sur ltat desprit des enseignants la rentre 2012, 68 % des
enseignants se disent satisfaits dexercer leur mtier, surtout parmi les plus jeunes. Ceux qui
ne sont pas satisfaits invoquent comme motifs le manque de reconnaissance 42 %, une
rmunration insuffisante 32 %, le comportement et lindiscipline des lves 25 %.
Mais 86 % dentre eux se disent motivs par leur travail, 9 sur 10 ont le sentiment dtre utiles
la socit, 8 sur 10 9 sur 10 parmi les plus jeunes sont fiers dtre enseignants. Ils ont
pourtant le sentiment dtre moins bien considrs par la socit quil y a quelques annes :
75% par les lves, 78 % par les pouvoirs publics, 84 % par les parents, 88 % par les Franais
en gnral.
10

Lenqute ralise auprs des Franais la demande du ministre de lducation nationale en
novembre 2012 rend une autre tonalit. Plus de huit Franais sur dix ont une image positive
du mtier denseignant : 78 % considrent que cest un mtier davenir, et 76 % seraient fiers

9
La profession enseignante en Europe : profil, mtier et enjeux, volume 4, Eurydice, 2004, p. 1.
10
Sondage Opinionway / UGICT CGT. chantillon reprsentatif de 605 enseignants franais. Critre de
reprsentativit : sexe, niveau denseignement, matires enseignes, acadmies et statuts ZEP / non-ZEP.

15
que leur enfant devienne enseignant. 87 % de Franais sont ainsi daccord pour dire que les
enseignants aiment leur mtier , 86 %, quils exercent un mtier exigeant , 82 %, quils
sinvestissent dans leur travail , 79 % quils font un travail valorisant sur le plan
personnel , 77 % quils mritent une plus grande reconnaissance sociale , et 74 %, quils
sengagent personnellement pour la russite de leurs lves
11
.
Si cet hommage rendu par lopinion au corps enseignant exprime aussi la conscience des
exigences et difficults du mtier, il est nanmoins rassurant sur le prestige qui sattache
encore ce mtier et sur la fonction de promotion sociale quil peut encore exercer.
Le malaise des enseignants est une ralit constamment vrifie, qui ne peut tre sans effet sur
limage du mtier et son attractivit. Il nest pas seulement consubstantiel un mtier o les
rsultats sont toujours en de des attentes. Il est devenu un genre littraire part entire, qui
fournit chaque rentre son lot de tmoignages. La souffrance ordinaire des enseignants
est analyse par les chercheurs
12
. Elle est souligne par un rcent rapport du Snat :
Lpuisement professionnel et les problmes de sant graves dune partie des enseignants
sont des symptmes dune crise du travail enseignant. Cest ce dont les auditions de
sociologues et de psychologues du travail ont convaincu votre rapporteure. La souffrance
individuelle au travail doit tre interprte plus profondment comme une manifestation
dune dstabilisation structurelle et collective du mtier
13
.
Certaines volutions ne manquent pas dinquiter. Sagissant plus particulirement du second
degr, un sondage de mai 2011
14
souligne une dgradation du taux de satisfaction de 85 %
en 1998 68 % en 2011. En outre, les sondages expriment une insatisfaction sur le mtier
lui-mme et non seulement sur les conditions matrielles de son exercice. Manque de soutien
par la hirarchie, absence de formation, sentiment de perte dautonomie, complexit des
relations avec les parents, les enseignants ne sestimant pas toujours soutenus par les chefs
dtablissement dans les conflits avec des familles exigeantes : les inspecteurs rencontrs par
la mission ont fait tat de ces perceptions. Ceci est confirm par les travaux de Franoise
Lantheaume sur lentre dans le mtier
15
.
Des changements rcents ont pu cristalliser des volutions de plus long terme :
La mastrisation, comme cela a dj t soulign plus haut, fait apparatre le
mtier comme moins rmunrateur par rapport dautres professions de mme
niveau ; levant le niveau de formation, elle accrot lgitimement lexigence
dautonomie et de responsabilit de jeunes tudiants ; elle implique une rflexion

11
Sondage exclusif CSA / ministre de lducation nationale ralis par tlphone les 21 et 22 novembre 2012.
chantillon national reprsentatif de 1 007 personnes ges de 18 ans et plus, constitu d'aprs la mthode des
quotas (sexe, ge, profession du chef de mnage), aprs stratification par rgion et catgorie dagglomration.
12
Franoise Lanthaume et Christophe Hlou, La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du
travail enseignant , PUF, 2008.
13
Brigitte Gonthier-Maurin, snateur, Rapport dinformation sur le mtier denseignant , n 601, enregistr le
19 juin 2012, p. 7.
14
Sondage exclusif SNES / CSA ralis par tlphone du 4 au 7 avril 2011 auprs dun chantillon reprsentatif
de 500 enseignants du second degr.
15
Franoise Lantheaume, directrice du Laboratoire ducation, Cultures, Politiques - Lyon 2, IFE-ENSL,
UJM Saint-tienne.

16
sur les modes de management dune population de niveau cadre, jouissant ou, au
moins, se sentant investie dune autorit intellectuelle.
La rforme des retraites allonge la dure de vie professionnelle, ce qui conduit
envisager des volutions ou des changements de carrire ; il est manifeste que le
malaise des enseignants crot avec lge, comme le soulignait dj lenqute
ralise par la commission Pochard
16
. Cela suppose une gestion des fins de
carrire, et surtout des perspectives offertes ds le dbut de la carrire, ainsi quune
formation continue permettant de prparer les volutions professionnelles et de
maintenir son niveau de professionnalit.
Le souhait mergeant dune plus grande diversit professionnelle ou
fonctionnelle : le rapport Obin
17
soulignait que lattachement la scurit de
lemploi et au statut de fonctionnaire tait mis en avant par les tudiants et les
jeunes enseignants en 2002. Les motivations de ceux qui sengagent aujourdhui
semblent plus diversifies. Comme lobserve une tude du cabinet Deloitte
effectue la demande de la DGAFP, une analyse par tranche d'ge des
motivations au choix d'une carrire publique montre que les fonctionnaires en
milieu de carrire (40-50 ans) sont les plus attachs la scurit de l'emploi, tandis
que les plus jeunes (< 40 ans) placent au mme niveau la scurit de l'emploi
(39 %), les valeurs du service public (39 %) et les missions du service public
(37 %)
18
. Ce sont des atouts pour les mtiers de lenseignement, condition quils
soient ports par le discours et le fonctionnement de lcole.
Certes, les vocations continuent dexister : des tudiants, notamment ceux qui ont pu faire
lexprience de stages, le disent, des professeurs le soulignent. Certes, lopinion garde
confiance en ses enseignants. Mais il est proccupant dentendre un nombre significatif des
interlocuteurs de la mission, parmi ceux qui enseignent aux tudiants, confier : je ne
conseillerai pas mes enfants de faire ce mtier .
2.2. Lapprhension de la mobilit gographique lissue du concours
Tmoignages entendus lors des visites de la mission dans les universits
IUFM X : Dans les parcours prprofessionnels en licence, les tudiants mettent la localisation
(affectation dans lacadmie) en tte de leurs critres pour sorienter vers le professorat des
coles ; dautres font le choix de lenseignement priv pour cette mme raison.

16
Il existe un lien fort entre lanciennet et le sentiment de difficult ou lexpression dun malaise. Ainsi le
sentiment de malaise est ressenti par la moiti des enseignants de moins de 32 ans, il crot nettement, ensuite,
avec lge, 67 % des 32-40 ans affirmant le ressentir, et 72 % des 41-48 ans, 63 % de ceux qui exercent
depuis 21 30 ans trouvent le mtier de plus en plus difficile contre 19 % de ceux qui ont moins de 5 ans
danciennet . Livre vert sur lvolution du mtier denseignant, p. 98. Enqute OpinionWay mene en ligne
du 13 au 25 novembre 2007.
17
Enseigner, un mtier pour demain , Jean-Pierre Obin. Rapport au ministre de lducation nationale, Paris,
La Documentation franaise, 2003, p. 24.
18
Citoyens et fonctionnaires : regards croiss sur la fonction publique et le fonctionnaire de demain , cabinet
Deloitte / IFOP, 2012.

17
Universit D : parmi les proccupations fortes pour les tudiants susceptibles de les dtourner
du concours, la question de la premire nomination semble jouer un rle extrmement
dissuasif.
Universit B : parmi les raisons invoques par les tudiants pour ne pas prparer les concours
du second degr (ou qui y renoncent), le fait de ne pas choisir son lieu de vie est voqu
prioritairement. Ce refus de la mobilit est une volution sociologique frappante et sexprime
avec force ; il explique la prfrence pour le CRPE qui garantit une affectation dans
lacadmie ; ce nest pas tant la perspective dtre affect dans un tablissement difficile qui
est redoute que celle de perdre ses repres et ses liens affectifs ; avec lentre plus tardive
dans le mtier, les projets personnels sont aussi plus avancs (mariage, enfants).
Les mmes arguments ont t entendus dans toutes les universits visites par la mission.
La mobilit impose par le mouvement national daffectation est souvent trs clairement
juge dissuasive, les tudiants lont partout soulign lors des entretiens avec la mission
dinspection gnrale. Elle est mme prsente quelquefois comme un lment dirimant pour
se prsenter aux concours. La mission a le sentiment que le rejet de la mobilit ntait pas
exprim de faon aussi explicite et vigoureuse il y a encore quelques annes.
Lge plus lev des candidats, parfois en couple, inscrits dans un rseau de relations, engags
dans des projets personnels, enracins dans une rgion, rend la mobilit plus difficile. Cet
argument est parfois avanc pour expliquer le choix prfrentiel des concours du premier
degr, de lenseignement priv (CAFEP), voire le maintien prolong dans un statut
denseignant contractuel qui entrane une moindre mobilit, au prix, il est vrai, dune forte
mobilit interne. Le mme argument motiverait aussi les refus, encore marginaux mais en
forte progression dans certaines acadmies, de rejoindre le poste de premire affectation ou
les dmissions quelques jours aprs le dbut danne scolaire qui deviendraient moins rares.
Si la mobilit gographique est forte en dbut de carrire, elle lest beaucoup moins aprs les
quelques mutations qui permettent lenseignant de rejoindre, plus ou moins facilement,
lacadmie de son choix et souvent de ses tudes. Les enseignants du premier degr sont
recruts dans le dpartement o ils ont russi leur concours ; mais la rotation commence tre
importante dans certaines acadmies comme Crteil et Versailles, et il faut parfois attendre
longtemps des possibilits de mutation hors du dpartement de premire nomination.
Cette crainte de la mobilit gographique, ingalement exprime, peut aussi tre analyse
parfois non pas comme un refus de lloignement mais comme une volont dviter une
premire affectation dans un collge difficile de lacadmie de Crteil ainsi que lont
spontanment exprim plusieurs tudiants rencontrs lors des entretiens. De fait, prs de 46 %
des notitulaires du second degr sont affects dans les acadmies de Crteil et de Versailles.
Cette crainte reflte limage surmdiatise de la violence en collge. Mais elle renvoie aussi
la vision dun mtier qui serait exerc en solitaire, sous la pression dune hirarchie qui ne
soutiendrait pas son personnel. Elle reflte la conception dun mtier principalement ax sur
la seule matrise dune discipline, magnifie par la prparation du concours, et qui serait
dgrade par son impossible transmission des lves rtifs : je ne suis pas venu l pour

18
a , selon un tmoignage recueilli auprs dun jeune enseignant ; ou encore : je laisse cela
dautres, qui ont grandi aux cts de ces lves et parviennent les comprendre , a
expliqu un tudiant.
Or, ces expriences peuvent tre valorises, non seulement en termes davancement, mais
dexprience professionnelle comme le soulignait le rapport Pochard :
Une partie des jeunes enseignants affichent cependant de plus en plus leur
conviction que, sous certaines conditions, les tablissements dits "difficiles"
peuvent constituer des laboratoires permettant dapprendre matriser toutes les
dimensions de leur mtier. Ils sont, dautre part, de plus en plus nombreux
penser que lon peut se construire une "carrire horizontale" en variant les profils
dtablissements pour acqurir de nouvelles comptences
19
.
condition cependant quune solide formation professionnelle ait permis lenseignant de
connatre la diversit des situations denseignement et des publics, de rflchir aux enjeux de
la didactique, dexprimenter la gestion de classe et le travail en quipe. condition que le
concours value aussi des comptences permettant denseigner des publics varis.
condition que ltablissement darrive et lacadmie dentre aient une vritable politique
daccueil et daccompagnement des no-titulaires et des nouveaux arrivants, sur le plan
pdagogique et matriel. condition aussi quune solide formation disciplinaire ait t
dispense, qui donne au professeur la matrise de ce quil enseigne : un professeur tient
dabord sa classe par lintrt pdagogique de ce quil fait.
Pour citer un exemple, cest ce que lacadmie de Crteil a commenc de mettre en place. La
DRH travaille la fois sur limage de lacadmie et sur lamlioration des conditions
daccueil, notamment le logement. Dans cette logique, deux initiatives ont t prises pour
tenter de fidliser les jeunes enseignants :
une convention pour ouvrir seize logements en Seine-Saint-Denis a t passe
entre ltat, la prfecture, le ministre et un organisme HLM, dans une zone
attractive ;
une incitation financire existe depuis 2010 : pour remdier la forte rotation dans
certains tablissements du nord de la Seine-Saint-Denis, une action a t lance en
faveur du logement : une prime dattractivit de trois fois 2 000 est verse sur
trois ans, prise sur le budget de laction sociale, sous condition de rsidence dans la
commune ; elle concerne une vingtaine de no-titulaires.
La mobilit gographique sera en tout tat de cause indispensable tant que le dsquilibre
persistera entre les acadmies les plus demandes et celles qui ont le plus de besoins. Cest l
la garantie dune ducation nationale veillant au maintien dune certaine quit entre les
territoires de mme quentre les personnels. Cette mobilit peut toutefois tre mieux prpare,
accompagne et valorise dans la carrire des personnels.

19
Livre vert sur lvolution du mtier denseignant , p. 43.

19
2.3. Les effets du recrutement au niveau master
2.3.1. La rforme de la mastrisation semble avoir contribu accentuer la crise du
recrutement

(Tmoignages entendus lors des visites de la mission dans les universits.)
Universit E, analyses et constats tels quils ont t formuls :
La mastrisation aurait incontestablement eu pour consquence de rduire le
nombre de candidats (allongement des tudes pnalisant les plus fragiles
financirement qui ont choisi dintgrer le monde professionnel ds la fin de la
licence). On estime luniversit W que 20 % des tudiants auraient t concerns.
En mathmatiques, en 2009-2010, 76 tudiants taient inscrits la prparation au
CAPES, depuis la mastrisation, le chiffre est tomb 24 et stagne cette hauteur.
Mme chose en physique-chimie.
Le LMD a conduit une meilleure visibilit des diffrents masters et permis aux
tudiants dimaginer dautres dbouchs que ceux de lenseignement : il y a
vingt ans et mme encore simplement avant le LMD, explique le directeur de
lUFR de mathmatiques, la quasi-totalit des tudiants nimaginait pas dautres
dbouchs que ceux de lenseignement . Un indicateur : avant le LMD, il y avait
encore cinq groupes de TD ; avant la mastrisation, un parcours CAPES avait t
mis en place en licence. Les effectifs globaux ont culmin 550 tudiants
en 1993-1994. Prs du tiers des tudiants de L3 se dclaraient alors intresss par
le parcours enseignement. Aprs le LMD, les effectifs ont progressivement chut
et, au bout de quatre ans, seuls deux groupes ont subsist. Luniversit constate
ainsi une rosion des tudiants dans les masters enseignement malgr des
rsultats constants au CAPES (environ 43 % de russite).
Plus gnralement, la mastrisation aurait entran :
une opacit et un sentiment dinstabilit des rgles ;
une charge financire supplmentaire pour les tudiants et une difficult exercer
des activits salaries complmentaires, dans une universit o le taux de boursiers
est important (en master, de 35 40 % de boursiers) ;
de fortes contraintes et un fort niveau de stress pour les tudiants, qui doivent la
fois :
prparer le master,
prparer le concours,
prparer leurs cours devant les lves lors des stages en responsabilit, mme
si les stages sont apprcis des tudiants et si leur organisation est facilite
par les services du rectorat : Quel intrt y a-t-il accumuler une telle
quantit de travail sur les deux annes de master ? , demande une
enseignante ;

20
prparer les certifications : le C2I2E et surtout le CLES2, dont nos
interlocuteurs soulignent la difficult (niveau B2 exig, pas de compensation
entre les comptences), linadaptation aux besoins rels de lenseignement,
les incertitudes lies au changement des rgles. Il sagirait l dun lment
particulirement perturbant pour les tudiants, rien ne semble justifier le
niveau atteindre, les drogations au CLES ne cessent en outre dvoluer
engendrant alternativement espoirs et dsenchantements.
Universit B, les constats et lanalyse des difficults sont les suivants :
La dsaffection pour les formations qui prparent en particulier au CAPES nest pas nouvelle,
en raison de la reprsentation du mtier denseignant (particulirement ngative et
dvalorisante en collge) : depuis quinze-vingt ans dj, lon constate une orientation des
tudiants en lettres vers le concours de professeur des coles, mme si lpoque il y avait
suffisamment de candidats pour les concours du second degr.
Cette dsaffection sest trs nettement accentue aprs le passage au LMD, qui a favoris
lmergence de masters professionnels et la visibilit dune plus grande varit de dbouchs,
au dtriment des masters recherche.
La dsaffection a t brutalement aggrave par la mastrisation, un systme mis en place dans
lurgence, dans un contexte de diminution du nombre des postes ouverts. Non seulement la
mastrisation a provoqu un effondrement du nombre des tudiants de M2 prsentant les
concours, mais lon constate galement des abandons ds le niveau M1 (renoncement
sengager dans la voie des concours). Lide du concours qui vient en fin de M1 est apprcie,
mais la crainte demeure que leffet constat en M2 ne se retrouve dsormais en M1.
Le phnomne touche galement la licence, dont les effectifs connaissent une baisse trs
marque cette anne.
La rforme de la mastrisation est mise en cause dans tous ses aspects :
deux ans dtudes en plus la charge des tudiants (en ralit une anne, mais il
est vrai quun nombre important dtudiants ont une activit professionnelle ct
de leurs tudes) pour des conditions de travail et de rmunration la sortie qui ne
sont pas meilleures ;
lourdeur de la charge de travail (tudes universitaires avec rdaction dun mmoire
de recherche, mme sil est allg dans les parcours PLC, prparation des
concours, stage et rapport de stage, formations suivies lIUFM, prparation des
certificats CLES 2 et C2I2E).
Pourtant le principe de recruter des enseignants au niveau M2 nest pas contest.
Universit A : Un tudiant de master maths-informatique (scurit informatique) de
luniversit trs slectif (moins de 20 tudiants) peut sinsrer dans lentreprise (ex. :
EADS) 3 000 par mois. Dans la rgion, un tudiant qui a russi parvenir en master ne va
pas sorienter vers lenseignement.

21
La rforme de la mastrisation et ses effets ont sans doute contribu accentuer la crise du
recrutement :
en entranant une diminution mcanique du vivier de recrutement ;
en engendrant un cot, celui dune anne dtudes supplmentaire ;
en mettant en vidence la concurrence dautres dbouchs au niveau bac + 5.
La rforme en cours du recrutement et celle de la formation initiale, en positionnant le
concours en M1, et le stage (rmunr) lors de lanne de M2, devraient contribuer rsoudre
cette difficult en permettant aux tudiants de toucher une rmunration ds leur cinquime
anne. Par exemple, les candidats admissibles la session exceptionnelle du concours
(dite 2013-2) qui accepteraient un contrat devraient toucher une rmunration forfaitaire
slevant 854 bruts mensuels pour un tiers de service
20
.
2.3.2. Une offre de formation bac + 5 de plus en plus foisonnante, des prparations
aux concours en concurrence avec dautres formations de plus en plus
nombreuses
Lvolution de loffre de formation des universits depuis la mise en place du LMD a eu
mcaniquement des consquences sur les viviers de candidats aux concours de recrutement.
Deux rapports de lIGAENR, lun portant sur la mise en place du LMD
21
, lautre sur le
pilotage de la fonction formation dans les universits
22
lont soulign. Les entretiens mens
dans les sept acadmies visites lont confirm.
Le passage au LMD, dont les textes sont parus en 2002
23
mais dont la mise en place sest
effectue sur plusieurs annes, a favoris lmergence et la visibilit dun plus grand nombre
de formations et de dbouchs, au dtriment des masters enseignement , voire des masters
recherche .
2.3.3. La mastrisation : des objectifs concilier
Les universitaires et les tudiants rencontrs par la mission ont souvent voqu les difficults
rencontres par les tudiants en M2 MEEF, contraints poursuivre plusieurs objectifs : russir
le master, russir leur stage, prparer ladmission du concours.
Universit G : La mastrisation a apport de la confusion en combinant trois objectifs
parfois contradictoires (master, concours, professionnalisation), du coup les tudiants nont
pas forcment intrt sengager dans un master denseignement disciplinaire .

20
Circulaire n 2013-079 du 23 mai 2013 relative au cadre de recrutement et demploi des candidats admissibles
la session exceptionnelle 2014 des concours enseignants de lenseignement public.
21
La mise en place du LMD , rapport IGAENR n 2005-031 - juin 2005.
22
Audit du pilotage et de lorganisation de la fonction formation dans les universits , rapport IGAENR
n 2012-085 - juillet 2012.
23
Dcret 2002-482 du 2 avril 2002 portant application au systme franais denseignement suprieur de la
construction de lespace europen de lenseignement suprieur.

22
2.3.4. La dsaffection des tudiants pour les masters MEEF prparant aux concours du
second degr
Le nombre dtudiants inscrits dans des masters MEEF prparant aux concours du second
degr dans les disciplines tudies ne peut tre dtermin avec prcision dans la mesure o le
ministre, comme cela a dj t soulign, ne dispose que du nombre dtudiants inscrits
globalement en master MEEF par universit, sans distinguer entre les prparations aux
concours du premier degr et du second degr ni, a fortiori, au sein du second degr entre les
disciplines. En outre, certaines universits, plutt quun master MEEF, proposent des modules
complmentaires de prparation aux concours au sein de masters recherche quil conviendrait
galement de prendre en compte. Toutefois, la mission a pu constater, dans lchantillon des
universits rencontres, que le nombre dtudiants inscrits dans les masters MEEF tait
dsormais extrmement faible.
Ainsi, luniversit K, par exemple, le M1 MEEF mathmatiques a accueilli seulement
5 tudiants en 2010-2011 et en 2011-2012 et 8 en 2012-2013 alors que le M2 na accueilli
respectivement que 10, 7 et 12 tudiants. Pour sa part, le M1 MEEF lettres modernes comptait
6 tudiants en 2010-2011, 5 en 2011-2012 et 14 en 2012-2013, ces chiffres diminuant en M2
respectivement 4, 6 et 5 tudiants. Enfin, le M1 MEEF anglais na accueilli que 17 tudiants
en 2010-2011, 10 en 2011-2012 et 20 en 2012-2013 pour respectivement 14, 12 et 8 tudiants
en M2.
Luniversit B a fait le choix dintgrer des prparations aux concours de professeurs des
lyces et collges (PLC) dans ses masters recherche. Il ny avait, en lettres modernes, que 19
tudiants inscrits en M1 parcours PLC en 2011-2012 et en 2012-2013 pour respectivement 12
et 15 tudiants inscrits en M2. En langues vivantes (anglais et allemand), il y avait
en 2011-2012 seulement 29 tudiants inscrits en M1 PLC anglais et 1 tudiant inscrit en
allemand. En 2012-2013, ces chiffres se sont levs respectivement 24 tudiants en anglais
et 1 en allemand. En M2, 12 tudiants taient inscrits en anglais parcours PLC en 2011-2012
et 16 en 2012-2013. En allemand, il ny avait aucun inscrit en 2011-2012 et 2 tudiants
seulement en 2012-2013.
Si luniversit C constate une stabilit, un niveau relativement faible toutefois compris
entre 30 et 40 tudiants, des effectifs inscrits en master MEEF de mathmatiques, elle dplore
une baisse constante des effectifs inscrits dans les autres masters prparant lenseignement.
Ainsi, durant de longues annes, la prparation au CAPES danglais a regroup entre 80
120 tudiants. Or, depuis la mastrisation, les effectifs ont diminu de faon drastique
amplifiant une situation qui avait commenc se dtriorer plus tt. Cette anne,
seuls 20 tudiants suivent le master denseignement propos dans cette discipline. La mme
dsaffection pour les prparations au concours du CAPES est observe en lettres modernes. Si
lamphithtre tait plein avec 120 tudiants il y a 15 ans, leur nombre est tomb lan dernier
25. Cette anne, la situation est encore plus dlicate dans la mesure o il ny a aucun
tudiant inscrit en M1 et seulement 2 en M2.
Enfin, luniversit I, le M2 MEEF mathmatiques a accueilli 17 tudiants son ouverture
en 2009-2010, 10 lanne suivante et 22 en 2011-2012, tant observ que 8 de
ces 22 tudiants sont des professeurs certifis en formation continue qui soit visent

23
lagrgation interne, soit souhaitent se prmunir contre les effets dune ventuelle rforme
venir en validant un master 2. En lettres, discipline dans laquelle existe un master MEEF
depuis 2010-2011, il y avait 17 tudiants en M2 en 2011-2012. En anglais, 29 tudiants
taient inscrits au cours de la mme anne universitaire.
Ces quelques chiffres permettent de mesurer la dsaffection profonde dont souffrent les
masters MEEF ou quivalents
24
. Interrogs par la mission sur les raisons de cette dsaffection,
les reprsentants des tudiants rencontrs par la mission ont donn partout peu prs les
mmes explications, quelles que soient les universits, voquant :
le statut de la filire L au lyce qui dissuade les bons lves de sy engager et, par
suite, de poursuivre luniversit dans les filires littraires ;
lexigence du master pour se prsenter aux concours qui a pouss beaucoup
dtudiants renoncer sinscrire en filire MEEF ; en mathmatiques, les
tudiants se sont redirigs vers les mtiers dingnieur ou dinformaticien car la
rmunration dun enseignant est perue comme insuffisante lorsquon la compare
avec celle, niveau de diplme quivalent, dun ingnieur ;
lexigence du CLES qui a dissuad beaucoup dtudiants de se prsenter aux
concours. Toutefois, un projet de dcret, examin en CTM le 16 avril 2013, prvoit
que les candidats ayant subi avec succs les preuves dun des concours de
recrutement au titre des sessions 2012 et 2013 (session normale et exceptionnelle)
peuvent tre titulariss sans ces certificats. Mais ils seront tenus de suivre dans les
trois ans suivant leur titularisation les actions de formation mises en uvre en vue
de la prparation de ces qualifications et de se prsenter aux certifications
correspondantes ;
la perception du mtier denseignant qui sest dgrade, que ce soit en termes de
statut social, de reconnaissance ou encore de rmunration ;
le souhait des tudiants qui est dtre affects dans un lyce en ville alors que le
mouvement national se traduit par une incertitude complte quant au lieu et la
nature de ltablissement daffectation, et ce, alors que les candidats potentiels,
souvent plus gs, ont tiss des rseaux de proximit et vivent en couple ;
la perte dautorit, vis--vis notamment des parents dlves et la difficult grer
les lves, en particulier au collge ou dans certaines zones difficiles ;
la raret des possibilits dvolution du mtier ou de reconversion ;
le concours qui est peru comme trs difficile, notamment dans un contexte
dincertitude quant au nombre de postes ouverts et la difficult corrlative pour se
rorienter en cas dchec au concours ;
lattrait pour des formations plus transversales, juges plus propices une insertion
professionnelle ; ainsi en langues, les tudiants recherchent-ils plus des masters
dont lobjectif est clairement la matrise dune ou deux langues vivantes dans la

24
Il faut toutefois souligner que les chiffres des tudiants inscrits dans les masters recherche ne sont en gnral
gure plus levs, voire quelques fois lgrement infrieurs ceux des tudiants inscrits en master MEEF.

