1

TESIS
FACTORES DETERMINANTES DEL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE CHOTA. 2013


PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR
EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN


AUTORES:
Mg. FIGUEROA CORONADO ERICK CARLO
Mg. VSQUEZ BARBOZA JOS ROLANDO



ASESOR:
Dr. CONRRADO SIGISFREDO VARGAS LYNCH


CHOTA PER

2013
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO

2




DEDICATORIA


















ii
Dedico el presente trabajo con eterno amor, cario
y gratitud a mis adoradas hijas Ericka y Valery, as
como a mis padres por el apoyo incondicional y a
mi esposa Yeny por el afecto, apoyo moral y
espiritual, para culminar mis estudios de postgrado.
Erick

Este trabajo va dedicado con el mayor cario y
gratitud a mis familiares por su apoyo
incondicional y a mis maestros por sus sabios
consejos y ejemplares enseanzas para hacer
realidad mis objetivos, mejorar mi formacin
profesional y as poder servir a la educacin
peruana.
Rolando

3




AGRADECIMIENTO
Nuestra gratitud a nuestros familiares, a los docentes de la Universidad Csar
Vallejo, por sus orientaciones y calidad acadmica impartida durante las
acciones educativas de doctorado que sin duda nos sirve y servirn para
concretizar nuestros objetivos establecidos en nuestra carrera profesional.

Al Dr. Conrrado Sigisfredo Vargas Lynch, por su valioso asesoramiento para la
realizacin de nuestro trabajo de investigacin lo cual ir en beneficio de la
educacin de nuestro pas.

Tambin nuestro agradecimiento especial y afectivo a los alumnos y alumnas
de quinto grado de educacin secundaria de las diferentes IE del distrito de
Chota, por permitirnos realizar nuestro trabajo de investigacin y apoyarnos de
manera desinteresada para una feliz culminacin. Asimismo hacemos
extensivo el agradecimiento a los directores y docentes de dichos planteles.

Los autores








iii
4

PRESENTACIN
DISTINGUIDOS MIEMBROS DEL JURADO:
Despus de culminado el trabajo de investigacin cientfica como parte de
nuestra tarea educativa y cumplir al mismo tiempo con las normas y
disposiciones legales y acadmicas de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Csar Vallejo, para optar el Grado de Doctor en Educacin, con
mencin en Administracin de la Educacin, hemos obtenido como producto la
presente tesis que ponemos a consideracin de cada uno de ustedes. El
trabajo de investigacin se titula: FACTORES DETERMINANTES DEL
RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE CHOTA. 2013, la
finalidad es que, despus de analizar e interpretar su contenido y la forma en
todas las partes estructurales, valoren y emitan su opinin tcnica, de tal modo
que nos permita continuar con los trmites correspondientes o realizar los
reajustes del caso.

El trabajo de investigacin se ha ejecutado en todas las Instituciones
Educativas urbanas y rurales del distrito de Chota, comprensin de la provincia
del mismo nombre siguiendo los principios de los avances de la ciencia y
tecnologa as como de los paradigmas emergentes en el campo educativo, los
mismos que nos han permitido fundamentar nuestras variables y sus relaciones
a fin de lograr nuestros objetivos propuestos y en el futuro este trabajo sirva de
antecedente de estudio para otras investigaciones.

Los responsables del trabajo de investigacin agradecen por anticipado a
ustedes por la atencin y valoracin crtica que asignen al presente.

Los autores




iv
5

NDICE
Dedicatoriaii
Agradecimientoiii
Presentacin...iv
ndice.v
Resumenviii
Abstract............x
Introduccin...........xii

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN ................................................................................ 16
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................... 17
1.2. Formulacin del problema ....................................................................................... 25
1.3. Justificacin ............................................................................................................... 25
1.4. Antecedentes. ........................................................................................................... 25
1.5. Objetivos .................................................................................................................... 32
1.5.1. General ............................................................................................................... 32
1.5.2. Especficos. ........................................................................................................ 32
II. MARCO TERICO........................................................................................................... 34
2.1. Marco terico ............................................................................................................. 35
2.1.1. Carl Rogers y el concepto de la personalidad .............................................. 35
2.1.2. Vigotsky y la escuela histrico cultural .......................................................... 36
2.1.3. David Ausubel y el aprendizaje significativo ................................................. 39
2.1.4. Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner .......................... 41
2.1.6. Teora de las expectativas ............................................................................... 44
2.1.8. Motivacin de logro ........................................................................................... 45
2.1.9. Motivacin y rendimiento acadmico ............................................................. 46
2.1.10. Rendimiento escolar y apoyo familiar ............................................................ 46
2.1.11. Rendimiento acadmico y expectativas de futuro ........................................ 47
2.1.12. Autoconcepto y rendimiento acadmico ........................................................ 48
2.1.13. Habilidades de estudio y rendimiento acadmico ........................................ 49
2.1.14. Rendimiento acadmico y relaciones interpersonales ................................ 49
2.2. Marco Conceptual .................................................................................................... 50
2.2.1. Aprendizaje......................................................................................................... 50
2.2.2. Autoconcepto ..................................................................................................... 50
v
6

2.2.3. Determinantes .................................................................................................... 50
2.2.4. Estilos de aprendizaje ....................................................................................... 50
2.2.5. Estrategias de aprendizaje. ............................................................................. 51
2.2.6. Factores .............................................................................................................. 51
2.2.7. Hbitos de estudio ............................................................................................. 51
2.2.8. Motivacin........................................................................................................... 52
2.2.9. Nivel secundario ................................................................................................ 52
2.2.10. Perfil .................................................................................................................... 52
2.2.11. Rendimiento acadmico ................................................................................... 52
III. MARCO METODOLGICO ........................................................................................ 53
3.1. Hiptesis .................................................................................................................... 54
3.1.1. Principales .......................................................................................................... 54
3.1.2. Secundarias ....................................................................................................... 54
3.2. Variables .................................................................................................................... 55
3.2.1. Definicin conceptual ........................................................................................ 55
3.2.2. Definicin operacional ...................................................................................... 59
3.3. Metodologa ............................................................................................................... 64
3.3.1. Tipos de investigacin ...................................................................................... 64
3.3.2. Diseo ................................................................................................................. 64
3.4. Poblacin y muestra ................................................................................................. 65
3.4.1. Poblacin ............................................................................................................ 65
3.4.2. Muestra ............................................................................................................... 66
3.5. Mtodo de investigacin .......................................................................................... 68
3.5.1. Mtodo de investigacin cientfica .................................................................. 68
3.5.2. Mtodo de investigacin deductivo ............................................................... 70
3.5.3. Mtodo de investigacin inductivo ................................................................. 70
3.5.4. Mtodo hermenutico ....................................................................................... 70
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos .............................................. 70
3.6.1. Tcnicas .............................................................................................................. 70
3.6.2. Instrumentos....................................................................................................... 71
3.7. Mtodos de anlisis de datos. ................................................................................ 75
3.7.1. Anlisis de la estadstica descriptiva .............................................................. 75
3.7.2. Anlisis de la estadstica inferencial ............................................................... 75
3.7.3. Funcin discriminante ....................................................................................... 75
vi
7

IV. RESULTADOS .............................................................................................................. 76
4.1. Descripcin de resultados ....................................................................................... 77
4.2. Discucin de los resultados .................................................................................. 101
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ......................................................................... 109
5.1. Conclusiones ........................................................................................................... 110
5.2. Sugerencias ............................................................................................................. 112
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 113
ANEXOS .................................................................................................................................. 120















vii
8

RESUMEN
La presente tesis titulada: FACTORES DETERMINANTES DEL
RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE CHOTA. 2013; est
orientada a determinar cules son los principales factores (habilidades para el
aprendizaje y el estudio; aspectos educativos familiares; la motivacin de logro;
relaciones interpersonales entre los alumnos, docentes y directivos; el
autoconcepto social y acadmico; y las expectativas que el alumno tiene en
relacin a su formacin) determinantes del rendimiento acadmico de los
estudiantes del quinto grado de educacin secundaria del distrito de Chota.

El objetivo general y central fue determinar la relacin entre los factores
determinantes y el rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto grado
de educacin secundaria del distrito de Chota, 2013; utilizando diversas
encuestas validadas que nos ayudaron a establecer y definir los factores de
mayor relacin con el rendimiento acadmico tal como se muestra en la
presentacin y discusin de resultados, as como en cada uno de los anexos.

El tipo de investigacin es no experimental, analtico correlacional multivariante;
en un nivel de investigacin predictivo, la misma que se desarroll con una
muestra de 258 alumnos correspondiente al quinto grado de educacin
secundaria. Se utiliz un diseo correlacional. Los resultados obtenidos en el
proceso de experimentacin se expresan a travs de tablas y grficos
estadsticos, donde solo alcanzaron el nivel alto: 14.34%, en autoconcepto;
12.02%, en habilidades de aprendizaje y estudio; 10.47% en motivacin;
asimismo el 10.47% alcanzaron el nivel bajo en relaciones interpersonales; y
en cuanto al rendimiento acadmico, solo el 38.4% alcanzan el nivel alto.
Para el logro del primer objetivo utilizamos el anlisis discriminante con el cual
de acuerdo a las variables para la construccin de los conglomerados y por
tener medias diferentes entre s estadsticamente (p = 0.005), se obtuvo la
siguiente funcin discriminante lineal:

viii
9

La funcin permiti clasificar correctamente al mayor porcentaje de alumnos en
los grupos de rendimiento bajo/medio o alto, con el menor nmero de variables,
respetando el principio de parsimonia.
En la contrastacin de la hiptesis, se acepta la hiptesis de investigacin y se
rechaza la hiptesis nula, as mismo se acepta las hiptesis secundarias: H2,
H3, H4 y H7 y se rechaza la hiptesis H5 y H6, es decir, de acuerdo a las
variables que nos permitieron discriminar a los estudiantes, slo las que no
tienen incidencia son las relaciones interpersonales y las variables relacionadas
con el autoconcepto.
Por lo tanto, concluimos afirmando que las variables que ms se diferencian
respecto del rendimiento acadmico son: nmero de libros en casa, horas
dedicadas al estudio en casa, ansiedad y preocupacin por los resultados
escolares, hasta dnde quieres llegar estudiando (expectativas profesionales
de futuro), comprensin en el estudio y finalmente la dimensin esfuerzo; estas
son las variables principales que determinan el perfil de los dos grupos de
alumnos (rendimiento bajo/medio y rendimiento alto).
Palabras clave: factores, rendimiento acadmico, habilidades, aprendizaje,
familia, motivacin, relaciones interpersonales, autoconcepto.









ix
10

ABSTRACT
This thesis entitled FACTORS OF ACADEMIC PERFORMANCE OF FIFTH
GRADE STUDENTS OF SECONDARY EDUCATION DISTRICT CHOTA. 2013,
is aimed to identify the main factors (learning skills and study; family
educational aspects, achievement motivation, interpersonal relationships
among students, teachers and administrators, social and academic self-
concept, and the expectations that the student has in relation to their training)
determinants of academic performance of students in the fifth grade of
secondary education in the district of Chota.
The overall objective was to determine central and the relationship between the
determinants and academic performance of students in the fifth grade of
secondary education in the district of Chota, 2013; using various validated
surveys that helped us to establish and define the major factors related to
academic performance as shown in the presentation and discussion of results,
as well as in each of the annexes.
The research is non-experimental, correlational multivariate analytical, at a level
of predictive research, the same that was developed with a sample of 258 for
the fifth grade students of secondary education. Correlational design was used.
The results of the experimentation process is expressed through statistical
tables and graphs, where only the high level reached: 14.34%, in self; 12.02%,
on learning and study skills; 10.47% in motivation, also the 10.47% low level
reached in interpersonal relationships and in terms of academic performance,
only 38.4% achieved the high level.
To achieve the first objective we use the discriminant analysis according to
which the variables for building the clusters and have mutually different
averages statistically (p = 0.005) was obtained linear discriminant function as
follows:

x
11

The function correctly classified the highest percentage of students in low-
performing groups / medium or high, with the lowest number of variables, the
principle of parsimony.
In the testing of the hypothesis, the hypothesis is accepted research and null
hypothesis is rejected and it is accepted secondary hypotheses: H2, H3, H4 and
H7 and H5 hypothesis is rejected and H6, ie according to variables that allowed
us to discriminate against students, only those that have no effect are the
interpersonal relationships and self-related variables.
Therefore we concluded that the variables that differ with respect to academic
performance are: number of books at home, hours of study at home, anxiety
and concern for student performance, how far you want to go studying
(professional expectations of future ), understanding in the study and finally the
effort dimension: these are the main variables that determine the profile of the
two groups of students (yield low / medium and high yield).
Keywords: factors, academic achievement, skills, learning, family, motivation,
interpersonal relationships, self-concept.










xi
12

INTRODUCCIN
En el mundo actual interesa mucho la calidad para responder asertivamente
a los avances cientficos y a las exigencias socioculturales y econmicas; en
este marco los factores: motivacin de logro, el autoconcepto, las
habilidades para el aprendizaje y estudio, las relaciones interpersonales y los
aspectos educativo familiares no pueden estar desligados de la educacin
de nuestros hijos, es decir, el nivel alcanzado por nuestros alumnos en cada
uno de estos factores determina un rendimiento acadmico medio/bajo o
alto.
El presente trabajo de investigacin titulado Factores determinantes del
rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto grado de educacin
secundaria del distrito de chota. 2013, surgi despus de hacer un anlisis
de la realidad problemtica de las instituciones educativas, especficamente
determinando cules son los factores principales: personal, social y familiar
que determinan el rendimiento acadmico en los alumnos.
PISA tiene por objetivo evaluar en qu medida los estudiantes de 15 aos
prximos a concluir su educacin obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarias para su participacin plena en la
sociedad moderna del conocimiento. En PISA 2009, participaron 65 pases,
de los cuales 30 son miembros de la (Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico [OCDE]) y 8 son de la regin, de ellos Uruguay
obtiene un promedio de 427 puntos; luego est Chile con un promedio de
421 puntos; Per se encuentra en el puesto 61 superando solo a Panam y
Kirguistn con un promedio de 365 puntos.
En nuestra provincia de Chota, las diferentes instituciones educativas del
nivel secundario, participan de la Olimpiada Nacional Escolar de Matemtica
(ONEM), en la olimpiada del ao 2009, participaron 1656 estudiantes, de los
cuales el 96% (1597) estudiantes alcanzaron un calificativo de 0 a 10 y slo
el 4% (59) lograron alcanzar un puntaje de 11 a 18, segn el informe
estadstico de la UGEL Chota, 2011.

xii
13

Por las razones expuestas, los investigadores nos propusimos conocer qu
factores son los ms influyentes en el rendimiento acadmico de nuestros
alumnos, factores como la motivacin de logro, el autoconcepto, las
habilidades para el aprendizaje y estudio, las relaciones interpersonales y los
aspectos educativo familiares.
Nosotros como docentes buscamos alternativas para solucionar esta
problemtica que dificulta el aprendizaje de los estudiantes y considerando
estos aspectos nos formulamos el siguiente problema: Qu factores:
personal, social y familiar determinan el rendimiento acadmico de los
estudiantes del quinto grado de educacin secundaria del distrito de Chota,
2013? y siguiendo la metodologa de los trabajos de investigacin se alcanz
cada uno de los propsitos formulados.

El objetivo general de la investigacin fue determinar si existe relacin entre
los factores determinantes y el rendimiento acadmico; despus de procesar
las diferentes informaciones estadsticas de estas variables con sus
respectivas dimensiones se lleg a contrastar la hiptesis cuyos resultados
son los siguientes: Que de las 37 variables explicativas para el estudio,
muchas de ellas no aportan en nada o casi nada, por lo que en un primer
momento la funcin discriminante nos permiti clasificar 8 de ellas en funcin
al rendimiento acadmico bajo/medio y alto de los estudiantes, con el cual el
86.8 % de los estudiantes se clasific correctamente de acuerdo a su grupo
de pertenencia, luego de acuerdo al poder predictivo de la funcin
discriminante el 81.0 % de los estudiantes fueron clasificados de acuerdo al
grupo de pertenencia (conglomerados), en funcin a las variables siguientes:
son: CA_6 (nmero de libros en casa), CA_8 (nmero de horas dedicadas al
estudio), CA_14 (expectativas profesionales de futuro), Hare (ansiedad y
preocupacin por los resultados), Hce (comprensin en el estudio) y Me
(motivacin por el esfuerzo).
De acuerdo a las variables para la construccin de los conglomerados y por
tener medias diferentes entre s estadsticamente (p = 0.005), se obtuvo la
siguiente funcin discriminante lineal:
xiii
14

En ese sentido se acepta la hiptesis de investigacin y se rechaza la
hiptesis nula, as mismo se acepta las hiptesis secundarias: H2, H3, H4 y
H7 y se rechaza la hiptesis H5 y H6, es decir, de acuerdo a las variables
que nos permitieron discriminar a los estudiantes, slo las que no tienen
incidencia son las relaciones interpersonales y las variables relacionadas
con el autoconcepto.
De acuerdo a los perfiles de los estudiantes en funcin a los conglomerados
tenemos que los que clasifican en el grupo 2 (rendimiento alto, tienen las
siguientes caractersticas: presentan ms nmero de libros en casa, dedican
ms horas diarias al estudio, en cuanto a sus expectativas esperan lograr
una carrera profesional, muestran ansiedad por los resultados escolares,
comprenden mejor los estudios, se esfuerzan mucho ms y sus calificativos
son mayores que 14) y los que clasifican en el grupo 1 (rendimiento
bajo/medio, tienen caractersticas diferentes a los mencionados).
El informe consta de seis acpites bsicos: en el captulo I, se presenta el
problema de investigacin, el mismo que expresa el estado de la situacin
problemtica tanto de cada uno de los factores como del rendimiento
acadmico en sus diferentes contextos, partiendo desde lo internacional
para llegar a las instituciones educativas del distrito, tambin presenta los
objetivos de investigacin, los antecedentes de estudio y la justificacin de la
investigacin.
El captulo II comprende el marco terico, incluye determinadas teoras y
conceptos que fundamentan y sustentan el trabajo de investigacin en
relacin con cada una de las variables de estudio.
En el captulo III se presenta el marco metodolgico, en el cual se plasman
los mtodos, procedimientos e instrumentos de trabajo; en esta parte
tambin se plantea las hiptesis de investigacin, cada una de las variables
con su respectiva definicin y operacionalizacin respectiva, lo que resulta
bsico para poder determinar la relacin entre las variables, asimismo en
xiv
15

este punto se describe el tipo de estudio y se determina la poblacin y
muestra de estudio.
Los resultados se presentan en el captulo IV, que est designado a la
descripcin de los mismos, contrastacin de hiptesis y discusin de los
resultados. Al concluir esta el captulo V, referido a las conclusiones y
sugerencias a las que se arribaron los investigadores una vez concluido el
estudio y finalmente mostramos las referencias bibliogrficas del trabajo de
investigacin en el captulo VI.

xvi
16









I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN


17

1.1. Planteamiento del problema
Los factores que influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos,
tambin llamados determinantes del rendimiento acadmico son difciles
de identificar, pues dichos factores o variables conforman muchas veces
una red tan fuertemente entretejida, que resulta ardua la tarea de
acotarlas o delimitarlas para atribuir efectos claramente discernibles a
cada uno de ellos.
Gonzlez, C. (2003 cita a Soler (1989)), quien agrupa las causas del bajo
rendimiento en dos grandes apartados: causas intrnsecas al alumno o
personales y causas extrnsecas al alumno o ambientales. (p. 34)
As mismo tambin, Gonzles, C. (2003 cita Marchesi (2003)), quien
propone un modelo para explicar el bajo rendimiento acadmico al que
denomina multinivel, puesto que incluye factores procedentes de
diferentes niveles, como: sociedad, familia, sistema educativo, centro
docente, aula y alumno. (p. 36)
En general, los diversos estudios que intentan explicar el rendimiento
acadmico, lo hacen partiendo de las variables que aluden a los tres
elementos que intervienen en la educacin: padres (determinantes
familiares), profesores (determinantes acadmicos) y alumnos
(determinantes personales).
El primero pone nfasis en el contexto familiar de los jvenes como
fuentes principales de diversos hechos que pueden facilitar directa o
indirectamente el bajo rendimiento acadmico, como el nivel
socioeconmico de los padres, implicacin de los padres en la formacin
y el control de los hijos.
El segundo marco interpretativo de las causas del bajo rendimiento hace
referencia a las situaciones acadmicas como: habilidades para el
aprendizaje y el estudio, dentro de estas se considera la actitud e inters
a la escuela, autocontrol, gestin del tiempo, ansiedad y preocupacin por
los resultados escolares, la atencin y la concentracin.
El tercer determinante se refiere a las variables personales: la motivacin
de logro y del autoconcepto.
18

