1.

1 El objetivo de este Cdigo tico es definir los principios generales y establecer los niveles de
conducta profesional adecuada para las Asociaciones y los psicoterapeutas en su trabajo, as como
informar y proteger a aquellos miembros de la sociedad que buscan y soliciten sus servicios
profesionales.
1.2 Se espera que todo psicoterapeuta aborde y ejecute su trabajo con el objetivo de promover la
integracin personal y el bienestar de sus pacientes. Los psicoterapeutas se esforzarn en usar sus
capacidades y habilidades profesionales para el mejor beneficio de sus pacientes y con el debido
reconocimiento del valor, la dignidad y la autonoma de todo ser humano.
1.3 Todas las Asociaciones miembro de la FEAP debern incorporar este cdigo tico a sus Estatutos
y sus psicoterapeutas acreditados debern atenerse y remitirse a l en el ejercicio de su profesin.
Directrices ticas Derivan de la aplicacin de los cuatro grandes principios de la Biotica moderna:
no maleficencia, autonoma, beneficencia y justicia, al campo de la prctica clnica de la
psicoterapia.
2.1 Titulacin
Los psicoterapeutas debern adquirir la acreditacin adecuada y necesaria para el ejercicio de su
profesin, mostrarla cuando sean requeridos y no detentar o dar a suponer titulaciones que no
poseen.
2.2 Mtodo de trabajo
Los psicoterapeutas informarn al principio del tratamiento y cuando sean requeridos por sus
pacientes, los trminos, condiciones econmicas, duracin aproximada del tratamiento y -si es
apropiado- el mtodo de su trabajo.
2.3 Confidencialidad
Los psicoterapeutas debern preservar la confidencialidad en todo lo referente al tratamiento de sus
pacientes. Slo cuando terceras partes legtimas lo requieran, podrn desvelar aquellos aspectos y
circunstancias que sean estrictamente necesarios.Prevalecer el derecho inalienable de los pacientes
al secreto profesional, salvo en casos de peligro para la vida o de abusos a menores.
2.4 Relaciones profesionales
Cuando los psicoterapeutas consideren necesario contactar con otros profesionales, o sean estos
quienes requieran informacin del psicoterapeuta, lo harn para el mayor bien de su paciente y
previo consentimiento informado del mismo. Los psicoterapeutas debern ser conscientes de sus
propias limitaciones para el tratamiento integral del paciente y orientarlo respecto a otros abordajes
o profesionales de ayuda.
2.5 Relaciones con pacientes
Los psicoterapeutas debern ser conscientes en todo momento del poder que les concede la
relacin teraputica. Por ello debern mantener los lmites adecuados con sus pacientes, pasados o
actuales. En ningn caso se permite una relacin de explotacin o abuso, ni ideolgico, ni
econmico, ni sexual ni emocional.
2.6 Investigacin
Los psicoterapeutas que participen en proyectos de investigacin en el campo de la psicoterapia y
siempre que hubiera riesgo de identificacin, debern explicar a sus paciente y sujetos de
investigacin la naturaleza, objetivo y condiciones de cualquier
investigacin en que ellos se vean implicados y asegurarse de que antes de su comienzo obtienen su
consentimiento informado, verificable y aceptado documental o instrumentalmente.
2.7 Publicaciones
Los psicoterapeutas debern salvaguardar el pleno anonimato de sus pacientes cuando vayan a
hacer pblico material clnico en cualquiera de sus formas y obtener su consentimiento siempre que
ello sea posible.
2.8 Competencia profesional
Los psicoterapeutas estn obligados ticamente a desempear su profesin de una forma
competente. Por ello, debern haber adquirido y mantener posteriormente a lo largo de todo el
ejercicio de su profesin, la formacin, experiencia profesional supervisin de su actividad clnica y
actualizacin de los conocimientos adecuados y necesarios para garantizar su capacidad
profesional.
2.9 Conducta perjudicial
Los psicoterapeutas debern abstenerse de cualquier conducta que pueda resultar nociva para la
profesin, los colegas o los formandos. Asimismo debern adoptar la accin adecuada frente a la
conducta de colegas que pueda ser perjudicial para la profesin, los pacientes o los formandos.
2.10 Publicidad
La publicidad de los servicios ofertados por el psicoterapeuta se har de forma verdica,
especificando sus reas de trabajo o modelo utilizado, evitndose la competencia desleal y
limitndose a la acreditacin que detenta.

1. La relacin cliente terapeuta es una relacin profesional en la cual el
bienestar del cliente es la preocupacin primera del terapeuta.
2. La dignidad, el valor y el carcter nico del cliente debe ser respetado en
todas las circunstancias.
3. Los terapeutas Gestalt tienen por objetivo promover una ampliacin de la
consciencia, de alentar la autoestima, de facilitar el desarrollo del Self y de
la autonoma del cliente. Aspiran al mismo tiempo a ensanchar las
eventuales elecciones disponibles, su voluntad y capacidad de aceptar la
responsabilidad de las decisiones que tomen.