24
perspective dune utilisation professionnelle plutt que de transmission de
comptences et de connaissances (linguistiques, littraires et civilisationnelles).
Universit E : Le prsident a le projet de lancer lan prochain, par le biais du PRES, une tude
sur lorigine et les parcours des tudiants choisissant de sorienter vers un master
denseignement, dans la perspective, entre autres, dobserver sil sagit encore dune forme
dascenseur social. On sait tout de mme, luniversit, que si lensemble des masters
regroupe 30 40 % de boursiers, le taux monte 50 % si lon ne prend en compte que les
masters enseignement.
2.4. Une logique de concours qui ne permet pas dattirer des candidats
aux comptences moins acadmiques
Tmoignage - Universit H : La confusion des deux logiques celle du concours et celle de la
formation na russi ni lune ni lautre : lorganisation actuelle est conue pour faire
russir devenir enseignant (russir un concours), non pour former des enseignants
professionnels (apprendre un mtier). La logique de professionnalisation est trs diffrente de
celle qui existe dans les coles dingnieurs ou dans les IUT o lon doit en permanence
sadapter au march de lemploi et au public que lon doit former.
2.4.1. Les concours devraient sinscrire ds labord dans une forte logique
professionnelle autant que de contrle de la matrise disciplinaire
Pour certains, une admissibilit principalement centre sur les comptences acadmiques
donnerait une fausse image du mtier et serait susceptible dengendrer ultrieurement un
certain dsenchantement chez les candidats.
Ainsi, le concours devrait, autant que faire se peut, sinscrire dans une forte logique
professionnelle, sans pourtant basculer dans lexcs inverse du tout professionnel (ce qui sest
pass dans certains pays, comme la Finlande au dbut des annes 70 qui est revenue depuis
un recrutement fond sur une rpartition plus quilibre des comptences).
Pour reprendre les termes de M. ric Charbonnier, analyste lOCDE, lors dune audition
lAssemble nationale en dcembre 2012 :
La formation des enseignants est, selon moi, un des aspects les plus importants
de la refondation de lcole primaire mais aussi, dailleurs, de celle du
secondaire. Dans ce domaine, la France est dans une situation assez atypique par
rapport aux autres pays de lOCDE, non pas cause du niveau de diplme exig
de ses enseignants (master), mais en raison du contenu de la formation, trop
acadmique. Il faudrait donner plus de place la formation pdagogique qui,
aujourdhui, nintervient quaprs les preuves du concours. Les enseignants sont
slectionns sur leur connaissance des matires et ce nest quensuite quils
abordent la pdagogie tandis que, dans la plupart des autres pays, celle-ci est
enseigne ds le dbut de la formation et fait partie des critres de slection pour
accder au mtier. cet gard, la Finlande, qui a rform son systme ducatif
dans les annes 1970, constitue un modle de juste quilibre entre comptences
acadmiques et pdagogiques. En Finlande, les enseignants sont recruts, en
partie sur les rsultats quils ont obtenus lquivalent du baccalaurat le
matriculation exam , mais galement sur la base dentretiens individuels destins

25
dtecter les candidats qui ont la vocation. Ils sont en outre mis en situation, afin
de tester leurs capacits pdagogiques. On voit combien ce systme de
recrutement se diffrencie du concours franais, o seules les comptences
acadmiques sont values pour dcider de ladmissibilit. Ces connaissances
sont certes importantes, mais il faut absolument que nos enseignants soient
forms la pdagogie. Leurs collgues finlandais sont, eux, forms crer leurs
propres supports de cours, valuer les difficults des lves et y remdier, et
mesurer leur progression au cours de lanne scolaire. Ils travaillent en quipe et
changent de faon trs rgulire avec le chef dtablissement et avec les autres
enseignants.
25

Les tudiants entendus par la mission ont, en tout tat de cause, fait part, pour une grande
majorit dentre eux, de leur apprhension, sils taient reus, se retrouver devant des lves
sans avoir t vraiment prpars au face face pdagogique. Parmi les solutions proposes, il
conviendrait, pour certains, de gnraliser les units denseignement spcifiques durant la
licence comme cest le cas dans certaines universits
26
. Pour dautres, il faudrait quen master
les tudiants puissent bnficier de plus de pratique dans les classes, et non de simples
priodes dobservation. Au demeurant, beaucoup ont soulign la difficult laquelle sont
confronts nombre dtudiants (et dIA-PR comme de chefs dtablissements) lorsquil sagit
de trouver des enseignants-tuteurs acceptant de les accueillir.
(Tmoignages Dvelopper les stages en tablissement.)
Universit B : Pour les tudiants rencontrs, le choix du mtier denseignant est surtout
motiv par le dsir de transmission. Ils expriment une forte demande de stages en
tablissement, ds le niveau licence, et le souhait dune formation plus professionnalisante (
lvidence, ils seraient rassurs si on leur donnait en amont des outils sur la gestion des lves
et de la classe ; pour eux, cest actuellement un frein important pour lorientation vers les
mtiers de lenseignement).
Universit H : Lenjeu du recrutement ne se situe pas au niveau master, mais en amont. Ce
qui commence se mettre en place dans les universits (accompagner les tudiants leur
arrive en licence, dfinir progressivement son projet professionnel) va dans le bon sens. En
reculant la fin des tudes la confrontation relle avec le mtier choisi, on aboutit une prise
de conscience retarde, qui pourrait expliquer la dperdition de laurats constate lissue des
concours.
Le directeur de lIUFM prconise ainsi des stages ds la deuxime anne de licence, pas
simplement pour observer , mais pour dcouvrir la ralit de llve, la ralit des
tablissements scolaires : des stages comme cela se pratique dans les parcours sant ou dans
les parcours de formations dingnieur. Il faut se garder dun systme tubulaire, o la

25
Audition dric Charbonnier, analyste de lOCDE, lors dune table ronde organise en vue de lexamen du
projet de loi de programmation et dorientation pour la refondation de lcole de la Rpublique par la
commission des affaires culturelles et de lducation de lAssemble nationale, 5 dcembre 2012.
26
Voir par exemple luniversit dOrlans o a t mis en place un parcours de dcouverte des mtiers de
lenseignement propos aux tudiants ds la L1 et jusquen L3 dans le cadre dunits libres de 24 heures
(module 1 dcouverte de lcole et des institutions ducatives en S1, 3 et 5 et module 2 premire
approche de lducation la sant en S2, 4 et 6) qui comptent chacune pour 3 ECTS et qui sont
obligatoirement choisies par les tudiants. Ces modules consistent en des stages de dcouverte, dobservation,
puis de pratique accompagne afin de permettre aux tudiants de mieux connatre linstitution et ses publics.

26
multiplication des licences et des masters empche les rorientations, en promouvant un
modle le plus souple possible, o les tudiants auraient la possibilit de collectionner des UE
qui ne figurent pas forcment dans le parcours choisi.
2.4.2. Des concours fonds essentiellement sur le contrle de comptences acadmiques
dtourneraient aujourdhui nombre dtudiants de sy prsenter
Dune part, une partie des tudiants que la mission a rencontrs, alors mme que tous
prparent dsormais un master, ont insist sur la difficult des concours du second degr en
raison de leur haut niveau dexigence disciplinaire. A contrario, plusieurs prsidents de jury
de concours entendus par la mission estiment que le niveau de difficult des concours
correspond plus aujourdhui un niveau L3 ou M1 que M2. Il existe donc un dcalage entre
la perception exprime par les tudiants et le niveau rel des concours. En tout tat de cause, il
semble certain que des tudiants, effrays par le niveau suppos des concours, sen
dtournent.
Dautre part, la mission a ainsi pu constater que beaucoup dtudiants cette fois
paradoxalement souvent les meilleurs font aussi, pour cette raison, le choix de ne pas se
prsenter aux concours et sorientent vers dautres voies et dautres filires, celles en
particulier que les universits ont rcemment dveloppes : des filires souvent slectives, se
caractrisant par la pluridisciplinarit, menant des masters prsentant de relles garanties
dinsertion professionnelle (licences et masters bilangues, de mathmatiques et
dinformatique, etc.). Les tudiants inscrits dans ces filires soit renoncent demble se
prsenter aux concours du second degr
27
considrant quils nont pas le niveau de
spcialisation attendu, soit chouent sils sy prsentent faute de rpondre aux exigences du
concours auxquelles ces filires ne prparent pas alors mme que nombre dentre eux
pourraient certainement devenir aussi de bons professionnels, ainsi que lont expliqu
plusieurs prsidents de jurys entendus par la mission, condition dtre ultrieurement forms
la pdagogie.
2.4.3. Des concours acadmiques sont un obstacle au recrutement dautres profils que
celui dtudiants
Il convient de la mme manire de sinterroger sur la difficult et le paradoxe auxquels
sont confronts des personnels contractuels de lducation nationale lorsquils se prsentent
au concours. Recruts pour certains dentre eux un niveau de diplme infrieur celui
requis aux concours mais exerant parfois pendant des annes la satisfaction gnrale, ils
chouent pourtant aux CAPES externes, compte tenu de la prgnance des preuves
acadmiques.
Des salaris issus du monde de lentreprise, dots de comptences reconnues dans leur
profession en langues, en mathmatiques, en musique, en arts plastiques, qui souhaiteraient

27
Paradoxalement ces tudiants se prsenteront plus volontiers au concours de professeur des coles car plus
gnraliste et bnficiant dune meilleure rputation avec une idalisation certaine du mtier : affectation
gographique circonscrite lissue du concours, lves plus faciles grer, meilleures relations avec leurs
parents, etc.

27
engager une reconversion professionnelle et se prsenter aux concours de lenseignement,
sont confronts la mme difficult.
Pour lever ces contradictions, plusieurs prsidents de jurys suggrent une adaptation des
concours afin que ceux-ci soient ouverts de faon plus raliste ces diffrents profils de
candidats, non tudiants, quil conviendrait ultrieurement daccompagner particulirement et
de former.
Il conviendrait de vrifier, dans les diffrents CAPES, si les taux de russite des candidats ne
dclarant pas un statut tudiant sont effectivement sensiblement diffrents du taux de russite
des tudiants. Le cas chant, et si la piste dvolution suggre ci-dessus tait retenue, elle
devrait tre tudie pour chaque concours en fonction de la typologie des admissibles et des
admis (tudiants aux cursus traditionnels, tudiants ayant suivi des parcours de formation
moins classiques, reconversions, chmeurs ayant les titres requis, etc.), en organisant des
concours plus compatibles avec la diversit des parcours, par exemple en y incluant des
options spcifiques
28
.
Ladaptation au mtier denseignant pourrait, quant elle, tre assure la faveur dune anne
de professionnalisation au terme de laquelle les candidats seraient titulariss.
La rforme de la formation des enseignants et les nouvelles maquettes de concours qui
viennent dtre labores et seront mises en uvre partir de la session 2014, semblent, en
tout tat de cause, commencer rpondre en partie cet objectif de professionnalisation.
2.5. Les dbuts dans le mtier
Les dbuts dans le mtier sont des moments particulirement importants. Cest cette
priode, en effet, que se construit la professionnalit de lenseignant. Sur les diffrents aspects
qui caractrisent les premiers mois dactivit, des efforts doivent tre faits, sans doute pour
aider les enseignants mais aussi pour rassurer et attirer les tudiants. En effet, linformation
circule beaucoup entre les tudiants et les jeunes enseignants et cest souvent dabord
travers lexprience de leurs jeunes ans que les tudiants se forgent une image du mtier.
Le dbut de carrire sorganise gnralement autour de trois grands moments qui doivent tre
pris en considration :
une formation professionnelle avant la prise de fonction, qui, jusqu lan dernier,
sorganisait principalement lanne suivant la russite au concours durant laquelle
ltudiant devenait professeur stagiaire. Chaque acadmie organise quelques jours
de formation avant la premire prise de contact dans ltablissement, lieu de stage,
par le stagiaire ;
laccueil dans ltablissement o le professeur est affect. Lquipe de direction,
lquipe pdagogique, jouent un rle essentiel ce moment, primordial pour
informer le professeur sur les usages dans ltablissement : accueil et

28
Il est juridiquement possible dintroduire dans les concours des options qui permettent de valoriser certains
profils. Une autre solution serait douvrir des concours distincts rservs aux candidats ayant ce type de profil
(voir par exemple les concours de lENA sur ces diffrents points).

28
accompagnement des lves, prvention du dcrochage, modalits des sanctions,
organisation du travail en quipes, conditions du travail personnel, marges
dautonomie et dinitiative dont le professeur dispose, etc. ;
larrive et linstallation matrielle dans une ville, une rgion. Cest sans doute
laspect du mtier qui, par avance, droute le plus les candidats et qui a t mis en
avant lors des entretiens. La question du logement est primordiale : se loger dans la
rgion parisienne avec un salaire de professeur dbutant est, on le sait, trs
difficile ; mais cest aussi le cas dans la zone frontalire avec la Suisse, par
exemple, o les cots du logement deviennent hors de porte des fonctionnaires.
Des initiatives sont prises ici et l, comme cela a dj t dit plus haut, dans
lacadmie de Crteil, par exemple, ou dans lacadmie de Lille par
lenseignement catholique. Elles demanderaient tre dveloppes et gnralises.
La mise disposition de ressources
Les travaux de F. Lantheaume sur les dbuts dans le mtier montrent que les premires
ressources auxquelles font appel les jeunes enseignants se situent dans leur environnement de
travail. Do la ncessit de mettre laccent sur cet environnement et de sensibiliser et former
les quipes ducatives au rle essentiel quelles doivent jouer. Les rseaux danciens tudiants
sont une deuxime ressource. Le recours aux sites institutionnels nest pas le premier rflexe
des jeunes enseignants.
La loi dorientation et de programmation pour la refondation de lcole prvoit des ressources
pdagogiques, en particulier numriques, ainsi que des dispositifs de formation tutore et
interactive. quel moment en informe-t-on les enseignants ? Il ne suffit pas de crer des
ressources, il faut aussi trouve le moyen de dire aux jeunes enseignants que ces ressources
existent.
2.6. Linsuffisance de la formation initiale (en IUFM) et de la formation
continue
La rforme de la mastrisation sest aussi traduite (dans le cadre de la suppression en amont
de lanne de formation professionnelle) par une rduction importante de la formation initiale,
dissuadant probablement un certain nombre dtudiants de se prsenter aux concours, un
moment o le mtier volue profondment et o la diversit des situations professionnelles se
dveloppe.
Il nest pas question ici de dvelopper une question qui excde lobjet de ce rapport. On
rappellera nanmoins que toutes les tudes internationales nont cess de montrer la
valorisation quapporte au mtier enseignant une formation de qualit aussi bien initiale que
continue : un moment o lon parle malheureusement de crise des vocations, proposer
une formation de qualit est aussi un moyen de rendre ce mtier plus attractif et de susciter
de nouvelles vocations
29
.

29
Angel Gurra, secrtaire gnral de l'OCDE, colloque international de lOCDE : Perspectives internationales
sur la professionnalisation de la formation des enseignants le 18 mars 2013.

29
2.7. La rmunration
La question de la rmunration des enseignants est largement aborde, elle aussi, dans les
tudes internationales.
La France y apparat distance par ses principaux voisins et, surtout, par les tats qui
enregistrent de meilleurs rsultats aux valuations internationales. Ds lors, la mission sest
demande si ce facteur tait dterminant pour expliquer les difficults de recrutement et si le
levier de la rmunration avait dj t utilis pour faire face des besoins cibls.
2.7.1. Le premier constat est connu : les donnes internationales placent la France en
une situation relativement dfavorable dans la perspective dencourager les
jeunes exercer le mtier denseignant
En France, lorsquil dbute, un professeur certifi peroit 1 650 nets par mois
30
, hors
indemnits. Avec toutes les rserves que lon peut formuler sur des comparaisons de salaires
en valeur absolue
31
, les donnes disponibles les plus rcentes (2010) montrent que le
traitement des enseignants dbutants du second degr est infrieur de 9 12 % aux moyennes
de lOCDE et de lUnion europenne ; lcart est lgrement plus important au bout de quinze
ans de carrire (entre 10 et 15 %) ; en fin de carrire, le traitement maximal est suprieur la
fois la moyenne des pays de lOCDE et la moyenne europenne.

carts des salaires statutaires en 2010


niveau collge niveau lyce
dbut 10 ans 15 ans max dbut 10 ans 15 ans max
France 27 184 33 422 35 583 51 301 27 420 33 658 35 819 51 560
Moy OCDE 29 801 36 683 39 401 47 721 30 899 38 190 41 182 49 721
% France 91,22 91,11 90,31 107,50 88,74 88,13 86,98 103,70
Moy UE 30 202 36 134 40 211 47 287 31 346 37 482 42 470 50 139
% France 90,01 92,50 88,49 108,49 87,48 89,80 84,34 102,84
Source : OCDE, Regards sur l'ducation 2012 , tableau D3.1, salaire des enseignants (2010) exprims en $
(valeurs corriges des parits de pouvoir dachat)
De manire plus pertinente, on peut comparer les rmunrations entre pays en les rapportant
au PIB par habitant, qui situe chacun dentre eux en termes de richesse et de niveau de vie.
Comme dans une majorit dtats membres de lUnion europenne
32
, le salaire minimal
(salaire de base dun enseignant dbutant) en France est infrieur ce revenu moyen par
habitant : 85 %
33
. titre de comparaison, il slve en Allemagne 141 %.


30
Donnes 2013 communiques par la DGRH B1-2 du ministre de lducation nationale.
31
Se posent la fois des problmes de mthode (indemnitaire partiellement pris en compte) et des limites
dinterprtation (le rgime fiscal et le systme de prestations sociales varient normment entre les pays de
lOCDE).
32
Key Data on Teachers and School Leaders in Europe , Rapport Eurydice, avril 2013.
33
Source DEPP du ministre de lducation nationale : 85,1 % au niveau collge, 85,8 % au niveau lyce.

30
Les comparaisons internationales apportent deux autres enseignements :
en France, il faut compter dix ans de plus que dans les autres pays pour atteindre le
niveau maximal du salaire statutaire, soit une dure qui peut tre value
29-30 ans ;
si les enseignants jouissent dune meilleure scurit de lemploi et de vacances
plus longues, ils ne gagnent en moyenne en France, au bout de 15 ans de mtier,
que 80 % de la rmunration dun individu g de 25 64 ans, diplm de
lenseignement suprieur et employ temps complet. L encore, notre pays se
situe en de des moyennes de lOCDE : 85 % au niveau collge, 90 % au niveau
lyce
34
.
2.7.2. Deuxime constat : il nest pas ce jour dmontr que les difficults de
recrutement sexpliquent par une faiblesse des rmunrations
Une observation assez gnrale ressort des visites en acadmie : la diffrence des analyses
que font les universitaires de la dvalorisation sociale du mtier denseignant, la question
du salaire nest pas cite spontanment par les tudiants rencontrs. Les tudiants motivs par
lenseignement ne semblent pas y accorder une importance fondamentale ; chaque fois que
la mission les a interrogs sur le sujet, il est apparu quils nont pas dide prcise du montant
du traitement ni de son volution. Les entretiens qualitatifs raliss par le laboratoire
ducation, cultures, politiques auprs de jeunes enseignants recruts en 2011
35
confirment
que la rmunration nest pas vritablement une question se posant au dpart de la carrire.
Elle nest voque que lorsque laffectation, loigne de celle du conjoint, occasionne des
frais de dplacement titre priv. Quant aux tudiants (certes minoritaires dans les panels
constitus par les composantes universitaires l o la mission sest rendue) qui nont pas fait
le choix de lenseignement, ils insistent davantage sur limage ngative quils ont du mtier
ou sur le fait quils ne simaginent pas exercer la mme profession durant toute leur vie
professionnelle. Les enqutes annuelles dinsertion ralises par les universits ne sont peut-
tre pas trangres cette relative indiffrence au salaire : celle de luniversit Clermont 2
auprs des tudiants issus des masters professionnels (promotion 2008-2009) tous domaines
confondus rvle un salaire net moyen (1 663 )
36
, peine quivalent au traitement dun
professeur certifi aprs deux ans dexercice (1 699 hors indemnits et heures
supplmentaires).
Pourtant les dbouchs ou les perspectives de carrire lissue de certains cursus sont
nettement plus attractifs du point de vue de la rmunration. Ce constat est clair pour les
tudiants sortis des coles dingnieurs ou des coles de commerce et de gestion ; il est aussi
vrai pour les diplms de master en langues (notamment vers lindustrie culturelle et

34
Regards sur l'ducation 2012 , tableau D3.1 (3/3), OCDE, septembre 2012.
35
Suivi dtudiants des universits Lyon 1, Lyon 2 et Saint-tienne qui taient inscrits en 2010-2011 en master 2
mtiers de lenseignement scolaire, de la formation et de la culture - Entretien avec Franoise
Lantheaume, directrice du laboratoire ducation, cultures, politiques (Lyon 2, IFE-ENS, UJM Saint-tienne).
36
Devenir des diplms de masters professionnel, promotion 2008-2009, trente mois aprs lobtention de leur
diplme , universit Blaise-Pascal. Les diplms de master professionnel sciences, technologies, sant
ont un salaire mdian lgrement suprieur : 1 750 , mais 7,7 % dentre eux se dclarent sans emploi et en
recherche.

31
touristique) ou pour ceux qui ont suivi des doubles cursus ( lexemple des formations
offertes aux germanistes luniversit C). Sans doute ces dbouchs privent-ils
lenseignement de bons tudiants en mathmatiques, anglais ou allemand, mais il est difficile
de dterminer, dans le choix de ces derniers, la part de laspiration professionnelle et celle de
lattractivit salariale. Et, en tout tat de cause, la France a autant besoin dingnieurs que de
professeurs de mathmatiques.
Si lon sen tient au seul diplme de master, les enqutes emplois de lINSEE
37
apportent un
clairage objectif. Une tude sur la priode 2003-2009 montre que les diplms de
lenseignement suprieur au niveau master ayant achev depuis moins de onze ans leur
formation initiale ont peru en moyenne un salaire mdian (rmunration mensuelle nette
toutes primes comprises en euros 2009) qui varie, selon la formation initiale, entre 1 360
(masters art) et 2 300 (masters informatique, rseaux), en connaissant un taux de chmage
allant de 5 % (masters finances, assurances, comptabilit, gestion) 15 % (masters
communication-documentation). Ces donnes sont respectivement de 2 000 et 6 % de
chmeurs pour les titulaires dun master de mathmatiques, 1 650 et 9 % de chmeurs pour
les titulaires dun master de langues, 1 600 et 9 % de chmeurs pour les titulaires dun
master de lettres. Ces rmunrations, qui sont des mdianes, peuvent tre mises en regard des
grilles indiciaires actuelles du corps des professeurs certifis qui peroivent un salaire net
mensuel, hors indemnits et heures supplmentaires, de 1 890 aprs dix ans dexercice (avec
une hypothse davancement dchelon moyen).
Enfin, plus globalement, les travaux de la commission Pochard
38
avaient mis en vidence
plusieurs donnes concernant la place des enseignants dans la hirarchie des salaires :
un creusement de lcart des rmunrations nettes entre les enseignants et les
autres cadres de ltat, en raison dune politique indemnitaire plus dynamique pour
les cadres non enseignants, particulirement net en milieu de carrire, pour
les 40-50 ans
39
;
un effritement des rmunrations nettes des cadres et professions intermdiaires du
secteur priv qui ont perdu avec la crise un certain nombre de protections et
davantages. Le rapport concluait sur ce point que si forme de dclassement
salarial il y a dans la socit franaise, il nest donc pas spcialement chercher
du ct des enseignants, mais du ct du salariat qualifi du priv ;
le rapport soulignait toutefois quune partie des enseignants avaient vu leur
pouvoir dachat baisser entre 2001 et 2005.
Ce constat dune diminution de la valeur relle du salaire statutaire des enseignants dans la
dcennie 2000-2009 place la France dans une situation atypique puisque seul le Japon a connu

37
Cumul des enqutes emplois 2003-2009, publication Le domaine dtudes est dterminant pour les dbuts de
carrire , Daniel Martinelli, Corinne Prost, division Emploi, Insee.
38
Livre vert sur lvolution du mtier denseignant , janvier 2008.
39
Les indemnits des enseignants reprsentent 11,5 % de la rmunration de base (54,4 % pour les cadres non
enseignants de ltat et 25,4 % pour lensemble des agents de la fonction publique de ltat). Rapport public
thmatique Grer les enseignants autrement , Cour des comptes, mai 2013.

32
une rosion similaire durant la mme priode
40
. Il est vrai que la dcennie prcdente avait t
marque par dimportantes politiques de revalorisation en France, tandis quun lger
redressement tait constat en 2010, sous le double effet de lindexation gnrale des
traitements et de la premire tape de lamlioration des dbuts de carrire lie la
mastrisation.
2.7.3. Troisime constat : les politiques de revalorisation ne sont pas diffrencies en
fonction des besoins disciplinaires
Les annes 1990 ont t marques par la mise en uvre dun ensemble de mesures
rglementaires qui ont notablement amlior la situation des enseignants dans le cadre
successif des protocoles Jospin (1989), Durafour (1990) et Lang (1993)
41
. Ces mesures,
tales dans le temps, ont mobilis les diffrents leviers, statutaires, indiciaires et
indemnitaires : les plus marquantes ont t la cration du corps des professeurs des coles
align sur celui des professeurs certifis et la cration de la hors classe des certifis ; les volets
indiciaires des protocoles, outre la refonte de la grille pour les trois fonctions publiques et
lintroduction de la NBI, ont comport la cration de nouveaux chelons et le relvement
dindices terminaux, llargissement de laccs la hors classe des professeurs agrgs, la
rduction de dures requises pour lavancement ; plusieurs indemnits ont t cres
(indemnit de suivi et dorientation des lves verse tous les enseignants du second degr,
indemnit de premire affectation, indemnit pour activits priducatives) ou revalorises
(indemnits de remplacement) ; divers dispositifs dintgration statutaire et labaissement du
service des PEGC et des PLP compltaient lensemble. Ainsi, selon un rapport snatorial
de 1999, de 1990 1999, les personnels de lducation nationale ont bnfici de plus
de 30 milliards de francs (plus de 4,5 milliards deuros en mesures catgorielles), soit 11 %
de la masse salariale
42
. Ces protocoles ont enclench une vritable dynamique
damlioration des perspectives de carrire et des conditions de rmunration des divers corps
enseignants.
Sans aucune commune mesure en termes dimpact budgtaire mais avec une incidence
individuelle pouvant tre significative, le double levier des indemnits et des heures
supplmentaires a t mobilis depuis les annes 2000. Les enveloppes catgorielles ont
permis la reconnaissance financire de lexercice de nouvelles missions ou de plus grandes
responsabilits confies aux personnels enseignants : revalorisation de lindemnit de
sujtions spciales des professeurs dcole en charge de la direction dcole et de lISOE des
professeurs de lyce professionnel, indemnisation des valuations en CE1 et CM2, indemnit
ECLAIR, indemnit de tutorat des tudiants et stagiaires dans le cadre de la mastrisation,
rmunration du contrle en cours de formation dans la voie professionnelle, cration de

40
Sur une base 100 en 2000, lindice de variation du salaire statutaire dun enseignant franais avec 15 ans
danciennet en tenant compte du cot de la vie a rgulirement diminu jusqu 91 (niveau collge)
et 92 (niveau lyce) en 2009, puis regagn un point en 2010. Regards sur lducation 2012 : Les indicateurs
de lOCDE , 2012. Toutefois, depuis lanne 2009-2010, plusieurs tats (Irlande, Espagne, Grce, Portugal
notamment) ont t contraints de pratiquer des rductions de salaires, sans commune mesure avec le gel du
point dindice dans la fonction publique franaise depuis 2011.
41
Ce paragraphe emprunte beaucoup lannexe 6 Rformes successives damlioration des carrires du
Livre vert sur lvolution du mtier denseignant (2008) laquelle on se rfrera pour le dtail des mesures.
42
Rapport de la commission d'enqute sur la situation et la gestion des personnels des coles et des
tablissements d'enseignement du second degr, Snat, n 328, 29 avril 1999.