Durante las ltimas dcadas se han producido una serie de debates, as
como consensos sociales y polticos para mejorar la calidad, equidad, y
eficiencia de la educacin, con miras a responder efectivamente a las
demandas, retos y problemticas de la sociedad contempornea, que
conlleve a un desarrollo humano sostenible.
A partir de la Declaracin sobre Educacin para Todos en el Foro
Mundial de Jomtien (Tailandia 1990), la educacin se ha considerado una
prioridad en la agenda internacional, planteando un verdadero cambio en
la forma de concebirla. Esto constituye el punto de quiebre a partir del
cual se busca reorientar las polticas educativas para promover la
transformacin de los sistemas de aprendizaje y enseanza en el mundo.
Posteriormente, esta idea fuerza fue corroborada en el documento
Educacin y conocimiento: eje de transformacin productiva con
equidad, elaborado por la (Comisin Econmica para Amrica Latina y el
Caribe [CEPAL], 1992), al considerar a la educacin como motor del
desarrollo.
La necesidad de los cambios y desafos propuestos en estos acuerdos
internacionales en materia de educacin, tiene un sustento en las
caractersticas y demandas de la sociedad y el mercado en la actualidad.
La globalizacin de la economa originada por los descubrimientos e
innovaciones tecnolgicas exige que las personas se capaciten ms y
mejor en distintas reas del conocimiento (comunicacin, razonamiento
matemtico, lgica cientfica, programacin, entre otras). Sin embargo,
muchos pases sufren un rezago econmico significativo que conduce a la
distribucin desigual de la riqueza generando disparidades econmicas
que da a da van en aumento con la consiguiente inequidad, exclusin y
el empobrecimiento de las regiones, pases y comunidades.
Segn la evaluacin del Plan Educacin para Todos, en el ao 2000
muchos pases han avanzado considerablemente en el logro de sus
metas educativas. Sin embargo, an existen en el mundo ms de 113
millones de nias y nios sin acceso a la enseanza primaria y 880
millones de adultos analfabetos. Asimismo, resulta inaceptable que los
sistemas de educacin sigan siendo excluyentes y discriminadores y que
19

la calidad de los aprendizajes y valores desarrollados en la escuela
continen sin responder a las aspiraciones y necesidades de los
individuos y las sociedades en la actualidad. Se niega a jvenes y adultos
el acceso a las tcnicas y conocimientos que los habilite para ejercer un
empleo digno y bien remunerado, as como para participar plenamente en
la sociedad ejerciendo sus derechos. (Foro Mundial sobre Educacin,
Dakar, Senegal, 2000 p. 2)
(Proyecto Regional de Indicadores Cumbre de las Amricas [PRIE],
2010), los jefes de Estado y de gobierno reunidos en la Segunda Cumbre
de las Amricas, celebrada en Santiago de Chile, acordaron un Plan de
Accin en Educacin que establece tres metas principales para ser
cumplidas en 2010. Una de ellas es el acceso de por lo menos el 75% de
los jvenes a la educacin secundaria de calidad, con porcentajes cada
vez mayores de jvenes que culminan la educacin secundaria.
(Unidad de Medicin de la Calidad Educativa [UMC MED], 2010) PISA
tiene por objetivo evaluar en qu medida los estudiantes de 15 aos
prximos a concluir su educacin obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarias para su participacin plena en la
sociedad moderna del conocimiento. Dicha evaluacin se realiza cada 3
aos desde el ao 2000, en cada una de sus evaluaciones PISA ha
incluido las 3 reas: comprensin lectora, matemtica y ciencias. En PISA
2009, participaron 65 pases, de los cuales 30 son miembros de la
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OCDE]) y 8
son de la regin; la evaluacin permiti ubicar a los estudiantes de
acuerdo a su desempeo en el rea de matemtica en los siguientes
niveles con respecto a sus puntajes: nivel < 1 menos de un promedio de
338 puntos; nivel 1, de 358 a 419; nivel 2, de 420 a 481; 3, de 482 a 544;
nivel 4, de 545 a 606; nivel 5, de 607 a 668 y nivel 6, de 669 a ms.
Teniendo en cuenta el promedio en matemtica Shangai-China ocupa el
primer lugar con un total de 600 puntos, en segundo lugar se ubica
Singapur con 562 puntos, en tercer lugar Hong Kong (China) con 555
puntos.
20

De los pases de la regin, Uruguay obtiene un promedio de 427 puntos;
luego est Chile con un promedio de 421 puntos; Per se encuentra en el
puesto 61 superando solo a Panam y Kirguistn con un promedio de 365
puntos. (pp. 20 - 28)
En nuestro pas el Consejo Nacional de Educacin, elabor el Proyecto
Educativo Nacional (PEN) al 2021, cuya visin es: Todos desarrollan su
potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven
problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen
ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo
de sus comunidades y del pas combinando su capital cultural y natural
con los avances mundiales, para lograrlo se plantearon 6 objetivos
estratgicos, cada uno de sus respectivas polticas. Como primer objetivo
estratgico: oportunidades y resultados educativos de igual calidad para
todos, para lo cual se propone lograr una educacin bsica que asegure
igualdad de oportunidades y resultados educativos de igual calidad para
todos y cierre las brechas de inequidad educativa. Como resultado la
universalizacin de la educacin bsica, es decir, trece aos de buena
educacin sin exclusiones. (PEN, 2007)
Montero, C. (2012), en su conferencia sobre el ciclo de conversatorios La
secundaria que queremos construir: adolescentes quines son y dnde
estn, manifiesta que los alumnos lo conforman una generacin, cuya
vida todava breve, ha transcurrido bajo el mandato de cinco diferentes
gobiernos. Nacieron entre el 95 y el 2000. En ese perodo, se puso en
vigencia una nueva Constitucin Poltica (1993) que por primera vez
estableca la obligatoriedad de la educacin secundaria, y se dio una
nueva Ley General de Educacin (N 28044 del 2003) que introduce la
nocin de una Educacin Bsica obligatoria (Art. 32) e integra en su
modalidad de Educacin Bsica Regular los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria (Art. 36).
Menciona, que la poblacin de 12 a 16 aos est constituida por 3
millones 251 mil habitantes, quienes segn las normas vigentes se
encuentran en edad de cursar la educacin secundaria. Podran ser
tambin usuarios o potenciales usuarios de la educacin secundaria, algo
21

ms de 650 mil adolescentes de 17 aos de edad que estaran
culminando el nivel. Todos ellos dan un total estimado de 3 millones 900
mil personas de 12 a 17 aos a nivel nacional.
Seala adems que de acuerdo a las caractersticas, se tiene que el 52%
de los adolescentes son hombres y el 48% son mujeres.
En relacin a la situacin familiar informa de manera indirecta, sobre las
posibilidades que tienen los adolescentes de transitar exitosamente la ruta
de la escolaridad. La adolescencia y la juventud temprana constituyen
momentos de cambio en la vida de las personas; es en ese rango de
edades que se inician para algunos, las transiciones hacia la asuncin de
compromisos y responsabilidades adultas como son: la formacin de
pareja, la maternidad y la incorporacin cada vez ms sostenida a la
actividad laboral. Dependiendo del contexto social y cultural en que viven
y del entorno familiar al que pertenecen, los adolescentes podrn o no
perfilar trayectorias educativas fluidas que les permitan el trmino
oportuno de la primaria, el acceso inmediato a la secundaria, la
permanencia y trnsito de un ao a otro y la culminacin de la escolaridad
bsica a una edad adecuada. En efecto, hay situaciones personales y
familiares que pueden facilitar la mantencin de su relacin con la
escuela; pero hay tambin eventos personales y familiares que pueden
precipitar una ruptura temprana en su ciclo escolar.
La situacin familiar de los adolescentes en el pas presenta a una amplia
mayora de 94% que reporta una relacin de dependencia familiar en el
hogar y se registran como hijos(as) o nietos(as) del jefe(a) de hogar.
Dentro o fuera del sistema: el 74% de los adolescentes de 12 a 17 aos
se encuentra matriculado en algn nivel educativo (72% en rea rural,
76% en rea urbana). La tasa de matrcula en este grupo de edad supera
el 80% hacia los 12, 13 y 14 aos, disminuyendo sensiblemente (sobre
todo en zonas rurales) en el tramo de edad siguiente.
En la regin Cajamarca, de acuerdo al perfil educativo de la Regin
Cajamarca (2004), se tiene que el 72.7% de la poblacin de 12 a 16 aos
accede al sistema educativo y en el Per es de 87.7%, as mismo seala
22

que a nivel nacional y en Cajamarca, se registra una disminucin en la
cobertura educativa de la poblacin adolescente. Cajamarca presenta la
tasa ms baja de cobertura, excluyendo a ms de 48 mil adolescentes.
Tambin precisa que aproximadamente el 31% de la poblacin de 17 a 19
aos concluye la secundaria en un tiempo razonable; el nmero de
jvenes que no logra dicho objetivo se estima en 61 mil. Con respecto al
logro de los objetivos de aprendizaje en el rea de matemtica seala que
apenas el 1% de los alumnos que estn por concluir alcanzan dichos
objetivos, dicho resultado es alrededor de la tercera parte del bajo
promedio nacional. (pp. 3 - 12)
Ante esta situacin en la Regin de Cajamarca se elabor El Proyecto
Educativo Regional 2007 2021, si bien es cierto enmarcado dentro del
PEN, pero del cual en su elaboracin no participaron los actores
principales que permitiera superar las deficiencias en educacin que
presenta nuestra regin.
En nuestra provincia de Chota, las diferentes instituciones educativas del
nivel secundario, participan de la Olimpiada Nacional Escolar de
Matemtica (ONEM), precisamente en el presente ao 2012 se est
desarrollando la IX ONEM 2012, siendo esta una actividad escolar
destinada a generar la participacin de los estudiantes del nivel de
Educacin Secundaria, de instituciones pblicas y privadas, en pruebas
que contemplan la solucin de cuestiones aplicando los conocimientos de
acuerdo al nivel de aprendizaje de la matemtica, como tambin poniendo
en juego su creatividad. Su finalidad trasciende la simple competicin,
busca fomentar el aprendizaje y la enseanza de modo creativo del
lenguaje bsico de la ciencia, desarrollando la imaginacin y creatividad,
fortaleciendo un ptimo trabajo en equipo, propiciando la sana
competencia, el compaerismo y la amistad de los participantes. Se
inscribe como una actividad que contribuye al desarrollo de las
capacidades matemticas en el marco de una formacin en valores y el
fomento del pensamiento cientfico y matemtico, en concordancia con lo
planteado en el Diseo Curricular Nacional.
23

Asimismo, la IX ONEM 2012, es una oportunidad para seleccionar a los
mejores talentos a nivel nacional, en la perspectiva de poder integrar los
equipos que, orientados por la Sociedad Matemtica Peruana, competirn
en las olimpiadas internacionales, siendo uno de sus objetivos contribuir
al mejoramiento de la calidad de la educacin matemtica en el pas.
Dicha actividad se realiza en cuatro etapas, en la primera participan todos
los estudiantes y clasifican los cuatro primeros puestos por nivel, la
segunda etapa se desarrolla a nivel de UGEL y clasifican los dos primeros
puestos por nivel, la tercera etapa se desarrolla en el mbito de la DRE,
clasificando los estudiantes que ocupen el primer lugar en su nivel y la
cuarta etapa se desarrolla a nivel del MED Lima y se premian a los
estudiantes que obtienen el puntaje individual en su nivel.
Considerando que el proyecto de investigacin lo estaremos
desarrollando en los estudiantes del 5 grado, los cuales se ubican en el
3 nivel, segn la ONEM en el ao 2007, participaron 1050 estudiantes y
que el 99% (1036) estudiantes se ubican en el intervalo de 0 a 50 puntos,
segn la escala vigesimal de 0 a 10 y slo el 1% (14) estudiantes se
ubican en el intervalo de 51 a 80 puntos, es decir han logrado obtener un
calificativo entre 11 y 16.
En el ao 2008, participaron 1190 estudiantes, de los cuales el 91%
(1077) estudiantes lograron calificativos de 0 a 10 y el 9% (113) alumnos
lograron calificativos de 11 a 20.
En el ao 2009, participaron 1656 estudiantes, de los cuales el 96%
(1597) estudiantes alcanzaron un calificativo de 0 a 10 y slo el 4% (59)
lograron alcanzar un puntaje de 11 a 18. (Informe Estadstico UGEL
Chota, 2011)
A nivel de la UGEL Chota, no se cuenta con Proyecto Educativo Local, as
mismo las instituciones educativas cuentan con sus respectivos proyectos
educativos institucionales, los cuales en su mayora han sido elaborados
en forma personal por los directivos, y en otros simplemente es fiel copia
de otras instituciones, lo que demuestra la no operativizacin de los
mismos. As mismo se tiene que el PCI, en muchas de las instituciones
educativas, no consideran la diversificacin, simplemente es una
24

transcripcin del Diseo Curricular Nacional. (Informe monitoreo
Especialista UGEL Chota)
Por lo tanto pese a los aos que se lleva hablando del bajo rendimiento, y
a las medidas que se han tomado para evitarlo o aminorarlo, el fracaso
escolar sigue siendo una lacra de los sistemas educativos de todos los
pases del siglo XXI. No existe ningn pas que luche por la calidad
educativa que no arroje datos, cuanto menos considerables, de alumnos
que no superan o que no presentan graves problemas de adaptacin a las
exigencias curriculares que las instituciones educativas les impone
durante el periodo de escolarizacin.
Se trata de un problema que trasciende, con creces, el mbito educativo
para convertirse en una preocupacin social, institucional y personal. A
nivel social, las personas que hayan sufrido fracaso escolar durante su
escolarizacin se encontrarn con problemas mayores al acceder a la
vida adulta, en tanto que la vida laboral, con todas las implicaciones
sociales que ello conlleva. A nivel institucional, puesto que de las
instituciones educativas y de los profesionales que en ellas trabajan,
depende la evaluacin de los conocimientos de los alumnos y la
obtencin de altos o bajos rendimientos acadmicos, que a fin de cuentas
son los que deciden si un alumno fracasa o no. Por ello, las instituciones
educativas deben plantearse en todo momento cul es el mejor proceso
para tomar las decisiones de las que son responsables. Finalmente, a
nivel personal, puesto que todas las experiencias que vive el individuo
inciden en el proceso de su formacin integral como persona, en su
autoconcepto, su autoestima, sus motivaciones, sus intereses y sus
expectativas.
El aprendizaje es un fenmeno de tres dimensiones, en el que el alumno
se lanza a la conquista de tres tipos de competencias ntimamente
relacionadas: competencias de carcter psicolgico, tener confianza en s
mismo, reconocer el inters por la tarea, precisar su proyecto escolar y
actuar en situaciones significativas de aprendizaje. Competencias de
carcter tcnico y acadmico, dominar las competencias curriculares
bsicas y expresar sus competencias extraescolares. Competencias de
25

carcter social, adquirir una posicin valorizada por la institucin
educativa. Es decir en forma general una institucin educativa donde
todos aprenden acta sobre diferentes terrenos simultneamente, con el
propsito de: estimular y valorizar a cada alumno, mejorar la tcnicas de
enseanza y tejer redes sociales positivas entre los que intervienen:
alumnos, padres, profesores, directores, etc.
Por ltimo, podemos manifestar tambin que otro de los factores que
determinan el bajo rendimiento acadmico es las habilidades y estilos de
aprendizaje, puesto que la capacidad que tengan nuestros alumnos de
seleccionar y organizar la informacin, determinar el nivel de rendimiento
acadmico, es por ello que los docentes debemos de organizar el trabajo
con actividades que potencien dichas habilidades.
Ante lo expuesto, con el fin de clarificar los determinantes del rendimiento
acadmico, con el propsito de solucionarlo se presenta la tesis de
investigacin, que tiene como objetivo realizar una sntesis sobre el tema
para que facilite y justifique el estudio emprico.
1.2. Formulacin del problema
Qu factores personal, social y familiar determinan una relacin directa
con el rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria del distrito de Chota, 2013?
1.3. Justificacin
Histricamente, la exigencia de igualdad frente a la educacin se ha
manifestado en nuestro pas en polticas que aseguraban el acceso
a la instruccin primaria, a travs de medidas tales como la
instruccin obligatoria o la gratuidad de la enseanza bsica.
Actualmente, este desafo de igualdad frente a la educacin se
transforma en una preocupacin por ofrecer una educacin de
creciente calidad para todos.
Una de las manifestaciones de esta poltica est constituida por la
descentralizacin curricular, que a travs de un conjunto de objetivos
fundamentales y contenidos mnimos, aspira a ofrecer igualdad de
26

saberes de base a todos los estudiantes, pero ofreciendo tambin la
posibilidad de que cada IE formule sobre esa base comn
programas de estudio pertinentes a sus necesidades y a su
particular realidad.
Para alcanzar esta ltima forma de desigualdad, se requiere una
transformacin de las concepciones y practicas pedaggicas, de
modo que ellas respondan a la diversidad de las necesidades de los
estudiantes que acceden a las IE. Estas necesidades surgen de su
origen sociocultural, de sus niveles y estilos de aprendizaje, de sus
condiciones de existencia, de su historia familiar y escolar, etc.
En ese sentido los profesores debemos revisar crticamente nuestras
prcticas pedaggicas para incorporar estrategias metodolgicas
diferenciadas, que respondan al logro de un buen rendimiento
acadmico de los estudiantes en diversos planos: el cognitivo, el de
los procedimientos y tiempos para aprender; de las herramientas y
materiales; los momentos, procedimientos y contenidos de la
evaluacin y la organizacin de las actividades.
La educacin familiar produce en los estudiantes conductas,
actitudes, opiniones y sentimientos que se inspiran en los valores
que cada familia asume y respeta. Mientras ms se alejan los
valores familiares de los valores escolares, ms dificultades
enfrentarn los alumnos para lograr un buen rendimiento. Por lo que
las IE y las familias deben actuar positivamente en el sentido de
establecer relaciones que permitan evitar el fracaso escolar, ya que
la familia y especialmente los padres deben ser conscientes del
papel esencial que desempean en la educacin de sus hijos.
Los estudiantes son sensibles, a su entorno en forma integral. Viven
en interaccin con su grupo, con otros compaeros, con sus
profesores y con otros miembros del equipo educativo. En este
sentido, es fundamental que el profesor conozca las habilidades y
etilos de aprendizaje del estudiante para que tome conciencia de sus
fortalezas y debilidades. As podr ayudarle a mejorar su
rendimiento acadmico, a construir su propio futuro y a lograr los
27

xitos que lo motivan y lo valorizan en un momento preciso de su
historia.
Por lo tanto la relacin de factores que forman parte en la presente
investigacin son los siguientes: personales (motivacin,
autoconcepto y estrategias y estilos de aprendizaje); Sociales
(aspectos familiares) y escolares (rendimiento acadmico y
relaciones interpersonales).
As mismo la investigacin se justifica puesto que a partir de las
variables especificadas, vamos a determinar los perfiles de los
estudiantes del quinto grado de educacin secundaria del distrito de
Chota, teniendo en cuenta los niveles del rendimiento acadmico:
alto y bajo, como consecuencia de los principales factores que
inciden en el nivel de aprendizaje y as mismo identificar puntos
crticos a reforzar en el quehacer educativo.
Como se desconoce los factores que influyen en el rendimiento
acadmico, entonces, esta investigacin tambin va a permitir a
otros investigadores indagar ms afondo algunas de las variables
expuestas en la investigacin.
1.4. Antecedentes
Se han encontrado las siguientes tesis relacionadas con nuestro trabajo
de investigacin.
Gonzlez, C. (2003), en su tesis doctoral de la Universidad Complutense
de Madrid: Factores determinantes del bajo rendimiento acadmico en
educacin secundaria. Investigacin no experimental de carcter
correlacional, utiliz un muestreo no probabilstico en la seleccin de los
conglomerados, trabajando con 22 instituciones educativas, obteniendo
as una muestra de 989 alumnos de la ESO y como instrumentos emple
cuestionarios para evaluar la motivacin, el autoconcepto, las habilidades
para el aprendizaje y el estudio de aspectos educativos familiares,
expectativas de formacin y relaciones interpersonales y para la variable
relacionada con las calificaciones escolares y el nmero de suspensos, la
28

informacin fue recogida de las actas acadmicas; luego de su
investigacin concluye:
En la variable personal, la comprensin que el alumno demuestra de lo
que ha estudiado, permite discriminar entre alumnos de rendimiento bajo
y suficiente, se supone que ser de mayor importancia a medida que los
alumnos se enfrenten a evaluaciones que no permitan utilizar la memoria
como nico recurso para superarlas.
Tanto el autocontrol como la comprensin en el estudio son variables
susceptibles de mejora y desde los centros de enseanza podemos y
debemos trabajar su entrenamiento de otras variables relacionadas con
las habilidades para el aprendizaje y el estudio.
De los aspectos educativo familiares, el nivel socioeducativo de los padres
es una de las variables fundamentales en la explicacin del rendimiento
acadmico.
En la variable relacionada con el control de los padres, los alumnos pasan
mucho tiempo en la calle, con otros iguales, lo que no favorece en
absoluto la consecucin de xitos escolares, puesto que no dedican
tiempo a la realizacin de las tareas escolares.
La motivacin de logro, es razonable pensar si el alumno intenta alcanzar
una tarea con xito y lo logra, su motivacin hacia el aprendizaje aumenta
y como consecuencia tambin su rendimiento acadmico.
La conclusin fundamental, a que llega es que la mayora de las variables
que discriminan entre los alumnos de rendimiento bajo y el resto, a
excepcin de las relacionadas con las familias, estn en manos de la
educacin. Todas ellas son susceptibles de modificacin. (pp. 247 - 257)
Ruiz de Miguel (2001), en su tesis doctoral Factores familiares vinculados
al bajo rendimiento, realizada en la Universidad Complutense de Madrid.
Concluye que:
La hiptesis de que el rendimiento acadmico del alumno no se debe
exclusivamente a la labor desempeada en el centro educativo, sino que
29

sobre l ejerce una poderosa influencia el entorno familiar, quedando
suficientemente probada.
Desde el punto de vista de la familia, pueden ponerse en juego un serie
de estrategias que ayuden a combatir el fracaso escolar en alguno de sus
miembros. En primer lugar sera preciso crear un clima afectivo que
favorezca el equilibrio emocional del alumno, hacindole que se sienta
seguro de s mismo basando las relaciones padres hijos en el respeto y
el talante democrtico, con el fin de fomentar en el hijo una autonoma
responsable (lo que no impide el seguimiento de sus actividades, ni el
consejo); explicitando las expectativas familiares respecto al hijo (siempre
en relacin a su capacidad); ofreciendo al hijo un modelo de identificacin
en la asuncin de responsabilidades; en la aceptacin de limitaciones
personales, en la solidaridad con los otros, etc. de acuerdo a lo que
corresponde con su edad.
Los padres deben mostrar preocupacin por los problemas afectivo
sociales de sus hijos, tratando de solucionarlos desde el punto de vista de
estos; deben asimismo motivar a los hijos abrindoles alternativas para
que puedan elegir la ms conveniente para ellos, evitando las
frustraciones que se le puedan originar, ya que es importante que el
alumno aprenda a tenerlas y sobreponerse a ellas; del mismo modo
deben apoyar a sus hijos en las tareas escolares, haciendo hincapi en
los conocimientos que van adquiriendo ms que en las calificaciones
obtenidas.
Carrillo (2009), en sus tesis doctoral de la Universidad de Granada: la
familia, la autoestima y el fracaso escolar del adolescente, concluye que:
En la investigacin se llev a cabo un aprendizaje significativo tanto por el
instructor como por los jvenes adolescentes, porque se descubrieron
caractersticas de las personas como tal, ya que se haban pasado por
alto quizs la monotona de la relacin y en la forma en que se daba;
personas que se trataban mal cambiaron su conducta, se dio la
oportunidad de querer conocerse y de respetarse como seres humanos,
adems de poder reafirmar la nobleza que tienen estos adolescentes al
momento de exteriorizar su sentir, inquietudes y dudas.
30