4. Los terapeutas Gestalt deben reconocer la importancia de la relacin para
la eficacia de la terapia, conocer el poder de influencia inherente a la
situacin. El terapeuta Gestalt debe obrar con coherencia con este
reconocimiento y no debe explotar a sus clientes econmicamente,
sexualmente o emocionalmente en funcin de su propio beneficio o de sus
propias necesidades.
5. El acoso sexual, bajo forma de comentarios, gestos, contactos fsicos de
naturaleza sexual, deliberados o repetidos, no es tico.
6. El terapeuta Gestalt ha de estar alerta en el momento en que otras
relaciones o compromisos exteriores entren en conflicto con los intereses
del cliente. Cuando exista un conflicto tal de intereses, es responsabilidad
del terapeuta declararlo y estar dispuesto a trabajarse los problemas
implicados.
7. Los terapeutas Gestalt deben reconocer que las relaciones duales tales
como relaciones laborales, de amigos cercanos, de familia o de cnyuge
alterarn probablemente su jucio profesional.
Confidencialidad
1. Todos los intercambios entre el terapeuta Gestalt y el cliente deben ser
considerados como confidenciales. En el momento en que el
terapeuta Gestalt tenga cualquier duda acerca de los lmites de la
confidencialidad, debe buscar supervisin.
2. El cliente debe estar informado de que en circunstancias extremas, cuando
represente un peligro para l mismo o los dems, el
terapeuta Gestalt puede salir de la confidencialidad y emprender una accin
apropiada.
3. Cuando un terapeuta Gestalt desea hacer uso de informaciones especficas
recogidas en el curso de un trabajo con un cliente en vistas a una
conferencia o publicacin, debe obtener el permiso del cliente y preservar
su anonimato.
Competencia
Los terapeutas Gestalt deben poner atencin a los lmites de sus capacidades.
Cuando un terapeutaGestalt reconoce que alcanza sus lmites la consulta a un
colega o a un supervisor es esencial. Puede tambin derivar al cliente a otro
terapeuta.
Desarrollo continuo
Los terapeutas Gestalt tienen una responsabilidad particular que consiste en
seguir su desarrollo personal y profesional a travs de terapia personal,
supervisin regular y formaciones complementarias. La investigacin y la
publicacin son igualmente alentadas.
Responsabilidad
1. Los terapeutas Gestalt aceptan clientes adaptados a su formacin, a sus
competencias y a sus modalidades de supervisin.
2. Los contratos con los clientes, ya sean escritos o verbales, deben ser
explcitos a propsito de horarios, modalidad de pago, de vacaciones, de
anulaciones por parte del cliente o del terapeuta. La duracin de la terapia,
el envo a otro terapeuta, el fin de la terapia, deben ser objeto de discusin
con el cliente y se buscar un acuerdo mutuo.
3. Los terapeutas Gestalt deben considerar una necesidad especial de
supervisin en caso de crisis personal, de enfermedad fsica, de amenaza
de muerte, como medio para gestionar las fronteras de su relacin
profesional.
Publicidad
La publicidad debe limitarse a descripciones de servicios disponibles y de la
cualificacin de la persona que los imparte. La publicidad no debe comportar
testimonios, hacer comparaciones ni implicar de alguna manera que los servicios
ofrecidos son ms eficaces que aquellos que son impartidos por otras escuelas u
organismos de psicoterapia.
Seguridad
Los terapeutas Gestalt deben tomar precauciones apropiadas para asegurar la
seguridad de sus clientes en el entorno fsico en el cual se desarrolla la terapia.
Formacin:
1. Los psicoanalistas y psicoterapeutas deben poseer los conocimientos necesarios sobre las
teoras y tcnicas de sus respectivas especialidades y las disciplinas relacionadas para
entender al ser humano tanto en estado de salud como de enfermedad.
2. Teniendo como eje referencial los conocimientos anteriores, psicoanalistas y
psicoterapeutas debern ser capaces de entrevistar, diagnosticar y brindar el
tratamiento especfico. Con base en dichos conocimientos, podrn tambin analizar e
intervenir en demandas no teraputicas (de prevencin, capacitacin, consultora,
etctera).
3. Esta formacin especializada es posterior a la obtencin de, cuando menos, una
licenciatura; requiere de un mnimo de tres aos de psicoanlisis personal; el mismo
nmero de aos de seminarios de formacin, que incluyen mnimamente dos seminarios
terico-tcnicos y dos seminarios clnicos por semana, as como 200 horas de supervisin
de la prctica clnica.
II) Deberes de psicoanalistas y psicoterapeutas en la prctica clnica
1. Ser veraz en la explicitacin de su formacin como especialista y en cuanto a su(s)
pertenencia(s) societarias(s).
2. Respetar los derechos del paciente como lo establecen estos lineamientos.
3. Respetar rigurosamente los valores, ideologa, cultura, religin, afiliaciones polticas e
institucionales de los pacientes y usuarios.
4. Mantener una actitud neutral, no seductora, ni incestuosa, sadomasoquista,
adoctrinadora o psicoptica en la relacin con el paciente o usuario.