33
lindemnit pour fonctions dintrt collectif dans le cadre de la rforme du lyce et du
programme CLAIR (tutorat des lves, rfrents culture et usages du numrique, prfet des
tudes), indemnit rfrent handicap Quant aux heures supplmentaires
43
, elles ont t
encourages pour amliorer le pouvoir dachat des enseignants : revalorisation de leurs taux,
prime spciale pour les professeurs qui effectuent au moins 3 HSA dans lenseignement
secondaire ; les mesures de dfiscalisation ont fait lobjet dun financement spcifique, pris en
dehors de lenveloppe des mesures catgorielles.
Se substituant une prime dentre dans le mtier verse en 2008 et 2009 (montant
cumul : 41 M), la revalorisation des dbuts de carrire sous le ministre de Luc Chatel
(suppression des deux premiers chelons et revalorisation des trois chelons suivants) a
bnfici aux nouveaux enseignants et aux enseignants jusqu sept ans danciennet (cot
sur 2010, 2011, 2012 : 228 M). La revalorisation des premiers chelons (rentre 2010) a
concern environ 131 500 enseignants correspondant aux promotions recrutes entre 2003
et 2009 et la cohorte 2010 ; celle mise en uvre au 1
er
fvrier 2012 a bnfici 116 000
personnes (promotions 2004 2011)
44
. Cette amlioration des dbuts de carrire finance
par les conomies engendres par les suppressions demplois visait tirer les consquences
du recrutement des enseignants au niveau master. Pourtant, malgr les sommes en jeu, leffort
de ltat na pas t rellement peru. La mission a constat que nombre de ses interlocuteurs
en universit ignoraient cette augmentation. Le gain mensuel pour un professeur certifi
reprsente 157 nets, soit 1 884 de plus pour une anne. Alors que la mastrisation mettait
une anne de plus dtude la charge des tudiants, la revalorisation des jeunes enseignants
va dsormais prendre tout son sens avec le rtablissement dune formation initiale rmunre.
Au total, sur la priode rcente (2008-2012), 578 M ont t consacrs au financement de
mesures au bnfice des enseignants, soit 79 % du montant des enveloppes catgorielles la
disposition du ministre de lducation nationale (toutes mesures indiciaires et indemnitaires
confondues).
Si les politiques de rmunration peuvent faciliter globalement le recrutement, elles nont pas
t mises en uvre en France pour rpondre des besoins cibls selon les disciplines. Seules
les difficults de recrutement dans les tablissements ou secteurs les plus difficiles (ducation
prioritaire) donnent lieu une rmunration diffrencie (indemnit de sujtions spciales
ZEP, NBI politique de la Ville , indemnit ECLAIR) laquelle se sont ajoutes, en vue de
stabiliser les quipes, des bonifications de carrire destines acclrer lavancement ou
favoriser laffectation ultrieure. Pour autant, ces dispositifs nont pas empch que des postes
demeurent vacants ou soient confis, par dfaut, de jeunes enseignants.
Des politiques de diffrenciation en fonction des disciplines existent ltranger mais elles
passent davantage par des bourses dtudes destines renforcer lattractivit de certaines

43
73 % des professeurs du second degr ont effectu au moins une HSA en 2011-2012 (2 en moyenne en lyce
et collge). Heures supplmentaires dans le second degr public , note dinformation n 13-08, DEPP,
mai 2013.
Ils taient galement 12 % percevoir des HSE (1 h 45 en moyenne). Les composantes de lactivit
professionnelle des enseignants outre lenseignement dans les classes , rapport conjoint IGEN-IGAENR
n 2012-070, juillet 2012.
44
Donnes ministre de lducation nationale - DAF C1, dcembre 2012.

34
formations. Ainsi, face la pnurie denseignants au Royaume-Uni
45
, des mesures incitatives
ont t cres pour les stagiaires diplms intgrant la formation initiale avec des montants
plus levs de bourses pour les disciplines dficitaires comme on le verra dans le chapitre qui
suit. Dautres pays jouent sur les droits dinscription luniversit, linstar de lAustralie.
Avec les emplois davenir professeur, la France sengage dans cette voie de la diffrenciation.
Mais ce levier relve des dispositifs de prrecrutement (voir infra, 4.6) et non de la
rmunration des enseignants.
3. La comparaison internationale
3.1. La formation : une dure et un niveau variables selon le niveau
denseignement, une tendance lallongement, la prdominance du
modle dit simultan
3.1.1. Une dure des tudes variable en fonction du niveau denseignement
Les comparaisons avec les systmes de formation mis en uvre dans six pays europens,
Belgique francophone, Pays-Bas, Finlande, Allemagne, Royaume-Uni et Pologne, font
apparatre un premier point commun relatif la dure des tudes menant au professorat : cette
dure est le plus souvent variable en fonction du niveau denseignement. Ainsi, aux niveaux
pr-primaire et primaire, la dure des tudes est, dans la majorit des pays tudis, dune
dure de trois quatre ans. Seule la Finlande fait exception, avec une formation de cinq ans
pour tous les niveaux, primaire compris. Cette dure nest pas toujours corrle un niveau
dtudes particulier. En Allemagne, la formation dure trois ans et demi mais conduit la
dlivrance dun master ; linverse, le Royaume-Uni et les Pays-Bas imposent une formation
en quatre ans menant la licence.
Contrairement ce que lon pense souvent, la plupart des pays europens nimposent pas
aujourdhui le niveau master pour concourir aux mtiers de lenseignement. En revanche, un
grand nombre de pays sengagent dans cette voie.
Ainsi, sagissant des six pays europens plus prcisment observs dans le cadre de cette
mission, on note une tendance lallongement de la dure des tudes afin dlever au niveau
du master le degr de qualification des futurs enseignants. Ce mouvement a t initi en
Finlande, qui a adopt ds 1971 un modle de formation unifi pour tous les enseignants. Les
enseignants finlandais justifient actuellement tous de cinq ans dtudes suprieures (dont un
deux ans de pdagogie) et doivent tre titulaires dun master, en sciences de lducation ou
dans une discipline. Lunification de la formation des professeurs a t lune des pices
essentielles de la rforme de lcole fondamentale. Ce mouvement se poursuit aujourdhui en
Belgique francophone o un dcret est ltude depuis dcembre 2012 pour porter la
formation de tous les enseignants une dure unique de cinq ans.

45
Source CIEP Angleterre , 12 octobre 2012. Information extraite de larticle de Mc NAMARA Olwen
(2010), Une approche technique et rationaliste : la formation des enseignants en Angleterre , RIES, n 55.

35
3.1.2. La prdominance du modle dit simultan
Le modle de formation simultan, dans lequel tudes disciplinaires et pdagogiques sont
menes de front (par opposition au modle conscutif, o les deux sont abordes
successivement), est prdominant dans les pays tudis.
Il est mme le seul en vigueur, pour lenseignement primaire, dans cinq pays. Seuls la
Pologne et le Royaume-Uni proposent les deux modles de formation ce niveau
denseignement. Ainsi, le Qualified Teacher Status (QTS), statut professionnel unique des
enseignants britanniques, est laboutissement de deux types de formations :
Soit conscutif : cest la formation la plus frquente. Aprs avoir obtenu une
licence (bachelor) avec mention en quatre ans dans une discipline donne, les
futurs enseignants suivent une formation professionnelle dun an pour obtenir un
titre universitaire, le Post graduate Certificate of Education (PGCE) au niveau
master. Durant cette anne-l, ils doivent mener des projets de recherche
lchelle de ltablissement dans lequel ils sont affects pendant leur anne de
formation initiale. Cest le parcours le plus courant pour les professeurs du
secondaire mais il rencontre de plus en plus de succs pour les candidats
lenseignement primaire.
Soit simultan : une minorit de futurs enseignants du primaire prpare un diplme
universitaire denseignement en trois ou quatre ans, combinant une formation
denseignant et la prparation dun diplme dans une discipline. Il aboutit au
bachelor avec QTS. La formation associe ltude de la discipline des cours
thoriques et des activits d'enseignement pratique tout au long de la priode
d'tude.
En revanche, pour la formation des enseignants du secondaire, la situation est plus ouverte
puisque seules la Belgique et lAllemagne imposent le modle simultan ; dans les autres pays
de lchantillon, le choix est donn entre les deux types de formation.
Lautre point commun aux cursus est la place importante confre la formation pratique,
notamment travers les stages effectus au sein des tablissements scolaires, et ceci souvent
ds la premire anne dtudes.
Ainsi, en Belgique, la formation des enseignants du prscolaire, du primaire et du secondaire
infrieur (quivalent de notre collge) inclut 14 semaines de stage, dont 2 semaines en
premire et en deuxime anne et 10 en troisime. Ds la premire anne, les stages sont
actifs et valus normativement, ce qui engendre une slection.
En Allemagne, dans tous les Lnder, la formation des enseignants seffectue en deux tapes :
En premier lieu un parcours denseignement suprieur, qui inclut des priodes de
formation pratique, dans une universit ou un tablissement quivalent
d'enseignement suprieur. Cette priode comprend dj des stages sur le terrain
professionnel et certaines universits ont mme intgr un stage sur un semestre
complet. lissue de la formation, les tudiants doivent russir le Premier
Examen dtat ou obtenir le master, condition pour accder la deuxime tape.

36
Ensuite, la formation pdagogique pratique, appele service prparatoire, dune
dure variant de 12 24 mois. Elle se droule dans des instituts de formation des
enseignants dpendant des Lnder et permet aux futurs enseignants dacqurir des
comptences pdagogiques spcifiques. Pour cette tape, les candidatures sont
poses au niveau du Land et lattribution du poste de stagiaire se fait en fonction
des rsultats au master et en fonction des places. Cette formation comprend
notamment de lenseignement guid dans des tablissements : stages
dobservation, de pratique accompagne et en responsabilit dans des coles ou
tablissements secondaires dapplication. Les tudiants participent galement des
sminaires de pdagogie et de didactique des disciplines au cours desquels
lexprience acquise par la pratique est analyse et approfondie. Cette formation
sachve avec le Second Examen d'tat , dont la russite confre la
qualification d'enseignant.
Au Royaume-Uni, l'exprience de lenseignement fait partie intgrante de tout programme de
formation. Elle doit sacqurir dans deux tablissements diffrents au moins. Dans le premier
tablissement, les stagiaires observent et apprennent au contact denseignants expriments.
Plus tard, ils sont initis la gestion de groupes d'lves. Au cours du dernier stage, ils
assument la responsabilit de l'enseignement et de l'apprentissage de toute une classe sur une
longue priode de temps. La dure des stages a t augmente en 1989, passant 75 jours
pour les programmes de deuxime et de troisime cycles, et 100 jours pour les programmes
de premier cycle.
Enfin, dans le systme finlandais, la pdagogie est prpondrante dans la formation des class
teachers (correspondant nos professeurs des coles) puisque, ds leur premire anne de
formation, les tudiants doivent accomplir des priodes de stage en passant graduellement,
sous la supervision dun enseignant chevronn, de lobservation la pratique accompagne.
Ces stages sont toujours mis en relation avec un apport thorique, ce qui habitue les futurs
enseignants avoir sur leur pratique un regard critique et une attitude rflexive. Ce lien troit
et prcoce entre thorie et pratique est facilit par la prsence dcoles dapplication sur
chaque campus des facults dducation, dotes des meilleurs quipements et de professeurs
expriments. Les tudiants doivent aussi acqurir des connaissances dans les disciplines
quils auront enseigner dans les premires classes de lcole fondamentale, avec une
insistance particulire sur lapprentissage des langues officielles (finnois et sudois) et de
langlais. Les tudes sont couronnes par la rdaction dun mmoire de master professionnel
qui leur permet de poursuivre des tudes doctorales, notamment en sciences de lducation.
Quant aux subject teachers, ou professeurs spcialiss dans une ou deux disciplines, qui
seront aptes enseigner aux niveaux 7 9 de lducation fondamentale et dans les lyces, ils
suivent dabord un cursus universitaire dans leur discipline. Le choix de la carrire
enseignante se fait gnralement au bout de deux ans. Ils doivent alors prsenter un dossier
dadmission dans une facult dducation et y suivre un double cursus jusquau master :
tudes de pdagogie la facult dducation et tudes disciplinaires dans leur facult
dorigine. La pratique accompagne dans une classe dune cole dapplication tient une place
importante dans leur formation. Leurs tudes se terminent galement par la rdaction dun

37
mmoire de master professionnel, qui dans leur cas est plus souvent orient vers la didactique
de leur discipline.
3.1.3. Luniversit joue un rle prdominant dans la formation des futurs enseignants
Seuls deux pays sur les six tudis confient la formation des enseignants du primaire des
tablissements denseignement suprieur autres que les universits.
En Belgique francophone, la formation des futurs enseignants du prscolaire, du primaire et
du secondaire infrieur (quivalent de notre collge) est assure par les dpartements
pdagogiques des Hautes coles, tablissements denseignement suprieur distincts des
universits. Cette formation en trois ans, ouverte aux tudiants titulaires du certificat
denseignement secondaire suprieur, sachve par la dlivrance dun diplme homologu par
ltat, et ce sont ensuite les pouvoirs organisateurs des tablissements scolaires qui engagent,
selon les emplois disponibles, les jeunes diplms. Il ny a aucun concours national. Pour
lenseignement secondaire suprieur (lyce), cest luniversit qui prend en charge, en quatre
ou cinq ans, la formation des futurs enseignants, celle-ci conduisant au diplme dagrg,
dlivr conjointement celui de master finalit didactique.
Aux Pays-Bas, la formation au mtier denseignant est assure la fois par les tablissements
suprieurs professionnels (HBO) et les universits, qui octroient tous deux les diplmes
ncessaires pour devenir enseignant, cette diffrence prs que, mme si les qualifications
obtenues dans le cadre de la formation suprieure professionnelle ont un statut gal celles
que donnent les universits, les certificats universitaires sont considrs comme tant dun
niveau suprieur et plus litistes. Dans les deux cas, la seule condition daccs la formation
au mtier denseignant est le diplme de lenseignement secondaire. Il nexiste pas de
concours dadmission, mais un simple test de connaissance en langue et mathmatiques.
La rpartition est la suivante : les HBO dispensent la formation spcifique lenseignement
primaire et dlivrent le titre de licence en quatre ans et de master en un ou deux ans ; pour
lenseignement secondaire, la formation peut tre poursuivie en HBO ou en universit, qui
dlivre le titre de licence (trois ans), de master et de doctorat. On peut demander aux
candidats, en plus des certificats demands pour lenseignement primaire, dtre titulaires
dun diplme avec une spcialisation dans une matire particulire.
3.2. Un recrutement souvent local, des statuts diversifis
3.2.1. Un recrutement local
Dans les six pays tudis, le recrutement est effectu au niveau local, par les municipalits ou
les tablissements. Ltat se rserve le rle de fixer le cadre gnral des conditions de travail
et de la rmunration. Ainsi, en Pologne, les enseignants sont recruts par les chefs
dtablissement, et une loi spcifique du 26 janvier 1982, la Charte de lenseignant, rgule le
mtier, dfinit le statut des enseignants, les conditions de travail et dentre dans le mtier, les
droits et les devoirs, prcise le schma de promotion et le salaire des enseignants employs
dans le secteur public.

38
En Finlande galement, o la gestion des enseignants est presque totalement dconcentre,
cest le chef dtablissement qui procde au recrutement, par dlgation de la municipalit, et
cest ltablissement qui verse leur salaire aux enseignants. La procdure de recrutement est la
suivante : aprs avoir obtenu leur master spcialit ducation , les tudiants doivent
directement faire acte de candidature dans les communauts ou les tablissements scolaires,
qui publient les postes vacants par voie de presse. Le chef dtablissement choisit le candidat
aprs un entretien, ce choix tant ensuite entrin par la municipalit. Lentretien dembauche
se passe devant une commission qui est toujours prside par le chef dtablissement,
suprieur hirarchique des enseignants, et compose denseignants expriments, mais aussi
de parents dlve et parfois dun reprsentant de lautorit locale. Le candidat est interrog
sur son parcours et sur ses motivations, et on lui prsente le projet dtablissement et le
fonctionnement de lcole. Si le professeur donne satisfaction, son contrat est prennis et il
acquiert ds lors un statut de fonctionnaire territorial dpendant de la municipalit de
rattachement de lcole.
Les larges pouvoirs confis aux chefs dtablissement vont de pair avec une trs forte
lgitimit ducative et pdagogique puisque ceux-ci, lus parmi les enseignants, continuent
denseigner pendant leur mandat.
La situation est plus complexe en Belgique francophone, o les tablissements scolaires sont
organiss et grs par diffrentes instances, appeles pouvoirs organisateurs . Il sagit soit
du Gouvernement de la Communaut, soit dentits juridiques publiques ou prives. Dans la
mesure o un pouvoir organisateur respecte les normes et les rgles auxquelles il est assujetti,
il peut dterminer ses programmes denseignement, sous rserve dapprobation ministrielle,
ainsi que ses mthodes pdagogiques et son organisation.
Les pouvoirs organisateurs sont responsables du recrutement, du licenciement, de la slection
et de laffectation des enseignants, les rgles fixes en ces matires variant de lun lautre.
La diversit dans les procdures de recrutement et davance dans la carrire est marque par
une grande complexit administrative et juridique. Le directeur dtablissement joue
cependant un rle non ngligeable dans ces processus ; dune part, il est souvent directement
engag dans la dcision de recrutement, dautre part, en cas dabsence dun enseignant, il
choisit en principe les enseignants temporaires quil propose pour engagement au pouvoir
organisateur. De mme, le directeur, par lvaluation quil est cens faire des enseignants,
peut dclencher le processus de licenciement.
Aux Pays-Bas, depuis 1995, le personnel des tablissements scolaires, enseignant et non
enseignant, est employ non par lcole mais par lentit qui gre ltablissement, ce qui
facilite le transfert des personnels entre les tablissements grs par la mme entit. La lettre
de nomination spcifie un ensemble de clauses comme le poste et la grille de rmunration
applique, sa nature permanente ou temporaire, le nombre dheures, le lieu de travail et le
salaire.
3.2.2. Des statuts diversifis et parfois acquis progressivement
Les statuts des enseignants prsentent une grande diversit selon les pays ; celui de
fonctionnaire municipal se retrouve en Finlande et aux Pays-Bas, celui demploy public au

39
Royaume-Uni, ces deux statuts pouvant coexister au sein dun mme tat, comme en
Allemagne o la situation des enseignants varie selon les Lnder.
Au Royaume-Uni, les professeurs ne sont pas des fonctionnaires mais des employs publics.
Ils nont de garantie demploi aucun moment de leur parcours professionnel mais peuvent
avoir des contrats dure dtermine ou indtermine, et sont promus au mrite. Le contrat
est pass soit avec la local authority (auquel cas celle-ci verse galement le salaire sur la base
gnrale de grilles nationales), soit avec la direction de ltablissement, governing body, selon
la catgorie de ltablissement.
En Allemagne, les deux catgories d'enseignants (fonctionnaires et employs du secteur
public) coexistent. Dans certains Lnder, les enseignants sont employs sous contrats
gouvernementaux permanents ; leur statut est alors globalement comparable celui d'un
fonctionnaire.
Une autre caractristique est que le statut nest pas acquis demble lors du premier
recrutement ; il sanctionne souvent un premier contrat qui a donn satisfaction, comme en
Finlande ou en Allemagne, o le statut dun enseignant stagiaire varie dun Land lautre : il
est contractuel dure dtermine et de droit priv dans certains Lnder, fonctionnaire
rvocable dans dautres. Si lenseignant donne satisfaction, il devient fonctionnaire en
priode probatoire pendant environ trois ans puis, sil donne nouveau satisfaction aprs sa
priode probatoire, il est enfin fonctionnaire vie , lquivalent dun titulaire en
France. 75 % des enseignants allemands taient fonctionnaires en 2010 et 25 % contractuels
de droit priv
46
.
En Belgique, il existe trois phases distinctes : temporaire ( partir du premier
engagement), temporaire prioritaire (requrant notamment une certaine anciennet) et
nomination ou dsignation titre dfinitif comme fonctionnaire public. Toutefois
lextrme cloisonnement de lorganisation administrative a pour consquence que
lanciennet acquise dans un pouvoir organisateur en vue de la nomination dfinitive nest pas
ncessairement reconnue par les autres, ce qui constitue un rel obstacle la mobilit
professionnelle.
La Pologne connat galement un systme compos de diffrentes tapes ; en 2000, la charte
de lenseignant modifie a introduit quatre catgories professionnelles chez les enseignants :
enseignant stagiaire, contractuel, titulaire et agr. La premire tape dure neuf mois, les deux
suivantes deux ans et neuf mois chacune. Le statut change avec le changement de catgorie
professionnelle : les enseignants de 1
re
et 2
me
catgorie ont un statut contractuel (quivalent
dun CDD pour les enseignants stagiaires, quivalent dun CDI pour les enseignants
contractuels) ; les enseignants de 3
me
et 4
me
catgorie ont un statut quivalent aux
fonctionnaires de carrire. En 2011-2012, 49 % des enseignants taient agrs,
27 % titulaires, 18 % contractuels et 4 % stagiaires.

46
Source : DeStatis, Statistisches Bundesamt.

40
3.3. La perte dattractivit du mtier est quasi gnrale et conduit parfois
des abandons prcoces
3.3.1. lexception de la Finlande, la profession denseignant souffre depuis plusieurs
annes dune perte dattractivit, dont les causes sont autant internes quexternes
La situation finlandaise mrite dtre signale demble. En effet, en Finlande, le statut social
des enseignants est extrmement lev ; les professeurs duniversit sont parmi les plus
rputs de tous les professionnels, et le mot qui dsigne le professeur est le mme pour tous
les enseignants quel que soit le niveau. Lautonomie donne aux enseignants, un recrutement
slectif et un niveau de formation lev ont contribu lever le statut de la profession, qui
reste trs attirante alors mme que le salaire est dans la moyenne des pays de lOCDE et que
les heures de prsence correspondent peu prs un temps plein dans ltablissement, bien
que la seule rfrence de service soit les heures enseignes. La formation qu'ils reoivent est
conue pour crer un sentiment puissant de responsabilit individuelle pour l'apprentissage et
le bien-tre de tous les lves qui leur sont confis.
Partout ailleurs en Europe, en revanche, la moindre attractivit de la profession est
unanimement constate par diffrentes tudes, et ce depuis le dbut des annes 2000 ; cette
baisse dattractivit revt deux aspects ; elle peut se traduire, comme en Belgique, par la
reprsentation ngative que les enseignants se font de leur propre profession, ou par une
image ngative de la profession denseignant, comme en Pologne, o les enseignants sont
souvent victimes de prjugs concernant le confort suppos du mtier, en raison du
nombre dheures denseignement dans la semaine, des vacances, de la relative stabilit de
lemploi et des augmentations de salaire rgulires. Ces derniers temps, les critiques se sont
accentues dans les mdias, notamment autour de la Charte de lenseignant juge trop
protectrice et inadapte la situation du march de lemploi actuel. La ministre de lducation
nationale a lanc des consultations avec les autorits locales et les reprsentants des
organisations syndicales de lenseignement ainsi que des reprsentants des parents dlves,
afin dlaborer une rforme de cette loi.
Aux Pays-Bas, durant les dernires dcennies, la profession enseignante a perdu beaucoup de
son attractivit et acquis une image ngative dans lopinion publique. Les enseignants du
primaire invoquent comme principales sources de dmotivation une succession dinnovations
ducatives peu pertinentes, la gestion inadquate des tablissements, la pression du travail, les
bas salaires et le manque de perspectives de carrire.
Pour les enseignants du secondaire, selon les rsultats dune enqute
47
mene en 2007 par
lInstitut nerlandais de recherche sociale, la majorit des enseignants sont
raisonnablement contents de leur mtier, la note moyenne de satisfaction est de 3,6 sur
une chelle de 1 5 (5 tant le maximum). Trois enseignants sur quatre sont fiers de leur
mtier et estiment que les avantages prennent le pas sur les inconvnients, mais la satisfaction
baisse avec lanciennet. Les donnes montrent galement que la profession est en train de

47
Les questions concernaient limage de la profession, les aspects plaisants et dplaisants du mtier, les salaires,
la collaboration avec les collgues, les opinions sur la gestion et la qualit de lducation, la volont de
sinvestir.

41
changer, les jeunes tant forms diffremment des plus anciens, ils nont pas les mmes ides
concernant lenseignement.
Pour le Royaume-Uni, o les donnes sont moins fournies, un sondage sur la charge de travail
des enseignants a t publi dans le Times Educational Supplement en 2012. Selon lenqute,
les enseignants effectuent une moyenne de 56 heures de travail par semaine. 70 % des
enseignants ont dclar quau cours des trois derniers mois, ils avaient sacrifi une nuit de
sommeil pour travailler, tandis que plus des trois quarts ont dclar que la charge de travail
avait un effet nfaste sur leur sant. Plus de la moiti des enseignants sont inquiets de
limpact de leur emploi sur leur vie personnelle.
3.3.2. Les difficults rencontres conduisent de plus en plus souvent labandon
prcoce du mtier
Selon une tude, en Belgique francophone, le taux dabandon de la profession est de 40 % des
enseignants dans les cinq premires annes et de 50 % dans les huit premires annes
48
.
D'aprs le site enseignons.be
49
, c'est le faible salaire, la pnibilit du mtier et le mpris de
l'administration qui expliqueraient ce taux de dparts. Une enqute a t mene en 2009 par
trois sociologues afin dobjectiver les difficults dinsertion professionnelle du nouveau
personnel enseignant du secondaire. Le questionnaire denqute a t complt
par 374 enseignants dbutants. La recherche met en avant que prs de 58 % des dbutants
sont potentiellement susceptibles de quitter la profession. Les raisons dabandon voques
sont diverses : si les incivilits et le comportement dviant des lves sont principalement
voqus, la surcharge de travail et le manque de motivation des lves sont galement
souligns.
Les difficults dentre dans la carrire peuvent tre regroupes en trois catgories, savoir
les difficults lies aux aspects pdagogiques et didactiques de la profession (valuation des
apprentissages, gestion de la classe et de la discipline, planification des apprentissages), les
difficults dordre administratif / organisationnel / matriel, et les difficults relationnelles.
Une proportion de 41 % des enseignants interrogs a une image du mtier qui met en avant
lisolement (manque de soutien face aux difficults, absence de partage des pratiques,
difficults dintgration dans lquipe ducative). 85 % des enseignants dbutants jugent
indispensable un dispositif de soutien lentre de la carrire.
Aux Pays-Bas, selon les rsultats de lenqute
50
mene par lInstitut nerlandais de recherche
sociale en 2007 ( Happy to be teaching. Secondary school teachers on their work , 2009),
un enseignant sur dix voudrait partir tout de suite ou dans lavenir. Les enseignants plus
jeunes sont plus nombreux vouloir partir que leurs collgues ayant plus danciennet. Ils
invoquent comme motifs du dpart le caractre insatisfaisant du systme de promotion, la

48
Source : Analyse de lUFAPEC (Union des fdrations des associations de parents de l'enseignement
catholique) : Jeune enseignant : pourquoi tu pars ? , 2011.
49
http://www.enseignons.be/actualites/2010/09/18/ecole-cherche-enseignants-desesperement/ (source consulte
le 06-02-2013).
50
Les questions concernaient limage de la profession, les aspects plaisants et dplaisants du mtier, les salaires,
la collaboration avec les collgues, les opinions sur la gestion et la qualit de lducation, la volont de
sinvestir.