Se logr entrar en el conocimiento de la dinmica familiar que en muchas
ocasiones se ve callado por el ruido exterior que impide a los
adolescentes ser escuchados como tales, estos ruidos exteriores son la
televisin, la moda, los amigos y la sociedad.
Se pudo constatar que no hay educacin para la autoestima, se ensea a
vivirla, pero conforme a las experiencias y vivencias, siempre que estas
sean transmitidas de los pares a los hijos, pensando en una enseanza
para disfrutar, gozar sanamente y valorar todo lo que rodea al ser
humano.
Peralta y Snchez (2007), en su tesis Relaciones entre el autoconcepto y
el rendimiento acadmico en los alumnos de educacin primaria,
realizada en la universidad de Salamanca.
Consideramos que es necesario dar un tratamiento adecuado y suficiente
al autoconcepto y a la autoestima y que se debe ofrecer al profesorado
orientaciones metodolgicas para trabajarlos a lo largo de todo el proceso
educativo, de modo que este tipo de intervencin psicoeducativa pueda
servir de camino para mejorar el rendimiento acadmico.
Reyes (2007), en su tesis doctoral de la UNMSM: Relacin entre el
rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de
personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer
ao de psicologa de la UNMSM, al finalizar su estudio arrib a las
siguientes conclusiones:
En trminos generales, el rendimiento acadmico del grupo de
estudiantes del primer ao de psicologa que fueron examinados en el
presente trabajo, se ubican en el nivel medio, correspondiente a un
aprendizaje regularmente logrado, con ms precisin, solo la octava parte
del grupo alcanz un aprendizaje satisfactorio de los contenidos
estudiados en su primer ao de formacin profesional, encontrndose
adems casi la cuarta parte con un nivel bajo de rendimiento acadmico.
Por otro lado, existe una mayor predominancia del componente emocional
en la ansiedad ante los exmenes, sin embargo la presencia del
31

componente preocupacin no debe pasar desapercibida ya que abarca a
ms del 85% de la poblacin.
De acuerdo a los resultados de la aplicacin del cuestionario de
personalidad, la mayora de los rasgos de personalidad del grupo
estudiado, se encuentran en un nivel medio, sin embargo se observa la
predominancia de los rasgos: inteligencia alta, estabilidad emocional,
sensibilidad blanda y adaptacin serena.
En relacin al autoconcepto manifestado por el grupo estudiado, poseen
en su mayora un nivel de autoconcepto global medio. Sin embargo se
observa un alto autoconcepto acadmico, y a la vez un bajo autoconcepto
social, correspondiendo al nivel medio su autoconcepto emocional y
familar.
Alrededor de la mitad de los estudiantes examinados en este trabajo,
poseen un nivel bajo de asertividad, tanto en la autoasertividad como en
la heteroasertividad.
Fustamante (2010), en sus tesis: Motivacin y rendimiento acadmico de
los alumnos del primer ao de secundaria de la IE. APREC. Sostiene que
al trmino del anlisis y la interpretacin de los resultados obtenidos, se
lleg a las siguientes conclusiones:
Se confirm la hiptesis general, encontrndose que la motivacin escolar
mejora significativamente el rendimiento acadmico. El autoconcepto para
la formacin de la motivacin en los estudiantes solo a veces depende de
las interrelaciones sociales de los alumnos, pero siempre es necesario
valorar las capacidades de los estudiantes de los alumnos.
Las metas de aprendizaje que se centran en la motivacin intrnseca y
extrnseca siempre guardan relacin significativa con el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 1 ao de educacin secundaria de la
I.E. APREC.
Las emociones personales de los estudiantes influyen en su aprendizaje y
en su rendimiento acadmico, ya sean emociones positivas, que son
beneficiosas para la motivacin escolar o emociones negativas, que
guardan efectos ambivalentes.
32

Cancho (2010), en su tesis: Relacin entre estilos de aprendizaje y
rendimiento acadmico de los alumnos de 1ero y 2do grados del nivel
secundario de la I.E.P."L. Fibonacci" arriba a las siguientes conclusiones:
Existe relacin significativa entre estilos de aprendizaje y rendimiento
acadmico de los alumnos de primer y segundo grado del nivel
secundario de la I.E.P Leonardo Fibonacci.
El tipo de estilo de aprendizaje predominante de los alumnos de primer y
segundo grado del nivel secundario de la IE.P Leonardo Fibonacci es el
reflexivo, alcanzando el 60 % del total.
Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje reflexivo (60%) su
promedio ponderado estuvieron ubicados en los parmetros de 15 y 18 de
calificacin, consolidando este estilo de aprendizaje como el generador de
un ptimo rendimiento acadmico.
Los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje pragmtico (5%)
su promedio ponderado estuvieron ubicados en los parmetros de 10 y 14
de calificacin, consolidando este estilo de aprendizaje como el generador
de un psimo o bajo rendimiento acadmico.
En el 50 % de las mujeres predomina el estilo de aprendizaje reflexivo,
as como tambin en los varones con un 60 % del total.
1.5. Objetivos
1.5.1. General
Determinar la relacin entre los factores determinantes y el
rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria del distrito de Chota, 2013.
1.5.2. Especficos
Diagnosticar los factores personal, social y familiar de los
estudiantes del quinto grado de educacin secundaria del
distrito de chota.
Identificar el rendimiento acadmico de los estudiantes del
quinto grado de educacin secundaria del distrito de chota.
33

Establecer la relacin entre los factores personal, social y
familiar con el rendimiento acadmico de los estudiantes del
quinto grado del distrito de Chota.
Determinar una ecuacin que permita, en funcin de ciertas
variables, clasificar y diferenciar a los alumnos en base a su
rendimiento acadmico.
Establecer perfiles o grupos de rendimiento acadmico en
funcin de una serie de variables que se consideran asociadas
a l.

34
















II. MARCO TERICO


35

2.1. Marco terico
2.1.1. Carl Rogers y el concepto de la personalidad
Barriga, C. (1997), manifiesta que segn Rogers, el individuo es
capaz de dirigirse a s mismo, de encontrar en su propia naturaleza
su equilibrio y valores. La alienacin fundamental del hombre
consiste en no ser fiel a s mismo, a su proceso natural y orgnico de
valorizacin de experiencias. Para agradar, para conservar la
atencin positiva de los dems, el hombre llega a falsificar su
experiencia, a percibirla solamente a travs del valor que le dan los
dems. Slo si se siente aceptado incondicionalmente (una de las
palabras clave de Rogers), el hombre se atreve a aceptarse como es
en realidad, a abrirse a su propia experiencia, a ser congruente.
El hombre est enfermo porque intenta adaptarse a valores que no
son los suyos; por tanto, para curarse tendr que conocer y
aceptarse como es.
Esta capacidad natural no se manifiesta siempre de manera
automtica, sino que necesita de unas condiciones determinadas
para emerger: en efecto, el ejercicio de esta capacidad requiere un
contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la
conservacin y a la valorizacin del yo, es decir, requiere
relaciones carentes de amenaza o de desafo a la concepcin que el
sujeto se hace a s mismo.
De tal manera que si las condiciones ambientales psicosociales se
mantienen favorables, el organismo tiende, invanalmente a la
actualizacin (todo organismo est animado por una tendencia
inherente a desarrollar toda su potencialidad, y a desarrollarla de
modo que queden favorecidos su conservacin y su
enriquecimiento). (pp. 143 - 145)


36

2.1.2. Vigotsky y la escuela histrico cultural
Barriga (1997), lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y
social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para
Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el
sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no
solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones
mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo
prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra
en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las funciones
mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones
mentales superiores est abierto a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la
interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten
pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor
interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar,
ms robustas funciones mentales.
Las habilidades psicolgicas: intersicolgica e intrasicolgica.
Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, el mbito social y, en un
segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria,
la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y
despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del
individuo. Cada funcin mental superior, primero es social, es decir
37

primero es interpsicolgica y despus es individual, personal, es
decir, intrapsicolgica.
Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas y
habilidades intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las
segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se
apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas.
En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de
su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es
fundamental en el desarrollo: lo interpsicolgico se vuelve
intrapsicolgico.
El paso de una habilidad interpsicolgica a una intrapsicolgica los
dems juegan un papel importante. Este potencial de desarrollo
mediante la interaccin con los dems es llamado por Vygotsky zona
de desarrollo prximo.
Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la
posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la
interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia de
los dems es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente,
mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems,
nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. La zona de desarrollo
prximo, consecuentemente, est determinada socialmente.
Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito
de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de
aprendizaje es la zona de desarrollo prximo.
As el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicolgicas
depende del nivel interaccin social. El nivel de desarrollo y
aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o
38

colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser
mayor que el nivel que pueda alcanzar por s slo, por lo tanto el
desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.
Las funciones mentales superiores se adquieren en la interaccin
social, en la zona de desarrollo prximo. Pero ahora podemos
preguntar, Cmo se da esa interaccin social? Qu es lo que
hace posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las
funciones mentales superiores? Qu es lo que hace posible que
pasemos de las habilidades interpsicolgicas a las habilidades
intrapsicolgicas? Qu es lo que hace que aprendamos, que
construyamos el conocimiento? La respuesta a estas preguntas es la
siguiente: los smbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas,
los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numricos, en una
palabra, las herramientas psicolgicas.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones
mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de
estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y
las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas
median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas
psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje.
Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre
los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el
lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita cobrar conciencia de uno
mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no
imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos
39

simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad
de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de
lo que es, y que acta con voluntad propia. Nuestras funciones
mentales inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las
habilidades interpsicolgicas dan lugar a las habilidades
intrapsicolgicas. En resumen a travs del lenguaje conocemos, nos
desarrollamos y creamos nuestra realidad.
Desde esta perspectiva el aprendizaje es el proceso por el que las
personas se apropian del contenido y al mismo tiempo, de las
herramientas del pensamiento.
Lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que
tenemos, y stas a su vez, dependen de la cultura en que vivimos,
consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias,
nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente
mediadas.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el
hecho de la mediacin. El ser humano, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas
psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere y se
construye a travs de la interaccin con los dems mediadas por la
cultura, desarrolladas histrica y socialmente. La cultura nos dice
qu pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de
construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el
aprendizaje es mediado.
2.1.3. David Ausubel y el aprendizaje significativo
Maldonado (1997), menciona que David Ausubel afirma que
aprender implica una activa reestructuracin de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva, podramos caracterizar a su enfoque como
constructivista; es decir, el aprendizaje no es una asimilacin pasiva
40

de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura e
interaccionista; o sea, los materiales de estudio y la informacin
exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de
conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz.
La concepcin de Ausubel tiene que ver con un alumno activo,
procesador de la informacin, expresando que su aprendizaje es
sistemtico y organizado, debido a que es un fenmeno complejo el
cual no se reduce a simples asociaciones memorsticas.
En cuanto al aprendizaje escolar existen dos dimencines.
- La referida a la forma en que se adquiere el conocimiento.
- La referida a la forma en que el conocimiento es incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Respecto de la primera dimensin encontramos dos tipos posibles
de aprendizaje: por recepcin y por descubrimiento; y en la segunda
dimensin encontramos dos maneras: por repeticin y significativo.
La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las
denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por
recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin
significativa, o por descubrimiento significativo.
Evidentemente, estos tipos no deben entenderse como
comportamientos estticos, sino como un continuo de posibilidades,
donde se entrecruzan la intervencin docente y los procedimientos
de enseanza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los
contenidos determinados) y la actividad cognoscitiva y afectiva del
aprendiz (segunda dimensin: cmo se elabora o construye la
informacin).
Es ciertamente vlido que la enseanza en el aula (ms en
secundaria) est organizada por prioridades sobre la base del
aprendizaje por recepcin, a travs del que se adquieren las grandes
41

cantidades de contenidos de estudio que generalmente son
presentados al alumno. Esto no significa que recepcin y
descubrimiento sean excluyentes o totalmente opuestos; pueden
concordar en el sentido de que el conocimiento por recepcin puede
emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que
implican descubrimiento planeado de proposiciones y conceptos
conocidos.
Para que verdaderamente un aprendizaje sea significativo, ste
debe reunir varias condiciones:
La nueva informacin deber relacionarse de manera sustancial y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe (conocimientos y
experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de
conocimientos o cognitiva), tambin depende de la disposicin
(motivacin y actitud) de ste por aprender, as como la naturaleza
de los materiales o contenidos de aprendizaje. (pp. 169 - 176)
2.1.4. Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner
Gardner (1983), define la inteligencia como la capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms
culturas.
Segn esta teora, todos los seres humanos tienen ocho
inteligencias que funcionan habitualmente juntas de manera
compleja y diferente. Dichas inteligencias son independientes entre
s y pueden ser desarrolladas mediante ayudas externas. Gardner
las denomina:
Lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal-kinstesica,
musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad
nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular,
contrastes entre sus estados de nimo, temperamentos,
42

motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas esta
inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos
de los dems, aunque se hayan ocultado.
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los
dems. Es muy importante en nuestra vida diaria porque es la que
determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida,
nuestro xito en el trabajo o el estudio.
Esta inteligencia se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de
capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones
interpersonales.
- La empata
La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten
reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones
y las razones que explican su comportamiento.
La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las
cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo
que el otro oye.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos
que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como l.
Por tanto la empata si presupone una suspensin temporal de mi
propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas.
Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber
escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros le
prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que
nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros
a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias
podemos aportar.
43

El estudiante con inteligencia intrapersonal tiene la facultad de
interactuar verbal y no verbalmente con personas o con un grupo de
personas; y es quien toma el papel de lder.
- La capacidad de manejar las relaciones interpersonales.
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones
y sus sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de
presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de
muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento
justo es la marca del gran comunicador.
Los magos de la comunicacin se caracterizan por tres grandes
pautas de comportamiento. Primera, saben cul es el objetivo que
quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar muchas
respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo
tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del
otro.
La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales
son cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de
extraar que la enseanza sea una de las profesiones donde la
inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia.
2.1.5. Teora estructural familiar
La familia es la unidad social, y se la considera como una
organizacin social primaria que se caracteriza por sus vnculos, y
por las relaciones afectivas que en su interior se dan, constituyendo
un subsistema de la organizacin social. Los miembros del grupo
familiar cumplen roles y funciones al interior de esta, funciones y
roles que son los que permiten relacionarse con otros sistemas
externos, tales como el barrio, el trabajo, la escuela, etc.
Es dentro del grupo familiar en donde se aprenden los valores y se
transmite la cultura, la cual ser filtrada y orientada por cada
44

sistema. La ubicacin geogrfica de este sistema familiar (rural o
urbano) determina tambin ciertas caractersticas de la organizacin
y los roles que en ella se dan.
2.1.6. Teora de las expectativas
El autor ms destacado de esta teora es Vroom, pero ha sido
completada por Porter-Lawler (Porter y Lawler, 1968). Esta teora
sostiene que los individuos como seres pensantes, tienen creencias
y abrigan esperanzas y expectativas respecto a los sucesos futuros
de sus vidas. La conducta es resultado de elecciones entre
alternativas y estas elecciones estn basadas en creencias y
actitudes. El objetivo de estas elecciones es maximizar las
recompensas y minimizar el dolor. Las personas altamente
motivadas son aquellas que perciben ciertas metas e incentivos
como valiosos para ellos y, a la vez, perciben subjetivamente que la
probabilidad de alcanzarlos es alta. Por lo que, para analizar la
motivacin, se requiere conocer qu buscan en la organizacin y
cmo creen poder obtenerlo. Los puntos ms destacados de la
teora son:
Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de un cierto
xito.
El sujeto confa en que s se consigue el rendimiento esperado se
sigan ciertas consecuencias para l. La expectativa de que el
logro de los objetivos vaya seguida de consecuencias deseadas
se denomina instrumentalidad.
Cada consecuencia o resultado tiene para el sujeto un valor
determinado denominado valencia.
La motivacin de una persona para realizar una accin es mayor
cuanto mayor sea el producto de las expectativas, por la
instrumentalidad y la valencia rendir? Qu conseguir si
rindo? Merece la pena?
45

La relacin entre el esfuerzo y el rendimiento depende de dos
factores: Las habilidades del sujeto y su percepcin del puesto.
Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que
es capaz de alcanzar en la tarea.
Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos
logren las mejores recompensas.
La fuerza de la motivacin de una persona en una situacin
determinada equivale al producto entre el valor que la persona le
asigna a la recompensa y la expectativa de su posible logro.
2.1.7. Motivacin de logro
De Miguel, A. (2006 cita a Atkinson (1957) y McClelland (1958),)
quienes definen la necesidad de logro como el xito en la
competicin con un criterio de excelencia, el inters por conseguir
un estndar de excelencia, la tendencia a buscar el xito en las
tareas que implican la evaluacin del desempeo.
La persona con un fuerte motivo de logro desea triunfar en una tarea
que supone un desafo. Esa definicin es muy amplia si se tiene en
cuenta que los criterios de excelencia pueden estar relacionados con
una tarea (realizar una tarea con xito), con uno mismo (por ejemplo,
rendir mejor que se ha rendido nunca) o relacionado con los otros
(por ejemplo, rendir mejor que los dems). Atkinson afirma
entretanto que las situaciones de logro se parecen entre s en la
medida en que la persona sabe que su rendimiento llevar a una
evaluacin favorable o desfavorable, lo que produce una reaccin
emocional de orgullo ante el xito y de vergenza ante el fracaso.
Mc Clelland afirma que la activacin de un motivo de logro prepara a
la persona para que realice ciertas conductas: realice tareas
moderadamente desafiantes; persista en estas tareas; persiga el
xito laboral y la actividad empresarial innovadora e independiente.
46

Rendimiento ptimo en tareas moderadamente desafiantes: las
personas con alta motivacin de logro rinden mejor que las personas
con baja motivacin de logro en tareas que se les comunica que son
de dificultad intermedia, pero no rinden mejor que las personas con
baja motivacin de logro en tareas descritas como fciles o difciles.
Estas personas con alta motivacin de logro buscan las situaciones
moderadamente desafiantes porque son las que mejor ponen a
prueba sus capacidades y habilidades.
El xito conseguido gracias a las capacidades propias le confiere a
estas personas la sensacin de un trabajo bien hecho, lo que para
este tipo de personas tiene especial significado. (p. 3 - 4)
2.1.8. Motivacin y rendimiento acadmico
Catejn y Navas (1996), de entre las dimensiones de motivacin que
ms se han relacionado con el rendimiento podemos destacar tres:
- La percepcin que los alumnos tienen de sus xitos o fracasos
escolares. Destaca que el modo en que los alumnos atribuyen sus
resultados a causas como habilidad, esfuerzo y suerte se asocia
con la ejecucin escolar y las conductas acadmicas.
- La percepcin que los alumnos tienen de sus propias capacidades
incide en sus rendimientos posteriores.
- El inters del alumno y el nivel de aspiraciones incide en el
aprovechamiento escolar, es decir, un alumno que muestra
inters por lo que realiza y ajusta su nivel de aspiraciones a su
nivel de posibilidades obtendr mejores rendimientos.
2.1.9. Rendimiento escolar y apoyo familiar
Covadonga (2001), realiz un estudio donde pretenda observar la
mediacin que ejerce la variable interacciones padres hijos entre el
estatus socio familiar y el rendimiento acadmico. Las variables
independientes que consider fueron: aspiraciones y expectativas de
47

los padres, soporte paterno de la actividad escolar del hijo, e
interacciones padre hijo centradas en la enseanza o en el terreno
afectivo. La variable dependiente fue las aspiraciones acadmicas y
profesionales de los alumnos.
El investigador extrae de este estudio las siguientes conclusiones:
- En cada nivel de expectativas de los padres, el incremento del
soporte materno percibido est asociado con una elevacin de las
puntuaciones en la escala de las aspiraciones de los alumnos.
- La variable soporte paterno percibido tiene una relacin curvilnea
con las aspiraciones acadmicas, cuya intensidad vara
sensiblemente en funcin del estatus ocupacional paterno.
- El rendimiento acadmico se hace ms eficiente a medida que el
entorno familiar es ms favorable.
- El rendimiento de los alumnos de los primeros cursos se
incrementa a medida que son ms frecuentes los contactos entre
profesores y padres.
2.1.10. Rendimiento acadmico y expectativas de futuro
Gonzlez, C. (2003), realizan un estudio para detectar qu factores
influyen en las aspiraciones acadmicas de los alumnos, los cuales,
a su vez, influyen en el rendimiento.
El autor menciona que:
- La formacin de los padres repercute significativamente en las
aspiraciones de sus hijos, y por tanto en la productividad discente.
- Las aspiraciones tambin estn explicadas, en menor medida, por
los rasgos personales del alumno y por el nivel instructivo y moral
de la clase.

48


2.1.11. Autoconcepto y rendimiento acadmico
La investigacin sobre las relaciones existentes entre el
autoconcepto y el rendimiento acadmico de los alumnos, nos
permite afirmar que es el componente acadmico del autoconcepto
el que mantiene una relacin ms estrecha con el aprovechamiento
escolar de los alumnos, mientras que las correlaciones que los otros
componentes del autoconcepto o el autoconcepto general mantienen
con el rendimiento acadmico son moderadas.
Proveda, P. (2007) encuentra que las diferencias en autoconcepto
se dan en dominios especficos, es decir los alumnos con
dificultades en matemticas tienen un autoconcepto matemtico ms
bajo que los alumnos que no tienen dificultades, pero en el
autoconcepto acadmico general no existen diferencias entre unos y
otros cuando se controla el autoconcepto matemtico.
Existen cuatro modelos de causalidad entre el autoconcepto y el
rendimiento acadmico:
- El rendimiento acadmico es el determinante del autoconcepto.
Las experiencias acadmicas vividas por el alumno inciden
sobre el autoconcepto ms que al contrario.
- El autoconcepto determina el rendimiento acadmico. Aqu
deberemos tener en cuenta que el autoconcepto puede estar
muy influenciado por otras variables (juicios positivos y negativos
que hace el profesor en favor del alumno).
- El autoconcepto y rendimiento acadmico se influyen y
determinan mutuamente.
- Es probable que existan otras variables que puedan ser causa
tanto del autoconcepto como del rendimiento acadmico
(variables de tipo personal, ambiental, acadmicas o no
acadmicas)
49

2.1.12. Habilidades de estudio y rendimiento acadmico
Proveda, P. (2007), explica que los alumnos que haban sido
entrenados en la utilizacin de estrategias de aprendizaje, de cara a
su ingreso en la universidad, obtenan resultados acadmicos ms
altos y se encontraban ms satisfechos en el ambiente universitario
que aquellos estudiantes que no haban sido entrenados en la
utilizacin de dichas habilidades.
2.1.13. Rendimiento acadmico y relaciones interpersonales
Para Coll, C. (1984), las relaciones que se establecen entre los
alumnos en el grupo clase durante la realizacin de las tareas
escolares inciden de forma decisiva sobre aspectos como el proceso
de socializacin, la adquisicin de competencias y destrezas
sociales, el nivel de aspiraciones y el rendimiento escolar.
Tales relaciones juegan un papel fundamental en las metas
educativas. Llega a establecer las hiptesis de que una buena
aceptacin social por parte de los compaeros, facilita un mejor
ajuste personal y permite un mejor desarrollo de las facultades
intelectuales. Asimismo, el que un estudiante se sienta rechazado
puede llevarle a inhibirse en las situaciones de aprendizaje y que ello
conlleva a un pobre rendimiento acadmico.
La relacin interpersonal que establece un alumno con los dems
est significativamente correlacionada con el rendimiento
acadmico. As, una mayor popularidad social se relaciona con un
mejor rendimiento, mientras que una popularidad menor se
encuentra relacionada a un bajo rendimiento acadmico.
Si el alumno domina determinadas habilidades sociales y
emocionales y las utiliza en el entorno de aprendizaje, la
contribucin de dichas habilidades al aprendizaje es muy efectiva.