5. Explicitar con claridad los trminos del encuadre de la prctica clnica (frecuencia,
horarios, honorarios, fechas de pago, cargos por faltas y vacaciones, etc.) y cumplir
responsablemente los parmetros establecidos (puntualidad, asistencia, etctera).
6. Plantear con honestidad los resultados que pueden esperarse y cules son imposibles de
lograr en la relacin clnica, sin generar ni fomentar falsas expectativas en quienes lo
consultan.
7. Comprometerse a recibir del solicitante de los servicios exclusivamente el pago de sus
honorarios sin buscar ni aceptar favores sexuales, familiares, sociales, publicitarios,
laborales, financieros, lealtades societarias, etctera.
8. Resguardar el secreto profesional ante propios y extraos.
9. Esforzarse por una actualizacin permanente en su especialidad.
10. Velar por que su salud fsica y psquica sean las necesarias para el ejercicio adecuado de
la especialidad y estar abierto a las sugerencias al respecto por parte de sus colegas.
III) Deberes de psicoanalistas y psicoterapeutas en la docencia, la investigacin y las
relaciones interinstitucionales

Docencia
1. Procurar la formacin de sus alumnos, facilitndoles la reflexin crtica y vinculacin
terico-clnica, sin pretender dirigirlos ni slo transmitirles informacin.
2. Evidenciar su postura personal frente a los temas planteados, abriendo la discusin y
mostrando la pluralidad del campo terico sin bloquear la posibilidad de otras lecturas
crticas.
3. Explicitar las repercusiones ticas de los temas de objeto de estudio y velar por su
reflexin y discusin rigurosas.
4. Velar porque la enseanza clnico-tcnica sea impartida por docentes que se hayan
analizado.
5. Mostrar en su enseanza el espectro de las posturas existentes a nivel internacional y las
modalidades de su inscripcin en Mxico.
6. Evitar el partidismo institucional.
7. Respetar los lineamientos y principios de responsabilidad de la prctica clnica en su
funcin docente, sin abusar de su posicin de autoridad.
Investigacin
1. Respetar la dimensin tica de su trabajo de investigacin en cuanto a los factores
humanos y en relacin al secreto profesional.
2. Solicitar de los pacientes o de sus responsables legales el consentimiento formal para
cualquier revelacin pblica de su material clnico. Estar obligado a disponer del
permiso del usuario o paciente para utilizar su material en todo tipo de comunicacin
cientfica, de investigacin, docencia o difusin (presentaciones cientficas,
publicaciones, etc.) y a mantener en todo caso el anonimato del paciente.
3. Respetar la pluralidad de las corrientes psicoanalticas y psicoteraputicas, aceptando
que su propia lectura no constituye la verdad sino una de las tantas posturas posibles
sobre un tema.
4. Evitar procedimientos o intervenciones que pongan en riesgo la salud de los pacientes o
usuarios.
5. Citar y copiar las obras ajenas apropiadamente, evitando cualquier plagio de las ideas o
conceptos de otros.
Relaciones interinstitucionales
1. Respetar los trminos del Acta Constitutiva del Consejo que rige la vida interinstitucional
y las eventuales reglamentaciones y acuerdos a que se lleguen.
2. Conocer y respetar las diferencias de concepciones terico-clnicas, que hacen la
especificidad de las asociaciones afiliadas.
3. Aportar sus conocimientos a la evaluacin, diagnstico y planeacin de estrategias
metodolgicas de solucin de los diferentes problemas sociales.
4. Participar en la realizacin de programas educativos, informativos y preventivos que se
dirijan a la comunidad.
IV) Derechos y deberes de los pacientes o usuarios

Derechos
1. Elegir libremente a su psicoanalista o psicoterapeuta.
2. Conocer las certificaciones de su psicoanalista o psicoterapeuta y sus credenciales
institucionales.
3. Recibir explicacin suficiente de en qu consiste su tratamiento y las estrategias
teraputicas, desde el encuadre hasta la terminacin.
4. Establecer condiciones claras sobre el tiempo (duracin, frecuencia, horario, perodos
vacacionales, etc.), honorarios (monto y forma de pago) y el esfuerzo requerido, as
como a que se respeten estos trminos, sin cambios arbitrarios durante el perodo de la
intervencin.
5. Al secreto profesional sobre su material.
6. No responder a solicitudes de algn intercambio extrateraputico (servicios, prstamos,
etc.) por parte del psicoanalista, psicoterapeuta o alguna institucin.
7. Aceptar o no que su material sea aplicado a fines de investigacin, docencia o difusin,
lo que en todo caso se har salvaguardando su identidad.
8. Recibir un trato neutral, sin actitudes seductoras, agresivas, incestuosas o
adoctrinadoras por parte del psicoterapeuta o psicoanalista.
9. Suspender la intervencin y solicitar la valoracin de la misma por otro profesional en
cualquier momento.
10. Denunciar ante los cuerpos profesionales la existencia de faltas a las normas ticas
establecidas.