42
pression devant la charge de travail et le manque de soutien ou daccompagnement de la part
des lves, des collgues et de leur hirarchie. Dautre part, on sait quactuellement, 10 % des
enseignants dbutants quittent la profession la fin de la premire anne de travail. Selon le
rapport Teaching 2020 : a strong profession ! de 2011, lune des raisons est le manque
daccompagnement et de soutien. La transition entre les institutions de formation et le premier
poste serait une preuve difficile.
3.4. La pnurie denseignants : constats, mesures de remdiation chez nos
voisins europens
3.4.1. La pnurie denseignants touche, plus ou moins grande chelle, lensemble des
pays tudis
En Belgique
On peut demble noter que certains pays se sont dots dinstitutions et doutils de mesure et
de remdiation de la pnurie ; ainsi, la Communaut franaise de Belgique, face au constat
dun phnomne de pnurie dans lenseignement, a constitu des indicateurs : le nombre
dtudiants inscrits dans les filires pdagogiques, celui des dparts la retraite, le
pourcentage demplois assurs par des dtenteurs de titres de pnurie
51
ou celui demplois non
pourvus. Ces indicateurs permettent dtablir des prvisions utiles ladaptation des principes
de fonctionnement et dorganisation de lenseignement aux ralits de terrain et dy faire face
de manire plus adquate. Chaque anne, le Gouvernement de la Communaut franaise
publie des arrts reprenant la liste des fonctions touches par la pnurie pour chaque anne
scolaire.
En Belgique, le phnomne de pnurie denseignants aurait dbut au dbut des annes 2000.
Selon le rapport dEurydice, Key Data on Education in Europe 2012, le systme
denseignement de la communaut francophone de Belgique est lun des systmes les plus
touchs par cette pnurie. En 2009, 40 % des jeunes gs de quinze ans ont frquent une
cole o les chefs dtablissement ont reconnu ce problme. Ce pourcentage concerne les
lves gs de quinze ans se trouvant dans une cole o lenseignement est affect par un
manque denseignants qualifis dans trois matires de base : mathmatiques, sciences exactes
et langue dinstruction. Pour la fdration Wallonie-Bruxelles, le pourcentage dlves
affects par le manque denseignants est de 45,6 % pour les mathmatiques, 38,7 % pour les
sciences exactes, et 24,4 % pour le franais. Cette question de la pnurie des enseignants a fait
lobjet dun arrt du Gouvernement de la communaut franaise arrtant la liste des
fonctions touches par la pnurie pour l'anne scolaire 2010-2011. Si ce problme touche
toutes les fonctions, tous les rseaux et toutes les provinces, le constat varie considrablement
selon le type dtablissement, le type de filires et la localisation des tablissements. Elle
touche surtout Bruxelles, avec de fortes disparits locales, mais la pnibilit du travail nen est
pas la seule cause. De jeunes enseignants qui ny rsident pas acceptent dy travailler au prix
de longs dplacements en raison du cot trop lev des logements. Ds quils le peuvent, ils

51
Titres permettant, dans les matires touches par la pnurie, douvrir laccs aux classes des enseignants
contractuels nayant pas les titres universitaires requis pour enseigner.

43
cherchent obtenir une mutation qui leur permet de travailler plus prs de leur lieu de
rsidence.
Aux Pays-Bas
Les Pays-Bas sont galement confronts, depuis quelques annes, des pnuries importantes
denseignants. Les rsultats de lenqute PISA 2009 signalent une pnurie gnrale les
pourcentages des lves frquentant des coles touches par un manque d'enseignants
qualifis sont de 31 % pour les mathmatiques et les sciences et 21 % pour la langue
d'instruction. Dans lenseignement primaire, des pnuries importantes sannoncent
aprs 2017. lheure actuelle, le problme est surtout prsent dans lenseignement
secondaire ; le pic est attendu en 2015-2016, avec 4 000 postes vacants par an. On prvoit que
loffre et la demande ne devraient squilibrer lchelle du pays qu partir de 2020.
Des dparts la retraite et la popularit du temps partiel parmi les enseignants sont les sources
les plus importantes de pnurie. La proportion denseignants proches de la retraite (50 ans ou
plus) est significative. Le nombre dentrants dans la profession nest pas assez lev pour
compenser les dparts. Selon les chiffres du ministre, lancienne gnration denseignants
tait plus largement compose dhommes (66 % en 1997 contre 55 % en 2007) travaillant
plein temps, alors que les entrants dans le mtier aujourdhui sont surtout des femmes,
choisissant souvent de travailler temps partiel.
La pnurie quantitative engendre des problmes de qualit. Les coles, pour pallier le manque
deffectifs, sont obliges demployer un personnel sous-qualifi, dont les comptences ne
rpondent pas systmatiquement aux exigences dfinies par le ministre, et cette solution va
tre encore plus utilise dans les annes venir. Linspection de lducation souligne les
consquences nfastes pour la qualit du systme et le besoin de supervision accru du
personnel, surtout dans le cas des enseignants dbutants. Le manque de supervision et
daccompagnement contribue, son tour, la progression de la pnurie.
Au Royaume-Uni
Au Royaume-Uni, ds le milieu des annes 90, a t cre une agence de formation des
enseignants (Teacher Training Agency), organisme (quasi) gouvernemental, ne relevant
daucun ministre et dot de pouvoirs importants. Ses domaines de comptences allaient du
financement et de laccrditation des parcours de formation au recrutement des enseignants et
leur accueil. Cette agence, peu de temps aprs sa cration, a t charge daugmenter
substantiellement le nombre denseignants. Elle a t remplace en avril 2013 par une
instance unique, le National College for Teaching and Leadership, lui-mme issu de la fusion
de la Teaching Agency et du National College for School Leadership, et a pour objet de
promouvoir un enseignement et une direction dtablissements de haute qualit . Il aura
entre autres pour mission dassurer le recrutement et la formation initiale et continue des
enseignants et des ducateurs de jeunes enfants, ainsi que de statuer sur les affaires
disciplinaires.



44
En Allemagne
LAllemagne connat des difficults de recrutement depuis le dbut des annes 2000.
Toujours selon le rapport dEurydice, Chiffres cls de lducation en Europe 2012 , le
systme denseignement allemand est galement lun des systmes les plus touchs par la
pnurie denseignants. En 2009, 40 % des jeunes gs de quinze ans ont frquent une cole
o les chefs dtablissement ont signal ce problme. Le pourcentage dlves affects par le
manque denseignants est de 28,4 % pour les mathmatiques, 42,2 % pour les sciences,
13,8 % pour la langue dinstruction, et 50,7 % dans les autres matires. Ces pourcentages
levs dans toutes les matires (matires fondamentales et autres matires) indiquent
clairement une pnurie gnrale denseignants en Allemagne.
La Rpublique fdrale souffre galement dune pnurie denseignants en maternelle,
notamment louest. Lavenir nest pas prometteur puisque environ 460 000 enseignants
prendront leur retraite dici 2020 et seulement 26 000 nouveaux enseignants sont recruts
chaque anne.
Compte tenu de la diffrence de moyens financiers entre les Lnder, une concurrence est
craindre, les plus riches tant plus susceptibles dattirer des enseignants. La situation risque
dtre particulirement difficile dans les Lnder de lest de lAllemagne.
3.4.2. Mesures de lutte contre la pnurie denseignants
Dans les diffrents pays tudis, les mesures prises ou ltude pour lutter contre la pnurie
denseignants sont de nature varie mais peuvent se ramener cinq grandes catgories : les
mesures dordre pdagogique, destines combattre le sentiment disolement et de manque
de soutien souvent prouv par les jeunes enseignants, llargissement du vivier de
recrutement, la diversification des voies daccs la profession, en faisant appel notamment
aux salaris du secteur priv, les mesures dincitation financire, et enfin les actions de
promotion du mtier denseignant.
Les mesures pdagogiques
Ces mesures se concentrent en gnral sur les enseignants dbutants, dans loptique
daccompagner leur entre dans le mtier. Ainsi, en Belgique francophone, le ministre de
lducation a financ en 2010 une tude sur le problme de linsertion professionnelle des
jeunes enseignants, en raison des implications que peuvent avoir les abandons prcoces. Deux
prconisations ont t faites :
La mise disposition dune assistance ponctuelle tout enseignant dbutant
entrant dans sa premire anne dexercice, grce des formations continues
centres sur la planification et lvaluation des apprentissages dans un contexte
dapproche par comptence, ainsi qu des ateliers traitant de la gestion de la
classe et de la discipline.
plus long terme, linstauration dun dispositif formel et structur daide
lentre en carrire dont le cadre de rfrence serait dfini au niveau central, mais
dont le contenu serait adapt aux contextes locaux.

45
Toutefois ces recommandations nont lheure actuelle dbouch sur aucune mesure
concrte.
Au Royaume-Uni, le gouvernement a dvelopp partir de 1997 des mesures
daccompagnement par des enseignants expriments qui donnent des conseils professionnels
de manire suivie leurs collgues, que ce soit dans le cadre dun tutorat quotidien
(monitoring) ou dans le cadre dune formation spcifique ou cible. Ainsi, les enseignants
ayant des comptences avances (Advanced Skills Teachers) ont le devoir de diffuser
l'expertise dans leur propre tablissement et dans d'autres coles ; ils bnficient pour cela de
dcharges horaires de 20 % ; il en est de mme pour les enseignants nomms au nouvel
chelon, cr en 2006, de excellent teacher, qui sont contractuellement obligs de participer
linsertion des enseignants nouvellement qualifis et dassurer un parrainage professionnel
vis--vis des autres enseignants de ltablissement.
Les mesures dlargissement du vivier de recrutement
LAllemagne a envisag ou mis en uvre diverses mesures de ce type, notamment le
recrutement de salaris en entreprises, propos en 2009 au niveau fdral, afin de recruter des
salaris de haut niveau pour donner quelques heures de cours hebdomadaires dans les collges
et lyces (un ingnieur, par exemple, pourrait enseigner deux heures de mathmatiques ou de
physique). La proposition a provoqu de multiples protestations, tant de la part du patronat,
que des principaux syndicats denseignants. Le pays a galement eu recours des enseignants
dorigine trangre : des coles maternelles bavaroises font appel depuis 2012 des
enseignants grecs pour pallier la pnurie denseignants, via des agences de recrutement qui
ont des bureaux Munich et Athnes, comme cest dj le cas pour le recrutement de
mdecins ou dingnieurs.
Au Royaume-Uni, lassociation caritative Teach first
52
, fonde en 2002, promeut un
programme de formation en milieu professionnel sadressant une lite. Elle propose de
jeunes diplms ayant russi brillamment leurs tudes de sengager dans des tablissements
sensibles au minimum deux ans. Une fois leur qualification acquise, ils intgrent la deuxime
anne un programme de formation en leadership qui les prpare soit une carrire hors du
secteur de lducation (commerce, entreprise) ou les amne, sils souhaitent rester dans
lducation, des postes dencadrement ou de direction dtablissement.
Enfin, toujours au Royaume-Uni, dans les tablissements privs payants ainsi que,
depuis 2012, dans les academies, coles subventionnes directement par ltat (et non par les
autorits locales) et bnficiant dune large autonomie dans la dfinition de leurs programmes
comme dans le recrutement et les conditions de travail des enseignants, il est possible
doccuper un poste denseignant sans formation pdagogique pralable. Les academies,
cres en 2000, reprsentent aujourdhui la moiti des tablissements denseignement
secondaire ; elles peuvent recruter des professeurs venus de lentreprise ou du secteur
artistique, des enseignants trangers...


52
Site Internet de lassociation : http://www.teachfirst.org.uk/TFHome/. Les informations donnes sont extraites
de larticle cit prcdemment.

46
Les mesures de diversification des voies dentre dans le mtier
Aux Pays-Bas et en Allemagne, ont t dveloppes des voies parallles dentre dans le
mtier : depuis 2000, les titulaires dun diplme de lenseignement suprieur nerlandais ont
pu entrer dans la profession (enseignement primaire ou secondaire) sans avoir suivi le cursus
de formation. lissue dun test daptitude professionnelle, des contrats temporaires de deux
ans au maximum sont proposs ceux qui disposent des connaissances et de lexprience
permettant denseigner. Pendant ces deux ans, ces personnes ont la possibilit de se former
pour obtenir les qualifications compltes et un contrat permanent. Les institutions de
formation denseignants testent les comptences des candidats et peuvent, partir de leurs
expriences pralables, les dispenser dune partie des examens ou leur proposer des cours
individualiss pour pallier des manques dans leurs parcours. Cette dmarche est galement
propose aux enseignants qui veulent obtenir les qualifications requises pour enseigner une
autre discipline. Dans ce pays, existe galement le programme Minor in Education, qui
permet aux tudiants en licence dobtenir une qualification denseignant du secondaire
(niveaux 1 3).
En Allemagne, le recours aux diplms de l'enseignement suprieur sans formation formelle
denseignant est parfois ncessaire pour rpondre la demande court terme dans les
disciplines dficitaires. En 2009, 5,9 % des enseignants nouvellement recruts dans
lenseignement public n'avaient pas reu de formation acadmique. Les mesures comprennent
l'emploi direct, principalement dans le systme scolaire professionnel, avec ou sans
accompagnement la formation pdagogique, ou l'admission de diplms de l'enseignement
suprieur au service prparatoire.
Les certificats qui peuvent tre obtenus grce aux mesures d'accompagnement la
qualification, ainsi que le statut professionnel, varient d'un Land l'autre. Actuellement, ils
sont valables uniquement dans le Land o ils ont t obtenus.
Enfin, au Royaume-Uni, environ 10 % des enseignants britanniques obtiennent leur QTS sans
forcment tre titulaires dun diplme denseignement suprieur. Ils suivent une formation en
milieu scolaire dont les programmes sont conus et excuts par des groupements d'coles et
dtablissements suprieurs voisins. Ainsi, le School Direct Training Programme, une voie
daccs au mtier accessible aux diplms ayant au moins trois ans dexprience
professionnelle, a remplac le Graduate Teacher Programme (GTP) et le Registered Teacher
Programme (RTP) qui permettaient aux coles d'embaucher des enseignants non encore
qualifis et de les soutenir travers un programme de formation individuelle menant au QTS.
Ces enseignants reoivent une formation individuelle, en un ou deux ans, ainsi quun soutien
de leur cole.
Une autre voie vers lenseignement est constitue par le programme OTT, Enseignant form
outre-mer , qui sadresse aux enseignants ayant obtenu leur qualification en dehors de Union
europenne et ayant trouv un poste dans une cole britannique. Ces enseignants bnficient
dune formation individuelle et dun programme dvaluation, qui leur donnent la possibilit,
pendant quatre ans, dobtenir le QTS tout en travaillant comme instructeur qualifi
temporaire .

47
Les mesures dincitation financire
Des mesures incitatives cres en 2002 au Royaume-Uni pour les stagiaires diplms
intgrant la formation initiale, cibles selon les besoins. Pour les disciplines dficitaires
(mathmatiques et sciences), les bourses annuelles slvent 9 000 . Le montant des
bourses octroyes aux stagiaires dautres disciplines, non dficitaires, est plus faible (4 000 ).
Les stagiaires, on la dj dit, ont galement droit des primes dinstallation
53
.
Le recrutement des enseignants est difficile au sud de lAngleterre et dans certaines zones
urbaines considres comme difficiles. Pour pallier ces difficults, un plan dincitation a t
cr en 2009, qui octroie 10 000 lenseignant qui reste dans le mme tablissement
difficile.
La ville de Berlin a augment en 2009 le salaire des jeunes enseignants, jusqu 1 200 de
plus par mois. Cela concerne 6 000 professeurs engags contractuellement, alors que 20 000
autres, qui touchent au minimum 400 de plus, bnficient encore du statut de fonctionnaire
que Berlin veut peu peu supprimer.
Enfin, en Belgique, les chmeurs qui reprennent des tudes pdagogiques dans les filires
concernes par la pnurie peuvent conserver leurs allocations. Il a galement t envisag, en
cas de recrutement de salaris, de valoriser pcuniairement lanciennet acquise dans le
secteur priv et de faciliter leur entre dans lenseignement, notamment par la mise en uvre
dun mcanisme de cong.
Les actions de promotion
Des actions de promotion du mtier ont t mises en uvre en Allemagne au dbut des annes
2000. Ainsi, le Land du Brandebourg a pris des mesures pour amliorer limage et le prestige
des coles et des enseignants auprs du public. Ces mesures comprenaient, entre autres : des
crmonies publiques en lhonneur des nouveaux enseignants entrant en fonction et des
enseignants prenant leur retraite ; lattribution dun prix public prestigieux des projets
mens par des coles et dans le domaine de lducation sociale ; la prise en charge des
dpenses des enseignants lorsquils se rendaient des salons de lducation se tenant dans
dautres Lnder, ainsi que la prsentation au public de 50 projets lancs par des coles,
choisis sur concours, pendant des festivits annuelles de la Journe du Brandebourg. Les
projets retenus visaient souligner lengagement social des enseignants.
Dbut 2009, le Land du Bade-Wurtemberg, dans le sud de lAllemagne, a galement lanc
une opration publicitaire par voie daffichage pour tenter dattirer les enseignants.
Les campagnes mdiatiques ont parfois t tentes, avec un succs mitig, comme en
Belgique francophone en 2003, afin de modifier limage ngative de la profession enseignante
et prsenter le mtier sous un angle positif. Les positions des intervenants taient nuances
par rapport l'efficacit de cette campagne : si tous lont perue comme une mesure
ncessaire, plusieurs lont dcrite comme une mesure parmi d'autres ayant t prises ou qui

53
Informations extraites de larticle de Mc Namara Olwen (2010), Une approche technique et rationaliste : La
formation des enseignants en Angleterre , RIES, n 55.

48
seraient prendre pour attirer des candidats dans l'enseignement, et les fdrations
d'associations de parents lont considre comme insuffisante car entrant en concurrence avec
la mdiatisation de la pnibilit du mtier (violence scolaire, rmunrations insuffisantes).
Plus rcemment, en 2011, une campagne de promotion du mtier denseignant a t initie par
la ville de Bruxelles. Une brochure a t conue pour tre distribue des jeunes sur un salon
dinformation sur les tudes et mtiers.
Les autres mesures
En Belgique, pour les disciplines dficitaires, les universits et les hautes coles peuvent
organiser des agrgations acclres en quelques mois au lieu dun an.
Il a sembl utile dobserver la situation en matire de bivalence dans les autres pays
europens, compte tenu de la sensibilit particulire de la question en France. Deux des six
pays tudis, Pologne et Finlande, ont adopt la spcialisation dans deux matires. Mais dans
ces deux pays comme dans la plupart des autres pays europens, la question de la bivalence,
entendue comme une solution possible pour pallier la pnurie, ne se pose pas dans la mesure
o dans la plupart des pays europens, les enseignants enseignent gnralement dans deux
disciplines depuis longtemps. Ces pays nen sont pas moins confronts une situation de
pnurie denseignants. La bivalence y reprsente nanmoins une souplesse de gestion qui
nexiste pas en France et qui permet de pallier certains cas de pnurie.
Extrait du rapport Livre vert sur lvolution du mtier enseignant , dit rapport
Pochard : La bivalence en Europe (janvier 2008, p. 174) :
Lexamen de la situation des enseignants en Europe montre que la plupart
lexception des enseignants espagnols enseignent au moins deux disciplines :

Allemagne et Autriche : la bivalence est obligatoire et inscrite dans la formation
initiale des enseignants ds la partie universitaire du cursus. Dans certains Lnder,
la formation dans une troisime discipline peut tre autorise car elle peut faciliter
le recrutement (notamment au niveau du secondaire infrieur , quivalent du
collge).

Belgique (communauts flamande et franaise de Belgique) : la bivalence est de
rgle (une majeure, le titre requis , une mineure, le titre suffisant ) ; la
trivalence est en voie dextinction. La bivalence sapplique aussi bien aux collges
quaux lyces. Il nexiste pas de concours de recrutement denseignants
(recrutements sur CV directement par les tablissements).

Danemark : bivalence ou polyvalence : quatre matires pour les enseignants de
Folkeskole (collges), deux au Gymnasium (lyce). Pas de concours de
recrutement, recrutements locaux sur CV.

Italie : bivalence ou polyvalence. Les concours de recrutement trs spcialiss par
niveau sont ouverts aux titulaires dune matrise exclusivement en rapport avec les
disciplines enseignes. Au collge, les professeurs des matires principales sont
polyvalents. Au lyce, pour les matires fondamentales, le systme de bivalence

49
est de rigueur. Sparation dans les deux cas entre matires scientifiques et
matires littraires .

Portugal : bivalence. Loffre de formation aussi bien universitaire que
professionnelle est dfinie par le ministre de lducation et les universits (avec
indication dune discipline majeure et dune mineure ).

Pologne : la bivalence est inscrite dans les nouveaux critres de qualification des
enseignants depuis 2004. Ce nest pas encore une obligation. Statutairement, les
enseignants sont employs par le directeur de leur tablissement. Tout en ntant
pas fonctionnaires, ils bnficient dans le cadre de lexercice de leur profession du
rgime de protection lgale de ceux-ci.

Royaume-Uni : la bivalence est la rgle dans le secondaire. Il nexiste ni
catgories, ni concours daccs la fonction. Le recrutement et la gestion des
enseignants sont dcentraliss. Cest le chef dtablissement qui apprcie le profil
et lexprience des candidats.

Sude : les enseignants de lenseignement secondaire, dont le recrutement et la
gestion sont assurs par les communes, sont gnralement bivalents.

Suisse : les enseignants du second degr sont recruts et grs par les
tablissements, dans le cadre cantonal. La polyvalence est de rgle en secondaire
I (collge) et secondaire II (lyce).
4. Les propositions dvolution
4.1. Des mesures, parfois simples, susceptibles de faire mieux connatre et
rendre attractif le mtier d'enseignant
4.1.1. Les vocations existent toujours, comment les fortifier ?
Mme si le pourcentage dtudiants souhaitant devenir enseignants semble tre en
diminution
54
, il existe toujours des vocations.
La mission, au cours des entretiens avec les tudiants, a pu constater que ces vocations
remontaient assez en amont dans le parcours de ltudiant, souvent au moment des tudes au
lyce. Voici des tmoignages entendus lors des visites de la mission dans les universits :
Universit E : Certes, la vocation enseignante continue dexister chez des tudiants prparant
la licence, les garons se projetant plutt vers lagrgation, les filles vers le CRPE,
indpendamment de leurs rsultats ; lintrt pour le statut de la fonction publique se
maintient ; le profil des tudiants prparant les concours est plutt solide (en L3, ils ont un

54
Voir note dinformation SIES 12-07 dj cite, paragraphe 1.2

50
objectif, ils sont plus jeunes, ils travaillent plus); les taux de russite aux concours sont bons.
Mais le mtier perd de son attrait parce quil semble perdre la part de libert qui y tait
attache.
Universit D : Pour les tudiants se destinant lenseignement, les vocations sont prsentes
assez tt dans les cursus ; en particulier, un certain nombre dtudiants, anciens lves de
CPGE et voulant tre enseignants rejoignent lUFR de mathmatiques au niveau L3.
Universit A : Sur la vocation pour le mtier denseignant : si pour certains le got pour
lenseignement est ancien et correspond une vocation , voire une mission , beaucoup
expliquent avoir construit leur projet professionnel de manire progressive (1
er
/ 2
nd
degr,
psychologie-enseignement), par ttonnements successifs au cours de leurs tudes et de leurs
activits extrascolaires (animation, cours particuliers, emploi dassistant dducation).
Certains ont eu des parcours chaotiques, une tudiante a commenc des tudes de sage-
femme, une autre a travaill pendant 8 ans dans le secteur priv avant de reprendre des tudes.
Tous se disent attirs par lide de transmettre des connaissances et de rendre claires des
notions difficiles, par le travail en quipes et le contact avec des jeunes, tout cela allant
toujours de pair avec lattrait pour la discipline choisie. Ils ont galement en commun un
grand enthousiasme et un attrait pour la crativit et les innovations pdagogiques, quils
comptent bien mettre en uvre dans leurs classes. Certains expliquent avoir accompli leur
scolarit dans des collges difficiles, ce qui renforce leur intrt pour laspect social du
mtier. Une tudiante se dit effraye par la perspective denseigner dans des classes gros
effectifs mais aucun ne cite spontanment les problmes de violence ni la rmunration
Mais ils indiquent que leur entourage exprime une certaine surprise, voire de la
dsapprobation devant leur choix professionnel.
Comment renforcer ces vocations, en susciter dautres ? Dans la note cite, ces vocations
tiennent surtout lenvie de transmettre des connaissances des enfants (premier degr) et
lintrt pour la discipline enseigne (second degr). Il faut sappuyer sur ces lments en
permettant aux lycens et aux tudiants de les renforcer par un contact plus troit avec ce
quest le mtier denseignant, en particulier sur ce quest une discipline enseigne au collge
et au lyce, ses diffrences avec une discipline savante et acadmique, telle quelle peut tre
tudie luniversit. De nombreuses pistes sont possibles : donner par exemple la possibilit
aux lycens dassurer du tutorat pour des lves de classes infrieures, avec un parrainage
exerc par le professeur de la classe (cela se pratique dj dans un certain nombre de lyces,
mais sans cette sensibilisation au mtier denseignant). Pour les tudiants, cela peut prendre la
forme de tutorat, de stages ou de micro-stages ds la premire anne de licence, toujours
avec laccompagnement dun professeur.
4.1.2. Dvelopper les formes de prrecrutements
Lenjeu du recrutement ne se situe pas au niveau master, mais en amont, o il est impratif
dlargir et de fidliser les viviers dtudiants susceptibles de choisir les mtiers de
lenseignement.

51
Au-del des actions de prprofessionnalisation en licence, le pr-recrutement est la solution
prconise par la plupart des interlocuteurs de la mission, en universit comme dans les
rectorats. Tous pourtant nen ont pas la mme vision.
Les universitaires se rfrent plus volontiers aux modles anciens : les uns souhaitent revenir
une forme rnove de lancien systme de formation, o les tudiants seraient rmunrs
pendant leurs deux annes de master. Ce prrecrutement, slectif, lentre en master
ouvrirait droit un statut de droit public ; dautres citent le modle historique des IPES
comme idal . Les autorits acadmiques voquent plus spontanment le nouveau
dispositif des emplois davenir professeur.

Le modle historique et regrett des IPES

Les instituts de prparation aux enseignements de second degr (IPES) ont t
crs par le dcret n57-236 du 27 fvrier 1957, dans un contexte caractris,
dune part, par lexplosion dmographique de la population scolaire quallait
acclrer le passage de la scolarit obligatoire seize ans ; dautre part, par la
forte croissance conomique qui attirait beaucoup de jeunes vers les entreprises,
au risque dune pnurie denseignants.

Dans chaque acadmie, deux IPES (un la facult des lettres, un la facult des
sciences) slectionnaient par concours en fin de premire anne des tudiants qui,
la condition de sengager servir dix ans dans lenseignement, recevaient une
rmunration pour prparer les certificats des licences denseignement dans leur
facult ; dispenss des preuves crites du CAPES (ou du CAPET), les
ipsiens passaient uniquement les preuves orales de la partie thorique du
concours. Comme les autres laurats, ils intgraient alors, en qualit de
fonctionnaire stagiaire, les centres pdagogiques rgionaux o ils prparaient les
preuves pratiques des concours.

En 1972, le gouvernement a dcid de supprimer les IPES dont lutilit ntait plus
manifeste (diminution du nombre de postes mis aux concours compte tenu des
besoins prvisibles et des vagues de titularisation des matres auxiliaires). Sous la
pression des syndicats notamment, les concours de recrutement lIPES ont
toutefois t reconduits jusquen 1977.

Revenant quatre dcennies plus tard sur le dispositif, le groupe de travail sur le
prrecrutement dans lducation nationale mis en place par la commission de la
culture, de lducation et de la communication du Snat estime en 2013 que le
modle des IPES ne pourra pas tre reproduit
55
: il en souligne les obstacles
(cot insoutenable pour les finances publiques), les risques (effet daubaine qui
reviendrait financer grce au prrecrutement des projets professionnels qui se
seraient de toute faon raliss, sans largissement des viviers ni garantie de
mixit sociale) et les limites (mauvais rendement et importants taux dchec aux
CAPES
56
, sans compter les difficults entranes par la gestion de ceux qui
chouent au concours).

Cest un modle diffrent de celui des IPES qui a t choisi par le Gouvernement en 2012 en
faisant adopter par le Parlement la loi n 2012-1189 du 26 octobre 2012 portant cration des
emplois davenir. Larticle 4 de cette loi insre dans le code du travail des dispositions

55
Communication de M. Jacques-Bernard Magner, snateur du Puy-de-Dme, lors de la sance
du 27 fvrier 2013 de la commission de la culture, de lducation et de la communication du Snat.
56
Deux tiers dchec dans les CAPES littraires en 1974, 55 % dans les CAPES scientifiques, daprs les
recherches effectues par le professeur Antoine Prost.