50

2.2. Marco conceptual
2.2.1. Aprendizaje
Ministerio de Educacin (2009), el aprendizaje es un proceso de
construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio
social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras
lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos
anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y
econmico - productivo. (p.44)
2.2.2. Autoconcepto
Byrne (1984), define el autoconcepto como un constructo
multidimensional que tiene un factor general y varios especficos,
uno de los cuales es el autoconcepto acadmico.
El autoconcepto acadmico es la imagen que el sujeto se forma de
s a partir de su rendimiento acadmico y las capacidades que lo
determinan, aspectos importantes para el sujeto, en la medida en
que tambin lo son para el medio que les rodea.
2.2.3. Determinantes
Son variables que establecen y fijan el nivel de rendimiento
acadmico de los estudiantes del nivel secundario.
2.2.4. Estilos de aprendizaje
Se trata de cmo la mente procesa la informacin o cmo es influida
por las percepciones de cada individuo (Gonzlez, 2003).
Un estilo de aprendizaje es simplemente el modo cognitivo que un
individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de
aprendizaje y tambin es una predisposicin a utilizar una estrategia
particular de aprendizaje, al margen de las demandas especficas de
la tarea.
51

2.2.5. Estrategias de aprendizaje
Glvez, S. (2000) son un conjunto de eventos, procesos, recursos o
instrumentos y tcticas que debidamente ordenados y articulados
permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que
realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas
competencias.
2.2.6. Factores
Crislogo, A. (1999), los factores son el conjunto de condiciones o
variables independientes que dirigen o influyen en una situacin
pedaggica determinada, en este caso el rendimiento acadmico de
los alumnos.
2.2.7. Hbitos de estudio
Se entiende por hbitos de estudio las conductas ms o menos
constantes relacionadas con la accin de estudiar.
Snchez y otros. (2008), distingue cuatro aspectos diferentes, que
caracterizan los hbitos de estudio:
- Es un proceso informativo por razn de su contenido, y es
formativo porque lo asimilado pasa a ser parte del propio
entendimiento.
- Se refiere al acto de estudiar, a las actividades que lo hacen
eficaz, tales como repasar, controlar el rendimiento, criticar, etc.
- Es importante el rito del estudio que abarca las circunstancias y
condiciones externas que lo favorecen o perjudican, as como el
horario y la secuencia de movimientos que preceden o
acompaan a la accin misma de estudiar.
- Es algo condicionado, de carcter automtico e incluso rutinario.

52

2.2.8. Motivacin
Es esa fuerza que impulsa al individuo a lograr algo, segn (Montico,
2004) el origen de esa fuerza puede ser interna (motivacin
intrnseca) o externa (motivacin extrnseca) a la persona.
2.2.9. Nivel secundario
Ministerio de Educacin (2009), constituye el tercer nivel de la
educacin bsica regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin
integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica,
humanista y tcnica afianzando su identidad personal y social.
2.2.10. Perfil
Es el conjunto estandarizado de rasgos que los estudiantes debern
mostrar al trmino de la educacin bsica como garanta de que
podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el
que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la
necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de
conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para
enfrentar con xito diversas tareas a lo largo de su vida.
2.2.11. Rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el individuo
en determinada actividad acadmica. Es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el mismo, en tal sentido, el rendimiento
acadmico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de
la educacin (Gimeno, J. 1977).

53















III. MARCO METODOLGICO


54

3.1. Hiptesis
3.1.1. Principales
H
1
: Los factores: personal, social y familiar determinan el
rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria del distrito de Chota, 2013.
H
0
: Los factores: personal, social y familiar no determinan el
rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria del distrito de Chota, 2013.
3.1.2. Secundarias
H
2
: Las variables relacionadas con las habilidades para el
aprendizaje y el estudio permiten discriminar correctamente entre
alumnos de alto y bajo - medio rendimiento.
H
3
: Las variables relacionadas con aspectos educativos familiares
permiten discriminar correctamente entre alumnos de alto y bajo
medio rendimiento.
H
4
: Las variables relacionadas con la motivacin de logro de los
alumnos discriminan entre alumnos de alto y bajo medio
rendimiento.
H
5
: Las variables relacionadas con las relaciones interpersonales
entre los alumnos, docentes y directivos de las instituciones
educativas discriminan entre alumnos de alto y bajo medio
rendimiento.
H
6
: Las variables relacionadas con el autoconcepto social y
acadmico permiten discriminar entre alumnos de alto y bajo
medio rendimiento.
H
7
: Las expectativas que el alumno tiene en relacin a su formacin
permiten discriminar entre alumnos de alto y bajo medio
rendimiento.
55

3.2. Variables
3.2.1. Definicin conceptual
3.2.1.1. Motivacin de logro
Entendemos motivacin de logro como aquella tendencia o
predisposicin a realizar una conducta con el fin de obtener
una meta reconocida socialmente como valiosa y deseable.
Basndonos en Manassero y Vzquez (1995), destacamos
cinco variables parciales de la motivacin de logro,
asociadas a las principales causas del logro:
- Motivacin causada por la tarea o la capacidad: la
percepcin de una tarea como fcil o la percepcin de ser
capaz de.
- Motivacin causada por el esfuerzo: la percepcin de que
con esfuerzo se consigue la recompensa buscada.
- Motivacin causada por el inters: el inters de conseguir
la recompensa provoca o causa la motivacin.
- Motivacin causada por los exmenes: la percepcin de
considerar los exmenes como un medio justo y lcito
para obtener la recompensa.
- Motivacin causada por la competencia del profesor: la
percepcin de que el profesor es competente, tanto, que
motiva hacia la consecucin de la meta.
3.2.1.2. Autoconcepto
Se trata del concepto que el propio alumno tiene sobre s
mismo. Podemos destacar diferentes aspectos del
concepto, pero sin duda, el autoconcepto acadmico y el
autoconcepto social estn claramente relacionados con el
rendimiento.
- Autoconcepto acadmico: el concepto que se tiene de
uno mismo en el mbito acadmico.
56

- Autoconcepto social: el concepto que se tiene de uno
mismo a nivel de relaciones interpersonales.
3.2.1.3. Habilidades para el aprendizaje y el estudio
En esta variable intentamos agrupar dos grandes
aspectos, las estrategias de aprendizaje y los hbitos de
estudio. Es cierto que podramos entender que los hbitos
de estudio son un elemento concreto de las estrategias de
aprendizaje, pero nos parece apropiado destacarlo puesto
que en la etapa educativa en la que nos centramos
(educacin Secundaria) ejercen un papel fundamental.
Dentro de este constructo incluimos ocho variables
latentes: Actitud e inters hacia la escuela y los estudios.
- Autocontrol en relacin a la planificacin en las tareas
diarias relacionadas con los estudios
- Gestin del tiempo, dedicado a estudiar.
- Ansiedad, preocupacin e inters por los resultados
escolares.
- Atencin y concentracin tanto en clase como en el
momento de realizar las tareas escolares
- Estrategias para el procesamiento de la informacin.
- Estrategias de repaso, repasando para no olvidar los
conocimientos estudiados.
- Comprensin en el estudio, grado en la comprensin
de los contenidos que se estudian y que posteriormente
se evalan.
3.2.1.4. Relaciones interpersonales
En un principio, la idea era trabajar con una variable ms
amplia, como es el clima escolar, sin embargo, nos ha
parecido que incluirla sera desproporcionar el estudio ya
que se trata de una variable muy amplia y entendida
desde muchas perspectivas, por esta razn decidimos
acotarla y estudiar las relaciones interpersonales que
57

existen en los centros educativos diferenciando dos
grandes grupos:
- Relaciones interpersonales entre el personal del centro,
donde medimos tres dimensiones:
La implicacin de los profesores y directivos, grado en
que los profesores y directivos del centro se preocupan
por su actividad y se entregan a ella.
La cohesin, o unin, grado en que se ayudan entre s y
se muestran amables con los compaeros.
El apoyo de la direccin, grado en que la direccin del
centro ayuda y anima a los profesores para crear un
buen clima social.
- Relaciones interpersonales entre los alumnos de una
misma clase.
Implicacin en el grupo, grado en que los alumnos
muestran inters por las actividades de la clase.
Afiliacin entre los alumnos, grado de amistad entre los
alumnos, cmo se ayudan en sus tareas, se conocen y
disfrutan trabajando juntos.
Ayuda del profesor, grado de ayuda, preocupacin y
amistad del profesor por los alumnos.
3.2.1.5. Aspectos educativos familiares
Son muchos los aspectos que podramos estudiar en este
apartado, tal y como ha quedado justificado en la parte
terica, sin embargo, hemos acotado basando el estudio
en tres constructos fundamentales:
58

- Nivel socioeducativo de los padres, considerando
variables: nivel de estudios del padre, nivel de estudios
de la madre, nmero de libros en casa y lectura de
prensa.
- Implicacin de los padres en la formacin de los hijos,
teniendo en cuenta la asistencia a reuniones e inters
que muestran por la marcha de los estudios.
- Control de los padres sobre los hbitos de estudio de
sus hijos: teniendo en cuenta aspectos como las horas
que pasan fuera de casa tanto los padres como los hijos,
lugar donde estudian y quin ayuda en los estudios a los
alumnos.
3.2.1.6. Expectativas en su formacin
Esta variable pretende conocer qu expectativas tiene el
alumno ante su formacin, es decir, hasta qu nivel
educativo pretenden llegar.
3.2.1.7. Rendimiento acadmico
Es la medida de las capacidades del alumno, que expresa
lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.



59

3.2.2. Definicin operacional
VARIABLES DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES ITEMS INSTRUMENTO
F
A
C
T
O
R
E
S

D
E
T
E
R
M
I
N
A
N
T
E
S


Motivacin de
logro
Tarea/capacidad
Percepcin de una tarea como fcil
y/o capacidad para desarrollar sus
tareas.
7, 8, 9, 10 y 21
Cuestionario
Esfuerzo
Esfuerzo por conseguir la
recompensa buscada.
6, 17, 18 y 19
Inters Inters de conseguir la recompensa. 11,12,13,15 y 20
Exmenes
Percepcin de considerar los
exmenes como un medio justo y
lcito para obtener la recompensa.
1, 2, 3, 5 y 14
Competencia del
profesor
Percepcin de que el profesor es
competente, tanto, que motiva hacia
la consecucin de sus metas.
4, 16 y 22
Autoconcepto
Acadmico
Muestran ser buenos estudiantes. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11,
13, 14 y 16
Social
Muestran buenas relaciones con sus
compaeros.
1, 9, 10, 12 y 15
Relaciones
interpersonales
P
r
o
f
e
s
o
r
e
s

Implicacin
Grado de preocupacin de los
profesores y directivos por sus
labores diarias.
1- 8
60

Cohesin
Amabilidad y ayuda a sus colegas.
9 17
Apoyo
La direccin de la IIEE. ayuda y
animan a los profesores para crear
un buen clima social.
18 24
A
l
u
m
n
o
s

Implicacin
Los alumnos muestran inters por
las actividades de la clase.
25 - 34
Afiliacin

Amistad, ayuda y disfrute con sus
compaeros.
35 44
Ayuda

Grado de ayuda, preocupacin y
amistad del profesor por los
alumnos.
45 - 54
Habilidades
para el
aprendizaje y
el estudio
Actitud e inters
hacia la escuela

Muestra buena disposicin para los
estudios.
1 6
Cuestionario
Autocontrol

Planificacin de las tareas diarias
relacionadas con los estudios.
7 - 14
Gestin del
tiempo

Tiempo que dedican a estudiar.
15 - 22
61

Ansiedad y
preocupacin por
los resultados
escolares

Muestra ansiedad y/o preocupacin
por los resultados obtenidos en sus
estudios.
23 - 29
Atencin y
concentracin

Presenta una buena atencin y
concentracin en clase y al realizar
sus tareas escolares
30 - 36
Preparacin de la
informacin

Relaciona los conocimientos que
posee con los nuevos
conocimientos.
37 - 42
Seleccin de las
ideas principales

Utiliza tcnicas para la seleccin de
las ideas principales en los textos.
43 - 46
Uso de tcnicas
de apoyo

Resume y/o esquematiza al
momento de estudiar.
47 - 53
Estrategias de
repaso
Repasa constantemente los
conocimientos estudiados para no
olvidar.
54 - 58
62

Comprensin en
el estudio

Comprende los conocimientos que
estudia.
59 - 64





Aspecto
educativo
familiares
Nivel
socioeconmico
de los padres

Nivel de estudios del padre y madre.
Nmero de libros en casa.
Lectura de prensa.
1 - 4
Cuestionario
Implicacin de los
padres en la
formacin de los
hijos

Asistencia a las reuniones de padres
en las II. EE. y/o inters por la
marcha de los estudios de sus hijos.
5, 7 y 9
Control de los
padres en la
formacin de los
hijos

Horas de clase que pasan fuera de
casa tanto los padres como los hijos
Lugar donde estudian.
Ayuda en los estudios a sus hijos.
6, 8, 10, 11, 12 y 13
Expectativas de
futuro

Nivel educativo que pretenden
alcanzar.
14
63

Rendimiento acadmico Nivel de logro
Bueno: cuando el estudiante
evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando
incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas
propuestas.

Malo: cuando el estudiante est
empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultad para el desarrollo de estos
y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.

Actas de
evaluacin




64

3.3. Metodologa
3.3.1. Tipos de investigacin
El presente trabajo corresponde a una investigacin no
experimental de tipo analtico correlacional multivariante; en un
nivel de investigacin predictivo.
3.3.2. Diseo
De acuerdo al tipo de investigacin le corresponde al diseo
correlacional, puesto que estos diseos describen relaciones entre
dos o ms categoras, conceptos o variables en un momento
determinado. A veces, nicamente en trminos correlacionales,
otras en funcin de la relacin causa efecto (causales).
Grficamente se representa:
X
1
r Y
X
2
r Y
X
3
r Y
X
4
r Y
X
5
r Y
X
6
r Y

Donde:
X1: Motivacin de logro.
X2: Autoconcepto.
X3: Relaciones interpersonales.
X4: Habilidades para el aprendizaje y el estudio.
X5: Aspecto educativo familiares.
X6: Expectativas de futuro.
r: Correlacin entre variables.
Y: rendimiento acadmico.
65

As mismo a travs de la siguiente funcin nos permitir determinar
el nivel que les corresponde a los estudiantes teniendo en cuenta
su rendimiento acadmico:
(

)
3.4. Poblacin y muestra
La unidad de estudio y de informacin lo conforman los estudiantes del
quinto grado de todas las IIEE de educacin secundaria del distrito de
Chota, tanto del mbito urbano como rural.

3.4.1. Poblacin
La poblacin est conformada por los alumnos del 5 grado de
educacin secundaria del distrito de Chota.

TABLA N 01
ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA POR IIEE DEL DISTRITO DE CHOTA, 2013
N I. E. 5 grado
1 ABEL CARBAJAL PEREZ 39
2 EXPERIMENTAL AGROPECUARIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU 55
3 HORACIO ZEVALLOS GAMEZ 16
4 JORGE BASADRE 29
5 JORGE BERRIOS ALARCON 16
6 JORGE CHAVEZ DARTNELL 16
7 JUAN PABLO II 15
8 MARIO MESTANZA VILLACORTA 26
9 PEDRO TANTALLATAS DIAZ 20
10 SAGRADO CORAZON DE JESUS 149
11 SAN ANTONIO 13
12 SAN JOSE 34
13 SAN JUAN 239
14 SANTA RAFAELA MARIA 53
15 SANTA ROSA DE LIMA 23
16 SEOR DE LOS MILAGROS 36
TOTAL 779
Fuente: SIAGIE 2013

66

3.4.2. Muestra
El tamao de muestra fue determinado utilizando muestreo
aleatorio estratificado con afijacin proporcional y estableciendo
una confiabilidad del 95% en las estimaciones. Adems se utiliz
un error de 5% (E = 0.05).
La frmula de este muestreo es:

(**)
Donde:

N: poblacin total de 779 alumnos.
H: Denota el estrato colegio (h=1, 2,,16)
L= Numero de estratos o nmero de colegios: L=16

h
: Tamao de la poblacin del estrato o colegio h

h
: Ponderacin del estrato h en la poblacin (
h

)
V: Varianza deseada * (

+.
E = 0.05

= Valor tabulado de la distribucin normal estandarizada

(

)
Nivel de significancia del 5% ( )

h
Proporcin aproximada del fenmeno de estudio en la poblacin
de referencia ( )

h
Proporcin complemento de
h
. ( )

Tamao de la muestra



67


La siguiente tabla muestra los valores respectivos:
N I. E. Nh
1 ABEL CARBAJAL PREZ 39
2 EXPERIMENTAL AGROPECUARIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU 55
3 HORACIO ZEVALLOS GAMEZ 16
4 JORGE BASADRE 29
5 JORGE BERRIOS ALARCN 16
6 JORGE CHAVEZ DARTNELL 16
7 JUAN PABLO II 15
8 MARIO MESTANZA VILLACORTA 26
9 PEDRO TANTALLATAS DAZ 20
10 SAGRADO CORAZN DE JESS 149
11 SAN ANTONIO 13
12 SAN JOS 34
13 SAN JUAN 239
14 SANTA RAFAELA MARA 53
15 SANTA ROSA DE LIMA 23
16 SEOR DE LOS MILAGROS 36
TOTAL 779


Por lo tanto la varianza deseada, ser:
(

Utilizando V en (**), el tamao de muestra es determinado por:

Es decir, el tamao de muestra para cada colegio, utilizando
afijacin proporcional, ser:
68

TABLA N 02
DISTRIBUCIN DE LA MUESTRA DE LOS ESTUDIANTES DEL
QUINTO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DISTRITO DE
CHOTA 2013.

N I. E. 5 grado
1 ABEL CARBAJAL PREZ 13
2 EXPERIMENTAL AGROPECUARIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU 18
3 HORACIO ZEVALLOS GAMEZ 5
4 JORGE BASADRE 10
5 JORGE BERRIOS ALARCN 5
6 JORGE CHAVEZ DARTNELL 5
7 JUAN PABLO II 5
8 MARIO MESTANZA VILLACORTA 9
9 PEDRO TANTALLATAS DAZ 7
10 SAGRADO CORAZN DE JESUS 49
11 SAN ANTONIO 4
12 SAN JOS 11
13 SAN JUAN 79
14 SANTA RAFAELA MARA 18
15 SANTA ROSA DE LIMA 8
16 SEOR DE LOS MILAGROS 12
TOTAL 258
Fuente: SIAGIE 2013
3.5. Mtodo de investigacin
Durante el desarrollo del proyecto de investigacin se utilizarn los
siguientes mtodos:
3.5.1. Mtodo de investigacin cientfica
El mtodo cientfico se refiere al conjunto de pasos necesarios para
obtener conocimientos vlidos (cientficos) mediante instrumentos
confiables. Este mtodo intenta proteger al investigador de la
subjetividad.