Deberes
1. Cumplir las condiciones explcitas del contrato que acepta.
2. El compromiso de asistir, colaborar y pagar los servicios.
3. Respetar la confidencialidad sobre el material teraputico, particularmente en el caso
de grupos.
V) Derechos de psicoanalistas y psicoterapeutas
1. Velar por su bienestar, salud y calidad de vida.
2. Obtener del trabajo en la prctica de la especialidad los beneficios y satisfacciones
inherentes a su realizacin personal y al mantenimiento de un nivel y calidad de vida
conforme a sus aspiraciones personales, convicciones sociopolticas e intereses
cientficos.
3. Proteger su prctica clnica, rehusndose a ver pacientes y no ejercer cuando no se den
las condiciones de trato profesional necesarias.
4. Exhibir sus ttulos, grados, diplomas, constancias de actualizacin y certificaciones.
5. Representar y promover ante las autoridades competentes la defensa gremial de sus
especialidades y velar por su prestigio.
6. Recibir advertencia y apoyo de sus colegas sobre condiciones personales de vida que
puedan repercutir en su trabajo profesional.
7. Informar a la asociacin correspondiente de la existencia de terapeutas en situaciones
difciles o especiales que repercutan en su trabajo profesional, a fin de promover su
rescate y proporcionarle apoyo.
8. Participar activamente en actividades societarias y comunitarias.
9. Reanalizarse con el especialista de su eleccin, independientemente de filiaciones
societarias y modalidad teraputica.
10. Supervisar, interconsultar y formar grupos de estudio hetero-institucionales para mejorar
su prctica clnica.

Sobre la formacin de un teraputa
Un terapeuta no se forma en 2 das, necesita tiempo, paciencia, buenos alimentos y,
sobretodo, prema bakti -amor devocional. Sin esos requisitos jams podr ser un buen
terapeuta.

Un terapeuta no es aquel que tiene un montn de cursos, ttulos y baratijas. Un
terapeuta no es quien tiene un montn de tcnicas para sanar. Ese tan slo es un
charlatn que se dedica a sacarle el dinero a la gente. Cualquier placebo es bueno con
tal de "convencer o manipular". Un terapeuta es aquel que se ha sanado a s mismo!

Nadie puede ser terapeuta si no se autoaplica a s mismo la terapia que usa para
ayudar a otros. Si la tcnica que usas no te la puedes autoaplicar busca alguien que
use esa misma tcnica para que te la aplique. Debes probar aquello que ofreces a
otros. Debes sentir aquello que sienten los que son ayudados por ti. Debes sanarte a ti
mismo para poder sanar a otros.

Para nosotros, 3 son las fases en la formacin de un terapeuta:
1. Armonizacin interior. Aprendizaje y puesta en prctica de un conjunto de
ejercicios diarios (sadhana) que te llevar a unos grados aceptables de armona y
sanacin interior. La sadhana en s no es meditacin pues el futuro terapeuta an no
puede meditar, no es posible, hay demasiada ansiedad, inquietudes, deseos,
frustraciones, codependencias.... Mucho gibberish debe realizar.

2. Aprendizaje de los mecanismos tericos sobre la terpia. Ello lleva mucho
estudio pues hay que comprender cmo funciona la mente, el cuerpo, el espritu y
porqu enferman.

3. Puesta en prctica de esa teora para alcanzar niveles ms profundos de
sanacin en ti misma/o. A este nivel el parloteo mental debe estar ya ms controlado y
la meditacin debe brillar en s misma. Por tanto, cualquier tipo de tcnica teraputa
funcionar pues no es la tcnica en s lo importante, sino tu mente silenciosa la que
sana.
Los grandes terapeutas no hacen imposicin de manos, ni te dan homeopata, ni
acupuntura, ni nada. Slo su presencia es suficiente...

La Escuela Tntrica Sivata te propone el siguiente plan de estudios para que seas un
buen terapeuta. Con los pies en la tierra. Con unos fundamentos emocionales,
energticos y espirituales slidos para poder ayudar a otros. En el plan de estudios que
te proponemos hay tcnicas teraputicas para ayudar a otros, pero lo ms importante
es la sanacin que realizars contigo mismo. Lo ms importante es que con este plan
de estudios podrs ir ms all de la terapia...

La formacin y el estilo del terapeuta
El proceso de formacin debe entenderse como un aprendizaje dinmico que amalgame
epistemologa, teora, tcnica y prctica de manera recursiva. La formacin entendida como un
proceso permanente y continuo a lo largo de la vida profesional, que ane rigor e imaginacin, al
mejor estilo batesoniano y que sobre todo, no cercene la creatividad del terapeuta sino que respete
el estilo del entrenado amplindole su gama de herramientas y recursos con miras a incrementar la
eficacia de sus intervenciones.
El trabajo en salud debe considerarse un arte sagrado, lejos se encuentra esta frase de haber sido
acuada por alguno de los Dioses griegos: nada ms real y terrenal que la accin teraputica en la
solucin del padecer humano.