52
destines faciliter l'insertion professionnelle et la promotion sociale des jeunes dans les
mtiers du professorat : les emplois davenir professeur constituent une voie
de prrecrutement dtudiants vers ces mtiers.
Les emplois davenir professeur
Recrutement : les emplois davenir professeur (EAP) sont des contrats aids rservs des
tudiants boursiers gs de 25 ans au plus (30 ans pour les tudiants handicaps), inscrits en
deuxime anne de licence (ou, le cas chant, en L3 ou M1) et se destinant aux mtiers du
professorat. La loi prvoit une priorit d'accs, parmi ces tudiants boursiers, ceux qui
effectuent leurs tudes dans une acadmie ou dans une discipline connaissant des besoins
particuliers de recrutement
57
et qui sont issus de zones urbaines sensibles, de zones de
revitalisation rurale ou de loutre-mer.
Conditions de lemploi : ltudiant, qui sengage poursuivre sa formation dans un
tablissement denseignement suprieur et se prsenter lun des concours de recrutement
d'enseignants du premier ou du second degr, est recrut sur un contrat unique dinsertion
dune dure de douze mois, renouvelable dans la limite maximale de trente-six mois. Il
accomplit des fonctions d'appui ducatif dans les coles et les tablissements scolaires
pendant une dure hebdomadaire modulable en fonction de ses contraintes dtude (12 heures
en moyenne). Ses missions voluent au fur et mesure des trois annes afin de se rapprocher
progressivement des comptences exiges par le mtier denseignant. En contrepartie, il
peroit, outre la rmunration du contrat (402 nets mensuels), une bourse de service public
(217 mensuels), cumulable avec la bourse verse par le CROUS.
Mise en uvre : ce dispositif est appel monter en puissance. 4 000 contrats ont t
proposs au 1
er
janvier 2013 ; 6 000 supplmentaires sy ajouteront au 1er octobre 2013, soit
un total de 10 000 au titre de lanne 2013-2014 ; lobjectif est datteindre un niveau de
18 000 emplois davenir professeur sur trois ans. Les notes de suivi du deuxime
trimestre 2013 des correspondants acadmiques de lIGAENR font tat dune mise en place
laborieuse : outre les difficults dordre administratif (publication tardive des textes,
lourdeur des procdures de recrutement) essentiellement lies au dmarrage du dispositif, les
acadmies ont rencontr, malgr dexcellentes collaborations entre rectorats et universits, des
difficults atteindre les objectifs de recrutement, en particulier dans les disciplines
prioritaires. Linsuffisance des viviers en licence, la difficult de certaines UFR adapter les
emplois du temps et les contenus des units denseignement ce modle de formation par
alternance ainsi que la concentration gographique des sites universitaires dans certaines
acadmies constituent de rels obstacles. Les ajustements auxquels le ministre a procd
(largissement du recrutement dautres disciplines, redploiements entre acadmies), le
rodage des procdures de gestion administrative et financire des contrats, lannonce anticipe
des dotations de la deuxime vague sont de nature crer un contexte plus favorable pour les
prochains recrutements.

57
Larrt du 18 janvier 2013 fixe la liste des 15 acadmies et des 4 disciplines (lettres, mathmatiques, anglais,
allemand) connaissant des besoins particuliers justifiant cette priorit daccs. Toutes les acadmies
bnficient toutefois dune dotation en EAP.

53
Le principal dbat de fond que suscite le dispositif, par comparaison dautres formes de
prrecrutement, tient la slection des tudiants. Voici des propos entendus de la part de
plusieurs universitaires au cours des entretiens mens par la mission
Propos dfavorables
Un professeur duniversit a expliqu qu son sens, les emplois davenir professeur ne sont
quun ersatz mdiocre dun tel prrecrutement ; leur principal avantage est de ne pas coter
cher, et leur efficacit risque fort dtre proportionnelle leur cot . Un directeur dUFR a
dclar : Les emplois davenir sont des pr-recrutements de pauvres, pas ncessairement
trs bons acadmiquement, qui enseigneront des pauvres . Ces tudiants seront identifis
dans les tablissements par lorigine sociale qui a prsid leur recrutement .
Propos favorables ou propositions complmentaires
Plus prosaquement, dans toutes les disciplines, et que lon ait affaire lquipe de direction,
aux directeurs dUFR, aux enseignants ou aux tudiants, lattrait des emplois davenir
professeur parat diminu du fait de la difficult combiner les cours suivis luniversit et la
charge de service, mais aussi du besoin, pour raliser cette combinaison, de rester proximit
de la mtropole universitaire, et de la crainte suscite chez certains tudiants par lengagement
passer un concours de recrutement. Tous souhaiteraient que soit prvu un dispositif
permettant aux tudiants non boursiers dentrer eux aussi en contact avec la ralit de
lenseignement pour y faire lexprience de la position de ladulte et sortir ainsi des
reprsentations de llve. Une autre suggestion est dassocier plus troitement luniversit
aux initiatives de lducation nationale afin de parvenir articuler le dispositif EAP aux
modules de prprofessionnalisation existants.
Le VP-CEVU dune universit visite propose de crer une corde de la russite axe sur
les mtiers de lenseignement ayant vocation trouver un prolongement dans les EAP (qui se
verraient, au niveau L3 ou M1, proposer un tutorat de deux heures dans la corde) ; cette
corde viserait prioritairement les zones urbaines dites sensibles et les zones de
revitalisation rurale .
Entendu dans une autre universit : le prrecrutement peut constituer une bonne solution. Des
universitaires (dpartement de mathmatiques) prconisent de pr-recruter ds la fin de L1 de
futurs enseignants scientifiques, y compris des tudiants se destinant au professorat des
coles.
Il parat utile de rappeler la vocation du dispositif. Les emplois davenir professeur ciblent
clairement les tudiants modestes, non seulement dans lobjectif immdiat de leur apporter un
soutien financier, mais aussi dans la perspective dlargir progressivement le vivier de
recrutement des enseignants sur une base sociologique la plus mixte possible. Il sagit plus de
capter et de scuriser un public pour les futurs concours, en laidant sy prparer et en lui
donnant le got du mtier, que de recruter les meilleurs tudiants (par un concours du type
IPES) qui seraient plus directement oprationnels au sein des coles et tablissements o ils
exercent leurs missions.

54
Les travaux du professeur Lantheaume et de son laboratoire de recherche
58
montrent que ce
sont les tudiants les plus modestes qui ont souvent une vision pessimiste du mtier
denseignant au regard des difficults quils rencontrent pour y accder : ils estiment que la
formation ne les aide pas assez et que le concours est trop difficile. Lintrt pour linstitution
est de rendre attractive la voie des mtiers de lenseignement et de conforter le choix de
jeunes qui ne sy seraient pas forcment engags. Naturellement, cette action requiert du
temps et un accompagnement soutenu de la part de lensemble des acteurs : ducation
nationale, universits qui sont l pleinement dans leur mission de formation et dinsertion
professionnelle des tudiants, et bien sr ESP ; elle ncessite aussi une communication plus
forte pour toucher son public cible, y compris en amont des tudes suprieures.
La mission prconise de maintenir la pression en faveur dun recrutement cibl sur les
disciplines prioritaires. Le souhait datteindre des objectifs quantitatifs ne doit pas conduire
diluer la volont originelle de rpondre en priorit aux besoins prcis de linstitution. Cest
pourtant ce que la mission a pu constater lors de ses visites en acadmies : si le taux de
recrutement des EAP a t bon, conformment aux demandes de ladministration centrale, il
na pourtant pas permis de recruter essentiellement des tudiants dans les disciplines
dficitaires. La mission recommande, par ailleurs, de lier le soutien financier accord aux
tudiants retenus dans le cadre des EAP un engagement enseigner dans le second degr
durant au moins cinq ans lissue du soutien apport par ltat.
En outre, sil tait soutenable financirement, un second dispositif de prrecrutement,
slectionnant cette fois les tudiants sur leur excellence acadmique, semblerait la mission
particulirement opportun pour susciter et soutenir les vocations.
4.1.3. Mettre en place des mesures dincitation financires cibles
Comme on la vu plus haut, des pays ou des rgions (Royaume-Uni, ville de Berlin, Belgique
francophone) ont mis en place des mesures dincitation financires (bourse dtudes,
indemnits), destines attirer des tudiants ou retenir des enseignants dans les disciplines
dficitaires ou bien dans les zones gographiques ou face aux lves difficiles.
Des dispositifs de ce type gagneraient tre rflchis, sans que la solution de lincitation
financire puisse tre considre comme efficace par nature : les incitations financires mises
en place par ltat dans le domaine de lducation prioritaire nont pas conduit aux rsultats
esprs. Des dispositifs trs cibls sont pourtant sans doute susceptibles de produire un effet
intressant en matire dattractivit vers le mtier denseignant. Certains existent dj en
France, cibls sur des zones gographiques dficitaires : incitation financire en
Seine-Saint-Denis, bourses pour susciter lenvie denseigner proposes par le conseil rgional
de Picardie aux tudiants en contrepartie de leur engagement moral, une fois le concours
russi, demeurer dans la rgion pour y enseigner.

58
Entretien avec Franoise Lantheaume, directrice du laboratoire ducation, cultures, politiques (Lyon 2,
IFE-ENS, UJM Saint-tienne).

55
4.1.4. Dvelopper de nouvelles formes de communication sur le mtier
(Tmoignages)
IUFM X : Lorientation en amont est renforcer, notamment sur les parcours licences
luniversit (contenu). Linformation, essentiellement disponible sur les sites des
universits, est rdige par les responsables des UFR sans se mettre la place des parents ou
des futurs tudiants. ce manque de clart sajoute une image brouille des voies conduisant
au mtier denseignant (diffrentes selon les universits et les acadmies).
Universit C : les tudiants comme certains directeurs dUFR sont demeurs dans lide
tenace que dans les disciplines dficitaires, il ny a quasiment pas de postes mis aux concours
et que la slectivit est intenable si lon nest pas un tudiant brillantissime.
Universit D : les tudiants de licence et master en mathmatiques auraient intgr lide que
le niveau requis pour russir au CAPES aurait considrablement diminu. Ils lexprimeraient
mme de faon explicite et ne feraient gure defforts pour sinvestir dans la discipline au-
del de ce qui leur semble tre le strict ncessaire pour obtenir le concours . Ce qui explique
peut-tre le taux passable de russite au CAPES des tudiants de luniversit qui surprend le
prsident : 43 %.
Acadmie Y : la difficult du lien acadmie - universits pour promouvoir le mtier
denseignant est signale par les services acadmiques. Des campagnes daffichage ont t
organises ainsi que des prises de contact avec les services dorientation des universits mais
il semble que cela ne soit pas le bon mode dentre pour toucher les tudiants. Peu de retours
malgr les tentatives diverses : une anne, le rectorat a pris contact avec les prsidents
duniversit (il nen est rien sorti), une autre anne avec les SG duniversit pour dvelopper
une action plus concrte : mailings, affichages, peu de retours), une troisime anne, enfin,
les services du rectorat se sont dplacs dans les universits : peu daccroches encore.
Universit H : La revalorisation du mtier denseignant apparat tous comme une ncessit.
Elle passe par un discours plus positif sur les dbouchs des tudes fondamentales : de la part
de luniversit o lenseignement nest plus prsent comme un objectif majeur, ni mme
noble , de la licence ; de la part de ltat aussi, qui devrait afficher une programmation des
postes offerts aux concours sur plusieurs annes afin de donner un signal fort aux bacheliers
qui entament leurs tudes.
Depuis 2001, trois campagnes de communication denvergure ont t lances par le ministre
pour accrotre le nombre de candidats au mtier denseignant et pour le valoriser.
En 2001, un rapport du comit national dvaluation de lenseignement suprieur (CN)
attirait lattention sur la dsaffection envers le mtier denseignant et les risques de pnurie de
candidatures :
C'est au moment o l'ducation nationale prvoit de recruter 185 000
enseignants d'ici 2006 qu'une enqute de la direction de la programmation et du
dveloppement, ralise auprs des bacheliers entrs l'universit en 2000,
rvle que le mtier d'enseignant suscite un rejet croissant parmi les tudiants.
Cette dsaffection l'gard du mtier d'enseignant, qui intervient alors qu'on

56
observe un tarissement dramatique des candidatures dans certaines filires,
notamment professionnelles et technologiques, et un ralentissement trs net dans
d'autres, en particulier les filires scientifiques, peuvent susciter quelques
inquitudes sur le devenir du systme ducatif.
Il est absolument ncessaire que les pouvoirs publics prennent la mesure des
enjeux, travers un message fort sur les missions de l'cole, et sur le mtier
d'enseignant, et en dgageant les moyens organisationnels adapts la
situation
59
.
Une campagne a t lance par le ministre en mai 2001, sur le thme Professeur. Et si
lavenir ctait vous ? . Tout en rcusant le diagnostic dune baisse des candidatures
60
, elle
proposait de mettre en valeur la noblesse et les joies du mtier denseignant . Elle
sinscrivait dans le contexte suivant :
Ladoption dun plan pluriannuel de cration demplois et de recrutements de
professeurs, en application de la dcision annonce par le Premier ministre en
mars 2000.
La rnovation de la formation des matres pour mieux les prparer leur futur
mtier.
Le lancement dune rflexion sur le mtier denseignant, ses difficults, ses
richesses et ses volutions futures .
61

La campagne de 2001 sappuyait sur les tlvisions et laffichage, avec de petits films. Par
exemple, dans lun, un joggeur en fort repensait lappel tlphonique dun de ses anciens
lves en chaudronnerie lui annonant quil tait entr dans larospatiale. Cette campagne
na toutefois pas enray la chute des candidatures aux CAPES et au CRPE.
Une nouvelle campagne a t lance en 2011 linitiative du ministre Luc Chatel par la
DELCOM, pour un budget de 1,2 M, portant sur le recrutement de 17 000 personnels,
notamment enseignants. Elle sappuyait sur une prsence radio, presse et web, vhiculant un
message de russite et dpanouissement personnels et professionnels. Elle mobilisait les
valeurs du service public : faire vivre et partager sa passion, transmettre des savoirs et des
valeurs, se consacrer la russite de chacun de ses lves .
La campagne de communication lance par la DELCOM la demande du cabinet du ministre
fin 2012-dbut 2013, Ambition enseigner , pour un budget de 1,5 M, obissait un double
objectif :
un objectif oprationnel visant assurer une forte notorit, concernant
linformation sur les dates de concours, les nouvelles modalits de formation,
laugmentation du nombre de postes (annonce de 40 000 recrutements en 2013),
afin dinciter les tudiants sinscrire aux diffrents concours ouverts ; selon une

59
Les IUFM au tournant de leur premire dcennie : Panorama et perspectives, La Documentation franaise,
fvier 2001, p. 9.
60
Contrairement certaines ides reues la France est, aujourdhui, lun des rares pays ne connatre ni
crise de vocation, ni dsaffection pour le mtier denseignant. En tmoigne, en particulier, le nombre de
candidats au concours, en moyenne 10 pour 1 . Communiqu de presse du ministre, Jack Lang
le 15 mai 2001.
61
Ibidem.

57
enqute BVA ralise en novembre 2012, 59 % des tudiants avaient connaissance
de laugmentation du nombre de postes, et 20 % dclaraient souhaiter sinscrire au
concours ;
un objectif dimage et de revalorisation du mtier, pour recrer les conditions dun
engouement afin dendiguer la crise des recrutements. Selon le mme sondage
BVA, 92 % des tudiants disaient avoir une image positive du mtier denseignant,
et 46 % disaient que le mtier est attirant.
Cette campagne ciblait spcifiquement les tudiants, par voie daffichage, de bannires sur les
sites internet, de mailing, de newsletters. Elle sappuyait sur les rectorats, les mdias locaux,
les universits et les CROUS. Elle sest ensuite focalise sur le recrutement des 18 000
emplois davenir professeur.
Le message portait sur le bnfice attendu pour les tudiants : une formation rmunre,
effectue au contact des lves. Elle mettait aussi en exergue certaines valeurs du service
public : la transmission des savoirs, la russite de tous. Elle livrait des informations pratiques
sur les inscriptions aux concours. Sur trois affiches, un jeune homme et deux jeunes femmes
lvent la main pour rpondre positivement trois questions : Qui veut tudier lesprit
libre ? , Qui veut apprendre apprendre ?, Qui veut la russite de tous ? .
La campagne sest enrichie sur le site du ministre de lducation nationale de brefs
tmoignages denseignants en poste, expliquant leurs motivations, et dun espace de dialogue
anim par 80 enseignants pour rpondre aux questions que peuvent se poser les tudiants
intresss par les concours. Le site du ministre consacr au recrutement donne une
information trs complte sur les conditions dinscription, la nature et le nombre de postes
offerts aux concours, les fiches mtier, le niveau de rmunration brute aux divers moments
de la carrire, les possibilits dvolution.
La Cour des comptes a soulign que l on peut faire l'hypothse que la campagne de
communication sur les mtiers de l'enseignement conduite par le MENJVA comme la
revalorisation importante du salaire des nouveaux professeurs (+ 18 % entre 2007 et 2012)
ont eu un certain impact .
Ces diffrentes campagnes ont port leurs fruits. Il convient cependant de sinterroger sur leur
porte long terme, si, au-del de l'image, on ne s'attelle pas faire mieux connatre et
apprcier la ralit du mtier. En tmoigne ainsi, par exemple, le secrtariat gnral de
lenseignement catholique :
La communication est un outil essentiel, non seulement pour valoriser le mtier,
mais aussi pour accrotre les viviers. Depuis 2009, la communication de
lenseignement catholique cible en mme temps le mtier et ses masters MEEF.
Dans la perspective de la prprofessionnalisation en licence, les tudiants devront
tre reprs en amont ; de mme, la communication ciblera en 2014 les lves de
terminale de lenseignement catholique (au nombre de 10 000 chaque anne,
pour 2 500 professeurs recruts). Lide est de sinspirer dune communication
effectue au Qubec, fonde sur une succession dhistoires au cours desquelles
des jeunes remercient leurs professeurs de ce quils leur ont apport .

58
4.1.5. Dvelopper laccueil et laccompagnement des nouveaux enseignants
Le rle de laccueil et de laccompagnement des nouveaux enseignants a t dvelopp dans
les paragraphes 2.1 Limage du mtier et 2.5 Les dbuts dans le mtier .
Il semble nanmoins important de souligner encore cet aspect important en matire
dattractivit du mtier. La mise en place effective et gnralise dun accueil et dun
accompagnement en tablissement comme par les services rectoraux et laffichage de cet
accueil peuvent avoir un double effet : certainement auprs des jeunes enseignants, en les
aidant dans leurs premiers pas, mais aussi auprs des tudiants, en montrant que linstitution
se proccupe des conditions dexercice du mtier.
Le directeur des ressources humaines du secrtariat de lenseignement catholique, rencontr
par la mission, a soulign limportance de cet accueil et combien lattention aux dbuts de
carrire tait essentielle : la qualit de laccueil des nouveaux enseignants dans les
tablissements catholiques serait, son sens, un attrait, peru par les tudiants de licence qui
se destinent lenseignement. Les sminaires daccueil des jeunes professeurs fin aot, avec
tous les tuteurs et chefs dtablissement, sont des moments importants. Le fait de pouvoir
placer les jeunes enseignants le plus proximit de leur lieu de vie est galement un avantage.
Il est vident que la taille humaine et les spcificits des tablissements de lenseignement
catholique facilitent cette prise en charge.
Dans les tablissements publics, il sagit de systmatiser ce que font naturellement dj un
certain nombre dtablissements, en mobilisant lquipe ducative pour accueillir lenseignant
nouvellement nomm, en ne lui laissant pas les classes et les heures dont les anciens ne
veulent pas, ce que les inspecteurs peuvent encore observer parfois sur le terrain. Il semble
utile de rpter ce qui a t soulign plus haut : lquipe de direction et lquipe pdagogique
jouent un rle essentiel ce moment de sa carrire pour informer le professeur des usages
dans ltablissement : accueil et accompagnement des lves, prvention du dcrochage,
modalits des sanctions, organisation du travail en quipes, conditions du travail personnel,
marges dautonomie et dinitiative dont le professeur dispose, pour linformer sur les
ressources dont dispose ltablissement : CDI, ENT, pour lintgrer une quipe.
Au niveau acadmique, en partenariat avec les collectivits territoriales, il sagit dorganiser
mieux laccueil physique des jeunes enseignants, aide au logement, aides financires, etc. La
mise en uvre effective de ces mesures suppose bien entendu un pilotage ministriel afin que
les services aient les moyens de le faire.
Ces diffrentes mesures pourraient constituer des lments dterminants de la communication
du ministre sur le mtier denseignant. En tmoigne ainsi le Secrtariat gnral
lenseignement catholique : Le recrutement doit tre plus offensif. Il nest plus possible de se
contenter dune politique de recrutement passif (on ouvre des postes). Le ministre de la
dfense et, de plus longue date, la gendarmerie, organisent rgulirement des campagnes de
communication destines attirer les vocations et indiquent, dans le cadre de ces campagnes,
les avantages des mtiers proposs. Lenseignement catholique, pour sa part, engage un
travail sur laccueil en termes de logement des enseignants nouvellement affects, en
particulier dans les grandes villes o les loyers sont levs (affectation de quelques studettes

59
dans les internats, location intergnrationnelle chez des professeurs dont les enfants ont
quitt le domicile familial : formule actuellement teste Lille). Faute de pouvoir vendre
ni la carrire ni le salaire, il faut proposer dautres avantages ou services.
4.1.6. Lever les craintes lies la mobilit : pour les concours du second degr, voluer
vers un concours national dclinaison rgionale ?
Une des propositions destines lever une partie des apprhensions lies la mobilit,
formules par plusieurs interlocuteurs, essentiellement dans les services acadmiques, serait
de faire voluer les concours nationaux du second degr vers des concours nationaux
dclinaison acadmique, sur le modle du concours de recrutement des professeurs des coles.
Dautres interlocuteurs ont object que la forme du concours national dclinaison
acadmique na cependant pas fait la preuve, concernant le premier degr, de sa capacit
rgler toutes les difficults de recrutement puisque le nombre de candidats, l aussi, a
rgulirement chut.
En outre, les acadmies nont pas des viviers homognes. Par ailleurs, Paris forme une partie
importante des candidats mais ses besoins sont minimes. Si, pour avoir des chances dtre
reu, un candidat est oblig de se rendre dans une autre acadmie pour concourir (comme cela
se fait pour le CRPE), la solution serait plus intressante en termes de gestion (concernant une
acadmie comme Crteil par exemple) que pour rsoudre les apprhensions des candidats
lies question de la mobilit.
Enfin, les rsultats aux concours rvlent des disparits rgionales fortes, variables selon les
disciplines. ce jour, seul le concours national, au-del du fait quil conserve une trs forte
charge symbolique, rgule ces diffrences.
Il semblerait nanmoins opportun de poursuivre cette rflexion, au moins pour les
disciplines aux effectifs les plus importants ainsi que le prconise la Cour des comptes
(recommandation n 15 du rapport). Une analyse pousse, fonde sur une tude statistique et
de faisabilit, semble indispensable la mission.
4.2. Aller chercher les viviers l o ils sont
4.2.1. Ouvrir les viviers, faire bouger quelques frontires
Les candidats aux concours doivent tre recherchs l o ils sont vraiment et non l o lon
pense a priori quils devraient tre.
Ils proviennent de viviers htrognes (master enseignement, masters recherche) qui
sappuient sur une reprsentation traditionnelle des disciplines. Ainsi en lettres, les concours
reposent sur la partition lettres classiques, lettres modernes. Cette opposition, longtemps
pertinente, se rvle caduque aujourdhui pour le recrutement denseignants en raison de
lvolution du primtre gnral de la discipline. Elle disparat dailleurs en 2014. La chute
des inscriptions en lettres classiques nest pas uniquement imputable au peu dapptence pour
le mtier denseignant, elle lest aussi pour les humanits classiques et a comme corollaire le

60
tarissement des viviers en M1 et M2 ; certaines universits ont dailleurs ferm des formations
comme Rennes, dautres dpartements se retrouvent presque sans tudiants de master
comme luniversit de Strasbourg qui a dcid de sanctuariser certaines formations
juges essentielles malgr le faible nombre de candidats (formations orchides pour
reprendre le nom donn Strasbourg).
Inversement, les dpartements des tudes thtrales et des tudes cinmatographiques se sont
dvelopps, les filires FLE et FLS (franais langue trangre et franais langue seconde) de
mme. Ces trajets en forte croissance attestent de lintrt des tudiants pour de nouvelles
formations qui sinscrivent au sens large dans le secteur des lettres, mais en offrant des cursus
diffrents de ceux retenus pour les concours. Sintresser ces tudiants, valoriser dans le
recrutement la diversit des parcours, souvrir de nouveaux champs disciplinaires, voici
quelques pistes utiles.
Outre llargissement du vivier, cest aussi une rflexion sur le primtre des disciplines et
lintrt pistmologique et didactique faire bouger quelques frontires : ltude filmique
fait partie intgrante des apprentissages de la discipline franais au collge et au lyce, ltude
dramaturgique investit de plus en plus lapproche du texte thtral ; quant aux mthodes
danalyse du FLE et FLS, elles savrent oprantes tant pour ceux qui ont un projet
denseignement ltranger, qu ceux qui souhaitent enseigner en France auprs de
nouveaux publics loigns par leur milieu dune matrise du franais comme langue premire.
Cet exemple douverture des viviers en lettres pourrait donner matire rflexion dans
dautres disciplines : ouverture du primtre de chaque langue trangre aux viviers des
langues trangres appliques, ouverture des enseignements de musique vers les pratiques
instrumentales.
De mme, beaucoup de formations en informatique se sont dveloppes aux cts des
formations en mathmatiques. Il y a de fait une grande proximit entre ces deux disciplines
universitaires, mme si elles sont distinctes. Des tudiants ayant suivi des formations en
informatique pourraient tout fait enseigner les mathmatiques. Cette ouverture aurait de plus
lavantage de rpondre en partie au dveloppement de lenseignement de linformatique au
collge et au lyce.
4.2.2. Rflchir au primtre des disciplines, dvelopper, dans certaines disciplines, des
formes de bivalence
Rintroduire ou dvelopper des formes de bivalence dans les enseignements et les
concours
Diffrentes analyses de lOCDE tendent montrer que dans un grand nombre de pays, les
difficults de recrutement seraient moindres que celles que lon connat en France, en partie
en raison de la bivalence des enseignants (Allemagne, Royaume-Uni), qui rglerait la
plupart des problmes lis la dsaffection disciplinaire si lon en croit lun des
interlocuteurs de la mission.
Si les comparaisons internationales effectues dans le cadre de la mission ne le dmontrent
pas de faon vidente, il est nanmoins pertinent de sinterroger sur la question de la

61
bivalence et celle du primtre des disciplines qui sont revenues plusieurs reprises dans les
entretiens mens par la mission.
Historiquement, la bivalence, voire la trivalence, ont toujours exist au collge et au lyce
gnral dans certaines disciplines histoire-gographie ou encore franais-latin-grec sans
que ces bivalences soient considres comme synonymes dune moindre qualit en termes
disciplinaires, mais au contraire en tant perues comme une marque dexcellence. En outre,
sans ces bivalences, il est certain que lenseignement mme de certaines disciplines, comme la
gographie ou les langues de lantiquit, aurait t depuis longtemps menac
62
. La bivalence,
en outre, est la rgle pour les disciplines gnrales dans la voie professionnelle.
Dans les faits, de nouvelles formes de bivalence sont apparues. Ainsi, pour faire face
linsuffisance de professeurs de mathmatiques, la plupart des acadmies proposent, sur la
base du volontariat, aux professeurs de physique en sous-service de complter leurs
obligations rglementaires par des enseignements en mathmatiques. Ces propositions
recueillent en gnral laccord des intresss qui prfrent cette bivalence un clatement de
leur service entre plusieurs tablissements ou une affectation comme titulaire en zone de
remplacement (TZR). La bivalence permet dviter le recours des personnels contractuels,
souvent difficiles trouver et dune qualit ingale, le niveau en mathmatiques des intresss
tant garanti par les inspecteurs pdagogiques rgionaux (IPR) de la discipline. Encore
conviendrait-il de vrifier quel point, dans les faits, ces enseignants de physique continuent
enseigner aussi et encore la physique. Il semble, en effet, que nombre dentre eux en
viennent alors enseigner exclusivement les mathmatiques.
Rflchir la piste de CAPES bivalents dans certaines disciplines
La rintroduction dune forme plus gnralise de bivalence est envisage de faon rcurrente
depuis une dcennie. La bi ou polyvalence faciliterait la transition cole-collge en permettant
damoindrir la rupture scolaire qui survient en sixime, au moment o les lves quittent
leur professeur des coles polyvalent pour les enseignants disciplinaires du second degr ; elle
serait plus conforme lcole du socle en assurant plus srement lunit et la cohrence des
savoirs. Elle prsenterait, enfin, lintrt de fluidifier la gestion des enseignants : le
rapport 2013 de la Cour des comptes rappelle lintrt que prsente la bivalence dans une
perspective gestionnaire. Au-del de son intrt en termes de gestion, elle contribuerait aussi
amliorer les conditions de travail des enseignants, en rduisant les fractionnements ventuels
de services sur plusieurs tablissements.
Dans certaines disciplines, il est apparu la mission que les prsidents de jurys des concours
du CAPES ne verraient pas dinconvnient au dveloppement de ces bivalences. La solution
prsenterait, en effet, lintrt dattirer plus de candidats en rsolvant les difficults
daffectation plein temps souhaite par les enseignants. En lettres, par exemple, une partie
des tudiants forms au cursus lettres modernes sont, de fait, en capacit dassurer des
enseignements de latin pourvu que le concours en valorise le choix. Pour cette discipline, ce
qui peut apparatre comme une rponse de dtail aux difficults de recrutement pourrait tre

62
La bivalence caractrise dj de nombreux concours de recrutement du second degr de lenseignement
gnral qui regroupent des disciplines traditionnellement lies (plus dun tiers des sections du CAPES ont un
caractre bivalent).