69

Pasos del mtodo cientfico
- La observacin
La observacin consiste en la recopilacin de hechos acerca de
un problema o fenmeno natural que despierta nuestra curiosidad.
Las observaciones deben ser lo ms claras y numerosas posible,
porque han de servir como base de partida para la solucin. No
todos observamos lo mismo.
- Planteamiento del problema
Como consecuencia de las observaciones, de su propio
razonamiento, de las preguntas que se ha formulado y del objetivo
cientfico que se ha planteado, el investigador selecciona el
problema que ser el motivo de su investigacin:
- Hiptesis
Teniendo claro el problema, y luego de analizarlo para resolverlo,
es cmo nacen y aparecen las ideas. Tener el problema muchas
horas en nuestra mente conduce a una posible solucin (hiptesis
resolutoria)
- Experimentacin
Consiste en la verificacin o comprobacin de la hiptesis. La
experimentacin determina la validez de las posibles
explicaciones que nos hemos dado y decide el que una hiptesis
se acepte o se deseche.
- Anlisis y conclusiones
Una vez obtenidos todos los datos (en algunos casos se analizan
realizando tablas, grficos, etc.) se comprueba si las hiptesis
emitidas eran o no ciertas. Si realizando varios experimentos
similares se obtiene siempre la misma conclusin, se puede
generalizar los resultados y emitir una teora.
70

3.5.2. Mtodo de investigacin deductivo
La deduccin va de lo general a lo particular. El mtodo deductivo es
aqul que parte de los datos generales aceptados como valederos,
para deducir por medio del razonamiento lgico, varias suposiciones,
es decir; parte de verdades previamente establecidas como
principios generales, para luego aplicarlo a casos individuales y
comprobar as su validez.
3.5.3. Mtodo de investigacin inductivo
La induccin va de lo particular a lo general. Empleamos el mtodo
inductivo cuando de la observacin de los hechos particulares
obtenemos proposiciones generales, es decir, es aqul que
establece un principio general una vez realizado el estudio y anlisis
de hechos y fenmenos en particular.
La induccin es un proceso mental que consiste en inferir de algunos
casos particulares observados la ley general que los rige y que vale
para todos los de la misma especie.
3.5.4. Mtodo hermenutico
La palabra hermenutica, proviene del griego hermeneutiks que
significa "arte de explicar, traducir, o interpretar". Es el conocimiento
y arte de la interpretacin, sobre todo de textos, para determinar el
significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha
expresado un pensamiento. Tambin se puede definir, como la
pretensin de explicar las relaciones existentes entre un hecho y el
contexto en el que acontece.
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.6.1. Tcnicas
Es el conjunto de procedimientos sistematizados que sirven para la
solucin de los problemas prcticos que se presentan en el
proceso de investigacin.
71

Para nuestro proyecto se utilizarn las siguientes:
- Encuesta
Nos permitir comunicarnos con los estudiantes de la muestra
para generalizar las caractersticas de ese grupo o poblacin de
la cual se seleccionaron esos alumnos.
Anlisis documental. Nos servir para recolectar los promedios
de los estudiantes.
3.6.2. Instrumentos
En su mayora son cuestionarios adaptados de instrumentos
estandarizados y validados, publicados en espaol. Las
adaptaciones realizadas son todas ellas a nivel de lenguaje a
excepcin de algn caso en el que hemos omitido algn tem o
escala por no estar en concordancia con los objetivos de medida
del estudio.
A continuacin, expondremos, uno a uno, los instrumentos
utilizados.
El cuestionario de motivacin de logro, est tomado de una escala
de motivacin de Manassero y Vzquez (1995) fundamentada en
las teoras motivacionales del tipo expectativa valor. Intenta reflejar
las causas de logro habituales percibidas por los alumnos de
Educacin Secundaria.
Est compuesto por 22 tems, los cuales son afirmaciones
acompaadas de una escala tipo liker de 1 a 5 (de acuerdo y
desacuerdo). Estn clasificados en 5 dimensiones:
tarea/capacidad, esfuerzo, inters, exmenes y competencia del
profesor.
La suma de las puntuaciones en todos los tems permite calcular
una puntuacin final de motivacin de logro.
72

La escala de autoconcepto, est tomada de un instrumento llamado
AFA (Autoconcepto forma A) publicado por Musitu, Garca y
Gutirrez (1994). En dicho instrumento se contemplan cuatro
escalas de autoconcepto claramente diferenciadas, basadas en
diferentes mbitos o aspectos en los que se hace patente el
autoconcepto: acadmico, social, emocional y familiar.
El instrumento a utilizar en esta investigacin, tiene las mismas
caractersticas de aplicacin (escala de acuerdo/desacuerdo de 1 a
3) que el citado, sin embargo, nicamente consta de los tems
propios del autoconcepto acadmico y social.
El instrumento a aplicar para medir las relaciones interpersonales
est basado en dos de las cuatro escalas de clima social de Moos,
Moos y Trickett (1995). Una de ellas es la relacionada con el clima
social en el trabajo I. E. y la otra con el clima social en el aula.
Dicho instrumento tiene dos partes claramente diferenciadas, una
de ellas evala las relaciones interpersonales entre los
trabajadores de la I. E., mientras que la otra valora las relaciones
interpersonales entre los alumnos en el aula.
De entre todas las subescalas que presentan las dos escalas
citadas, hemos seleccionado tres de cada una, concretamente, las
que tienen relacin directa con las relaciones interpersonales.
Consta de 54 afirmaciones que debe valorar el alumno basndose
en una escala likert de 1 a 5 de (acuerdo/desacuerdo).
El instrumento a utilizar para medir las habilidades para el
aprendizaje y el estudio est basado en dos instrumentos, la
mayora de las dimensiones se basan en la prueba LASSI,
inventario de habilidades de aprendizaje y estudio (Weinstein,
Zimmerman y Palmer, 1988). La ltima dimensin, sin embargo, es
una adaptacin de una escala del ILP (Schmeck y cols., 1991) que
mide estilos de aprendizaje.
73

Consta de 64 preguntas, que, son afirmaciones que el alumno debe
valorar en una escala de acuerdo - desacuerdo de 1 a 5.
Cuestionario del alumno
Este instrumento est creado ad hoc, con el fin de recoger algunos
datos referentes al nivel socio-educativo de los padres, a la
implicacin de los padres en la formacin de sus hijos, al control de
los padres en las habilidades de estudio de los hijos y a las
expectativas del futuro formativo de los alumnos. Consta de 14
preguntas.
Actas de evaluacin
Este instrumento nos permitir recoger los promedios de los
alumnos en las diferentes reas, as como a travs de los mismos
obtendremos un promedio general que determinar el nivel de
rendimiento acadmico alto o bajo.
La escala y sub escalas de valoracin para cada una de las
variables se presenta a continuacin:








74

VARIABLES DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
SUB ESCALA ESCALA
BAJO MEDIO ALTO BAJO MEDIO ALTO
F
A
C
T
O
R
E
S

D
E
T
E
R
M
I
N
A
N
T
E
S


Motivacin de
logro
Tarea/capacidad 5-11 12-18 19-25

22-47


48-78




79-
110
Esfuerzo 4-8 9-13 14-20
Inters 5-11 12-18 19-25
Exmenes 5-11 12-18 19-25
Competencia del
profesor

3-6

7-11

12-15
Autoconcepto
Acadmico 11-18 19-25 26-33
16-26

27-37

38-48 Social 5-8 9-12 13-15
Relaciones
interpersonales
P
r
o
f
e
s
o
r
e
s

Implicacin

8-18

19-29

30-40




54-
119




120-
191






192-
270
Cohesin

9-20

21-32

33-45
Apoyo
7-15 16-25 26-35
A
l
u
m
n
o
s


Implicacin
10-22 23-35 36-50

Afiliacin
10-22 23-35 36-50

Ayuda
10-22 23-35 36-50
Habilidades
para el
aprendizaje y
el estudio
Actitud e inters
hacia la escuela

6-13

14-21

22-30











64-
140











141-
223











224-
320
Autocontrol 8-18 19-29 30-40
Gestin del tiempo

8-18

19-29

30-40
Ansiedad y
preocupacin por
los resultados
escolares


7-15


16-23


24-35
Atencin y
concentracin

7-15

16-23

24-35
Preparacin de la
informacin

6-13

14-21

22-30
Seleccin de las
ideas principales

4-9

10-15

16-20
Uso de tcnicas
de apoyo

7-15

16-23

24-35
Estrategias de
repaso

5-11

12-18

19-25
Comprensin en
el estudio

6-13

14-21

22-30

Rendimiento acadmico Nivel de logro
0-13 14-20 0-13 14-20
Fuente: Instrumentos validados y DIGEBARE.
Para determinar la confiabilidad de los instrumentos se har uso
del Alfa de Cronbach, aplicando una prueba piloto a los estudiantes
del quinto grado de educacin secundaria del distrito de Chota, a
excepcin del cuestionario y de las actas de evaluacin. (Anexo N
02)

75

3.7. Mtodos de anlisis de datos
3.7.1. Anlisis de la estadstica descriptiva
Frecuencias, absolutas y relativas para variables cualitativas y
media aritmtica y desviacin estndar para variables
cuantitativas.
3.7.2. Anlisis de la estadstica inferencial
Anlisis discriminante lineal y anlisis de conglomerado. Tcnicas
estadsticas multivariantes.

Se trabajar con un nivel de significancia del 5%, utilizando el
software estadstico SPSS 20.0.
3.7.3. Funcin discriminante

(

)


76










IV. RESULTADOS


77

4.1. Descripcin de resultados
TABLA N 1:
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA, SEGN EL FACTOR
DE AUTOCONCEPTO. COLEGIOS DEL DISTRITO DE CHOTA.
CAJAMARCA. 2013.
Nivel N Alumnos % % acumulado
Bajo 56 21.71 21.71
Medio 165 63.95 85.66
Alto 37 14.34 100.0
Total 258 100.0
Fuente: Test.
En la tabla N 1, podemos notar que del total de la muestra de alumnos, 56 de
ellos (21.71 %) tienen autoconcepto bajo, 165 de ellos (63.95 %) tienen
autoconcepto medio y 37 de ellos (14.34 %) tienen autoconcepto alto. Adems
que el 85.66 % de los alumnos tienen autoconcepto bajo o medio.
TABLA N 2:
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA, SEGN EL FACTOR
DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE Y ESTUDIO. COLEGIOS DEL
DISTRITO DE CHOTA. CAJAMARCA. 2013.
Nivel N Alumnos % % acumulado
Bajo 38 14.73 14.73
Medio 189 73.25 87.98
Alto 31 12.02 100.0
Total 258 100.0
Fuente: Test
En la tabla N 2, podemos observar que del total de la muestra de alumnos, 38
de ellos (14.73 %) tienen habilidades de aprendizaje y estudio bajo, 189 de
ellos (73.25 %) tienen habilidades de aprendizaje y estudio medio y 31 de ellos
(12.02 %) tienen habilidades de aprendizaje y estudio alto. Adems que el
87.98 % de los alumnos tienen habilidades de aprendizaje y estudio bajo o
medio.
78

TABLA N 3:
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA, SEGN EL FACTOR
DE MOTIVACIN. COLEGIOS DEL DISTRITO DE CHOTA. CAJAMARCA.
2013.
Nivel N Alumnos % % acumulado
Bajo 66 25.58 25.58
Medio 165 63.95 89.53
Alto 27 10.47 100.0
Total 258 100.0

En la tabla N 3, se observa que del total de la muestra de alumnos, 66 de ellos
(25.58 %) tienen motivacin baja, 165 de ellos (63.95 %) tienen motivacin
media y 27 de ellos (10.47 %) tienen motivacin alta. Adems que el 89.53 %
de los alumnos tienen motivacin baja o media.

TABLA N 4:
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA, SEGN EL FACTOR
DE RELACIONES INTERPERSONALES. COLEGIOS DEL DISTRITO DE
CHOTA. CAJAMARCA. 2013.
Nivel N Alumnos % %
acumulado
Bajo 27 10.47 10.47
Medio 144 55.81 66.28
Alto 87 33.72 100.0
Total 258 100.0

En la tabla N 4, podemos notar que del total de la muestra de alumnos, 27 de
ellos (10.47 %) tienen nivel de relacin baja, 144 de ellos (55.81 %) tienen nivel
de relacin media y 87 de ellos (33.72 %) tienen nivel de relacin alta. Adems
que el 66.28 % de los alumnos tienen nivel de relacin baja o media.
79

TABLA N 5:
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA, SEGN NIVEL DE
RENDIMIENTO ACADMICO. COLEGIOS DEL DISTRITO DE CHOTA.
CAJAMARCA. 2013.
Nivel N Alumnos % % acumulado
Bajo/Medio 159 61.6 61.6
Alto 99 38.4 100.0
Total 258 100.0

La tabla N 5, nos presenta que del total de la muestra de alumnos, 159 de
ellos (61.6 %) tienen nivel de rendimiento acadmico bajo/medio y 99 de ellos
(38.4 %) tienen nivel de rendimiento acadmico alto.













80

GRFICO N 1:
TOTAL DE VARIABLES INDEPENDIENTES RESPECTO DE LA VARIABLE
DEPENDIENTE: RENDIMIENTO ACADMICO. ALUMNOS DEL QUINTO
GRADO DE SECUNDARIA. COLEGIOS DEL DISTRITO DE CHOTA. 2013.

Fuente: Cuestionarios y test.
El grfico N 1, nos permite notar que las variables que ms se diferencian
respecto del rendimiento acadmico, son: Nmero de libros en casa, horas
dedicadas al estudio en casa, hasta dnde quieres llegar estudiando
(expectativas profesionales de futuro), la dimensin autocontrol (H_a), la
dimensin ansiedad y preocupacin por los resultados escolares (H_are), la
dimensin comprensin en el estudio (H_ce), la dimensin tarea (H_t) y la
dimensin esfuerzo (H_es). Esto nos da un indicio de las variables que podran
quedar en el modelo discriminante y tambin las variables que marcan el perfil
de los dos grupos de alumnos (rendimiento bajo/medio y rendimiento alto). Este
grfico es un producto del paquete estadstico RapidMiner 5.3 (para minera de
datos).
Resultados respecto al objetivo 1:
Para el logro de este objetivo, hemos utilizado el anlisis discriminante cuyos
resultados presentamos e interpretamos a continuacin. La tcnica del anlisis
discriminante nos permite obtener una funcin discriminante con el menor
81

nmero de variables que clasifique correctamente al mayor porcentaje de
alumnos al grupo (rendimiento bajo/medio o alto) al que pertenece, respetando
el principio de parsimonia.
Recordemos que la variable dependiente en esta funcin discriminante es:
Rendimiento acadmico con sus dos categoras de clasificacin: Rendimiento
acadmico bajo/medio y rendimiento acadmico alto. Las variables explicativas
para esta funcin estn dadas en la siguiente tabla N 6.

82

TABLA N 6:
VARIABLES EXPLICATIVAS DE LA FUNCIN DISCRIMINANTE LINEAL
1. Nivel de estudios del padre 20. Ansiedad y preocupacin por los
resultados escolares
2. Nivel de estudios de la madre 21. Atencin concentracin
3. Tiempo del padre fuera de casa 22. Preparacin de la informacin
4. Tiempo de la madre fuera de casa 23. Seleccin de ideas principales
5. Frecuencia de los peridicos 24. Uso de tcnicas de apoyo
6. N de libros 25. Estrategias de repaso
7. Asistencia de los padres a las
reuniones
26. Comprensin en el estudio
8. Horas dedicadas al estudio 27. Tarea
9. Marcha en los estudios 28. Esfuerzo
10. Ayuda en sus estudios fuera de la IE 29. Inters
11. Lugar donde estudia normalmente 30. Exmenes
12.Frecuencia de actividades
extraescolares
31. Competencia del profesor
13. Tiempo que pasa en la calle al da 32. Implicacin de los profesores
14. Hasta dnde quieres llegar
estudiando (expectativas)
33. Cohesin profesores
15. Autoconcepto acadmico 34. Apoyo profesores
16. Autoconcepto social 35. Implicacin alumnos
17. Actitud e inters hacia la escuela 36. Afiliacin alumnos
18. Autocontrol 37. Ayuda alumnos
19. Gestin del tiempo
83

TABLA N 7:
PRUEBA DE BOX SOBRE IGUALDAD DE LAS MATRICES DE
COVARIANZAS

M de Box 833.730
F
Aprox. .993
gl1 703
gl2 133263.263
Sig. .548
Contrasta la hiptesis nula de que las matrices de covarianzas poblacionales son
iguales.

TABLA N 8:
AUTOVALORES

Funcin Autovalor % de varianza % acumulado Correlacin cannica
1 1.533
a
100.0 100.0 .778
a. Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes cannicas en el anlisis.

TABLA N 9:
LAMBDA DE WILKS.

Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig.
1 .395 220.747 37 .000

De la tabla N 7, se concluye que las matrices de covarianzas de los dos
grupos de alumnos segn su rendimiento acadmico: Bajo/Medio y alto
son iguales (Sig = 0.548). Por lo tanto, utilizaremos para nuestro estudio
la funcin discriminante lineal.
En la tabla N 08, podemos notar que el autovalor es positivo: 1.533, y
dado que representa la razn de la suma cuadrtica entre grupos y la
suma cuadrtica intra grupos, podemos afirmar que la varianza de las
puntuaciones discriminantes debido a las diferencias entre los grupos es
mayor que aquella debido a diferencias individuales entre los sujetos. La
correlacin cannica representa la correlacin existente entre las
puntuaciones discriminantes y los grupos, resulta ser elevada (0.778).
84

La tabla N 9, nos muestra el estadstico de Wilks. Este estadstico
expresa la proporcin de varianza total de las puntuaciones
discriminantes no explicada por las diferencias grupales de rendimiento.
Dicho estadstico es sometido a un contraste de hiptesis cuya hiptesis
nula defiende la no existencia de diferencias entre las puntuaciones
otorgadas a las variables explicativas de los sujetos, en nuestro caso, a
la vista de los resultados (Chi cuadrado = 220.747; p= 0.000); por lo que,
debemos rechazar la hiptesis nula y afirmar que existen diferencias en
las puntuaciones que los sujetos obtienen en las variables explicativas
en funcin del grupo de rendimiento al que pertenecen.
A continuacin. Presentamos el poder predictivo de esta funcin
discriminante lineal.

TABLA N 10:
PODER PREDICTIVO DE LA FUNCIN DISCRIMINANTE LINEAL

Rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total
Bajo/Medio Alto
Grupo
Original
Recuento
Bajo/Medio 149 10 159
Alto 24 75 99
%
Bajo/Medio 93.7 6.3 100.0
Alto 24.2 75.8 100.0
a. Clasificados correctamente el 86.8% de los casos agrupados originales.

La tabla N 10, nos indica que la funcin discriminante lineal permite
clasificar correctamente al 86.8 % de los alumnos de acuerdo a su grupo
de pertenencia: Bajo/medio o alto, utilizando las 37 variables explicativas
de la tabla N 6.
Ahora, utilizamos el mtodo paso a paso para estimar la funcin
discriminante lineal. Los resultados son presentados en la tabla N 11.


85

TABLA N 11:
VARIABLES SELECCIONADAS MEDIANTE MTODO PASO A PASO
a,b,c,d

Paso Introducidas Lambda de Wilks
Estadstico gl1 gl2 gl3 F exacta
Estadstico gl1 gl2 Sig.
1 Hce .611 1 1 256.000 162.996 1 256.000 .000
2 CA_8 .528 2 1 256.000 113.980 2 255.000 .000
3 CA_6 .500 3 1 256.000 84.781 3 254.000 .000
4 Mi .482 4 1 256.000 68.076 4 253.000 .000
5 Hpi .470 5 1 256.000 56.813 5 252.000 .000
6 CA_14 .463 6 1 256.000 48.609 6 251.000 .000
7 Me .452 7 1 256.000 43.331 7 250.000 .000
8 Hare .444 8 1 256.000 38.934 8 249.000 .000
En cada paso se introduce la variable que minimiza la lambda de Wilks global.
a. El nmero mximo de pasos es 74.
b. La F parcial mnima para entrar es 3.84.
c. La F parcial mxima para salir es 2.71
d. El nivel de F, la tolerancia o el VIN son insuficientes para continuar los clculos.

La diferencia del mtodo paso a paso con el mtodo anterior, radica en
que el propio programa incluye nicamente aquellas variables que
ejercen un aporte significativo en la discriminacin entre los grupos. Las
variables seleccionadas por el modelo son ocho y los estadsticos
Lambda de Wilks y la significacin del modelo se presentan en la tabla
N 11.
TABLA N 12:
AUTOVALORES

Funcin Autovalor % de varianza % acumulado Correlacin cannica
1 1.251
a
100.0 100.0 .745
a. Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes cannicas en el anlisis.

TABLA N 13: LAMBDA DE WILKS

Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig.
1 .444 204.455 8 .000

86

La tabla N 12, nos indica a travs del autovalor y el estadstico de
correlacin cannica que existe una buena relacin entre las
puntuaciones discriminantes y los grupos (0.745), y la tabla N 13,
tenemos que el valor de chi-cuadrado 204.455 y su probabilidad
asociada (Sig = 0.000), permiten afirmar las diferencias estadsticamente
significativas entre los dos grupos de alumnos: Bajo/Medio y Alto a
travs de las puntuaciones de las ocho variables seleccionadas en el
modelo por el mtodo paso a paso.
Finalmente, los datos referentes a la clasificacin de los casos en base a
la funcin discriminante lineal (FDL), son los siguientes:

TABLA N 14:
PODER PREDICTIVO DE LA FUNCIN DISCRIMINANTE LINEAL
CON OCHO VARIABLES EXPLICATIVAS. MTODO PASO A
PASO
a


Rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total
Bajo/Medio Alto
Grupo
Original
Recuento
Bajo/Medio 144 15 159
Alto 27 72 99
%
Bajo/Medio 90.6 9.4 100.0
Alto 27.3 72.7 100.0
a. Clasificados correctamente el 83.7% de los casos agrupados originales.

Estos resultados de la tabla N 14, permiten deducir que muchas de las
variables consideradas como variables independientes (explicativas) en
el estudio, no aportan casi nada con respecto a la discriminacin de los
grupos de rendimiento: Bajo/Medio y Alto, puesto que, incluyendo
nicamente ocho variables (de las 37 originales) slo se disminuye el
porcentaje de clasificacin correcta en 3.1 %. Esta funcin discriminante
lineal estimada da respuesta al primer objetivo especfico de
investigacin planteado.

87

TABLA N 15:
COEFICIENTES ESTANDARIZADOS DE LA FUNCIN
DISCRIMINANTE LINEAL


Funcin
1
CA_6 .276
CA_8 .453
CA_14 .273
Hare .382
Hpi -.259
Hce .316
Me -.306
Mi -.199


TABLA N 16:
DIFERENCIA DE MEDIAS POBLACIONALES DE LOS
CONGLOMERADOS: ANOVA


Conglomerado Error F Sig.
Media cuadrtica gl Media cuadrtica gl
CA_6 240.314 1 1.050 256 228.971 .000
CA_8 148.899 1 1.279 256 116.385 .000
CA_14 477.523 1 .931 256 512.737 .000
Hare 176.794 1 .822 256 215.132 .000
Hpi 1.375 1 .415 256 3.312 .070
Hce 185.330 1 .817 256 226.859 .000
Me 134.454 1 .833 256 161.442 .000
Mi .872 1 .266 256 3.278 .071
Las pruebas F slo se deben utilizar con una finalidad descriptiva puesto que los conglomerados
han sido elegidos para maximizar las diferencias entre los casos en diferentes conglomerados.
Los niveles crticos no son corregidos, por lo que no pueden interpretarse como pruebas de la
hiptesis de que los centros de los conglomerados son iguales.
De la tabla N 16, podemos apreciar que las variables que deben ser
consideradas para la construccin de los conglomerados, son: CA_6
(nmero de libros en casa), CA_8 (nmero de horas dedicadas al
estudio), CA_14 (expectativas profesionales de futuro), Hare (ansiedad y
preocupacin por los resultados), Hce (comprensin en el estudio) y Me
88

(motivacin por el esfuerzo). Por tener medias diferentes entre s
estadsticamente (p = 0.05). Por lo tanto, nuestra funcin discriminante
lineal estar dada por:

TABLA N 17:
COEFICIENTE DE LA FUNCIN DISCRIMINANTE LINEAL NO
ESTANDARIZADA


Funcin
1
CA_6 .205
CA_8 .399
CA_14 .210
Hare .295
Hce .383
Me .293
(Constante) -3.506
Coeficientes no tipificados


TABLA N 18:
Resultados de la clasificacin
a


Rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total

Bajo/Medio Alto
Original
Recuento
Bajo/Medio 141 18 159
Alto 31 68 99
%
Bajo/Medio 88.7 11.3 100.0
Alto 31.3 68.7 100.0
a. Clasificados correctamente el 81.0% de los casos agrupados originales.