Ser orientador naturista, terapeuta, orientador de la salud, requiere tica y responsabilidad, como
tambin:
1) Formacin y capacitacin.
2) Conocimiento de la teora.
3) Experiencia clnica
4) Gran dosis de creatividad.
Un entrenador de terapeutas (profesor) deben intentar introducir esto en sus alumnos.
Ardua tarea si se adopta una actitud comprometida en el trabajo de la formacin, especialmente en
un terapeuta alternativo que deber mostrar una epistemologa que contraviene a la convencional.
Por ltimo, un formador debe alentar a que el profesional pueda disfrutar de su tarea, logrndola
abrazar con pasin y que no quede reducida a un mero trabajo que debe cumplirse
cotidianamente.
La epistemologa del terapeuta
Frente al acto de "conocer" lo que clsicamente llamamos "mundo externo", el aparato cognitivo
desenvuelve un mecanismo que activa nuestro almacn de significaciones, arrojando como
resultado la invencin de la realidad. Realidad que al surgir de nosotros mismos se rotula como
autorrefe-rente, se co-construye en la interaccin, y que, por as decirlo, nos lleva a elegir y
seleccionar estmulos. Por lo tanto, y en funcin a lo que a nuestro tema se refiere, la eleccin y
adopcin de un modelo teraputico no excede este marco de referencia.
Es as, que la eleccin de un estilo de psicoterapia depende de un complejo proceso de
abstracciones, particulares e inherentes a la funcionalidad cognitiva del terapeuta.
Podemos partir de la condicin que plantea la hiptesis o sea, que no existen estilos puros o
representantes de modelos que se caractericen por la exactitud o precisin de seguirlos
exhaustivamente; existen terapeutas que adhieren a ciertas lneas, pero no lneas "encarnadas" en
terapeutas.
El terapeuta, como todo ser humano, en su proceso de "hacer historia" realizar cada uno de sus
actos perceptivos sumando abstracciones que le posibilitarn conformar estructuras conceptuales,
siendo estas mismas, las que dibujarn un mapa determinado de su realidad. Es este mapa el que
convierte a las futuras percepciones en selectivas, tratando de amoldar los nuevos pensamientos a
la estructura conceptual de modo que no se contradigan.
Desde all captamos lo que deseamos captar (lo que tradicionalmente llamamos dato) o por lo
menos lo que nuestro mapa permite, por lo tanto, esta es la evidencia de cmo recortamos la
realidad a travs de nuestra particular perspectiva, transformando la percepcin en un acto
selectivo.
Esta seleccin es la que pauta, por medio de las distinciones pertinentes, nuestra epistemologa,
nuestra forma de conocer el mundo, y es desde sta, donde como terapeutas elegimos un modelo
terico, avalado por una teora determinada. La teora entra en nosotros y nosotros entramos en la
teora y as, la misma se construye en nosotros.
Las epistemologas son las constituyentes de las lneas tericas del conocimiento. Por medio de la
teora se pautan metodolgicamente los pasos del conocer, se construyen hiptesis, se elaboran
estructuras conceptuales que organizarn y acomodarn el hecho observable bajo una lente
normativizada por las reglas inherentes a la misma. Dicha subjetividad construye al hecho y
procesa a ste como una verdad irrefutable.
Las teoras, son a su vez las que respaldan y conforman modelos del saber y del conocimiento; en
este caso los modelos teraputicos se estructuran partiendo de dichas bases tericas y se
moldean a travs de lo pragmtico corroborando o descartando el sustento por el cual se avalan (el
mtodo de ensayo y error). Se conforman estrategias, tcnicas, tipos de intervenciones, dinmicas
de operatoria, etc. A posteriori, se desarrollarn casos clnicos que certificarn el grado de
efectividad, comprobando las hiptesis previamente planteadas.
De esta manera aparece el novel profesional, que observa el despliegue en abanico de la
multiplicidad de modelos. La cantidad de "oferta" que propone el mercado teraputico es tal, que
probablemente no pueda aprehenderlo en su totalidad. Y aqu surge la eleccin.
Este futuro terapeuta se posicionar ante su eleccin, con la carga de su historia, o sea, como
portavoz de un cdigo familiar, de "patterns", de normas, de una serie de estereotipos que
conforman sus estructuras conceptuales y solamente desde all podr elegir. Entra as en un
modelo y el modelo entra en l, la construccin est por comenzar...
O sea que todos estos elementos de sus rasgos de personalidad, de sus constructos personales,
conformarn un estilo personal que se pondr en juego en el plano de lo pragmtico por lo tanto,
es inevitable que el modelo que adopte, sufra las modificaciones que promueve su estilo personal.
Esto se corrobora en la prctica: no existen terapeutas que desarrollen modelos en su ms pura
esencia porque ni siquiera los mismos creadores de un modelo lo actuaron de manera ortodoxa, en
ltima instancia lo constituyeron y lo implementaron de acuerdo a su estilo personal.
Seguramente John Weakland, perteneciente al mismo modelo de Terapia Breve de Palo Alto, no
actu de la misma manera que Richard Fisch o Paul Watzlawick sencillamente porque existen
diferencias entre un ingeniero qumico y antropolgico, un psiquiatra neoyorquino y un lingista
austraco.