62
en ralit une rponse essentielle au regard de lanalyse des flux dtudiants lissue du
baccalaurat. En ce qui concerne la voie technologique, la cration du CAPET sciences
industrielles de lingnieur (SII) avec une preuve commune aux quatre options a introduit
naturellement une pluridisciplinarit dans le concours.
Dans dautres disciplines, en revanche, comme les langues vivantes, la solution semble plus
problmatique. Sil est vrai que les tudiants ayant accompli toutes leurs tudes en section
bilangue au collge puis au lyce, qui souvent taient les meilleurs lves, sinscrivent
luniversit dans des filires galement bilangues et pourraient tre intresss par des CAPES
bivalents, il nen va pas de mme loin de l pour la majorit des tudiants en langues
inscrits dans les universits. Il est ainsi sans doute essentiel que lducation nationale trouve
le moyen dattirer mieux quelle ny parvient aujourdhui le vivier de ces bons tudiants qui,
avec le niveau de bilinguisme quils possdent, privilgient des tudes menant des carrires
internationales telles que, par exemple, droit-commerce ou interprtariat, ouvrant des
perspectives de carrires et de salaires sans rapport avec celle de lenseignement. En tout tat
de cause, attirer mieux ces tudiants est loin dtre acquis avec les maquettes des concours
actuels. La solution nest pourtant pas ncessairement celle dune gnralisation de la
bivalence dans les CAPES qui, dans ces disciplines, pourrait tre extrmement mal perue par
la communaut universitaire.
Lhypothse ne peut pas, en tout tat de cause, tre rejete demble et ne demeurer que
lobjet dun dbat idologique. Elle est intressante mais demande tre examine au cas par
cas, selon les disciplines. Rendrait-elle ncessairement plus attractives toutes les disciplines ?
Ce nest pas certain. Elle devrait sans nul doute tre module selon les disciplines et
assurment rsulter dune rflexion de fond sur la rnovation des champs disciplinaires
inexistante depuis le rapport Bourdieu-Gros de 1989 conduire par le Conseil
suprieur des programmes. Les dcoupages disciplinaires ont un ancrage historique et peuvent
ou devraient ? voluer. Cest l, bien videmment, un chantier de vaste ampleur
La solution exigerait, en tout tat de cause, une rforme correspondante de la formation
universitaire en amont de la prparation au concours : habilitation de licences
bi-disciplinaires, ou programmes dacquisition de deux licences en parallle, ventuellement
majeure et mineure. Les appariements les plus utiles et crdibles au plan pdagogique seraient
dfinis en rfrence au socle commun de connaissances et de comptences. Mais, comme la
soulign la prsidente de luniversit B, il y a aujourdhui un dcalage entre la
bi-disciplinarit existant dans lenseignement scolaire (histoire-gographie, physique-
chimie) et celle que les universits construisent. Ainsi, paralllement aux formations
disciplinaires classiques, luniversit B propose des licences bi-disciplinaires : par exemple,
en interne, anglais-allemand ; ou avec des universits partenaires : lettres-histoire,
lettres-philosophie, italien-histoire de lart. Deux universits tmoignent cependant de leurs
craintes :
Universit A : Une enseignante en langue vivante : une licence pluridisciplinaire serait
dissuasive pour les tudiants les plus faibles, qui se dirigent vers luniversit. Ceux qui en
seraient capables vont en CPGE .


63
Universit B : Un CAPES bivalent anglais-allemand, pour sauver lenseignement de
lallemand, est une piste voque par les directeurs de section Allemand des universits,
runis en octobre dernier. Pour autant, les universitaires sinterrogent sur la lourdeur des
parcours et lorganisation de la prparation au concours au sein des masters. Une solution plus
pragmatique serait de recruter des enseignants avec un CAPES danglais, mais titulaires dune
bi-licence anglais-allemand pour assurer des services dans les deux disciplines. Toutefois
cette hypothse a une limite : les doubles licences sont des formations pointues et slectives ;
les tudiants qui sy engagent se dirigent gnralement vers dautres dbouchs.
Dans cette rflexion sur des CAPES bivalents, la discipline lettres, enfin, appelle une attention
particulire. La dsaffection vis--vis du CAPES de lettres classiques tient en partie aux
conditions dexercice du mtier : compte tenu de linsuffisance du nombre de professeurs,
lenseignant est conduit prendre en charge uniquement les cours de latin et grec, tous les
niveaux en collge et lyce ; il nenseigne plus les lettres. Les responsables de lUFR
estimeraient intressante lide dune fusion des CAPES de lettres modernes et de lettres
classiques : un seul concours avec deux filires, ou une solution intermdiaire (une
dissertation en lettres et une preuve dans une seule langue ancienne). La maquette du
CAPES de lettres a retenu le principe dun concours unique avec deux options (lettres
classiques et lettres modernes), des preuves communes (la composition franaise lcrit,
lpreuve orale de mise en situation professionnelle : explication de texte et grammaire
loral). Toutefois, dans le cadre de lpreuve orale danalyse dune situation professionnelle,
les optionnaires de lettres modernes ont le choix entre cinq dclinaisons diffrentes de
lpreuve, ce qui assure ainsi la prise en considration et la valorisation de parcours
diversifis ( latin pour lettres modernes , littrature et langue , franais langue
trangre et franais langue seconde , thtre ou cinma ) ; quant aux optionnaires de
lettres classiques, seule lpreuve de langues et cultures de lAntiquit leur est offerte. Si
lidentit des lettres classiques sen trouve renforce, le vivier potentiel des candidats sen
trouve affaibli.

Suivre nouveau la piste des mentions complmentaires ?
Une autre piste que la bivalence pourrait tre de simplifier, pour les banaliser, les procdures
qui permettent aux professeurs dacqurir une mention complmentaire leur donnant la
possibilit denseigner dans une discipline autre que celle dorigine. Outre lintrt vident
pour linstitution, cette solution pourrait prsenter lavantage de permettre aux enseignants de
diversifier leurs parcours en rpondant ainsi, au moins pour partie, la crainte, souvent
exprime par les tudiants, de la monotonie dun mme mtier exerc durant toute une vie
professionnelle. Ctait dj la solution prconise par le rapport Obin en 2002, reprise par le
rapport de la commission Pochard en 2008.



64
On rappellera nanmoins que la solution
63
, exprimente en 2006, a t un chec : chec
concernant le nombre de candidats intresss, chec galement dun point de vue
disciplinaire. Il est vrai aussi quon na gure laiss au dispositif le temps de faire
ventuellement ses preuves.
largir les viviers de recrutement de certains CAPES
Enfin, il conviendrait denvisager la possibilit dlargir les viviers de candidats susceptibles
de se prsenter certains CAPES en modifiant les modalits de recrutement (tout en gardant
un seul intitul de CAPES), par exemple en permettant des tudiants ayant suivi des tudes
dinformatique de se prsenter au CAPES de mathmatiques ou bien des tudiants ayant
suivi des formations en franais langue trangre ou en sciences du langage de se prsenter au
CAPES de lettres. Ceci pourrait se faire en introduisant des preuves optionnelles adaptes
ces profils dtudiant.
4.2.3. Attribuer une admissibilit au CAPES, sous certaines conditions, aux tudiants
des CPGE laurats de concours
Les classes prparatoires aux grandes coles ne prparent pas aux seuls concours des coles
normales suprieures. Compte tenu du faible nombre dadmissions dans les ENS, une
politique de diversification des enseignements et des dbouchs sest dveloppe depuis une
vingtaine dannes : dveloppement des classes prparatoires intgres, cration des parcours
BL (lettres et sciences sociales) pour les tudiants littraires et largissement des dbouchs
dans le cadre de la BEL (banque dpreuves littraires)
64
: ouvertures aux concours des coles
de commerce, aux IEP, aux coles de traduction
Les classes prparatoires scientifiques, conomiques, littraires offrent donc aujourdhui aux
tudiants des perspectives de carrires qui, sauf pour la petite fraction de ces tudiants qui
intgrent une cole normale suprieure, excluent de fait les mtiers de lenseignement
65
. Les
possibilits dintgration dans les diffrentes grandes coles (dingnieurs, de commerce)
sont, en effet, nombreuses, suffisantes en tout tat de cause pour accueillir tous les tudiants
des classes prparatoires qui le souhaitent, mme si le prestige des diffrentes coles ne se
vaut pas. De nombreux tudiants de CPGE se dtournent ainsi souvent, dsormais, dune

63
Un dispositif de mentions complmentaires aux concours a t cr en 2006, en lettres, langues et
mathmatiques. Reposant sur le volontariat, il offrait la possibilit aux candidats de passer une preuve crite
(ou orale en langues) dans une autre discipline dun autre concours que celui dans lequel ils staient inscrits.
Les laurats des concours ayant satisfait lpreuve complmentaire recevaient, lissue des preuves
dadmission de lensemble des sections du CAPES externe pour la session concerne, une attestation
dobtention de la mention complmentaire dans la discipline dans laquelle ils avaient subi cette preuve. la
session 2007, pour 8 636 inscrits, 588 ont t admis leur concours principal et 21 ont obtenu une mention
complmentaire. Le SNES craignant quil sagisse dun pas vers la cration de nouveaux CAPES bivalents
sy tait alors vivement oppos, y voyant une grave atteinte nos qualifications et la matrise des savoirs
scientifiques , ils ne sauraient constituer quun appauvrissement et produiraient un enseignement au
rabais . Le dcret n 2007-187 du 12 fvrier 2007qui donnait une base juridique aux mentions
complmentaires, a t abrog par le dcret n 2007-1295 du 31 aot 2007.
64
On signalera que l'crit du concours des ENS est accept par une quarantaine d'coles et de formations comme
base d'admissibilit dans leurs propres cursus.
65
La remarquable exception des classes littraires : beaucoup d'anciens khgneux figurent dans les laurats des
CAPES et agrgations, aprs un parcours russi de formation l'universit.

65
poursuite dtudes en universit, en troisime anne de licence, autrefois naturelle et qui les
menait classiquement vers les mtiers de lenseignement.
Pour pallier les difficults actuelles de recrutement dans lducation nationale et parce que le
dispositif leur offrirait des perspectives nouvelles intressantes, il pourrait tre opportun,
paralllement aux dbouchs actuels, doffrir aux tudiants des CPGE admissibles, sous-
admissibles ou laurats des concours des grandes coles, une incitation aux mtiers de
lenseignement. Celle-ci pourrait prendre la forme dune admissibilit aux preuves du
CAPES (comme les IPES loffraient par le pass ses laurats et comme cest le cas pour les
lves des coles normales suprieures).
Ladmissibilit aux CAPES littraires (lettres classiques et modernes, langues, histoire et
gographie, philosophie), scientifiques et conomiques pourrait tre propose aux
admissibles et sous-admissibles des coles normales suprieures, sous rserve qu'ils aient
ensuite valid un L3 et un M1 l'universit.
Ladmissibilit aux CAPES scientifiques et conomiques pourrait galement tre propose,
sous certaines conditions (de notes aux concours notamment), aux laurats des concours
ouverts daccs aux grandes coles scientifiques et conomiques, coles dingnieurs et de
commerce.
Cette valorisation de leur parcours en classes prparatoires aux grandes coles devrait
davantage pousser les candidats poursuivre leur formation vers les mtiers de
lenseignement.
Il convient de souligner que ladmissibilit au CAPES ne viendrait pas remplacer les
formations universitaires toujours requises pour lobtention de la licence et du master ; elle
serait un encouragement, lissue de formations reconnues pour leur qualit mais ouvrant
aujourdhui dautres perspectives de carrire, aller vers un mtier, celui de lenseignement,
trop souvent oubli lissue des classes prparatoires.
Cette mesure aurait le mrite de prserver les formations universitaires, voire de les renforcer,
de laisser aux preuves orales des concours des CAPES la slection dfinitive et de favoriser
dventuelles reconversions ou rorientations.
4.2.4. Attribuer une admissibilit au CAPES, sous certaines conditions, aux titulaires
dun doctorat
La mme proposition pourrait, en outre, tre formule concernant les titulaires dun doctorat.
En effet, actuellement, les preuves dadmissibilit des CAPES valident principalement les
comptences scientifiques. Il est donc lgitime de penser quun docteur matrise ces
comptences. La prise en compte de la dimension professionnelle pour ce type de candidats
devrait, en revanche, tre renforce lors de la deuxime anne de master.
Il ne peut sagir l sans doute dune source importante de recrutement, les docteurs visant
naturellement lenseignement suprieur. On peut penser cependant que cela constituerait un
signal positif envoy la fois aux thsards et aux professeurs du secondaire. Et peut-tre

66
aussi, un moyen dtablir des ponts entre masters recherche et professionnel. En tmoigne
ainsi la prsidente de luniversit B : Plutt que de recruter des contractuels au niveau L2
ou L3, lducation nationale devrait aller chercher des ressources du ct des doctorants
(nouveau mode de financement de leur temps de prparation de thse). Compte tenu de leur
qualification, ils pourraient tre recruts directement sans concours .
4.2.5. Consolider le recours aux personnels non titulaires
Une ressource essentielle
Dans un contexte marqu par la rarfaction des candidats aux concours et, par contrecoup, des
enseignants titulaires, le recours des personnels non titulaires devient videmment essentiel.
La gestion du systme, vrai dire, na jamais pu se passer de cette forme de souplesse que
confre le recrutement rapide et cibl de personnels non titulaires, absorbs rgulirement par
les vagues de titularisation que le ministre de lducation nationale organise avant dautoriser
de nouveaux recrutements de matres auxiliaires
66
, de vacataires ou de contractuels. Mais,
compte tenu de la pnurie actuelle, le dispositif sera invitablement appel se dvelopper
dans les disciplines dficitaires. Il est donc indispensable de prciser les moyens de ltoffer
et de le consolider.
Acadmie X : Globalement, toutes disciplines confondues, le volume denseignants
contractuels est pass de 312 ETPA (enseignement + documentation) en 2007-2008
572 ETPA en 2011-2012 soit une augmentation de 83,10 % en 5 ans.
Si les chiffres instantans ne sont pas disponibles chaque anne aux 1
er
octobre et
1
er
fvrier, la consommation annuelle en emplois des contractuels enseignants dans les cinq
disciplines en ETP anne (lissage sur lanne des recrutements oprs), est connue.


(source : DGRH R203 remonte du mois de juin)
Acadmie Y: Dune manire gnrale, on constate un recours de plus en plus prcoce aux
contractuels.

Discipline 17-12-2012 17-12-2011 17-12-2010 17-12-2009 17-12-2008 17-12-2007
Lettres class. 12 7 7 11 4 6
Lettres mod. 46 14 22 18 6 10
Anglais 54 13 19 25 24 13
Maths 37 15 13 14 15 13
EPS 35 21 40 9 5 1

66
La DGRH a t dans limpossibilit de fournir quelque chiffre que ce soit concernant le pourcentage de
matres auxiliaires dans les annes 70. Ces chiffres auraient sans doute t clairants.

67
Acadmie Z : Une acadmie comme celle de Z accueillait la dernire rentre quelque 1 000
stagiaires et 4 000 non titulaires. Lenjeu principal apparat l particulirement clairement tre
celui du recrutement des non titulaires.
Une ressource qui a permis aux services de tenir bout de bras le systme
Le recours aux personnels contractuels a permis aux services acadmiques de tenir bout de
bras le fonctionnement du systme ducatif dans les tablissements, quelles que soient
ponctuellement les difficults rencontres, rgulirement signales par les parents dlves et
la presse.
Les services ont ainsi, par leur travail quotidien et leur ractivit, trop rarement mis en
vidence, permis docculter en partie une situation chaque anne plus difficile compte tenu de
la baisse constante du nombre de candidats et de laurats aux concours.
Une ressource dont lutilisation oscille constamment entre rapidit de recrutement et
volont de prserver la qualit du recrutement
Le recrutement dun professeur contractuel obit ce qui doit tre qualifi de principe de
ralit.
Quil sagisse de trouver des personnes susceptibles denseigner dans les disciplines
dficitaires, dtre mme dassurer sans dlai un cours en remplacement dun enseignant
absent ou encore daccepter denseigner durablement dans des zones, rurales ou difficiles,
dlaisses ds que possible par les enseignants titulaires, le rectorat na dautre choix, en
gnral, que de trouver en urgence lenseignant dont une classe a imprativement besoin.
Lutilisation de cette ressource se situe ainsi pour linstitution dans une logique complexe
entre rapidit de recrutement et volont de prserver la qualit du recrutement.
Ce qui pourrait, cependant, tre considr comme une fragilit inhrente au systme ducatif
peut galement constituer une opportunit de constituer un vivier denseignants expriments
ayant vocation, pour ceux qui le souhaitent, tre titulariss. Il conviendra nanmoins, cet
gard, de rechercher prcisment les meilleurs moyens de concilier le principe sur lequel
repose leur gestion (souplesse et rapidit dans le recrutement) et la volont de disposer dun
vivier de personnels aux comptences vrifies.
Cela implique quune politique acadmique permettant de reprer, de former et de fidliser les
meilleurs enseignants contractuels soit mise en place. La mission a pu constater sur ce point la
diversit des pratiques acadmiques.

Modalits de recrutement et conditions daccs aux concours des personnels
contractuels

La rforme de la mastrisation na pas modifi les dispositions rglementaires
propres aux enseignants non titulaires. Ainsi, les professeurs contractuels sont
recruts sur la base des dispositions du dcret n81-535 du 12 mai 1981 qui ne
fixe pas de condition de diplme.

Les observations de la mission montrent que, dans la pratique, le diplme
minimum exig est la licence, mais cette pratique souffre dexceptions devant la

68
ncessit de mettre des enseignants rapidement en place devant des lves, et la
difficult de cette exigence propre aux disciplines professionnelles.

Dune acadmie lautre, les pratiques nont rien voir. Dans lacadmie de Y, par
exemple, les inspecteurs qui recrutent les contractuels ne les rencontrent pas
systmatiquement (mais le dispositif daccompagnement ultrieur est
systmatique) tandis que dans lacadmie de W, la visite dun inspecteur doit tre
organise dans les 3 semaines si le candidat na pas pu tre rencontr avant sa
prise de fonctions.

Le recours Ple emploi, les annonces dans la presse locale, le bouche oreille, les
partenariats avec luniversit ou le CROUS, etc., sont autant de moyens utiliss par les
services acadmiques.
Les acadmies ne cachent pas que, de fait, elles sont parfois contraintes de se montrer moins
exigeantes quelles ne lauraient souhait sur le niveau de formation initiale des personnes
recrutes. La licence demeure le niveau minimum de diplme exig et un point sur lequel les
services, pousss en cela par les inspecteurs, sefforcent de ne pas transiger. Nanmoins, la
ncessit de mettre rapidement un enseignant devant les lves ou limpossibilit dans
certains cas de trouver les comptences ncessaires, en particulier dans les disciplines
professionnelles, conduit rgulirement les services recruter aussi des tudiants de L2, des
demandeurs demploi avec un bon niveau de culture gnrale. Ces recrutements se font au
demeurant sans que les personnes recrutes aient toujours rencontr au pralable linspecteur
pdagogique (IA-IPR) ou le chef dtablissement qui seront amens valider a posteriori
leurs comptences.
Acadmie X : Malgr le relvement du niveau de formation requis pour laccs aux concours
de recrutement de professeurs, la circulaire DGRH-B1-3 n 0055 du 27 septembre 2010
maintient les modalits antrieures de recrutement des enseignants non titulaires (licence) et
ceci notamment en raison de linsuffisance du vivier disponible et du risque de pnurie de
personnel . Les enseignants contractuels recruts avant le 30 juillet 2009 tant autoriss se
prsenter aux concours internes avec une licence jusqu la session 2015 (priode transitoire),
ils font lobjet dune priorit dembauche.
Priorit est donne toutefois, dans la mesure du possible, aux candidats qui remplissent les
conditions dinscription, aux candidats inscrits en dernire anne en vue de lobtention du
master, ainsi quaux candidats paralllement titulaires dun master dans une autre discipline
que la discipline enseigner. En labsence de candidats rpondant ces critres, les candidats
continuent tre recruts au niveau licence, sans pouvoir, par la suite, se prsenter aux
diffrents concours.
Dans les disciplines trs dficitaires, les critres peuvent exceptionnellement tre revus la
baisse, lorsque cela savre ncessaire.
Dans le cadre du deuxime volet de la loi n 2012-347 du 12 mars 2012, 224 enseignants
contractuels de lacadmie sont, cette anne, ligibles une titularisation par voie de concours
rservs, dont 23 seulement dans les cinq disciplines observes.


69
Depuis 2010, lacadmie a recrut les contractuels selon les proportions de diplmes
suivantes :
disciplines gnrales :
5 % de candidats dtenteurs de doctorats,
5 % de candidats dtenteurs de DEA, DESS,
25 % de candidats dtenteurs de masters 1 ou 2 ou de matrises,
60 % de candidats dtenteurs de licences,
5 % de candidats dtenteurs d'autres diplmes (trangers, architectes...),
disciplines techniques, technologiques ou professionnelles :
5 % de candidats dtenteurs de doctorats, DEA, DESS, ou autres diplmes
(experts comptables...),
15 % de candidats dtenteurs de masters 1 ou 2 ou de matrises,
30 % de candidats dtenteurs de licences,
50 % de candidats dtenteurs de diplmes infrieurs la licence : bac,
bac-pro, BTS, DUT, ou autres.
Acadmie Z : Les candidats un emploi de contractuel peuvent se faire connatre en ligne
(site acadmique). Ils sont systmatiquement reus par les inspecteurs dans la perspective de
constituer un dossier au fil de lanne, dans les disciplines dficitaires. Un avis est transmis
la DPE.
Le recrutement sopre normalement au niveau licence. 2/3 trois quart dtrangers en LVE,
maths, filire technologique (gs de moins de 30 ans pour la plupart).
Une ressource qui devra faire lobjet dun suivi et dune formation plus systmatiques
Dans lune des acadmies visites par la mission, les inspecteurs ont expressment signal
que la question de la formation des contractuels faisait dbat parmi eux : certains affichant
clairement leur opposition voir prlever une partie des crdits actuels de la formation
continue pour organiser ces formations.
Il nest, en effet, pas illgitime de sinterroger sur la mise disposition de crdits de ltat
pour assurer la formation de personnels non prennes. Il semble nanmoins quaujourdhui, la
ncessit et lintrt de fidliser les enseignants contractuels plaident pour la mise en place
dun suivi et dune formation plus systmatiques, que certaines acadmies tentent doprer.
Acadmie Y : Lacadmie a mis en place un dispositif daccompagnement systmatique la
prise de fonction dans certaines disciplines, notamment en anglais, en mathmatiques et en
arts appliqus avec un formateur conseiller pdagogique dsign par les IPR de la discipline.
De mme, elle a cr depuis 2007 un dispositif de tutorat des personnels contractuels qui est
dclench la demande des chefs dtablissement ou des corps dinspection.

70
Une quarantaine de contractuels par an, soit en moyenne 10 15 % de lensemble des
contractuels, bnficient de ce dispositif. Ces contractuels ont disposition un livret de suivi
rgulirement complt par le tuteur sur les aspects pdagogiques et le travail effectu. Sil
ny a pas dentretien avec un IPR de la discipline lors de lembauche, en cas de supplance
longue de plus dun mois, une visite est systmatiquement organise par les corps
dinspection pour mesurer la capacit de lintress assurer le remplacement. Un conseiller
pdagogique fait par ailleurs le point sur les perspectives dvolution professionnelle de
lintress.
Acadmie X : La quasi-totalit des dossiers de candidature est valide par les corps
dinspection, qui y indiquent un avis, le cas chant un rang de classement et/ou programment
un entretien pralable. Certains dossiers peuvent tre valids par les chefs dtablissement
(pour entretien ou slection) dans des cas marginaux (tablissements ECLAIR ou profils trs
spcifiques). Dans les semaines ou mois qui suivent la nomination, les personnels
nouvellement recruts font lobjet, dans la mesure du possible, dune visite conseil de la part
dun IPR, IEN ou charg de mission dinspection. Le fort accroissement du recrutement en
rend la systmatisation difficile.
Dans certaines disciplines, le rectorat essaie danticiper en organisant des campagnes de
recrutement avec des demi-journes consacres aux entretiens. En anglais, les candidats sont
reus en entretien par linspecteur, qui leur propose une situation de cours partir dun
document de collge ou de lyce. Aprs 30 minutes de prparation, lentretien se droule en
deux parties : une partie en langue pour valuer les comptences linguistiques du candidat,
une partie en franais, qui porte sur la mise en uvre du document. Lintrt de lentretien est
dvaluer les capacits potentielles du candidat grer une classe et mettre en uvre des
pratiques pdagogiques quil dcouvre gnralement au cas par cas lors de ses
remplacements. Une fois embauchs, les enseignants contractuels peuvent bnficier dun
tuteur ainsi que, la demande de ce dernier ou du chef dtablissement, dune formation
spcifique. Des visites des corps dinspection sont, en principe, prvues.
Dans les situations particulirement urgentes, le chef de bureau ou de service peut tre amen
prendre la dcision de recruter directement des personnels remplissant les conditions
habituelles, sans avoir pu obtenir la validation pralable des corps dinspection.
Une ressource qui parfois dj vient manquer elle aussi
Il devient parfois difficile de trouver mme des contractuels, pour diffrentes raisons
(discipline rare, enseignement en zone rurale sur plusieurs tablissements, lieu daffectation
excentr). Quelques exemples en ont t donns aux inspecteurs lors de leurs visites en
acadmies.
Acadmie Z : Lacadmie compte 3 171 contractuels au 13 novembre 2012. Cest lacadmie
la plus forte rotation, et au plus fort taux de contractuels avec la Guyane. Il est difficile dans
quelques disciplines de recruter mme des contractuels. Le vivier est quasi inexistant en
lettres classiques, hormis le cas de candidats malheureux au concours qui cherchent se
pr-professionnaliser. En lettres modernes, quelques personnes, motives et exprimentes,
sont dans une logique de reconversion aprs un passage dans le priv.

71
La limite est atteinte dans la voie professionnelle o sopre une logique de march (et donc
de concurrence). Lacadmie serait pourtant celle qui paie le mieux ses contractuels.
Acadmie P : La situation est particulirement critique en allemand o, du fait du nombre
restreint dlves, les services sont rpartis sur deux, voire trois tablissements. Il devient
difficile de trouver des contractuels.
Une ressource qui doit faire lobjet dune politique de fidlisation
Une fois le recrutement opr, toutes les acadmies rencontres par la mission ont mis en
place une politique de fidlisation des personnels contractuels dont la manire de servir donne
satisfaction. Cette politique leur a permis, dans lensemble, de parvenir une certaine
stabilisation de leur vivier, seuls 15 20 % en moyenne des contractuels tant renouvels
chaque anne.
Que ce soit dans les acadmies dOrlans-Tours, Strasbourg, Lille ou encore Crteil ou
Clermont-Ferrand, la politique de fidlisation repose sur quelques rgles simples. Dune part,
ces personnels sont systmatiquement prioritaires lorsque le besoin de faire appel un
enseignant contractuel existe. Dautre part, des formations destines les aider prparer les
concours sont proposes aux contractuels qui en font la demande
67
, chaque fois que cela est
possible, ce qui malheureusement nest pas toujours le cas. De mme, les acadmies aident les
contractuels constituer leur dossier de reconnaissance des acquis de lexprience
professionnelle (RAEP). Enfin certaines acadmies, comme lacadmie W, offrent des
conditions particulires aux personnels contractuels qui souhaitent se prsenter aux concours
en amnageant leur emploi du temps et, dans certains cas, en tentant de leur assurer un poste
dans lacadmie sils russissent le concours. En effet, de nombreux contractuels choisissent
de demeurer non titulaires pour ne pas tre confronts une mobilit non souhaite. La
plupart du temps, nanmoins, les acadmies voient les contractuels reus aux concours
affects dans dautres acadmies alors mme quelles ont des postes vacants dans les
disciplines concernes
68
.
Acadmie X : Les principales difficults en matire de fidlisation des personnels sont les
suivantes :
concurrence dautres structures (CFA, acadmies, enseignement priv) ayant des
besoins identiques (les candidats ngocient tout et vont vers le plus offrant ) ;
disponibilit partielle de nombreux candidats (autres activits professionnelles
difficilement compatibles avec les emplois du temps proposs ou concours et/ou
tudes en cours) ;

67
Tous les contractuels ne souhaitent pas passer les concours de lducation nationale avec, en cas de russite,
leur titularisation. En effet, pour certains, lactivit denseignement est complmentaire dautres activits qui
seraient incompatibles avec un emploi temps plein.
68
Au demeurant, cest pourquoi certains contractuels choisissent de ne pas se prsenter aux concours car, en cas
de russite, la mesure de titularisation qui en rsulterait serait de manire certaine synonyme de leur dpart
dune zone gographique dans laquelle ils ont toutes leurs attaches.