Esta funcin discriminante lineal con solo seis (06) variables explicativas,
tiene tambin un alto poder predictivo (81.0 %).
Con el fin de mantener la coherencia seguida a lo largo del estudio, lo
ms adecuado es comenzar haciendo un recorrido por las hiptesis
89

planteadas, a travs de las cuales iremos determinando los aportes al
estudio.
En relacin a las variables del problema de investigacin general
planteado debemos destacar que estaban formuladas a nivel general,
haciendo referencia a los constructos ms amplios, sin especificar las
variables observadas a las que hacemos referencia en los resultados.
H
2
: Las variables relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y
el estudio permiten discriminar correctamente entre alumnos de
suficiente (normal y alto) y bajo rendimiento.
De las seis variables que constituyen la funcin discriminante lineal (ver
tabla N 17), dos de ellas se incluyen en el constructo que hemos venido
denominando habilidades para el aprendizaje y el estudio. Las variables:
ansiedad y preocupacin por los resultados escolares y comprensin en
el estudio. Por lo que se acepta la hiptesis de investigacin, ya que son
dos variables que guardan relacin con el rendimiento acadmico de los
estudiantes del quinto grado del distrito de Chota.
H
3
: Las variables relacionadas con aspectos educativo-familiares
permiten discriminar correctamente entre alumnos de suficiente (normal
y alto) y bajo rendimiento.
De los aspectos educativo-familiares que se han tenido en cuenta en el
estudio, dos de ellos se incluyen en la funcin discriminante final.
Se trata en primer lugar de dos variables relacionadas con el control que
los padres presentan con respecto a los hbitos de estudio; estas son: El
nmero de libros en casa y el nmero de horas diarias que los alumnos
estudian en su casa. El presente estudio corrobora que si los alumnos
dedican suficiente tiempo en su casa para realizar sus tareas y estudiar,
van a conseguir xitos escolares. En ese sentido tambin se acepta la
hiptesis de investigacin.
90

H
4
: Las variables relacionadas con la motivacin de logro de los alumnos
discriminan entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo
rendimiento.
De las cinco variables que estudiamos bajo este constructo, una de ellas
tiene un peso significativo en la funcin discriminante.
Hemos denominado esfuerzo a la variable que hace referencia a la
percepcin que el alumno tiene de ser capaz de superar la tarea escolar
(o tareas escolares) que le correspondan con demasiada o poca
dificultad, percepcin que le impulsa o predispone hacia su realizacin
para alcanzar un buen rendimiento acadmico. Por lo que tambin se
acepta la hiptesis de investigacin.
H
5
: Las variables relacionadas con las relaciones interpersonales entre
los miembros de las instituciones educativas discriminan entre alumnos
de suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento.
Ninguna de estas variables resulta significativa en la funcin
discriminante. Las relaciones interpersonales, tal y como se ha explicado
en la parte terica del estudio, constituyen una variable latente muy
compleja y difcil de medir, puesto que es un elemento ms dentro de un
constructo ms amplio y complejo denominado clima escolar. Por lo
tanto se rechaza la hiptesis de investigacin.
H
6
: Las variables relacionadas con el autoconcepto social y acadmico
permiten discriminar entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo
rendimiento.
Esta hiptesis tambin la rechazamos puesto que ni el autoconcepto
social ni el autoconcepto acadmico destacan como importantes para la
discriminacin entre alumnos de ambos grupos de rendimiento. Lo que
quiere decir que el autoconcepto que uno tiene de s mismo a nivel
social, como en el mbito acadmico no influye en la agrupacin de
alumnos en Bajo/Medio y Alto rendimiento acadmico.
91

H
7
: Las expectativas que el alumno tiene en relacin a su formacin
permiten discriminar correctamente entre alumnos de Bajo/Medio y Alto
rendimiento.
Efectivamente, los resultados de nuestro estudio emprico nos indican
que debemos mantener esta hiptesis. El peso de esta variable es uno
de los ms importantes en la funcin discriminante.
Las expectativas de futuro en relacin al nivel de formacin que
alcanzarn son importantes para discriminar entre los dos grupos de
alumnos. Aquellos alumnos que tienen intencin de alcanzar ttulos
acadmicos de educacin universitaria presentan mejor rendimiento
acadmico.
Resultados con respecto a perfiles de rendimiento
(correspondientes al objetivo de investigacin N 2)
La pretensin de esta ltima parte de los resultados es doble: por una
parte, pretendemos robustecer la decisin tomada en el apartado
anterior de establecer nicamente dos grupos de rendimiento. Por otra
parte, identificar el perfil de aquellos alumnos que presentan: Bajo/Medio
y Alto rendimiento acadmico.
As, para establecer los grupos o conglomerados y comprobar si son los
mismos que los establecidos a priori, hemos realizado un anlisis cluster
utilizando un mtodo de agrupamiento jerrquico, de esta manera
esperamos que los sujetos se agrupen en funcin de sus semejanzas en
las variables que incluimos en el anlisis. Las variables incluidas son las
seis seleccionadas (ver apartado anterior). Los resultados obtenidos
mediante el anlisis de conglomerados con el mtodo de K-Medias, son
realmente interesantes. La tabla N 19 expresa el valor de los centros o
centroides de los dos conglomerados en cada una de las variables
incluidas. Esta tabla N 19, corrobora que los centros de cada una de las
variables seleccionadas son diferentes en cada uno de los
conglomerados (grupo de alumnos con rendimiento acadmico
Bajo/Medio y Alto) respectivamente.
92

TABLA N 19:
CENTROS DE LOS CONGLOMERADOS FINALES

Variables
CONGLOMERADO
Rendimiento Alto Rendimiento Bajo/Medio
CA_6 3.99 1.85
CA_8 4.44 2.59
CA_14 5.14 2.55
Hare 3.62 1.83
Hce 3.69 1.87
Me 3.72 2.30




El nmero de libros que poseen en su casa los alumnos se representan
en el grfico N 2. Se puede observar que el 32.7 % de los alumnos del
conglomerado de rendimiento Bajo/Medio tienen muy pocos libros en su
casa, el 40.9 % de este conglomerado tienen entre 10 y 30 libros en su
93

casa y slo el 8.8 % de estos tienen ms de 60 libros en su casa. Por
otra parte, el 33.3 % de los alumnos del conglomerado de rendimiento
Alto tienen ms de 90 libros en su casa, el 34.3 % de alumnos de este
conglomerado tienen entre 61 y 90 libros en su casa y slo el 13.1 % de
los alumnos de este conglomerado tienen pocos libros en su casa. Esto
indica que los alumnos con rendimiento acadmico Alto tienen en
promedio mucho ms libros en su casa que los alumnos con rendimiento
Bajo/Medio.




El nmero de horas que los alumnos dedican al estudio en su casa se
representan en el grfico N 3. Se puede observar que el 32.7 % de los
alumnos del conglomerado de rendimiento Bajo/Medio no estudian ni
una hora en su casa, el 40.9 % de este conglomerado estudia en su
casa hasta una hora, el 17.6 % estudia en su casa de 1 a 2 horas y slo
94

el 8.8 % de estos estudian en su casa entre 2 a 4 horas. Por otra parte,
el 33.3 % de los alumnos del conglomerado de rendimiento Alto estudian
en su casa entre 3 a 4 horas, el 34.3 % de alumnos de este
conglomerado estudian en su casa entre 2 a 3 horas, el 8.1 % estudia
entre 1 a 2 horas y slo el 13.1 % de los alumnos de este conglomerado
no estudia ninguna hora en su casa. Esto nos indica que los alumnos
con rendimiento acadmico Alto tienen en promedio mucho ms horas
de estudio en su casa que los alumnos de rendimiento Bajo/Medio.



Las expectativas del nivel de formacin que pretenden alcanzar los
alumnos tambin difieren en funcin del conglomerado en que se sitan.
Podemos observar en el grfico N 4, que los que pertenecen al
conglomerado de rendimiento Alto responden en mayor porcentaje en
las categoras de: Terminar un postgrado en la universidad, terminar una
95

carrera universitaria o terminar una carrera en Instituto Pedaggico (el
90.9 % de los alumnos de este conglomerado se sitan en cualquiera de
estas tres categoras). Por otra parte, los alumnos que pertenecen al
conglomerado de rendimiento Bajo/Medio responden en mayor
porcentaje en las categoras: No tengo opinin al respecto, terminar
secundaria, terminar una carrera tcnica o terminar una carrera en
Instituto Pedaggico (el 81.1 % de los alumnos de este conglomerado se
sitan en cualquiera de estas cuatro categoras).

TABLA N 20:
INTERVALOS CONFIDENCIALES DEL 95 % PARA LAS MEDIAS
POBLACIONALES PARA CADA UNO DE LOS GRUPOS DE RENDIMIENTO.
Variable/Grupo
Media Intervalo de confianza para la media al 95%
Lmite inferior Lmite superior
Hare
Bajo/Medio 1.92 1.7879 2.0593
Alto 3.47 3.2422 3.6899

Hce
Bajo/Medio 1.96 1.8155 2.1069
Alto 3.55 3.3413 3.7529

Me
Bajo/Medio 2.46 2.2954 2.6197
Alto 3.46 3.2472 3.6821

Fuente: Test.

96



TABLA N 21:
ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS VARIABLES CONTINUAS EN LOS
DOS CONGLOMERADOS.

Rendimiento
Hare Hce Me
Media Desv.
tp.
Asimetra Media Desv.
tp.
Asimetra Media Desv.
tp.
Asimetra
Bajo/Medio 1.9236 .86625 1.879 1.9612 .93008 1.593 2.4575 1.03507 .690
Alto 3.4661 1.12237 -.466 3.5471 1.03182 -.493 3.4646 1.09032 -.059
Fuente: Test.

97




La tabla N 21 y el grfico N 6, nos muestran que la variable: ansiedad
y preocupacin por los resultados escolares en el grupo de rendimiento
Bajo/Medio es asimtrica positiva, por lo que, ms del 50 % de los
alumnos tienen un puntaje menor que su promedio aritmtico (1.9236)
mientras que en el grupo de rendimiento Alto esta variable es asimtrica
negativa, por lo que, ms del 50 % de los alumnos tienen un puntaje
mayor que su promedio aritmtico (3.4661). En general, los puntajes
ms altos corresponden en mayor porcentaje a los alumnos del grupo de
rendimiento Alto; y, los puntajes ms bajos corresponden en mayor
porcentaje a los alumnos del grupo de rendimiento Bajo/Medio.
98




La tabla N 21 y el grfico N 7, nos muestran que la variable:
Comprensin en el estudio en el grupo de rendimiento Bajo/Medio es
asimtrica positiva, por lo que, ms del 50 % de los alumnos tienen un
puntaje menor que su promedio aritmtico (1.9612) mientras que en el
grupo de rendimiento Alto esta variable es asimtrica negativa, por lo
que, ms del 50 % de los alumnos tienen un puntaje mayor que su
promedio aritmtico (3.5471). En general, los puntajes ms altos
corresponden en mayor porcentaje a los alumnos del grupo de
rendimiento Alto; y, los puntajes ms bajos corresponden en mayor
porcentaje a los alumnos del grupo de rendimiento Bajo/Medio.
99




La tabla N 21 y el grfico N 8, nos muestran que la variable: Esfuerzo
en el grupo de rendimiento Bajo/Medio es asimtrica positiva, por lo que,
ms del 50 % de los alumnos tienen un puntaje menor que su promedio
aritmtico (2.4575) mientras que en el grupo de rendimiento Alto esta
variable es asimtrica negativa, por lo que, ms del 50 % de los alumnos
tienen un puntaje mayor que su promedio aritmtico (3.4646). En
general, los puntajes ms altos corresponden en mayor porcentaje a los
alumnos del grupo de rendimiento Alto; y, los puntajes ms bajos
corresponden en mayor porcentaje a los alumnos del grupo de
rendimiento Bajo/Medio.
Tras analizar estos datos, podemos realizar un resumen que ayude a
determinar las caractersticas o perfiles de los alumnos para cada grupo
de rendimiento: Bajo/Medio y Alto. (Tabla N 22).
100

TABLA N 22:
PERFILES DE LOS GRUPOS DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE CHOTA. 2013

Variables Grupo 1 Grupo 2
Nmero de libros en
su casa
Entre 10 y 30 libros Entre 60 y 90 libros
Nmero de Horas/da
dedicadas al estudio
en su casa
De 2 a 3 Horas/Da De 4 a 5 Horas/Da
Expectativas
profesionales
Terminar una carrera
tcnica
Terminar una carrera
universitaria
Ansiedad por
resultados escolares
Medio bajo Medio alto
Comprensin en el
estudio
Medio bajo Medio alto
Esfuerzo Medio bajo Medio alto
Rendimiento
acadmico
Menor o igual que 14 Mayor que 14

Podemos por tanto, establecer dos perfiles de alumnos claramente
diferenciados dentro de la muestra de estudio y por lo tanto tambin de
la poblacin.
Un grupo de rendimiento Bajo/Medio, quienes tienen entre 10 y 30 libros
en su casa, estudian en su casa de 2 a 3 Horas/da, con expectativas de
slo terminar una carrera tcnica, con ansiedad por los resultados
escolares medio baja, con problemas para comprender los contenidos
que deben aprender y que tienen un esfuerzo medio bajo en sus
estudios.
El otro grupo de rendimiento Alto, que tienen entre 60 y 90 libros en
casa, estudian en su casa de 4 a 5 Horas/Da, con expectativas de
terminar una carrera universitaria, con ansiedad por los resultados
escolares medio alta, con capacidad de comprender lo que estudian y
que tienen un esfuerzo medio alto en sus estudios.

101

Los perfiles encontrados, ofrecen una respuesta al objetivo de
investigacin especfico que nos plantebamos. Destacamos un grupo
de alumnos que presenta un rendimiento acadmico Bajo/Medio con un
perfil muy determinado con respecto a las variables estudiadas; frente a
otro grupo de alumnos que, son buenos estudiantes, al menos superan
los contenidos que se les exige y por tanto, podemos denominarle como
de rendimiento Alto.
4.2. Discusin de los resultados
Tras la revisin terica y el posterior estudio emprico es importante
concluir sintetizando, las aportaciones fundamentales que este estudio
pretende realizar en el campo de la educacin.

En relacin al autoconcepto de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria del distrito de Chota, tenemos que el 85.66 % tiene
un autoconcepto bajo o medio, como se sabe el autoconcepto es el
conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene de s mismo, el
conjunto de caractersticas, atributos, cualidades y deficiencias,
capacidades y lmites, valores y relaciones que el sujeto conoce como
descriptivos de s y que percibe como datos de su identidad, sin embargo
es necesario precisar que el rendimiento acadmico determina el
autoconcepto, las experiencias acadmicas de xito o fracaso inciden
significativamente sobre el autoconcepto y autoimagen del alumno ms
que lo contrario, por lo que lo prioritario que hay que modificar es el nivel
de logro del alumnado, ya que ste contribuir a cambiar el nivel de
autoconcepto.

Por lo que nuestra investigacin coincide con el trabajo de Gonzles, C.
(2003), quien manifiesta que el autocontrol es una variable susceptible de
mejorar y desde las instituciones educativas, podemos y debemos
trabajarla relacionada con las habilidades para el aprendizaje y el estudio.

Teniendo en cuenta las habilidades de aprendizaje y estudio, se tiene que
el 87.98 % de los alumnos de la muestra, se ubican en un nivel bajo o
102

medio. El saber estudiar y la metodologa de estudio es algo fundamental
para el alumno y una constante preocupacin en el sistema educativo. Lo
importante en el proceso de enseanza aprendizaje es capacitar al
alumnado para que aprenda significativamente, para que "aprenda a
aprender". Las tcnicas de estudio son tiles y necesarias para esto, ya
que permiten gestionar y procesar la informacin que debe alcanzarse
estableciendo un puente entre esa nueva informacin y la que ya se
conoce; pero por s solas no garantizan el dominio de las estrategias de
estudio. El no saber cmo enfrentarse al trabajo intelectual, o hacerlo de
una forma inapropiada, resulta una tarea improductiva y muy proclive al
abandono, desaliento y frustracin. Por lo que los resultados obtenidos en
nuestra investigacin son concordantes con el trabajo de Cancho (2010),
quien seala que los que alumnos que presentan un estilo de aprendizaje
reflexivo, su promedio presentan un ptimo rendimiento acadmico.

Con respecto al nivel de motivacin de los alumnos de la muestra de
estudio, se tiene que el 89.53 % del total tiene una motivacin baja o
media. Los estudiantes que se encuentran motivados, se plantean metas
personales que representan un reto acorde con su capacidad, de esta
manera aun cuando tenga un resultado menor al esperado contina
esforzndose, es decir, las diferencias en la motivacin se explican a
partir de las metas, ya que determinan la forma en que un estudiante se
involucra en las actividades acadmicas y el valor que les concede. Estos
datos nos permite coincidir con el trabajo de investigacin de Fustamante
(2010), quien en una de sus conclusiones manifiesta que las metas de
aprendizaje que se centran en la motivacin intrnseca y extrnseca
siempre guardan relacin significativa con el rendimiento acadmico, as
mismo sostiene que las emociones personales de los estudiante influyen
en su aprendizaje y en su rendimiento acadmico, ya sean emociones
positivas, que son beneficiosas para la motivacin escolar o emociones
negativas, que guardan efectos ambivalentes.

Otro de los factores considerados en la investigacin son las relaciones
interpersonales, en el cual el 66.28 % de los alumnos de la muestra de
103

estudio tienen un nivel de relacin baja o media. Es por ello que los
docentes deberan estar familiarizados con ciertas tcnicas de dinmica
de grupos con el objeto de crear grupos responsables, maduros y
preparados para sacar el mximo rendimiento de las interacciones entre
alumnos.

Considerando a la variable rendimiento acadmico tenemos que el 61.6
% de los estudiantes del quinto grado de la muestra de estudio presentan
un rendimiento acadmico bajo/medio y el 38.4 % tienen un rendimiento
acadmico alto, en ese sentido hay necesidad de mejorar los niveles de
rendimiento de los alumnos, potenciando los factores que en la
investigacin nos ha permitido discriminarlos en las dos categoras.

De acuerdo a las matrices de covarianzas de los dos grupos de alumnos
segn su rendimiento acadmico: bajo/medio y alto, son iguales (Sig =
0.548), es por ello que se utiliz en el estudio la funcin discriminante
lineal. As mismo en la tabla N 09 se obtiene

por
lo que se rechaza la hiptesis nula y se afirma que existen diferencias en
las puntuaciones que los sujetos obtienen en las variables explicativas en
funcin del grupo de rendimiento al que pertenecen.

Considerando al poder predictivo de la funcin discriminante lineal,
permite deducir que muchas de las variables consideradas como
variables independientes (explicativas) en el estudio, no aportan casi nada
con respecto a la discriminacin de los grupos de rendimiento bajo/medio
y alto, puesto que, incluye nicamente ocho variables (de las 37
originales), en el cual el 86.8 % de los alumnos clasifican correctamente
de acuerdo a su grupo de pertenencia bajo/medio o alto. Posteriormente
para la construccin de los conglomerados son solamente seis variables
explicativas que tambin tienen un poder alto de prediccin (81.0 %), por
lo que nuestra funcin discriminante lineal est dada por: nmero de libros
en casa, horas dedicadas al estudio en casa, expectativas profesionales
de futuro, ansiedad y preocupacin por los resultados escolares,
comprensin en el estudio y esfuerzo.
104



Por lo tanto, nuestra funcin discriminante lineal est dada por:






Esta funcin discriminante nos permite aceptar nuestra hiptesis de
investigacin y rechazar la hiptesis nula. Es decir los factores: personal,
social y familiar determinan el rendimiento acadmico de los estudiantes
del quinto grado de educacin secundaria del distrito de Chota, 2013.
Con el fin de mantener la coherencia seguida a lo largo del estudio es
necesario comenzar haciendo un recorrido por las hiptesis planteadas, a
colacin de las cuales iremos determinando el aporte del estudio.
H2: Las variables relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y
el estudio permiten discriminar entre alumnos de suficiente (normal y alto)
y bajo rendimiento.
De las seis variables mencionadas que constituyen la funcin
discriminante lineal, dos de ellas se incluyen en el constructo que hemos
venido denominando habilidades para el aprendizaje y el estudio. Las
variables: ansiedad y preocupacin por los resultados escolares y
comprensin en el estudio, son dos variables que aparecen
constantemente en estudios relacionados con las estrategias de
aprendizaje denomina estrategia de personalizacin de conocimientos.
El hecho de que un alumno, comprenda lo que estudia demuestra que
sigue a cada paso el proceso y el nivel educativo al que pertenece. Otra
distincin importante es la ansiedad y preocupacin que muestran los
alumnos por los resultados escolares que reflejan uno de los rasgos de la
metacognicin. Tanto la comprensin en el estudio y la ansiedad por los
resultados escolares, son variables susceptibles de mejora desde las
105

instituciones educativas. En ese sentido estamos de acuerdo con
Gonzles, C. (2010) quien plantea que podemos y debemos trabajar su
entrenamiento, para mejorar el rendimiento de los estudiantes.
H3: Las variables relacionadas con aspectos educativo-familiares
permiten discriminar correctamente entre alumnos de suficiente (normal y
alto) y bajo rendimiento.
Teniendo en cuenta a las variables que discriminan la funcin tenemos
que en el aspecto educativo familiares, tambin dos de ellos se incluyeron
en la funcin discriminante final: nmero de libros en casa y nmero de
horas dedicadas al estudio en casa.
Se trata en primer lugar de dos variables relacionadas con el control que
los padres presentan con respecto a los hbitos de estudio; estas son: El
nmero de libros en casa, la fuente de consulta y profundizacin de los
conocimientos en casa y tambin el motivar el hbito por la lectura y
finalmente la variable tiempo (Horas/da) que los alumnos estudian en su
casa. El presente estudio corrobora que si los alumnos dedican suficiente
tiempo en su casa para realizar sus tareas y estudiar, van a conseguir
xitos escolares, puesto que, a medida que avanza el nivel educativo, las
tareas son ms numerosas. Por lo que nuestro trabajo concuerda con la
investigacin de Ruz de Miguel (2001), el que concluye que el
rendimiento acadmico del alumno no se debe exclusivamente a la labor
desempeada en el centro educativo, sino que sobre l ejerce una
poderosa influencia el entorno familiar.
H4: Las variables relacionadas con la motivacin de logro de los alumnos
discriminan entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento.
De las cinco variables que estudiamos bajo este constructo, una de ellas
tiene un peso significativo en la funcin discriminante.
Hemos denominado esfuerzo a la variable que hace referencia a la
percepcin que el alumno tiene de ser capaz de superar la tarea escolar
(o tareas escolares) que le correspondan con demasiada o poca
dificultad, percepcin que le impulsa o predispone hacia su realizacin
para alcanzar un buen rendimiento acadmico. Parece razonable pensar
106

que si el alumno intenta alcanzar una tarea con xito y lo logra, su
motivacin hacia el aprendizaje aumente, y en consecuencia tambin el
rendimiento acadmico.
Como consecuencia de lo afirmado nuestro trabajo concuerda con la
investigacin de Gonzles, C. (2003), quien concluye que, en la
motivacin de logro, es razonable pensar si el alumno intenta alcanzar
una tarea con xito y lo logra, su motivacin hacia el aprendizaje aumenta
y como consecuencia tambin su rendimiento acadmico.
H5: Las variables relacionadas con las relaciones interpersonales entre
los alumnos, docentes y directivos de las instituciones educativas no
discriminan entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento.
Ninguna de estas variables resulta significativa en la funcin
discriminante. Las relaciones interpersonales, tal y como se ha explicado
en la parte terica del estudio, constituyen una variable latente muy
compleja y difcil de medir, puesto que es un elemento ms dentro de un
constructo ms amplio y complejo denominado clima escolar, el cual, si
bien existen estudios que intentan medirlo y relacionarlo con el
rendimiento, son muchas las limitaciones con las que se encuentran
(Slavin 1983; Fernndez y Asencio 1993; Gonzlez 2000; entre muchos
otros).
H6: Las variables relacionadas con el autoconcepto social y acadmico
permiten discriminar entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo
rendimiento.
Esta hiptesis debemos rechazarla puesto que ni el autoconcepto social
ni el autoconcepto acadmico destacan como importantes para la
discriminacin entre alumnos de ambos grupos de rendimiento. Lo que
quiere decir que el autoconcepto que uno tiene de s mismo a nivel social,
como en el mbito acadmico no influye en la agrupacin de alumnos en
Bajo/Medio y Alto rendimiento acadmico.
Algunas publicaciones recientes (Barbero 1999; Funes 2003) apuntan
hacia los resultados de este trabajo, afirmando que los adolescentes que
107

estudian secundaria tienen un buen concepto de s mismos y atribuyen
sus fracasos escolares a las estrategias didcticas de sus docentes.
H7: Las expectativas que el alumno tiene en relacin a su formacin
permiten discriminar correctamente entre alumnos de Bajo/Medio y Alto
rendimiento.
Efectivamente, los resultados de nuestro estudio emprico nos indican que
debemos mantener esta hiptesis. El peso de esta variable es uno de los
ms importantes en la funcin discriminante.
Las expectativas de futuro en relacin al nivel de formacin que
alcanzarn son importantes para discriminar entre los dos grupos de
alumnos. Aquellos alumnos que tienen intencin de alcanzar ttulos
acadmicos de educacin universitaria presentan mejor rendimiento
acadmico.
Teniendo en cuenta los resultados con respecto a los perfiles de
rendimiento acadmico de los alumnos del quinto grado de educacin
secundaria del distrito de Chota, tenemos que el 32.7% de los estudiantes
del conglomerado de rendimiento bajo/medio tienen muy pocos libros en
casa y el 40.9% tienen entre 10 y 30 libros en su casa y slo el 8.8% de
estos tienen ms de 60 libros en su casa. Sin embargo los alumnos del
conglomerado de rendimiento alto el 34.3% tienen ms de 90 libros en su
casa y slo el 13.1% tienen pocos libros.
As mismo de acuerdo a los conglomerados de la funcin discriminante
nos permite determinar que los estudiantes que se ubican en el grupo 2
(rendimiento alto) dedican ms horas diarias al estudio en casa en un
promedio de 4 a 5 horas diarias, mientras que los del grupo 1
(rendimiento bajo/medio) slo dedican entre 2 a 3 horas diarias de
estudio. En relacin a las expectativas profesionales, tambin existe una
diferencia marcada entre ambos grupos, ya que los que clasifican en el
grupo 2, aspiran a terminar una carrera profesional, mientras que los otros
simplemente desean terminar una carrera tcnica.
Otra de las diferencias marcadas en los perfiles de los grupos es en
relacin a la ansiedad por los resultados escolares, en donde los del
108

grupo 2 muestran mayor preocupacin por lograr buenos calificativos y los
del grupo 1 en muchos de los casos no se preocupan por los calificativos
obtenidos.
Considerando a la comprensin en el estudio, es congruente con la
clasificacin de los conglomerados, ya que los del grupo 2 muestran una
mejor comprensin, interpretacin y anlisis con respecto a los del grupo
1. As tambin los estudiantes del grupo de rendimiento alto se esfuerzan
a diario por mejorar constantemente y as poder competir con sus pares y
los alumnos del grupo 1 son conformistas, en muchos de los casos no
revisan ni la informacin brindada en las sesiones de aprendizaje por sus
docentes, es decir no se esfuerzan por superar sus debilidades.
En forma general concluimos que la funcin discriminante nos ha
permitido diferenciar dos grandes grupos en funcin a los perfiles que
presentan cada uno de ellos, es as que el grupo 1 tiene un rendimiento
acadmico menor o igual que 14, mientras que el grupo 2 tiene un
calificativo en el rendimiento acadmico mayor que 14, es decir estos
estudiantes muestran un buen rendimiento.
Por lo tanto, los dos perfiles obtenidos suponen una aportacin importante
y sobre todo la confirmacin de que prefijar dos grupos de rendimiento
(como se hecho para obtener la funcin discriminante) es lo ms
adecuado. Es lgico pensar que se obtienen dos perfiles en base al
rendimiento porque trabajamos con alumnos extremos de la muestra en
rendimiento, sin embargo, la agrupacin de los alumnos en los mismo
grupos en funcin del resto de las variables, s supone una aportacin,
cuanto menos destacable, mucho ms si dichas variables son entrenables
y modificables por la educacin.

109










V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS


110

5.1. Conclusiones
- De acuerdo a los resultados obtenidos en el factor autoconcepto, se
tiene que el 21.71% (56) alumnos del quinto grado de secundaria se
ubican en el nivel bajo, la mayora 63.95% (165) clasifican en el nivel
medio y solo el 14.34% (37) presentan un nivel alto, estos datos nos
permiten afirmar que la mayor proporcin de alumnos tienen algn
conocimiento de sus fortalezas y limitaciones a nivel personal y
acadmico. (tabla N 1)
- Teniendo en cuenta el factor habilidades de aprendizaje y estudio, la
mayora 73.25% (189) estudiantes se ubican en el nivel medio, es decir
en cierta medida hacen uso de estrategias y tcnicas de estudio, lo cual
les permite sistematizar sus conocimientos. (tabla N 2)
- En el factor motivacin la mayor parte de los alumnos 63.95 % (165)
tienen una motivacin media, esto nos demuestra que los estudiantes en
cierta media se encuentran motivados por lograr sus metas
acadmicas.(tabla N 3)
- Segn las relaciones interpersonales el 55.81% (144) presentan un nivel
medio, lo que evidencia que la mayora de alumnos interacta con sus
pares, permitindoles intercambiar informacin para lograr aprendizajes
significativos. (Tabla N 4)
- Considerando la variable rendimiento acadmico el 61.6% muestran un
nivel de rendimiento acadmico bajo/medio y el 38.4% tienen un
rendimiento acadmico alto, lo que nos permite afirmar que existe la
necesidad de aplicar estrategias considerando los factores que
determinan su rendimiento. (Tabla N 5)
- De las 37 variables explicativas para el estudio, muchas de ellas no
aportaron en nada o casi nada, por lo que en un primer momento la
funcin discriminante nos permiti discriminar 8 de ellas en funcin al
rendimiento acadmico bajo/medio y alto de los estudiantes, con el cual
el 86.8 % de los estudiantes se clasific correctamente de acuerdo a su
grupo de pertenencia, luego de acuerdo al poder predictivo de la funcin
discriminante el 81.0 % de los estudiantes fueron clasificados de
111

acuerdo al grupo de pertenencia (conglomerados), en funcin a las
variables siguientes: CA_6 (nmero de libros en casa), CA_8 (nmero
de horas dedicadas al estudio), CA_14 (expectativas profesionales de
futuro), Hare (ansiedad y preocupacin por los resultados), Hce
(comprensin en el estudio) y Me (motivacin por el esfuerzo).
- Para la construccin de los conglomerados, de acuerdo a las variables y
por tener medias diferentes entre s estadsticamente (p = 0.005), se
obtuvo la siguiente funcin discriminante lineal:

- En ese sentido se acepta la hiptesis de investigacin y se rechaza la
hiptesis nula, as mismo se acepta las hiptesis secundarias: H2, H3,
H4 y H7 y se rechaza la hiptesis H5 y H6, es decir, de acuerdo a las
variables que nos permitieron discriminar a los estudiantes, slo las que
no tienen incidencia son las relaciones interpersonales y las variables
relacionadas con el autoconcepto.
- Los perfiles de los estudiantes en funcin a los conglomerados, tenemos
que los que clasifican en el grupo 2 (rendimiento alto, tienen las
siguientes caractersticas: presentan ms nmero de libros en casa,
dedican ms horas diarias al estudio, en cuanto a sus expectativas
esperan lograr una carrera profesional, muestran ansiedad por los
resultados escolares, comprenden mejor los estudios, se esfuerzan
mucho ms y sus calificativos son mayores que 14) y los que clasifican
en el grupo 1 (rendimiento bajo/medio, tienen caractersticas diferentes a
los mencionados).
- Las variables consideradas en el anlisis discriminante, son susceptibles
de ser tratadas desde las instituciones educativas, as como tambin
pueden ser superadas desde los hogares de los estudiantes.



112

5.2. Sugerencias

- Se sugiere que se realice otras investigaciones relacionadas con las
variables que en este trabajo no han permitido discriminar a los
estudiantes segn su rendimiento.

- A las instituciones educativas tomar esta tesis como instrumento para
mejorar los aprendizajes con conocimiento de causa, lo cual se debe
hacer extensivo a la comunidad educativa.

- A la comunidad educativa de las instituciones educativas del distrito de
Chota, asumir roles y retos para mejorar el rendimiento de sus hijos.

- Con este trabajo de investigacin proponemos a los profesores del
distrito de Chota, evaluar cada una de las variables tratadas en la
investigacin y atenderlas desde sus respectivas reas, ya que todos
estos aspectos son indispensables para lograr en nuestros estudiantes
un buen rendimiento acadmico.












113




VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


114

- Avanzini, G. (1969). El fracaso escolar. Barcelona Espaa: Editorial Herder.
- Bandura, A. (1986). Fundamentos sociales de pensamiento y accin.
Barcelona Espaa: Editorial Martnez Roca.
- Barriga, C. (1997). Teoras contemporneas de la Educacin. Lima Per:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
- Byrne. (1984). Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia.
Recuperado el 21 de noviembre, de
http://www.psicothema.com/pdf/3842.pdf
- Casal, J.; Garca, M. y Planas, J. (1998). Escolarizacin plena
estagnacin. Cuadernos de Pedagoga.
- CEPAL UNESCO (1996). Educacin y conocimiento: eje de la
transformacin productiva con equidad. Oficina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe.
- Carrillo. (2009). La familia, la autoestima y el fracaso escolar del
adolescente. Tesis doctoral Universidad de Granada. Espaa.
- Catejn y Navas (1996). Un modelo estructural del rendimiento acadmico
en matemticas en educacin secundaria, 15 (2), 35-36. Recuperado el 23
de diciembre de 2012, de
http://scholar.google.com.pe/scholar?q=Marsh+1984+
Motivaci%C3%B3n+y+rendimiento+acad%C3%A9mico.&btnG=&hl=es&as_
sdt=0&as_vis=1
- Coll, C. (1984). Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje
escolar. Espaa. Universidad de Barcelona.
- Crdova. (2009). Concepciones y creencias docentes sobre el xito y el
fracaso en el rea curricular de comunicacin integral. Tesis doctoral
Pontificia Universidad Catlica. Lima Per.
- Covadonga, R. (2001). Factores vinculados al bajo rendimiento - Revista
complutense de educacin. 12 (1), 13-14. Universidad Complutense de
Madrid. Espaa.
- Crislogo, A. (1999). Diccionario pedaggico. Lima. Ediciones Abedul.
115

- Cuevas, R. (2011). Psicologa educativa. Lima Per: Editorial San marcos.
- Cuevas, R. y Rodrguez, L. (2011). Psicologa del aprendizaje. Lima Per:
Editorial San marcos.
- De Miguel, A. (2006). Motivacin y personalidad. Departamento
personalidad, evaluacin y tratamiento psicolgico, La Laguna.
- Fustamante, M. (2010). Motivacin y rendimiento acadmico de los
alumnos del primer ao de secundaria de la I.E. APREC. Recuperado el 11
de noviembre de 2012 de http://promo2010lenguayliteraturaunfv.blogspot.
com/2010/07/motivacion-y-rendimiento-academico-de.html
- Flores, M. (2000). Teoras Cognitivas & Educacin. Lima Per: Editorial
San Marcos.
- Glvez, S. (2000). Mtodos y tcnicas de aprendizaje. Cajamarca Per:
Grfica San Marcos.
- Gardner, H. (1983). Las Inteligencias mltiples. Recuperado el 24 de
diciembre de 2012 de
http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia#Inteligencias_m.C3.BAltiples
- Gimeno, J. (1977). Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios
sobre planificacin al pensamiento prctico. Espaa. Universidad de
Valencia.
- Gonzlez, C. (2003). Factores determinantes del bajo rendimiento
acadmico en educacin secundaria. Universidad Complutense de Madrid
Facultad de Educacin. Recuperado el 10 de agosto del 2011 de: http:
www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t27044.pdf
- Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2010). Metodologa de la
investigacin. Mxico: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.
A. DE C. V.
- Instituto de Estadstica de la UNESCO. (2012). Todos los nios en la
Escuela en 2015. Iniciativa Global por los nios fuera de la Escuela.
Espaa: Editorial Santillana.
116

- Johnson, R. y Wichern, D. (1988). Applied Multivariate Statistical Analysis.
New Jersey: Prentice Hall International, Inc.
- Le Gall, A. (1972). Los fracasos escolares. Diagnstico y tratamiento.
Buenos Aires: Editorial Eudeba.
- Lpez, A. (2006). Inteligencias Mltiples: cmo descubrirlas y
desarrollarlas. Lima Per: Ediciones MIRBET.
- Lozano, A. (2005). Factores personales, familiares y acadmicos que
afectan al fracaso escolar en la Educacin Secundaria. Investigacin
Psicoeducativa y Psicopedaggica. Espaa.
- LLECE (2008). Eficacia escolar y factores asociados en Amrica Latina y el
Caribe. Santiago Chile: Salesianos Impresores S. A.
- Maldonado, M. (1997). El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel.
Recuperado el 12 de enero de 2012, de http://www.monografias.com/
trabajos10/dapa/ dapa.shtml
- Manassero, M. y Vsquez, A. (1995). Atribucin causal aplicada a la
orientacin escolar. Madrid: Editorial MEC.
- Ministerio de educacin. (2009). Diseo Curricular Nacional de Educacin
Bsica Regular. Lima Per.
- Ministerio de Educacin. (2009). La educacin Peruana en el contexto de
PISA. Lima Per: Grupo Santillana.
- Ministerio de Educacin. (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021.
Lima Per.
- Ministerio de Educacin. (2004). Perfil Educativo de la Regin Cajamarca.
Lima Per.
- Montero, C. (2012). La Secundaria que queremos construir. Adolescentes:
quines son y dnde estn. Instituto de Estudios Peruanos IEP. Lima
Per.
- Montico, S. (2004). La motivacin en el aula universitaria: Una necesidad
pedaggica? Argentina. Universidad Nacional de Entre Ros.
117

- Moos, R.; Moos, B. y Trickett, E. (1995). Escalas de clima social. Madrid:
TEA.
- Musitu, G.; Garca, F. y Gutirrez, M. (1994). AFA, Autoconcepto Forma A,
Manual. Madrid: Editorial TEA.
- OCDE (2010). Programa para la Evaluacin Internacional de los alumnos
PISA 2009. Madrid Espaa: Secretara de Estado de Educacin y
Formacin Profesional.
- Peralta, F. y Snchez, M. (2007). Relaciones entre el autoconcepto y el
rendimiento acadmico en los alumnos de educacin primaria. Universidad
de Salamanca.
- Porter y Lawler. (1968). Teora de las expectativas. Recuperado el 17 de
enero de 2013, de http://es.scribd.com/doc/13707568/Teoria-de-las-
Expectativas-de-Lawler-y-Porter
- PREAL (2010). Informe de Progreso Educativo en el Per. Grupo de
Anlisis para el Desarrollo GRADE. Lima Per: Ediciones Nova Print EIRL.
- PRIE (2010). Panorama Educativo 2010: Desafos pendientes. UNESCO:
Secretara de Educacin Pblica Mxico y OEA.
- Proveda, P. (2007). Implicaciones del aprendizaje de tipo cooperativo en
las relaciones interpersonales y el rendimiento acadmico. Espaa.
Universidad de Alicante.
- Ruz de Miguel, C. (2001). Factores familiares vinculados al bajo
rendimiento, realizada en la Universidad Complutense de Madrid.
- Snchez, I. (2007). Clima escolar y resolucin de conflictos. Recuperado el
7 de Diciembre de 2012, de http://inmasanchez.wordpress.com/2009/12/27/
clima-escolar-y-resolucin-de-conflictos/
- Snchez, R. y otros. (2008). Hbitos de estudio y rendimiento escolar en
alumnos regulares e irregulares de la carrera de mdico cirujano de la
UNAM. Mxico. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
- Schutz, W. (1958). La Teora FIRO. Recuperado el 19 de noviembre de
2012 de http://jfpicazo.wordpress.com/2011/03/02/la-teoria-firo/
118

- Soler, E. (1989). Fracaso Escolar: concepto, alcance y etiologa. Revista de
Ciencias de la Educacin.
- UNESCO (1994). Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y
Marco de Accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje.
- UNESCO (1998). Proyecto Principal de Educacin en Amrica latina y el
Caribe. Santiago Chile: Publicaciones OREALC.
- UNESCO (2000). Marco de Accin de Dakar. Educacin para todos:
cumplir nuestros compromisos comunes.
- UNESCO (2004). Educacin para Todos el Imperativo de la Calidad.
Francia: Impresiones Graphoprint.
- Vroom, V. H. (1964). Trabajo y motivacin. Recuperado el 7 de enero de
2013, de http://garfield.library.upenn.edu/classics1985/A1985AKX9100001.pdf
- Wall, W. (1970). El fracaso escolar. Buenos Aires: Editorial Paidos.
- Weinstein, C. Zimmerman, S. y Palmer, D. (1998). La evaluacin de las
estrategias de aprendizaje: El diseo y desarrollo de la LASSI. New York:
Academic Press.

119











ANEXOS


120

ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
FACTORES DETERMINANTES DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACION SECUNDARIA DEL DISTRITO DE CHOTA. 2013
PROBLEMA OBJETIVO HIPTESIS DIMENSIONES SUBDIMENSIONES DISEO INTRUMENTO
(S)
Qu
factores
determinan
el
rendimiento
acadmico
de los
estudiantes
del quinto
grado de
educacin
secundaria
del distrito
de Chota,
2013?
Problemas
especficos:
Qu
variables
discriminan
ms y mejor
GENERAL
Determinar la relacin entre
los factores determinantes y el
rendimiento acadmico de los
estudiantes del quinto grado
de educacin secundaria del
distrito de Chota, 2013.


















GENERAL
H1: Los factores: personal,
social y familiar determinan el
rendimiento acadmico de los
estudiantes del quinto grado
de educacin secundaria del
distrito de Chota, 2013.
H0: Los factores: personal,
social y familiar no determinan
el rendimiento acadmico de
los estudiantes del quinto
grado de educacin
secundaria del distrito de
Chota, 2013.

ESPECFICAS:
H1: Las variables relacionadas
con las habilidades para el
aprendizaje y el estudio
permiten discriminar
Motivacin de
logro
Tarea/capacidad

x
1
r Y
X
2
r Y
X
3
r Y
X
4
r Y
X
5
r Y
X
6
r Y

Donde:
X1: Motivacin de logro.
X2: Autoconcepto.
X3: Relaciones
interpersonales.
X4: Habilidades para el
aprendizaje y el
estudio.
X5: Aspecto educativo
familiares.
X
6
: Expectativas de
Cuestionario





Actas de
evaluacin
Esfuerzo
Inters
Exmenes
Competencia del profesor

Autoconcepto
Acadmico
Social
Relaciones
interpersonales
Implicacin
Cohesin
Apoyo
Implicacin
Afiliacin
Ayuda
Habilidades
para el
aprendizaje y
el estudio
Actitud e inters hacia la
escuela
Autocontrol
Gestin del tiempo
Ansiedad y preocupacin
por los resultados
121

a los
alumnos de
bajo y apto
(medio o
alto)
rendimiento
?

En base a
los factores
que ms
discriminan,
cules son
los perfiles
que
presentan
los alumnos
del nivel
secundario
























correctamente entre alumnos
de suficiente (normal y alto) y
bajo rendimiento.
H2: Las variables relacionadas
con aspectos educativos
familiares permiten discriminar
correctamente entre alumnos
de bajo y suficiente (normal y
alto) rendimiento.
H3: Las variables relacionadas
con la motivacin de logro de
los alumnos discriminan entre
alumnos de suficiente (normal
y alto) y bajo rendimiento.
H4: Las variables relacionadas
con las relaciones
interpersonales entre los
escolares futuro.
r: Correlacin.
Y: rendimiento
acadmico.

(

)

Atencin y concentracin
Preparacin de la
informacin
Seleccin de las ideas
principales
Uso de tcnicas de apoyo
Estrategias de repaso
Comprensin en el estudio
Aspecto
educativo
familiares
Nivel socioeconmico de
los padres
Implicacin de los padres
en la formacin de los hijos
Control de los padres en la
formacin de los hijos
Expectativas de futuro
Rendimiento
Nivel de logro
122

del distrito
de Chota?