Seguramente tambin Freud, aquel de la Viena victoriana en 1895, se diferencia de un
psicoanalista argentino o espaol en 1999, simplemente porque son personas, contextos, pocas e
historias diferentes. Como as tambin Freud se diferenci de s mismo, puesto que sus textos
revelan la evolucin de su pensamiento que fue redefiniendo en la medida que avanzaban sus
investigaciones.
La tarea de los formadores
En forma sinttica, podra decirse que la tarea de los formadores se reduce a cuatros pasos
fundamentales:
1. El primer paso en la tarea de entrenamiento en el modelo sistmico, se sita en la
introduccin de la epistemologa circular. Es decir, intentar desmontar la linealidad
y ensear a conocer y reflexionar con las consecuentes distinciones,
categorizaciones e hiptesis desde una perspectiva ciberntica.
2. En un segundo momento, se hace necesaria el aporte del mundo de la teora, o
sea, los modelos tericos que avalan tal modelo de conocimiento.
3. En tercer lugar, hablamos del modelo sistmico aplicado a la psicoterapia, razn
por la cual se revisan las partes componentes del abordaje psicoteraputico:
planificaciones de tratamiento, repertorio de tcnicas y estrategias clnicas, etc.
4. Y por ltimo, la prctica mediante la co-terapia, la observacin del trabajo
teraputico detrs del espejo unidireccional, sesiones videadas, rol playing y otras
dramatizaciones, etc.
De ninguna manera, estos cuatro pasos pueden pensarse en forma sucesiva, -es ms siendo
consecuentes con el modelo que enseamos- debe entenderse al proceso de aprendizaje en forma
recursiva, donde cada paso influencia recprocamente al resto.
Por otra parte, la introduccin de una lnea teraputica generar en el futuro profesional, la
posibilidad de seleccionar las partes de la misma en las que se siente ms cmodo u "oxigenado"
para trabajar. Esta es una de las tareas de los formadores de terapeutas: por una parte, tratar de
que el profesional pueda capitalizar sus recursos genuinos y naturales, patrimonio de su estilo de
personalidad, que se traducirn en herramientas en la psicoterapia. Por otra parte, desarrollar en l
aquellas tcnicas que no corresponden a sus caractersticas para de esta manera, ampliar su
gama de posibilidades de intervencin.
Por lo general, los maestros de teatro hace muchos aos que trabajan en esta direccin: si el
estudiante tiene facilidad para la comedia, explotan al mximo sus potencialidades en este gnero
para, una vez instaurado, pasar al tema que le dificulta ms; por ejemplo trabajarn con el alumno
el drama hasta que ste logre realizarlo tan bien como el gnero que le surge naturalmente.
De esta manera, se obtiene como resultado, la ampliacin de tcnicas y estrategias
psicoteraputicas en el profesional, y si partimos de la base que las interacciones pautan las
intervenciones, y stas a su vez, influyen a las primeras, cuanto mayor sea el repertorio de
recursos, menos se ceir la interaccin se trabajar con mayor libertad, plasticidad y creatividad,
entregndose al flujo de interacciones y no forzndolas por poseer una reducida gama de tcnicas.
No a todos les es factible naturalmente implementar la "provocacin" en forma confrontativa abierta
o a travs de la "irona", puesto que no todos poseemos un estilo combativo, discutidor o mordaz
en la vida.
Frecuentemente, en las personas divertidas que suelen animar las reuniones a travs de chistes y
gags, el recurso del "humor" es una de las posibilidades a incorporar.
A los ms histrinicos, con algunos estudios de teatro, con plasticidad corporal y enfticos en su
modalidad de discurso, les resultar sencillo traducir estos datos como la tcnica de "hablar el
lenguaje del paciente".
Algunos tienen habilidad de la palabra acompaada de parsimonia, tranquilidad, regulando los
tiempos entre slaba y slaba, con lo cual el "discurso hipntico" de corte ericksoniano, ser uno de
los elementos a aprovechar.
Aquellas personas que son contadoras de historias, cuentos, ancdotas, abundando en
descripciones y elocuencia en su d iscurso, que saben crear silencios de expectativas, que bajan y
suben su tono de voz de acuerdo a la escena que cuentan, podrn explotar el uso de "analogas,
fbulas, cuentos, etc.".
Los que tienen la habilidad de preguntar, creativa y minuciosamente, debern aprender la forma de
los "cuestionamientos circulares".
Existen personas que tienden a observar por lo general, el lado positivo de las cosas, que logran
extraer el beneficio de las peores situaciones, realizando naturalmente brillantes reformulaciones,
por lo tanto, sern muy crebles sus "connotaciones positivas" en el espacio teraputico.
Otros, son en su vida de relacin grandes mediadores, evitando la confrontacin y reformulando
situaciones caticas por acuerdos, esto facilitar la tcnica de "evitar la confrontacin".