72
motivation incertaine de nombreux candidats qui postulent en mconnaissance du
mtier et font souvent preuve de zapping professionnel (62 dmissions
en 2011-2012, toutes disciplines confondues) ;
difficult rcurrente pourvoir les tablissements gographiquement excentrs ou
peu accessibles en transports en commun, ainsi que les quotits infrieures 12 h.
Acadmie W : Il faut faire vivre ce vivier de contractuels sinon ils vont voir ailleurs .
Des dmissions sont constates aprs 24 ou 48 h. Une centaine de dmissions par an de jeunes
qui, aprs avoir pris la mesure de ce quest une classe, repartent immdiatement
(dcouragement exprim, dfaut daccueil dans ltablissement).
Acadmie J : Modalits de fidlisation des agents contractuels : Le potentiel denseignants
non titulaires en CDD est relativement volatile et sollicit tout au long de lanne par dautres
structures denseignement (tablissements privs, GRETA, CFA). Nanmoins, plusieurs
dispositions acadmiques ou institutionnelles ont permis une fidlisation des enseignants les
plus expriments : depuis 2002, valorisation des indices de rmunration aprs trois annes
de services effectifs ; depuis 2007, accs au CDI de la fonction publique ; depuis 2012,
abandon de lalternance vacation / CDD, sauf pour les supports infrieurs 6 heures
hebdomadaires ; depuis 2013, ouverture des concours rservs pour quatre ans.
Pour aller plus loin et fidliser mieux les enseignants contractuels, peut-tre faudrait-il
imaginer des conditions particulires de titularisation. Une autre solution, voque par un
secrtaire gnral dacadmie, serait denvisager, dans certaines disciplines et/ou dans
certaines acadmies, plutt quune titularisation a posteriori, un mode de recrutement dentre
de jeu par contrat long terme, sous rserve de validation par linspection pdagogique. La
mission ne se prononce pas sur ces scnarios qui appellent, en tout tat de cause, une rflexion
et des ngociations long terme ainsi quune rflexion en amont sur les formations ou
complments de formation qui devront tre proposs.

Conditions daccs aux concours des personnels contractuels

Actuellement, le CAPES rserv, mis en place pour quatre ans partir de la
session 2013 dans le cadre de la rsorption de lemploi prcaire, ne pose aucune
exigence de diplme pour linscription au concours.

En ce qui concerne le CAPES interne, pour la session 2013, le diplme exig au
moment de la publication des rsultats dadmissibilit est le master ou son
quivalent, sauf pour les candidats recruts avant le 30 juillet 2009, o, titre
transitoire et jusqu la session 2015, la condition de diplme est la licence ou son
quivalent. Lextinction programme de cette mesure risque de fragiliser le
recrutement des contractuels et de provoquer une pnurie de recrutement. Un
projet de dcret prvoit de prenniser ce dispositif provisoire.

La licence doit rester, aux yeux de la mission, le diplme minimum exig pour les
concours destins aux contractuels ; des dispositifs tels que le CAPES rserv,
pour lequel aucun diplme nest exig, doivent rester exceptionnels. Comme cela a
dj t crit, une solution rside dans laccompagnement et la formation, celle-ci
pouvant aller jusqu laide la prparation de diplmes universitaires distance.
Les acadmies doivent aussi faciliter les dmarches de VAE.


73
Les possibilits de titularisation ouvertes par la loi Sauvadet.

La loi n2012-347 du 12 mars 2012 relative laccs lemploi titulaire et
lamlioration des conditions demploi des agents contractuels dans la fonction
publique, la lutte contre les discriminations et portant diverses dispositions
relatives la fonction publique, dite loi Sauvadet, permet notamment aux
enseignants contractuels qui ont occup un emploi au ministre de lducation
nationale pendant au moins quatre annes en quivalent dun temps plein
69
sur les
six annes prcdant le 31 mars 2011 ou la date de clture des inscriptions
70
au
recrutement auquel ils postulent, de se prsenter
71
:

un examen professionnalis rserv pour les professeurs des coles (PE) et
professeurs de lyce professionnel,

un concours rserv pour les professeurs certifis et les professeurs
dducation physique et sportive (PEPS).

La loi prcise que ces modes de recrutement rservs doivent valoriser les
acquis professionnels , aucune condition de diplme ntant par ailleurs exige
72
.
Conformment cette disposition
73
, l'examen professionnalis rserv est
constitu d'une preuve orale d'admission en vue de laquelle le candidat doit
tablir un dossier de reconnaissance des acquis de l'exprience professionnelle
(RAEP). De mme, l'preuve d'admissibilit des concours rservs consiste en
l'tude par le jury d'un dossier de RAEP tabli par le candidat.

Il sera particulirement intressant dobserver le rendement de ces concours et
examens professionnaliss. Sappuyant essentiellement sur un dossier de RAEP
et indpendants des titres et diplmes, Ces dispositifs ont vocation permettre la
titularisation de personnels contractuels qui sont rputs a priori donner
satisfaction dans la mesure o ces derniers ont bnfici au moins quatre
reprises dune reconduction de leur contrat denseignement.

4.2.6. Poursuivre avec dtermination toutes les pistes permettant douvrir les viviers de
recrutement dautres que les seuls tudiants
Les concours, sous leur forme actuelle, doivent tre adapts pour accueillir des candidats aux
origines trs diverses, tudiants en masters MEEF (le public naturel), autres tudiants (master
recherche par exemple), candidats qui pourraient tre dispenss de ladmissibilit, adultes en
recherche de seconde carrire : salaris dentreprises prives en reconversion, officiers ou
sous-officiers la retraite, (les bilans sont relativement partags pour ces catgories de
population, les inspecteurs pdagogiques que la mission a rencontrs ont un point de vue
nuanc non sur la russite du concours mais sur lexercice du mtier, do limportance de la
formation continue), etc. On observe aussi des reconversions, en particulier dans le vivier des
ingnieurs : ainsi parmi les professeurs des coles stagiaires 2012 dans un IUFM, lon compte
18 ingnieurs, 2 avocates, 1 bibliothcaire. Des candidats extrieurs sont accepts directement

69
Les services accomplis temps partiel et temps incomplet correspondant une quotit suprieure ou gale
50 % d'un temps complet sont assimils des services temps complet. Les services accomplis selon une
quotit infrieure ce taux sont assimils aux trois quarts du temps complet.
70
Dans ce cas, au moins deux des quatre annes de services exiges, en quivalent temps plein, doivent avoir t
accomplies au cours des quatre annes prcdant le 31 mars 2011.
71
Dcret n 2012-1513 du 28 dcembre 2012.
72
PEPS et PE doivent simplement justifier respectivement, au plus tard au moment de leur titularisation, des
qualifications en sauvetage aquatique et en secourisme et des qualifications en natation et en secourisme.
73
Cf. note de service n 2012-200 du 17 dcembre 2012.

74
en M2. Les personnes en reconversion professionnelle invoquent gnralement trois raisons :
elles ne veulent plus connatre le stress vcu en entreprise ; elles sont en qute dune utilit
sociale, en dehors de toute logique marchande ; elles recherchent une activit plus compatible
avec la vie familiale, en termes de centres dintrt et de rythmes de vie.
Dans le second degr, on observe aussi des reprises dtudes : dans les parcours PLC
luniversit de Savoie, la moiti des tudiants en physique-chimie sont en reprises dtudes et
inscrits directement en M2. En lettres et en langues, une part non ngligeable des tudiants
arrivent avec dautres masters (autres spcialits, masters recherche). En 2012, dans cet
IUFM, il y avait 14 admissibles au niveau acadmique en anglais : 6 venaient dun M2
parcours PLC ; 6 dautres masters. En mathmatiques, 60 % viennent dun master
enseignement, 40 % dautres masters (ils nont donc pas fait de stage, ni suivi dUE mtier).
Les concours et la formation initiale dlivre dans les ESP doivent donc tre adapts ces
publics divers.
En allant plus loin, il faut se demander comment le recrutement des enseignants sadapte
une organisation du systme ducatif en enseignement obligatoire (le socle) et segment
(bac 3, bac + 3).
4.3. Donner une vision long terme sur les conditions de recrutement et
dexercice du mtier
4.3.1. Donner un gage aux tudiants sur le nombre de postes ouverts cinq ans
La dmarche dun candidat aux concours de recrutement denseignants nest pas
spontane et se mrit sur plusieurs annes. Labsence de connaissance moyen terme du
nombre de postes offerts aux concours peut tre trs dissuasive, les tudiants sinquitant de
poursuivre des tudes longues pour risquer darriver au concours une anne avec un nombre
de postes drastiquement rduit et des chances de russite trs alatoires.
Lannonce de plans de recrutement pluriannuels donnerait cette visibilit ncessaire aux
tudiants. La mission ne mconnat cependant pas que lexercice serait dlicat : il ne dpend
pas du seul ministre employeur et, sil devait faire lobjet dune programmation dcline par
discipline, lexercice deviendrait particulirement difficile.
4.3.2. Donner les moyens aux enseignants de conforter tout moment leurs pratiques
La formation continue est un lment essentiel dans laccompagnement des enseignants et la
valorisation du mtier. Les moyens ddis cette formation ont vari au cours du temps et ont
souvent servi de variable dajustement. Il convient, ainsi que le souligne un rapport des deux
inspections gnrales consacr cette anne cette question, de prciser les moyens de la
dvelopper et de la garantir.

75
4.3.3. Donner lassurance dune mobilit professionnelle ou dune reconversion
possibles en cours de carrire
Les perspectives de mobilit, internes ou externes au systme ducatif ou externes celui-ci,
napparaissent pas clairement aux enseignants et encore moins aux tudiants potentiellement
intresss par la carrire denseignant. Or, cette absence de perspectives prcises peut tre de
nature dissuader des tudiants effrays lide de sengager pour quarante annes ou plus
dans une carrire uniforme. Quant aux enseignants en poste, ils sont de plus en plus nombreux
voquer lhypothse quils ne feront pas le mme mtier jusqu lge de la retraite. Ainsi,
selon une enqute ralise en 2009 auprs de 2 100 personnels dEPLE
74
, 28 % disaient
penser souvent quitter leur travail et 15 % se disaient incertains . Nombreux sont donc les
enseignants et futurs enseignants qui attendent des possibilits de diversification, de mobilit
et douverture au cours de leur carrire
Ce qui a exist
Le dispositif seconde carrire , introduit par la loi du 21 aot 2003 portant rforme des
retraites, mis en uvre par le ministre de lducation nationale en 2005, prvoyait que les
enseignants du premier et du second degr totalisant au moins quinze annes d'enseignement
pourraient tre dtachs, leur demande, sur des emplois des trois fonctions publiques,
rservs par les administrations, collectivits ou tablissements, pour une dure de trois ans
maximum, au terme de laquelle ils pourraient tre intgrs dans leur nouvelle administration
ou redevenir enseignants. Un tel dispositif paraissait intressant dans la mesure o il favorise
la mobilit des enseignants mi-carrire vers d'autres administrations.
De laveu mme du ministre de lducation nationale
75
, il n'a pas rencontr le succs
escompt. Si les rectorats se sont efforcs de faire la promotion, auprs des enseignants
intresss, des mtiers pouvant leur tre proposs en dehors de l'ducation nationale, les
administrations, les collectivits et les entreprises publiques susceptibles daccueillir des
enseignants en reconversion nont pas t en capacit d'identifier et de ddier un nombre et
une qualit demplois suffisants cet effet. Il est vrai que leffort demand aux autres
ministres en termes de rduction de lemploi public ne le leur permettait gure.
Lide et lobjectif de dpart taient et demeurent, au sens de la mission, essentiels : il faut
encourager les mobilits et reconversions en cours de carrire. En effet, lassurance de
pouvoir se rorienter en cours de carrire est un argument qui contribue susciter lattrait
pour le mtier enseignant.
Ce qui existe aujourdhui
Une mission de conseil en mobilit et parcours professionnels , rattache la DGRH et
compose de trois personnes, a t cre en 2009, prenant la suite de la prcdente cellule
seconde carrire . Elle a notamment pour mission de coordonner laction des conseillers
mobilit carrire mis en place dans chaque rectorat, dans le cadre de la loi du 3 aot 2009
relative la mobilit et aux parcours professionnels dans la fonction publique. Ces conseillers

74
La qualit de vie au travail dans les lyces et collges , par Georges Fotinos et Jos Mario Horenstein.
75
Source : rponse du ministre de lducation nationale une question crite dun snateur en octobre 2012.

76
sont chargs, au niveau acadmique, daccueillir et de guider les enseignants qui souhaitent
une mobilit, notamment si le projet sort des cadres traditionnels (une poursuite de carrire
dans un autre corps : chef dtablissement, inspecteur pdagogique), et de leur donner accs
un certain nombre de dispositifs (formation, bilan de comptence) Ce dispositif, qui a
aussi pour objectif de permettre la reconversion des personnels selon les besoins du ministre,
sadresse aux enseignants en milieu de carrire (30 49 ans).
Dautre part, un portail mobilit destination des enseignants a t cr sur le site du
ministre, recensant les informations relatives aux possibilits de diversification
professionnelle, ainsi que quelques donnes chiffres ; on y apprend notamment quen 2010,
9 000 enseignants dispensaient leurs cours l'tranger, 400 taient dtachs dans une
collectivit territoriale pour y exercer d'autres mtiers, 270 accdaient des fonctions
d'inspecteur et 1 000 des fonctions de chef d'tablissement.
Des possibilits existent en effet aujourdhui, que ce soit lintrieur ou lextrieur du
systme ducatif.
Au sein de celui-ci, dans le premier degr, les enseignants peuvent postuler aux fonctions de
directeur dcole, de matre formateur (qui assure des missions de formation pendant une
journe par semaine), de conseiller pdagogique (charg dune mission gnrale dappui,
dirige en priorit vers les enseignants dbutants) ou de matre spcialis (auprs dlves en
situation de handicap ou dinadaptation scolaire). Ils peuvent aussi devenir psychologue
scolaire ou bien inspecteur de lducation nationale, et enfin tenter les concours de
recrutement de chef dtablissement du second degr. Dans le second degr, les enseignants
peuvent accder la direction dtablissement ou aux corps dinspection. La Cour des
comptes chiffre 2 920 postes le nombre dopportunits offertes aux enseignants pour
lensemble de ces fonctions, pour lanne 2011
76
.
Les mobilits vers lextrieur du systme ducatif, que ce soit au sein de la fonction publique
dtat ou non, sont galement possibles, dans les mmes conditions juridiques que pour le
reste des fonctionnaires. Les enseignants bnficient donc des dispositifs nouveaux qui visent
faciliter ces mobilits moins traditionnelles. Le ministre de lducation nationale comptait,
en 2012, 1 228 professeurs des coles et 2 560 enseignants du second degr en dtachement
sur des fonctions non enseignantes, en France (administrations et tablissements publics,
collectivits territoriales et associations) et l'tranger (rseau culturel et de coopration,
organisations internationales...).
Nanmoins, plusieurs obstacles, relevs dans le dernier rapport de la Cour des comptes,
sopposent leur largissement. Dune part, les volutions de fonctions qui peuvent tre
envisages actuellement au sein du systme ducatif franais amnent les enseignants ne
plus exercer dactivit denseignement, ce qui en dissuaderait un certain nombre. Le rapport
de la Cour des comptes dit bien le paradoxe dune mobilit professionnelle telle quelle
fonctionne actuellement, qui conduit les enseignants quitter la fonction enseignante tandis
que les amnagements et les volutions vers des emplois fonctionnels (fonctions de tutorat, de

76
La mise en place, annonce, dun statut de professeur formateur, pourrait ouvrir de nouvelles possibilits.

77
conseil) sont peu dveloppes
77
. Dautre part, les enseignants reprsentant la moiti de la
fonction publique dtat, les dbouchs en son sein ne pourront pas tre systmatiques. On le
voit aux chiffres indiqus, le nombre denseignants concerns par ces mobilits est
relativement peu important, et rien ne peut laisser penser quil puisse augmenter dans des
proportions spectaculaires.
Compte tenu des difficults de recrutement, la volont de promouvoir la mobilit des
enseignants, qui fit un temps lobjet de toutes les attentions ( dispositif seconde carrire ),
ne reprsente plus aujourdhui une priorit ministrielle ainsi que la mission a pu le constater
au fil de ses entretiens. Il lui semble pourtant, compte tenu de limpact que ces ouvertures de
carrire peuvent avoir sur lattrait pour le mtier enseignant, quelles devraient nouveau tre
explores de faon plus systmatique.


Quelques prconisations
Lenjeu principal consiste exploiter les diffrentes possibilits de diversification
professionnelle et faire connatre celles-ci plus largement, en distinguant dune part entre les
enseignants dsireux denrichir leur parcours en restant au sein de linstitution et ceux qui
souhaitent une exprience lextrieur, dautre part entre ceux qui recherchent une
respiration temporaire avant de revenir des fonctions denseignement et ceux qui ont un
projet de rorientation professionnelle dfinitive.
Quel que soit le projet envisag, les textes offrent beaucoup de possibilits qui ne sont gure
utilises, faute peut-tre d'apptence des enseignants, faute sans doute aussi d'une information
suffisante et d'un accompagnement adapt.
Certaines des prconisations mises dj dans dautres rapports, notamment dans le rapport
Pochard, sont toujours dactualit :
Dvelopper le recours au dtachement pour promouvoir des rorientations de
carrire entre les premier et second degrs. Ainsi, les dtachements de professeurs
des coles dans le second degr, en particulier en classe de 6me, pourraient tre
loccasion dvolutions de carrire pour les enseignants tandis quils permettraient
linstitution de limiter le recours rgulier des contractuels. Lintgration
lissue de deux annes dexercice devrait tre possible.

Utiliser les leviers offerts par la formation professionnelle, comme les priodes de
professionnalisation ou les congs de formation professionnelle. Les premires,
dune dure de six mois et comportant une priode dactivit et une formation en
alternance, sont ouvertes aux fonctionnaires gs dau moins 45 ans et totalisant
vingt annes de service, ainsi qu quelques catgories particulires (reconversion,
situation de handicap, retour de cong parental ou maternit...). Les seconds, dune

77
Cour des comptes, Grer autrement les enseignants, p. 123-124 sqq.

78
dure maximale de trois ans sur lensemble de la carrire, sont ouverts aux
fonctionnaires ayant accompli trois annes de services. Le fonctionnaire en cong
peroit 85 % de son traitement pendant un an, ce qui peut aider la mobilit et la
rorientation professionnelle denseignants encore en dbut de carrire.

Organiser la mobilit fonctionnelle : cest la possibilit donne d'voluer vers
d'autres activits utiles l'institution. Ce type de mobilit ne suppose pas
ncessairement un changement d'affectation, elle peut s'exprimer travers une
prise d'autonomie croissante, un largissement des comptences de l'enseignant
dans ltablissement lui-mme au service du projet. Dans cet esprit, il conviendrait
de favoriser :
les temps dexercice volontairement partags entre tous les types
dtablissements : du second degr entre eux, entre premier et second degrs,
avec un tablissement denseignement suprieur ;
les services mixtes entre formation initiale des lves et formation continue
des adultes, formation initiale en lyce professionnel et en apprentissage,
enseignement aux lves et des professeurs dans les ESPE, enseignement
en classe et enseignement distance ;
des services denseignement ventuels dans les services de formation des
collectivits territoriales, etc.

ce propos, le rapport de la Cour des comptes voque en particulier la situation de la
province de lOntario, au Canada, o les enseignants, tout en conservant une partie de leur
activit denseignement, sont dchargs afin dassurer des fonctions de coordination de tout
ou partie de lquipe pdagogique, sans pouvoir hirarchique. Ces fonctions sont exerces
vis--vis dune quipe de niveau (responsable de niveau), ou dune quipe disciplinaire
(responsable de discipline). Laccs ces postes est intgr dans un parcours de carrire qui
sappuie sur la formation continue. Lenseignant qui souhaite prendre un poste fonctionnel est
ainsi amen obtenir des qualifications additionnelles valides par le conseil de lordre des
enseignants, et intgres sa carte de comptences :
Mieux organiser les changes temporaires permettant un enseignant de bnficier
dautres expriences professionnelles temporaires, dans et hors de la fonction
publique, dans des secteurs en lien avec ses comptences. Il pourrait tre
intressant pour ladministration de dvelopper des partenariats avec des branches
professionnelles pour linsertion temporaire denseignants dans diverses activits
dentreprises de la branche ou dorganismes uvrant au service de la branche. On
peut penser la Fdration de la formation professionnelle qui regroupe les
organismes de formation professionnelle privs. De tels changes doivent tre
encadrs et lopration devrait tre neutre financirement pour ltat.

Promouvoir le dtachement dit europen, mis en place en 2002 dans lobjectif de
dvelopper la mobilit des fonctionnaires au sein des tats de lUnion europenne.
Il permet notamment des changes de poste poste dun pays un autre, ou des

79
mobilits croises entre fonctions publiques europennes, par exemple dans les
sections europennes d'tablissements d'enseignement, pour des dures de deux ou
trois ans.

Amliorer en tout tat de cause la gestion du retour de dtachement. De nombreux
enseignants qui ont eu recours ces dispositifs, en particulier, pour occuper des
fonctions temporaires ltranger, signalent la difficult de la rinsertion au retour,
sans mme parler de labsence dun reclassement valorisant leur sjour
ltranger. Les personnels qui sont en mobilit extrieure sont rpertoris et
comptabiliss mais on ne sait rien de la ralit de leur activit ni des comptences
ventuellement acquises. Il y a ds lors lieu, pour que cette politique de mobilit
ait des chances de russir, de disposer d'une meilleure connaissance qualitative des
enseignants intresss, galement de concevoir des incitations adaptes, tout le
moins de garantir que cette mobilit ne soit pas pnalisante.

4.3.4. Installer enfin une stabilit dans les rformes
Lensemble des interlocuteurs rencontrs par la mission, quils soient universitaires, tudiants,
personnels dencadrement des acadmies, ont tous formul une demande, la mme partout,
celle dune stabilit : dans les rformes, dans les concours, dans la formation Lillisibilit
de lorganisation du recrutement et de la formation des enseignants ont t partout dnoncs
comme les facteurs essentiels du dcouragement des candidats potentiels. Pour exemples ces
deux tmoignages :

Acadmie Z (recteur) : Il est essentiel de stabiliser le systme de formation et de recrutement
et dinformer correctement les tudiants qui se destinent au mtier denseignant. Les
incertitudes ajoutent une image dj dgrade par les critiques successives des modes de
formation et recrutement.

Universit E (prsident et directeurs dUFR) : parmi les premires propositions qui devraient
tre formules pour amliorer les viviers dtudiants dans les disciplines dficitaires et, plus
largement, pour dvelopper lattractivit du mtier denseignant, lune est juge essentielle :
faire une pause dans les rformes, stabiliser enfin les choix.

La mission tient elle aussi souligner limprieuse ncessit dune stabilisation des rgles en
ce domaine.



80
4.3.5. Engager une rflexion de fond, rellement concerte, sur les conditions du
travail enseignant
La mission, enfin, compte tenu de lensemble des constats quelle a pu poser, formule
lanalyse que lon ne sortira pas de cette apprhension confuse du mtier denseignant sans
une rflexion de fond, rellement concerte, sur les composantes et les conditions de travail
des enseignants.




Marc FORT

Christine SZYMANKIEWICZ

Mohamed BAZIZ

Patrick ALLAL


Jean EHRSAM

Anne BARATIN

Michel LEROY

Jean-Michel QUENET

Antoine MIOCHE




81
Synthse des prconisations
Lanalyse des causes des difficults de recrutement montre quelles sont multiples et variables
selon les disciplines et lon aurait tort dexposer une cause simple qui trouverait
mcaniquement sa solution.
Les rsultats des sessions 2013 et 2014 attestent dune augmentation du nombre de candidats,
du nombre dadmis aux concours 2013 et dadmissibles aux concours 2014. Il faut voir ici les
effets de laugmentation du nombre de postes aux concours et la rforme de la formation
initiale. Cependant, certaines disciplines comme, en particulier, lallemand, langlais, les
lettres classiques, les mathmatiques continuent rencontrer des difficults en matire de
recrutements.
Les pistes dvolutions proposes doivent tre envisages comme un ensemble de leviers, une
srie de solutions modestes pour certaines, plus ambitieuses pour dautres, permettant
progressivement damliorer la situation.
I. Installer ou conforter des mesures, parfois trs simples, susceptibles de faire mieux
connatre et dattirer vers le mtier d'enseignant
Fortifier les vocations
Les vocations existent toujours, il convient de les fortifier et, cela, en amont des tudes
suprieures.
De nombreuses pistes sont possibles : donner par exemple la possibilit aux lycens dassurer
du tutorat pour des lves de classes infrieures, avec un parrainage exerc par le professeur
de la classe. Pour les tudiants, proposer des formes de tutorat, de stages ou de micro
stages ds la premire anne de licence, toujours avec laccompagnement dun professeur.
Dvelopper les formes de pr-recrutements
La mission prconise, concernant les emplois davenir professeur (EAP) qui, sons sens,
constituent une voie intressante de prrecrutement dtudiants vers ces mtiers
(loi n 2012-1189 du 26 octobre 2012), de maintenir cependant la pression en faveur dun
recrutement cibl sur les disciplines prioritaires. Elle recommande, par ailleurs, de lier le
soutien financier accord aux tudiants retenus dans le cadre des EAP un engagement
enseigner dans le second degr durant au moins cinq ans lissue du soutien apport par
ltat.
En outre, sil tait soutenable financirement, un second dispositif de prrecrutement,
slectionnant cette fois les tudiants sur leur excellence acadmique, semblerait la mission
particulirement opportun pour susciter et soutenir les vocations.



82
Mettre en place des mesures dincitation financires cibles
Des dispositifs dincitation financire gagneraient tre rflchis linstar des dispositifs
(bourse dtudes, indemnits) mis en uvre par dpays ou rgions (Royaume-Uni, ville de
Berlin, Belgique francophone), destins attirer des tudiants ou retenir des enseignants dans
les disciplines dficitaires ou face des lves difficiles.
Il conviendrait nanmoins, selon la mission, de privilgier des dispositifs trs cibls
susceptibles de produire un effet intressant en matire dattractivit vers le mtier
denseignant, les incitations financires mises en place par ltat dans le domaine de
lducation prioritaire nayant pas conduit aux rsultats esprs.
Dvelopper de nouvelles formes de communication sur le mtier
Au-del des campagnes de communication nationales ponctuelles sur les mtiers de
l'enseignement conduite par ladministration centrale diffrentes reprises qui ont certes eu
un impact sur le renouveau des candidatures, il convient de s'atteler localement et de faon
rgulire faire mieux connatre et apprcier la ralit du mtier.
Dvelopper laccueil et laccompagnement des nouveaux enseignants
Laccueil et lattention en dbut de carrire ports par les collgues et lquipe de direction en
tablissement comme par les services rectoraux ainsi que laffichage de cet accueil sont des
vecteurs simples mais essentiels de lattractivit du mtier car les candidats potentiels en sont
informs par leurs ans. Il convient en consquence de systmatiser les mises en uvre
naturellement par un certain nombre dtablissements.
Au niveau acadmique, il conviendrait, en partenariat avec les collectivits territoriales,
dorganiser mieux laccueil physique des jeunes enseignants (aide au logement, aides
financires, etc.), la mise en uvre effective de ces mesures supposant un pilotage ministriel
permettant aux services de disposer des moyens de le faire.
Ces diffrentes mesures pourraient constituer des lments dterminants de la communication
du ministre sur le mtier denseignant.
Lever les craintes lies la mobilit : pour les concours du second degr, tudier
lhypothse dune volution des concours vers des concours nationaux dclinaison
rgionale
Il conviendrait, pour lever une partie des apprhensions lies la mobilit, dengager une
rflexion sur lvolution possible des concours de recrutement nationaux du second degr vers
des concours nationaux dclinaison acadmique, sur le modle du concours de recrutement
des professeurs des coles. Cette hypothse, en tout tat de cause, ne saurait tre poursuivie
sans quune analyse pousse, fonde sur une tude statistique et de faisabilit, soit engage.