ESPECFICOS
Determinar una ecuacin que
permita, en funcin de ciertas
variables, clasificar y
diferenciar a los alumnos en
base a su rendimiento
acadmico.

Establecer perfiles o grupos
de rendimiento acadmico en
funcin de una serie de
variables que se consideran
asociadas a l.
alumnos, docentes y directivos
de las instituciones educativas
discriminan entre alumnos de
suficiente (medio y alto) y bajo
rendimiento.
H5: Las variables relacionadas
con el autoconcepto social y
acadmico permiten
discriminar entre alumnos de
suficiente (medio y alto) y bajo
rendimiento.
H6: Las expectativas que el
alumno tiene en relacin a su
formacin permiten discriminar
entre alumnos de suficiente
(medio y alto) y bajo
rendimiento.
acadmico






123

Anexo N 02
CUESTIONARIO DEL ALUMNO



A continuacin aparecen una serie de cuestiones en relacin con diferentes
aspectos escolares, rodea con un crculo la alternativa que se adecue ms a tu
caso.











Valora la frecuencia con que se lee la prensa escrita (peridicos) en tu casa:
1. Nunca.
2. Casi nunca.
3. Una vez a la semana.
4. Entre dos y tres veces en semana.
5. Casi siempre.
6. Siempre.

Indica el nmero aproximado de libros que hay en tu casa:
1. Muy pocos
2. Entre 10 y 30.
3. Entre 30 y 60.
4. Entre 60 y 90.
5. Ms de 90.

Cuntas veces durante el ao escolar asisten tus padres o apoderados a
reuniones de tutora en la IE?
1. No asisten.
2. Una vez durante el ao.
3. Varias veces durante el ao.

Alumno: ______________________________________________________
Indica el nivel mximo de estudios de tu
padre:

1. Sin estudios.
2. Estudios primarios.
3. Estudios secundarios.
4. Estudios superiores no concluidos.
5. Titulo no universitario.
6. Ttulo universitario.
7. Otros.
Indica el nivel mximo de estudios de tu
madre:

1. Sin estudios.
2. Estudios primarios.
3. Estudios secundarios.
4. Estudios superiores no concluidos.
5. Titulo no universitario.
6. Ttulo universitario.
7. Otros.
Indica el tiempo que tu padre est fuera
de casa diariamente por motivos de
trabajo:
1. Ninguna.
2. Por la maana.
3. Por la tarde.
4. Casi todo el da.
Indica el tiempo que tu madre est
fuera de casa diariamente por motivos
de trabajo:
1. Ninguna.
2. Por la maana.
3. Por la tarde.
4 Casi todo el da.
124

Cuntas horas diarias dedicas al estudio en casa?
1. Ninguna
2. Hasta una hora
3. De 1 a 2 horas
4. De 2 a 3 horas
5. De 4 a 5 horas
6. Ms de 5 horas

Recibes algunas ayudas en tus estudios fuera de la IE? (Seala todas las opciones que
corresponda)
1. Nadie puede ayudarme
2. De un hermano/a
3. De mi padre
4. De mi madre
5. Clases particulares
6. De compaeros o amigos

Dnde estudias normalmente?
1. En mi dormitorio
2. En el comedor o sala de estar
3. En la cocina
4. En otra habitacin
5. En la biblioteca pblica o de la IE.
6. En casa de mis compaeros/as

Con qu frecuencia aproximadamente te preguntan tus padres por la marcha de tus
estudios?
1. Nunca
2. Al final del ao
3. Cada vez que recibo las notas
4. Cada vez que tengo un examen
5. Casi todos los das
6. Todos los das

Cuntas horas dedicas a la semana a actividades extraescolares, dentro y fuera de la
IE, aparte del horario escolar? (pintura, deportes, idiomas, etc.)
1. Ninguna
2. 1 hora
3. Entre 2 y 3 horas
4. Entre 4 y 7 horas
5. Entre 8 y 10 horas
6. Ms de 10 horas

Indica el tiempo aproximado que pasas en la calle con los amigos al da despus de
clase:
1. Nada
2. Hasta 1 hora
3. Entre 1 y 2 horas
4. Entre 2 y 3 horas
5. Ms de 3 horas

Hasta dnde quieres llegar estudiando?
1. Terminar secundaria
2. Terminar una carrera tcnica
3. Terminar una carrera en institutos pedaggicos.
4. Terminar una carrera en la universidad.
5. Terminar una maestra.
6. Obtener el grado de doctor.

125

AUTOCONCEPTO




A continuacin aparecen unas afirmaciones sobre tu autoconcepto. Marca con un
crculo el nmero de la escala (de 1 a 3) que ms se adecue a tu caso.


1 Es muy sencillo para m mantener los amigos/as 1 2 3
2 Hago bien los trabajos escolares 1 2 3
3 Puedo dibujar bien 1 2 3
4 Termino rpido los trabajos escolares 1 2 3
5 Hago cosas a mano muy bien 1 2 3
6 Con frecuencia soy voluntario/a en la IE 1 2 3
7 Me fascina estar en la IE 1 2 3
8 Mis profesores me consideran inteligente y trabajador/a. 1 2 3
9 Tengo muchos amigos/as 1 2 3
10 Estoy alegre 1 2 3
11 Recuerdo pronto lo que aprendo 1 2 3
12 Consigo fcilmente amigos/as 1 2 3
13 Trabajo mucho en clase 1 2 3
14 Estudio con mis compaeros/as 1 2 3
15 Me gusta mi forma de ser 1 2 3
16 Soy honrado/a con los dems y conmigo mismo/a 1 2 3

Este instrumento es una adaptacin del AFA (Autoconcepto Forma A), Mutusi, G.,
Garca, F. y Gutierrez, M. (1991).



Alumno: ______________________________________________________
3: Siempre 2: Algunas veces 1: Nunca
126


HABILIDADES DE APRENDIZAJE Y ESTUDIO


A continuacin aparecen unas afirmaciones sobre tu forma de estudiar.
Marca con un crculo el nmero de la escala (de 1 a 5) que ms se adecue a tu caso.




1
Me preocupa ms terminar mis estudios antes que conseguir
un buen trabajo
1 2 3 4 5
2
Tengo muy claro lo que debo hacer para no fracasar en mis
estudios
1 2 3 4 5
3 Me gusta asistir puntual a la institucin educativa 1 2 3 4 5
4
Me gusta aprender muchas cosas en la IE, sobre todo lo que
necesito para obtener un buen trabajo en el futuro.
1 2 3 4 5
5 Estudio otros temas aparte de los que me ensean en la IE 1 2 3 4 5
6
La mayora de lo que se ensea en clase merece la pena ser
aprendido
1 2 3 4 5
7 Llevo al da mis tareas escolares o deberes 1 2 3 4 5
8 Cumplo con todas mis obligaciones de estudiante. 1 2 3 4 5
9 Suelo venir a clase acabando las tareas escolares que tena 1 2 3 4 5
10
Estudio para sacar buenas notas incluso en las reas que no
me gustan
1 2 3 4 5
11
Cuando no hago los trabajos de clase no busco excusas para
no tener remordimientos
1 2 3 4 5
12
Me he propuesto conseguir buenos resultados al acabar mis
estudios
1 2 3 4 5
13
Cuando lo que tengo que hacer es difcil busco apoyo de mis
compaeros o profesores para comprender mejor.
1 2 3 4 5
14 Leo libros relacionados con las reas que estudio 1 2 3 4 5
15
Cuando planifico el tiempo para estudiar, casi nunca respeto mi
plan
1 2 3 4 5
16 Estudio siempre aunque no tenga evaluaciones 1 2 3 4 5



Alumno: ________________________________________________________
5: Siempre
4: Mucho
3: Algunas veces
2: Casi nunca
1: Nunca
127

17
Cuando tengo que hacer deberes de clase, siempre los hago
antes de otros quehaceres.
1 2 3 4 5
18 Estudio sin ninguna prisa para casi todos los exmenes 1 2 3 4 5
19
Aprovecho las horas que tengo libres en la escuela para
estudiar
1 2 3 4 5
20
Cuando hago los deberes en casa me fijo un tiempo y lo sigo al
pie de la letra
1 2 3 4 5
21
Hago bien las evaluaciones porque s organizar mi tiempo de
estudio y de trabajo
1 2 3 4 5
22
Paso tanto tiempo con mis amigos que repercute en mi
rendimiento escolar
1 2 3 4 5
23 Me preocupa no aprovechar las clases 1 2 3 4 5
24 Las malas notas me animan a seguir estudiando. 1 2 3 4 5
25 Estudio con mucha calma y serenidad 1 2 3 4 5
26
Cuando voy bien preparado a un examen confo que obtendr
un buen calificativo.
1 2 3 4 5
27
Normalmente cuando empiezo a hacer un examen estoy
seguro/a de que no tendr ningn problema para aprobar
1 2 3 4 5
28
Mientras hago un examen la preocupacin por hacerlo mal no
me distrae
1 2 3 4 5
29
Me siento seguro cuando tengo que realizar un examen
importante y no me pongo tan nervioso.
1 2 3 4 5
30
Habitualmente cuando el profesor/a explica yo siempre
escucho lo que dice
1 2 3 4 5
31
Las condiciones que hay en mi casa me permiten estudiar y
trabajar (TV apagada, mesa y silla cmodas, personas que
respetan mi horario de estudio, etc.)
1 2 3 4 5
32
Mis padres, hermanos o amigos me permiten realizar
adecuadamente los deberes en casa
1 2 3 4 5
33
A veces no me concentro en lo que estoy haciendo porque
estoy cansado/a
1 2 3 4 5
34 Es muy fcil atender en clase 1 2 3 4 5
35
No me distraigo fcilmente cuando estoy estudiando o
haciendo los deberes
1 2 3 4 5
36
Como no escuch con atencin, no entiendo algunas
explicaciones de clase
1 2 3 4 5
37
Procuro aprender las palabras nuevas que van surgiendo
cuando estudio
1 2 3 4 5
38 Estudio y resumo los temas utilizando mis propias palabras 1 2 3 4 5
39
Trato de reunir toda la informacin sobre lo que estudio para
comprenderlo bien
1 2 3 4 5
40
Intento relacionar lo que estoy estudiando con lo que ya s y
con mis propias experiencias
1 2 3 4 5
41 Procuro aplicar lo que estudio a mi vida diaria 1 2 3 4 5
42 Intento relacionar varias ideas del tema que estoy estudiando 1 2 3 4 5
43
Distingo perfectamente las ideas principales de las
secundarias cuando mi profesor/a est explicando
1 2 3 4 5
44
Me resulta sencillo saber cules son las ideas principales que
debo recordar de un texto
1 2 3 4 5
128

45
Cuando realizo algn trabajo escolar, a menudo no me pierdo
en los detalles y siempre recuerdo las ideas principales
1 2 3 4 5
46
Antes de ponerme a estudiar un tema selecciono las ideas
principales
1 2 3 4 5
47
Cuando estudio utilizo algunas ayudas como subrayar en
diferentes colores, o emplear letras en mayscula para
distinguir lo importante de lo que no lo es
1 2 3 4 5
48
Tomo muchas notas que me son tiles cuando hago los
trabajos
1 2 3 4 5
49
Comparo los apuntes con los de mis compaeros para estar
seguro que estn bien
1 2 3 4 5
50
Hago resmenes o esquemas para entender mejor lo que
estoy estudiando
1 2 3 4 5
51
Suelo organizar los apuntes y otros materiales de clase en
tablas o diagramas
1 2 3 4 5
52
Utilizo los ttulos de los apartados de un tema para encontrar la
informacin ms importante mientras lo leo
1 2 3 4 5
53 Si hay una clase de repaso voy a ella sin falta 1 2 3 4 5
54
Cada da despus de clase hecho un vistazo a mis apuntes
para comprobar si he comprendido los contenidos y corregir
los errores
1 2 3 4 5
55
Cuando estudio para un examen pienso en las preguntas que
pueden aparecer en l
1 2 3 4 5
56
Cuando estoy estudiando paro con frecuencia para pensar en
lo que he ledo, y luego vuelvo a leer
1 2 3 4 5
57
Compruebo lo que el profesor est explicando durante la clase
para ver si lo entiendo
1 2 3 4 5
58
Me examino a m mismo para comprobar que s lo que he
estudiado
1 2 3 4 5
59
S los pasos que tengo que seguir al planificar el estudio de un
tema
1 2 3 4 5
60
Entiendo con facilidad lo que me piden las preguntas de los
exmenes
1 2 3 4 5
61
Cuando hago un examen me doy cuenta de lo que he
estudiado mal o bien
1 2 3 4 5
62
Memorizo reglas gramaticales, palabras, frmulas y signos
sabiendo perfectamente lo que quieren decir
1 2 3 4 5
63 S cmo estudiar las diferentes reas 1 2 3 4 5
64
Cuando realizo los exmenes y las tareas escolares, me doy
cuenta de lo que entend al profesor o profesora durante la
clase.
1 2 3 4 5

Este instrumento es una adaptacin del Lassi (Weinstein, Zimmerman y Palmer,
1988).




129

MOTIVACIN


A continuacin aparecen unas afirmaciones sobre tu motivacin hacia el aprendizaje.
Valora marcando el nmero de la escala (de 1 a 5) que ms se adecue a tu caso.


1
Grado de satisfaccin que tienes en relacin con tu promedio
del trimestre o bimestre anterior.
1 2 3 4 5
2 Influencia de la suerte en las notas que recibes. 1 2 3 4 5
3
Relacin existente entre la nota actual y la que obtuviste en la
evaluacin pasada
1 2 3 4 5
4
Grado de objetividad en las calificaciones de evaluacin por
parte de los profesores
1 2 3 4 5
5 Es justa la nota promedio con relacin a tu esfuerzo. 1 2 3 4 5
6
Valoras el esfuerzo que haces actualmente para sacar buenas
notas
1 2 3 4 5
7 Tienes confianza para sacar buenas notas 1 2 3 4 5
8 Dificultad(5) o facilidad(1) de las tareas escolares que realizas 1 2 3 4 5
9 Probabilidad de aprobar todas las reas que tienes en este ao. 1 2 3 4 5
10 Confas en tu propia capacidad para estudiar 1 2 3 4 5
11 Importancia que das a las buenas notas 1 2 3 4 5
12 Inters que tomas por estudiar 1 2 3 4 5
13 Cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar 1 2 3 4 5
14
Grado en que los exmenes influyen en aumentar o disminuir la
nota que merecas
1 2 3 4 5
15 Afn que t tienes de sacar buenas notas 1 2 3 4 5
16 Capacidad pedaggica de tus profesores 1 2 3 4 5
17
Persistencia por mejorar despus que no has conseguido hacer
una buena tarea o sta te sali mal
1 2 3 4 5
18 Exigencias que te pones a ti mismo respecto al estudio 1 2 3 4 5
19
Tu conducta cuando haces un problema difcil (5: abandono
rpidamente y 1: sigo trabajando hasta el final)
1 2 3 4 5
20 Ganas de aprender 1 2 3 4 5
21 Frecuencia de terminar con xito una tarea que has empezado 1 2 3 4 5
22 Comodidad y satisfaccin en las clases 1 2 3 4 5

Este instrumento es una adaptacin de la Escala Atribucional de Motivacin de Logro
(Manassero, M.A. y Vzquez, A., 1995).




Alumno: ________________________________________________________
5: Siempre/Mucho
1: Nunca/Nada
130

RELACIONES INTERPERSONALES


A continuacin aparecen unas afirmaciones sobre tu motivacin hacia el aprendizaje.
Valora marcando el nmero de la escala (de 1 a 5) que ms se adecue a tu caso.


Relaciones entre los trabajadores de la IE.
1
Muchos profesores parecen estar slo pendientes del reloj para dejar
el trabajo
1 2 3 4 5
2 Los docentes y los alumnos parecen estar orgullosos de su IE 1 2 3 4 5
3 Todos los empleados de la IE ponen gran esfuerzo en lo que hacen 1 2 3 4 5
4
Todo lo que hacen los profesores parece ser planificado con el director
y oros colegas de la especialidad.
1 2 3 4 5
5 En general, aqu se trabaja con entusiasmo 1 2 3 4 5
6
Es difcil conseguir que los profesores hagan un trabajo fuera de sus
horas laborales
1 2 3 4 5
7
Por lo general, el trabajo que realizan los profesores de la IE parece
muy interesante
1 2 3 4 5
8 Los profesores acostumbran a trabajar en equipo 1 2 3 4 5
9
Los profesores se esfuerzan en ayudar a los profesores nuevos para
que estn a gusto en la IE
1 2 3 4 5
10
El ambiente de la IE es bastante parecido al que podramos encontrar
en otra IE, es decir es muy caracterstico
1 2 3 4 5
11 Los docentes de la IE se ayudan mutuamente 1 2 3 4 5
12
Los profesores siempre participan juntos en otras actividades fuera del
trabajo
1 2 3 4 5
13 En general, la gente expresa con franqueza y sinceridad lo que piensa 1 2 3 4 5
14 A menudo los profesores y otros trabajadores de la IE comen juntos 1 2 3 4 5
15
Los trabajadores de la IE (incluidos los profesores) se llevan bien entre
s
1 2 3 4 5
16
Con frecuencia los profesores hablan entre s de sus problemas
personales y buscan solucionarlos.
1 2 3 4 5
17 Los profesores hablan bien de sus colegas de trabajo 1 2 3 4 5
18
El director/a suele dirigirse a los profesores como si fuese un
compaero ms
1 2 3 4 5
19 El director/a suele felicitar a los profesores cuando hacen algo bien 1 2 3 4 5
20
Normalmente el director/a valora y lleva a la prctica las ideas de los
profesores
1 2 3 4 5
21
A menudo el director deja pasar por alto las cosas que parecen de
poca importancia
1 2 3 4 5
22 El director/a parece esperar lo necesario de los profesores de la IE 1 2 3 4 5
23
Los profesores comentan al director/a sus problemas personales y
pedaggicos.
1 2 3 4 5
24
El director/a apoya y defiende siempre a todos los trabajadores de la
IE (incluidos los profesores)
1 2 3 4 5





Alumno: ________________________________________________________
5: Siempre/Mucho 1: Nunca/Nada
131

Relaciones entre alumnos y profesores
1
Los alumnos ponemos mucho inters en cada una de las tareas que
hacemos en clase
1 2 3 4 5
2 Los alumnos de esta clase estamos muy atentos habitualmente 1 2 3 4 5
3
A menudo los alumnos pasamos el tiempo deseando que la clase sea
entretenida
1 2 3 4 5
4
La mayora de los alumnos de esta clase ponemos mucha atencin a lo
que dice el profesor
1 2 3 4 5
5
La mayora de alumnos participamos en las discusiones o actividades
de clase
1 2 3 4 5
6
Muchos de nosotros estamos atentos durante la clase: hacemos
preguntas al profesor para aclarar ciertas dudas.
1 2 3 4 5
7 Exponemos los trabajos hechos en clase a nuestros compaeros 1 2 3 4 5
8 Mientras explica el profesor, muchos de nosotros estamos atentos 1 2 3 4 5
9 A veces, hacemos trabajos extras para la clase por propia iniciativa 1 2 3 4 5
10 Realmente, me gusta esta clase 1 2 3 4 5
11 Nos conocemos muy bien todos los compaeros de la clase 1 2 3 4 5
12 Estamos muy interesados en conocer a todos nuestros compaeros 1 2 3 4 5
13 En el aula existen muchas amistades 1 2 3 4 5
14 Con mucha facilidad formamos grupos para hacer trabajos de clase. 1 2 3 4 5
15
A los alumnos nos gusta colaborar en los trabajos con otros
compaeros
1 2 3 4 5
16 Nos ayudamos unos a otros para hacer nuestras tareas 1 2 3 4 5
17
Los alumnos tenemos muchas oportunidades de conocernos entre
nosotros
1 2 3 4 5
18 Es muy fcil conocer a todos los compaeros por su nombre 1 2 3 4 5
19 La mayor parte de alumnos se sienten bien estar en la clase 1 2 3 4 5
20 La mayora de compaeros nos llevamos bien en clase 1 2 3 4 5
21 Los profesores dedican parte de su tiempo para hablar con nosotros 1 2 3 4 5
22 Los profesores se interesan personalmente por nosotros 1 2 3 4 5
23 Los profesores parecen ms nuestros amigos que nuestros superiores 1 2 3 4 5
24
Los profesores sobrepasan sus obligaciones para ayudar a los
alumnos
1 2 3 4 5
25
Los profesores no nos avergenzan cuando no sabemos las
respuestas correctas
1 2 3 4 5
26 Los profesores nos hablan como a adolescentes y pberes que somos. 1 2 3 4 5
27
Cuando solicitamos a los profesores que nos hablen sobre un tema,
siempre buscan tiempo para hacerlo
1 2 3 4 5
28 Los profesores nos consultan los temas que nos interesa aprender 1 2 3 4 5
29
Los profesores confan en nosotros
1 2 3 4 5
30 Los alumnos debemos tener cuidado con lo que decimos en clase 1 2 3 4 5

132

Anexo N 03
TABLA N 01

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO PARA MEDIR EL AUTOCONCEPTO
DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DEL DISTRITO DE CHOTA, 2012

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Vlidos 258 100.0
Excluidos
a
0 .0
Total 258 100.0
a. Eliminacin por lista basada en todas las
variables del procedimiento.


Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
Alfa de
Cronbach
basada en los
elementos
tipificados N de elementos
.820 .826 258





















133


TABLA N 02

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO PARA MEDIR LAS HABILIDADES DE
APRENDIZAJE Y ESTUDIO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE CHOTA, 2012

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Vlidos 258 100.0
Excluidos
a
0 .0
Total 258 100.0
a. Eliminacin por lista basada en todas las
variables del procedimiento.


Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
Alfa de
Cronbach
basada en los
elementos
tipificados N de elementos
.810 .810 258























134


TABLA N 03

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO PARA MEDIR LA MOTIVACIN DE
LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
DEL DISTRITO DE CHOTA, 2012

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Vlidos 258 100.0
Excluidos
a
0 .0
Total 258 100.0
a. Eliminacin por lista basada en todas las
variables del procedimiento.


Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
Alfa de
Cronbach
basada en los
elementos
tipificados N de elementos
.760 .780 258























135


TABLA N 04

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO PARA MEDIR LAS RELACIONES
INTERPERSONALES DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE CHOTA, 2012

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Vlidos 258 100.0
Excluidos
a
0 .0
Total 258 100.0
a. Eliminacin por lista basada en todas las
variables del procedimiento.


Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
Alfa de
Cronbach
basada en los
elementos
tipificados N de elementos
.810 .816 258