Las personas predominantemente concretas y prcticas, los sujetos de accin que ms que decir
"hacen", emplearn muy bien las "prescripciones de comportamiento". Ms an, poseen la
capacidad de manejar el lenguaje imperativo con sut ileza y habilidad para convencer sin que el
otro lo perciba...
Es necesario explorar si existen dificultades o facilidades con el lenguaje corporal con respecto al
contacto para, entre otras cosas, poder manejar de una manera ms plstica el espacio fsico de la
psicoterapia; por ejemplo para conducir una contencin en un momento de crisis, ya sea desde
codificacin de la palabra o desde el abrazo, o cuando acercarse y cuando alejarse en una
intervencin determinada.
En esta direccin, realizar el genograma del terapeuta sistmico posibilita entender, desde su
historia, la de su familia de origen de la cual es representante representativo, sus disidencias y
concordancias, su estilo personal, en sntesis todo lo que contribuya a conocer como conoce.
Como terapeutas, la posibilidad de conocer nuestra epistemologa, implica, entre otras cosas,
acercarnos a nuestro universo de constructos personales, entender el por qu sin darnos cuenta
en una sesin nos sentimos atrados por un nio, o nos aliamos con una madre o sentimos bronca
por un padre. Implica descubrir cules son las dificultades que nos bloquean el hecho de llevar
adelante un caso o, cules son las intervenciones que nos resultan ms fciles de desplegar y
aquellas que para nosotros son ms difciles de implementar.
Las preguntas autorreferentes (2)
A partir de estas reflexiones, hemos elaborado algunas preguntas que un terapeuta debe realizarse
en funcin de conocer su conocer. En todas ellas, uno debe remitirse a la familia de origen y a los
grupos secundarios, como familia extensa, grupos de la escuela, grupos en la adolescencia, en
sntesis, todos los grupos significativos o personas relevantes que jerrquicamente tuvieron una
influencia emocional en nuestras vidas. No necesariamente debe haber alguien con el cual uno se
identific, pero es necesario tener en claro la funcin o el rol que uno ha desempeado o
desempea en la interaccin con los otros.
Estos cuestionamientos tienen como objetivo contactarse con el estilo de intervencin que nos
resulte ms sencillo de manejar y a la vez, comprender de donde surgi, cules fueron las
interacciones que llevaron a desarrollarlo con mayor asiduidad.
En una investigacin acerca del estilo teraputico (Ceberio, 1997, 98), se implementaron una serie
de ejercicios para el futuro terapeuta que apuntan a la construccin de su estilo personal y a
incorporar conscientemente su epistemologa. A riesgo de ser reduccionistas, algunas de las
preguntas son las siguientes:
Cules son los mandatos de mi familia de origen?
En general, tiendo a destacar el lado positivo de las situaciones? Quin de mi
familia me lo ense o acaso, eran negativos y crticos en sus opiniones?
Soy provocador y confrontativo, mi estilo es agresivo, incisivo, irnico? Dnde lo
aprend y de quin?
Siempre trato de formular acuerdos, evito confrontarme y que la gente me
confronte? En mi familia quin era as? Cmo fue mi funcin?
Soy un preguntn, pregunto minuciosamente, me interesan los temas que no
conozco y trato de agotarlos?; Quin era as? Dnde lo aprend?
Me gusta contar historias, ancdotas, cuentos, soy un buen contador, atrapo a la
gente con mi relato?, Alguien era as en mi familia?, De quin lo aprend?
Soy gracioso, divertido, hbil para contar chistes, para espontneamente crear
gags, animo por lo general las reuniones y festejos?, Cundo lo aprend? Quin
era as?
En trminos de afecto, tengo dificultad o facilidad para acercarme y tocar al otro?,
Cmo manifestaba el afecto mi familia de origen?, Cul era el cdigo?, Quin
era el ms expresivo?, Se deca con la palabra, con el cuerpo, con las
preocupaciones, etc.?
Soy histrinico, digo ms con el cuerpo o con la palabra?, Manejo bien el
espacio fsico, o tiendo a quedarme rgido?, En compensacin, me expreso bien,
soy elocuente, parsimonioso, tengo facilidad en mis expresiones? Aprend de
alguien esta habilidad?
Suelo brindar ayuda y contener? En mi familia fue este mi lugar, o quien lo
ocupaba?
En general, soy paciente, tolerante, impulsivo, en estos trminos cmo me
calificara? Quin era as...?
Soy una persona prctica, de acciones concretas, soy ms de hacer que de
decir? Dnde lo aprend?, Qu me llev a desarrollar esta habilidad?
Tiendo a dar rdenes, a dirigir, soy un imperativo explcito o a travs de sutileza
logro conducir?, Fui as en mi familia o en los grupos que conform?.
Las respuestas permiten inferir el recurso en el cual el terapeuta se siente ms cmodo, y cul es
la tcnica que naturalmente le surge, de acuerdo a su personalidad y a su forma de conocer.