83
II. Aller chercher les viviers l o ils sont
Ouvrir les viviers, faire bouger quelques frontires
Les candidats aux concours doivent tre recherchs l o ils sont vraiment, c'est--dire hors
du seul vivier des tudiants des masters enseignement, dans des viviers trs htrognes quil
convient daller mieux prospecter et informer.
Rflchir au primtre des disciplines, dvelopper, dans certaines disciplines, des formes de
bivalence susceptibles de rsoudre les problmes lis la dsaffection des tudiants
Outre llargissement du vivier, il conviendrait galement douvrir une rflexion sur le
primtre des disciplines et lintrt pistmologique et didactique faire bouger quelques
frontires.
La mission propose de rflchir la rintroduction ou au dveloppement, sous certaines
conditions, des formes de bivalence dans les enseignements et les concours. Il conviendrait,
en outre, Rflchir la piste de CAPES bivalents dans certaines disciplines.
Attribuer une admissibilit au CAPES, sous certaines conditions, aux tudiants des CPGE
laurats de concours
Il semblerait opportun doffrir aux tudiants des CPGE admissibles, sous-admissibles ou
laurats des concours des grandes coles, une incitation aux mtiers de lenseignement. Celle-
ci pourrait prendre la forme dune admissibilit aux preuves du CAPES (comme les IPES
loffraient par le pass ses laurats et comme cest le cas pour les lves des coles
normales suprieures).
Cette admissibilit au CAPES ne viendrait pas remplacer les formations universitaires
toujours requises pour lobtention de la licence et du master ; elle serait un encouragement,
lissue de formations reconnues pour leur qualit mais ouvrant aujourdhui dautres
perspectives de carrire, aller vers un mtier, celui de lenseignement, trop souvent oubli
lissue des classes prparatoires.
Cette mesure aurait le mrite de prserver les formations universitaires, voire de les renforcer,
de laisser aux preuves orales des concours des CAPES la slection dfinitive et de favoriser
dventuelles reconversions ou rorientations.
Attribuer une admissibilit au CAPES, sous certaines conditions, aux titulaires dun
doctorat
Cette admissibilit au CAPES pourrait galement tre offerte aux titulaires dun doctorat. La
prise en compte de la dimension professionnelle pour ce type de candidats devrait, en
revanche, tre renforce lors de la deuxime anne de master.



84
Consolider le recours aux personnels non titulaires
Dans un contexte marqu par la rarfaction des candidats aux concours et, par contrecoup, des
enseignants titulaires, le recours des personnels non titulaires, qui a toujours constitu une
ressource indispensable, devra tre toff et consolid, afin de constituer plus
systmatiquement un vivier denseignants expriments ayant vocation, pour ceux qui le
souhaitent, tre titulariss. Il conviendra, cet gard :
de mettre en place de faon plus systmatique des politiques acadmiques
permettant de reprer, de former et de fidliser les meilleurs enseignants
contractuels ;
de fidliser mieux les enseignants contractuels. Il conviendrait pour cela :
soit dimaginer des conditions particulires de titularisation ;
soit denvisager, dans certaines disciplines et/ou dans certaines acadmies,
plutt quune titularisation a posteriori, un mode de recrutement dentre de
jeu par contrat long terme, sous rserve de validation par linspection
pdagogique.
Ces diffrents scnarios appellent, en tout tat de cause, une rflexion et des ngociations
long terme ainsi quune rflexion en amont sur les formations ou complments de formation
qui devront tre proposs.
Poursuivre avec dtermination toutes les pistes permettant douvrir les viviers de
recrutement dautres que les seuls tudiants
Il conviendrait de rflchir lhypothse dune adaptation des concours afin daccueillir des
candidats aux origines plus diverses : tudiants en masters recherche, adultes en recherche de
seconde carrire : salaris dentreprises prives en reconversion, officiers ou sous-officiers
la retraite, etc. La formation initiale dlivre dans les ESP devrait, le cas chant, tre
elle-aussi tre adapte ces publics.
III. Donner une vision long terme sur les conditions de recrutement et dexercice du
mtier
Donner un gage aux tudiants sur le nombre de postes ouverts cinq ans
Labsence de connaissance moyen terme du nombre de postes offerts aux concours semble
trs dissuasive. Lannonce de plans de recrutement pluriannuels offrirait cette visibilit
rassurante qui manque aujourdhui aux tudiants. La mission ne mconnat cependant pas que
lexercice serait dlicat : en effet, il ne dpend pas du seul ministre employeur. Elle convient,
en outre, que sil devait faire lobjet dune programmation dcline par discipline, lexercice
deviendrait particulirement difficile. La piste lui semble pourtant devoir tre poursuivie.



85
Donner les moyens aux enseignants de conforter tout moment leurs pratiques
La formation continue est un lment essentiel dans laccompagnement des enseignants et la
valorisation du mtier. Les moyens ddis cette formation ont vari au cours du temps, et
ont souvent servi de variable dajustement.
Il convient, ainsi que le souligne un rapport des deux Inspections gnrales consacr cette
anne cette question, de prciser les moyens de la dvelopper et de la garantir.
Donner lassurance dune mobilit professionnelle ou dune reconversion possibles en
cours de carrire
La volont de promouvoir la mobilit des enseignants, qui fit un temps lobjet de toutes les
attentions ( dispositif seconde carrire ), ne reprsente plus aujourdhui une priorit
ministrielle. Or, cette absence de perspectives long terme dans une carrire est sans doute
de nature dissuader des tudiants effrays lide de sengager pour quarante annes ou plus
dans une carrire uniforme.
Ainsi, compte tenu de limpact que ces ouvertures de carrire peuvent avoir sur lattrait pour
le mtier enseignant, la mission recommande :
que les possibilits actuelles de mobilit interne comme externe fassent lobjet
dune information plus prcise aux tudiants comme aux enseignants en poste ;
que les possibilits de diversification professionnelle fassent lobjet dune
exploration et dune exploitation plus systmatiques par les services, quil
sagisse :
de lutilisation des leviers offerts par la formation professionnelle, comme
les priodes de professionnalisation ou les congs de formation
professionnelle ;
des possibilits de mobilit fonctionnelle permettant d'voluer vers d'autres
activits utiles l'institution sans ncessaire changement d'affectation
(fonctions de coordination de tout ou partie de lquipe pdagogique, tutorat,
etc.). Dans cet esprit, il conviendrait de favoriser :
les temps dexercice volontairement partags entre tous les types
dtablissements ;
les services mixtes entre formation initiale des lves et formation
continue des adultes, formation initiale en lyce professionnel et en
apprentissage, enseignement aux lves et des professeurs dans les
ESPE, enseignement en classe et enseignement distance ;
des services denseignement ventuels dans les services de formation des
collectivits territoriales, etc.
du recours au dtachement pour promouvoir des rorientations de carrire entre les
premier et second degrs ;

86
de lorganisation dchanges temporaires permettant un enseignant de bnficier
dautres expriences professionnelles temporaires, dans et hors de la fonction
publique, dans des secteurs en lien avec ses comptences ;
de lexploitation des possibilits ouvertes par le dtachement dit europen mis en
place en 2002 dans lobjectif de dvelopper la mobilit des fonctionnaires au sein
des tats de la Communaut europenne, permettant notamment des changes de
poste poste dun pays un autre, ou des mobilits croises entre fonctions
publiques europennes, par exemple dans les sections europennes
d'tablissements d'enseignement, pour des dures de deux ou trois ans.
En tout tat de cause, des garanties doivent tre offertes et termes de gestion du retour de
dtachement afin de garantir que cette mobilit ne soit pas pnalisante.
Installer enfin une stabilit dans les rformes
Lillisibilit durant plusieurs annes de lorganisation du recrutement et de la formation des
enseignants ont t partout dnoncs comme les facteurs essentiels du dcouragement des
candidats potentiels. La mission souligne limprieuse ncessit dune stabilisation des rgles
en ce domaine.
Engager une rflexion de fond, rellement concerte, sur les conditions du travail
enseignant
La mission, enfin, compte tenu de lensemble des constats quelle a pu poser, recommande,
pour sortir de cette apprhension confuse du mtier denseignant, linstallation dune
rflexion de fond, rellement concerte, sur les composantes et les conditions de travail des
enseignants.


87
Annexes


Annexe 1 : Liste des sigles ........................................................................................89

Annexe 2 : Note de cadrage .......................................................................................91

Annexe 3 : La situation de certaines disciplines ........................................................95

Annexe 4 : Des modalits de recrutement et de formation qui ont rgulirement
vari depuis 2009 ....................................................................................

98



89

Annexe 1

Liste des sigles


BEL : banque dpreuves littraires
BTS : brevet de technicien suprieur
C2I2E : certificat informatique et internet de niveau 2
CAPES : certificat daptitude au professorat de lenseignement du second degr
CAPET : certificat daptitude au professorat de lenseignement technique
CDEFI : confrence des directeurs des coles franaises dingnieurs
CDD : contrat dure dtermine
CDI : contrat dure indtermine
CDI : centre de documentation et dinformation
CDIUFM : confrence des directeurs des instituts universitaires de formation des matres
CEVU : conseil des tudes et de la vie universitaire
CFA : centre de formation dapprentis
CIEP : centre international dtudes pdagogiques
CLAIR : collges et lyces pour lambition, linnovation et la russite
CLES2 : certificat de comptences en langue du niveau B2 europen
CNE : comit national dvaluation
CPGE : classe prparatoire aux grandes coles
CPU : confrence des prsidents duniversit
CROUS : centre rgional des uvres universitaires et scolaires
CRPE : concours de recrutement de professeurs des coles
CTM : comit technique ministriel
DEA : diplme dtudes approfondies
DESS : diplme dtudes suprieures spcialises
DUT : diplme universitaire de technologie
DEPP : direction de lvaluation, de la prospective et de la performance
DGAFP : direction gnrale de ladministration et de la fonction publique
DGESCO : direction gnrale de lenseignement scolaire
DGESIP : direction gnrale pour lenseignement suprieur et linsertion professionnelle
DGRH : direction gnrale des ressources humaines
EAP : emplois davenir professeur
ECLAIR : coles, collges et lyces pour lambition, linnovation et la russite
ECTS : European Credits Transfer System (systme europen de transfert de crdits)
ENS : cole normale suprieure
ENT : espace numrique de travail
EPLE : tablissement public local denseignement
ESP: cole suprieure du professorat et de lducation
ETP : quivalent temps plein
ETPA : quivalent temps plein anne
FLE : franais langue trangre
FLS : franais langue seconde
HSA : heure supplmentaire-anne
HSE : heure supplmentaire effective
IA : inspecteur dacadmie
IEN : inspecteur de lducation nationale

90
IEP : institut dtudes politiques
INSEE : institut national de la statistique et des tudes conomiques
IPES : institut de prparation aux enseignements du second degr
IPR : inspecteur pdagogique rgional
ISOE : indemnit de suivi et dorientation des lves
IUFM : institut universitaire de formation des matres
IUT : institut universitaire de technologie
LMD : licence-master-doctorat
MEEF : mtiers de lducation, de lenseignement et de la formation
MENJVA : ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
NBI : nouvelle bonification indiciaire
OCDE : organisation de coopration et de dveloppement conomiques
PEGC : professeur denseignement gnral de collge
PGCE : Postgraduate Certificate in education (certificat daptitude au professorat)
PISA : Programme for international student assessment (programme international pour le
suivi des acquis des lves)
PLC : professeur des lyces et collges
PLP : professeur de lyce professionnel
PO : pouvoir organisateur
PRAG : professeur agrg
PRCE : professeur certifi
PRES : ple de recherche et denseignement suprieur
QTS : Qualified Teacher Status (statut de professeur qualifi)
RAEP : reconnaissance des acquis de lexprience professionnelle
SIES : sous-direction des systmes dinformation et des tudes statistiques
TZR : titulaire sur zone de remplacement
UE : unit denseignement
UFR : unit de formation et de recherche
ZEP : zone dducation prioritaire
VAE : validation des acquis de lexprience


91

Annexe 2

Note de cadrage

Septembre 2012

I. Objet et contexte de la mission

I.1. Le contexte de la mission
La qualit de lenseignement repose sur la qualit du recrutement des personnels enseignants
et sur la qualit de leur formation initiale et continue, permettant dassurer que les lves
soient pris en charge par des enseignants, correctement slectionns puis forms.
Elle repose cependant aussi, en tout premier lieu, sur la constitution dun vivier
quantitativement suffisant. Or, il se trouve que, depuis plusieurs annes, les postes proposs
aux concours de recrutement dans certaines disciplines ne parviennent pas tre pourvus, soit
faute de candidats, soit compte tenu du niveau insuffisant de ces candidats, obligeant
recruter dans lurgence des enseignants contractuels dont la qualit ne peut tre
immdiatement contrle avec autant dassurance.
Ainsi, lors de la session 2012, un nombre important de postes au CAPES externe n'ont pas t
pourvus dans certaines disciplines
78
:
Sans les citer toutes :
Discipline Nbre de postes Nbre de reus
Mathmatiques 950 652
Lettres classiques 170 75
Lettres modernes 733 681
Anglais 790 659
Allemand 230 184
Documentation 157 105
Si ce phnomne n'est pas nouveau, lanne 2011en a marqu une profonde aggravation,
confirme en 2012. La mission effectuera ltude prcise de lvolution du nombre de
candidats aux concours.
Les disciplines technologiques et professionnelles feront galement lobjet des investigations
de la mission. Il apparat, en particulier, que le nombre de candidats aux concours de PLP a
t divis par deux depuis ce quil est convenu dappeler la mastrisation . La mission
sattachera en apprhender les raisons.

I.2. Lobjet de la mission
La mission dinspection sattachera :

78
Toutes ces donnes sont faire confirmer par la DGRH.

92
analyser les causes de cette crise du recrutement
Des raisons dordre et de nature divers ont t avances pour expliquer cette situation. La
mission tentera de mesurer :
limpact dune perception dgrade du mtier denseignant (dvalorisation de
limage du mtier ou dvalorisation lie des raisons financires) ;
limpact de la rduction du nombre de postes offerts aux concours depuis 2007 ;
limpact de la rforme de la formation initiale avec la suppression de lanne en
alternance ;
limpact ventuel de lvolution des effectifs en premire et deuxime annes de
master ;
limpact des dbouchs naturellement offerts aux tudiants, autres que
lenseignement. Par exemple, concernant les mathmatiques, selon la CDEFI, la
France formerait aujourdhui 30 000 ingnieurs par an alors les besoins seraient
de 40 000. De la mme faon, le nombre de bacheliers S est peu prs constant,
mais ceux-ci sorientent de plus en plus vers les tudes mdicales ou les coles
dingnieur prpa intgres au dtriment de la licence, filires o se recrutent les
enseignants
La mission examinera prcisment les donnes numriques sur le devenir des bacheliers et
des tudiants de master. Elle vrifiera les conditions dun largissement possible des viviers.
Elle sinformera, en outre, sur linformation faite aux tudiants concernant les mtiers de
lenseignement.
Sil nest pas question pour la mission dengager une rflexion et une recension large des
analyses sociologiques sur la question, elle veillera, en revanche, recueillir, au fil des
entretiens qui seront mens, lapprhension de ces diffrents facteurs par les acteurs du
recrutement mais aussi par les tudiants et, plus largement, par lensemble des candidats
potentiels aux fonctions denseignement. Elle vrifiera, par ailleurs, si dautres facteurs sont
ventuellement identifis.
proposer des pistes de solutions court, moyen et long terme
La mission, au-del du constat, tentera de proposer quelques pistes nouvelles.
Un tat des lieux des solutions qui ont dj pu tre exprimentes diverses priodes par le
ministre de lducation nationale ou qui sont en cours dexprimentation (recrutements
supplmentaires dans le cadre des mesures durgence de la rentre 2012, emplois davenir
professeur) sera effectu. Par ailleurs, il conviendra dobserver galement les solutions mises
en uvre par dautres dpartements ministriels confronts des difficults de recrutement
(situation du Ministre de la Dfense, dans un contexte fort diffrent, mais dans le cadre dun
ministre qui se singularise depuis plusieurs annes par le dynamisme de sa GRH). Enfin, un
inventaire des solutions mises en place ltranger, en particulier chez nos voisins europens,
sera effectu (en lien avec le CIEP et les ambassades. Nous prciserons ultrieurement si un
ou plusieurs dplacements sembleraient opportuns).

93
I.3. Primtre de la mission
Le primtre de la mission est prcis ainsi quil suit :
Concernant les disciplines
La mission observera la situation concernant lensemble des disciplines et lensemble des
concours de recrutement mais se centrera sur les situations les plus problmatiques ;
Concernant le type de personnels
La mission observera prioritairement les viviers de candidats aux concours de recrutement.
Elle se propose cependant dexaminer galement les questions lies au recrutement de
contractuels qui sont troitement lies aux recrutements dans les disciplines dficitaires. Elle
sinterrogera, en particulier, dans lhypothse o le nombre de laurats ne suffirait plus
rpondre aux besoins des acadmies, aux possibilits ventuelles dorganiser un recours aux
personnels contractuels recrutement, formation, statut, dure demploi qui leur ouvre la
voie dune carrire dans lducation nationale.

II. nature des investigations et mthodologies envisages
La mission sinscrit dans la suite dune srie de notes et rapports dj effectus par
linspection gnrale. Une recension de ces prcdentes analyses sera effectue.
La valeur ajoute des inspections gnrales en matire dvaluation tenant, en particulier,
son pouvoir dinvestigations sur pices et sur place, la mission sattachera rencontrer en
administration centrale et dans les acadmies les interlocuteurs les plus pertinents sur cette
question :
rencontres en administration centrale : DGRH (directrice, sous-directeur charg
du recrutement), DGESIP, services statistiques du ministre de lducation
nationale et du ministre de lenseignement suprieur et de la recherche ;
rencontres en acadmie : recteur, direction des ressources humaines, division des
personnels enseignants, cellules remplacement des personnels, inspecteurs
pdagogiques des disciplines concernes ;
rencontres dans les universits : prsidents duniversit, vice-prsidents et, en
particulier, vice-prsident tudiant, directeurs dUFR, ex-IUFM, services
statistiques, rencontres avec plusieurs panels dtudiants ;
rencontres avec plusieurs prsidents de concours et avec plusieurs associations
de spcialistes ;
rencontres avec les syndicats (professionnels et tudiants) ;
Rencontres avec diffrents interlocuteurs extrieurs concerns par le sujet : CPU,
CDIUFM, OCDE (ric Charbonnier), Eurydice, CDEFI (confrence des directeurs
dcoles franaises dingnieur) en ce qui concerne les mathmatiques, CGE
(Confrence des Grandes coles), chercheurs, etc


94
La mission sattachera, en outre, resituer dans le contexte europen la situation rencontre
en ce domaine par le systme denseignement franais. Des contacts seront pris avec le CIEP,
les services des ambassades, etc


95

Annexe 3

La situation de certaines disciplines

Mathmatiques

CAPES
externe
Postes inscrits
Prsents
lcrit (1)
Taux de
slectivit admissibles admis
Postes
non
pourvus
2005 1 310 6 087 4 074 3,11 2 771 1 310

2006 952 5 787 3 983 4,18 2 043 952

2007 952 5 388 3 875 4,07 2 106 952

2008 806 4 711 3 453 4,28 1 802 806

2009 806 4 244 3 160 3,92 1 837 806

2010 846 4 032 2 695 3,19 1 921 846

2011 950 2 874 1 285 1,35 1 047 574 376
2012 950 3 197 1 464 1,54 1 176 652 298
(1) Prsents aux deux preuves dadmissibilit

Anglais

Postes Inscrits Prsents (1)
Taux de
slectivit
admissibles admis
postes non
pourvus
2005 1 020 5 433 4 067 3,99 2 947 1 020
2006 1 020 5 541 4 050 3,97 2 546 1 020
2007 1 086 5 389 3 984 3,67 2 604 1 086
2008 942 4 554 3 349 3,56 2 079 942
2009 942 4 162 3 105 3,30 1 939 942
2010 900 4 256 2 947 3,27 1 917 900
2011 790 3 162 1 679 2,13 1 145 659 131
2012 790 2 720 1 686 2,13 1 108 659 131

Allemand

Postes Inscrits prsents
Taux de
slectivit
admissibles
Prsents
loral
admis
Postes non
pourvus
2011 175 479 275 1,57 233 205 174 1
2012 230 477 281 1,22 252 228 184 46
2013 270 560 313 1,16 265


96



Lettres modernes

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Postes 1 336 1 365 1 153 1 364 980 980 750 750 710 800 733 1 000
Inscrits 6 092 5 508 5 098 5 189 4 922 4 752 4 299 3 986 3 879 2 933 2 689 3 023
Classs 4 975 4 123 3 827 3 878 3 425 3 329 3 168 2 902 2 523 1 491 1 357 1 463
Taux de
slectivit
3,72 3,02 3,32 2,84 3,49 3,40 4,22 3,87 3,55 1,86 1,85 1,46
Admissible
s
2 421 2 554 2 300 2 531 2 158 2 147 1 679 1 681 1 597 1 011 909
Admis 1 336 1 365 1 153 1 364 980 980 750 750 710 645 681
Postes non
pourvus
155 52


Lettres classiques

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Postes 345 320 240 284 170 170 150 150 170 185 170 200
Inscrits 827 811 755 748 618 605 509 440 387 301 196
Classs 757 734 691 644 527 510 403 361 299 119 103
Taux de
slectivit
2,19 2,29 2,88 2,27 3,1 3 2,69 2,40 1,76 0,64 0,61
Admissibles 575 554 483 299 420 392 325 259 242 106 92
Admis 345 320 240 284 170 170 150 150 170 77 85
Postes non
pourvus
108 85


97

ducation musicale et chant choral

Postes Inscrits Prsents
Taux de
slectivit
admissibles admis
postes non
pourvus
2005 150 847 680 4,53 289 150
2006 90 831 674 7,49 225 90
2007 90 743 595 6,61 225 90
2008 90 548 413 4,59 218 90
2009 90 457 348 3,87 212 90
2010 90 396 289 3,21 184 90
2011 120 209 134 1,12 114 72 48
2012 100 197 112 1,12 95 70 30
2013 150 241 168 1,1




98

Annexe 4

Modalits de recrutement et de formation
Modalits qui ont rgulirement vari depuis 2009
De 1991 2009
De 1991 2009, lobtention du certificat se fait en deux ans aprs la licence : la russite au
concours externe (ouvert aux titulaires d'un diplme de niveau bac + 3 minimum), l'issue le plus
souvent d'une 1
re
anne d'IUFM, est suivie dune 2nde anne d'IUFM, associant formation en
IUFM (environ deux jours par semaine) et stage de responsabilit face des classes (de 4 h
6 h de cours par semaine jusqu'en juin 2006, puis de 6 h 8 h de cours par semaine partir de
la rentre 2006). Un jury acadmique (prsid par le recteur) dlivre l'examen de qualification
professionnelle, qui valide pleinement le certificat d'aptitude (CAPES) et permet la titularisation
dans le corps des professeurs certifis.
La session 2010
La session 2010 est une session transitoire. Peuvent se prsenter, pour la seule session 2010 :
les candidats prsents aux preuves dadmissibilit de la session 2009 des concours
externes correspondants (ou 2008 si la spcialit ntait pas ouverte en 2009)
remplissant les conditions dinscription en vigueur en 2009 ;
les candidats justifiant dun bac + 4 ;
les candidats inscrits en premire anne dtude en vue de lobtention dun master ou
dun diplme quivalent ; ces candidats ne peuvent tre nomms fonctionnaires
stagiaires que sils justifient de la validation de leur anne.
De la session 2011 la session 2013
Pour ces trois sessions, les candidats doivent justifier la date de publication des rsultats
d'admissibilit :
d'un master ;
ou d'un titre ou diplme sanctionnant un cycle d'tudes postsecondaires d'au moins
cinq annes, acquis en France ou dans un autre tat, et attest par l'autorit
comptente de l'tat considr ;
ou d'un diplme confrant le grade de master, conformment aux dispositions de
l'article 2 du dcret du 30 aout 1999 (exemples : DESS, DEA, diplme d'ingnieur...)
ou d'un titre ou diplme class au niveau I du rpertoire national des certifications
professionnelles ;

99
ou d'une inscription en dernire anne d'tude en vue de l'obtention d'un master ou
d'un titre ou diplme quivalent. En cas de russite au concours, le laurat peut tre
nomm fonctionnaire stagiaire que sil justifie lors de la rentre scolaire qui suit son
admission au concours de l'un de ces titres ou diplme. Si tel n'est pas le cas, le laurat
garde le bnfice du concours jusqu' la rentre scolaire suivante. Si le laurat justifie
alors de l'un de ces titres ou diplmes, le candidat peut tre nomm fonctionnaire
stagiaire. Dans le cas contraire, le candidat ne peut tre nomm et perd le bnfice du
concours.
Les candidats sont reconnus justifier de la condition de titre ou de diplme pour sinscrire au
concours, sils ont ou ont eu la qualit :
de fonctionnaire titulaire dans un corps de personnels enseignants ou d'ducation ;
de matre contractuel des tablissements d'enseignement privs sous contrat admis
dfinitivement une chelle de rmunration.
Le candidat est dispens de diplme, sil est mre ou pre d'au moins trois enfants, ou sportif de
haut niveau.
La situation transitoire du concours de recrutement pour la rentre 2014
Le vivier de ce concours comprend, outre les candidats remplissant les conditions pour sinscrire
aux concours externes de droit commun, ceux inscrits en premire anne dtude en vue de
lobtention dun master et ceux remplissant les conditions pour sinscrire en dernire anne
dtude en vue de lobtention de ce diplme.
En 2013-2014, les tudiants admissibles prparent en parallle le master et les preuves
dadmission se droulant la fin de lanne scolaire 2013-2014.
Il limite la possibilit, pour les candidats qui ne peuvent justifier de la dtention dun master ou
dun titre ou diplme reconnu quivalent suivant leur russite au concours, de le faire la rentre
suivante, ceux qui sont inscrits, la rentre 2013-2014, en dernire anne dtudes en vue de
lobtention dun master ou dun titre ou diplme reconnu quivalent par le ministre charg de
lducation. Cette mesure a pour objectif dviter que des candidats admissibles mais nayant pas
valid leur premire anne de master se prsentent aux preuves dadmission.
Les concours suivants, destins pourvoir les postes partir de la rentre 2015
Les concours suivants, qui permettront de pourvoir les postes partir de la rentre 2015, seront
des concours nouveau format . Leur maquette et le contenu de leurs preuves seront diffrents
de ceux des concours 2013 et 2014 et comporteront en particulier une dimension professionnelle.
Ces nouveaux concours s'adresseront principalement aux tudiants qui commenceront en
septembre 2013 un master mtiers de l'enseignement, de l'ducation et de la formation

100
(MEEF) au sein d'une cole suprieure du professorat et de l'ducation (ESPE). Ils se drouleront
en totalit (admissibilit et admission) la fin de la premire anne de master.
Ils seront galement ouverts aux tudiants inscrits en master 2 et aux personnes titulaires d'un
diplme de master ou d'un grade quivalent.
Les tudiants admis ces concours seront, au cours de leur seconde anne de Master, rmunrs
plein temps en tant que fonctionnaires stagiaires et effectueront un service d'enseignement mi-
temps.
Ils prendront leurs fonctions comme titulaires la rentre 2015.