La eleccin del modelo
Por otra parte, el modelo terico es el libreto que pautar una serie de distinciones, descripciones y
tipificaciones que nos llevarn a puntuar una secuencia de interaccin en la dinmica del terapeuta
o equipo teraputico y la familia, o en la observacin de los circuitos de un sistema familiar. De esta
manera, se categorizar y si la hiptesis elaborada es coincidente con la que recorta otro
profesional, ser factible que tengan el mismo objetivo de tratamiento pero seguramente disentirn
en las estrategias, en los caminos a tomar, dependiendo de todos los elementos de construccin
de las realidades que planeamos.
Depender adems, no slo del modelo que se utilice o del estilo personal del terapeuta que da
vida al mo delo, sino tambin de la interaccin con la experiencia "nica e irrepetible" que implica el
contacto con ese paciente, no producindose el mismo fenmeno con otro, a pesar de la similitud
del caso.
El espacio teraputico, es el lugar en donde se confrontan dos realidades: la del terapeuta y la del
paciente (ya sea familia, fratra, grupo, pareja o individual). Este espacio es donde se co-
construyen realidades alternativas, producto de la forma de interactuar de ambos integrantes.
Entonces, el terapeuta y el paciente contribuirn al diseo del problema y a su posterior
reformulacin por mltiples vas.
El en grfico siguiente, se observan los pasos del proceso de la eleccin de un modelo y las
mutaciones a las que se encuentra sometido; a pesar de la unidireccionalidad, este proceso es
recursivo:


Si estamos planteando la selectividad de las percepciones, es obvio que el abordaje clnico por
medio de la instrumentalizacin de estrategias, ser "tendencioso"; las preguntas que podr
efectuar el terapeuta estarn delimitadas por la construccin de hiptesis que surgirn de sus
estructuras conceptuales y cognoscitivas, en la interaccin con el paciente. Por otra parte, este
mismo paciente colaborar en dicha construccin, a partir de la interaccin, desde su propio mapa.
El hecho de no adherir ortodoxamente a los modelos tiene sus ventajas: cuanto ms rgida sea la
aplicacin de la lnea terica, esta rigurosidad termina cercenando la creatividad del terapeuta.
Sobreadaptarse a un modelo determinado, genera imposibilidad de explotar la originalidad,
temiendo apartarse del "manual de instrucciones de la correcta aplicacin del modelo" y por ende,
malograr las diferentes inventivas que puedan surgir en el desarrollo de una sesin.
Este es el caso de los terapeutas jvenes que comienzan a ejercer su rol y que por la propia
inseguridad, se aferran en forma compulsiva a un modelo determinado, bloqueando toda iniciativa
personal y viviendo con culpa el apartarse del libreto que le indica la tcnica.
Otro caso es el del terapeuta "clon" (de acuerdo a la denominacin de P. Semboloni), que
reproduce, identificndose al mximo con su formador en psicoterapia, remeda sus gestos,
posturas, intervenciones y tonos de voz. Razones por las que ha dejado de ser l para ser su
maestro, perdiendo su propia identidad y marginando as cualquier aspecto creativo. Aunque es
factible, que esta identificacin pueda slo cubrir un espacio de transicin, en vas a gestar su
propio estilo. Ser un problema cuando perdure a travs del tiempo y se pierda la cepa personal
del terapeuta.
La creatividad es la que permite la flexibilidad en la eleccin de puntos de vista, tambin sentirse
plstico y abierto en el vnculo y es la que nos hace reflexionar sobre instancias inusitadas de la
dinmica teraputica. Posibilita adems, ampliar nuestros recursos ensanchando los caminos de
acceso a la problemtica que debemos solucionar. Se acrecientan, de esta manera, en cantidad y
calidad, las tcnicas que podrn ser implementadas no slo porque calzan bien en el terapeuta,
sino porque son las que se consideran ms efectivas para ese paciente.
Modelos teraputicos y contextos
Por otra parte, como observamos en el diagrama, un modelo teraputico deber adaptarse no slo
a las modificaciones personales que le imprime el sujeto, sino tambin a la cultura de la sociedad
en la cual se aplique. Recordemos tambin, que es esta misma sociedad la que ha impregnado las
construcciones histricas del terapeuta, que a su vez recursivamente, impregnarn la aplicacin
del modelo.
Veamos ahora recortadamente algunos ejemplos de las construcciones de modelos y su
concomitancia histrica y sociocultural.
El nacimiento de modelos, estrategias y tcnicas de psicoterapia no resultan tampoco producto de
lo casual o de un mero evento fortuito, en el cual un profesional, en un momento determinado dijo "
a ver... creo que esto sera positivo de aplicar con los pacientes...", o tal vez pudo haber sucedido
de esta manera, si tan slo limitamos el anlisis a la ancdota de la invencin.
De una u otra forma es obvio, que la creacin de una corriente psicoteraputica es siempre el
resultado de tiempo, de anlisis, de horas de investigacin, de casustica, de series de tentativas
fallidas o alentadoras, que conllevan a una posterior sistematizacin que estructura un diseo final.
"S, es cierto que un seor dijo... y que lo que dijo fue fruto de...", pero debemos ampliar el espectro
de este anlisis, puesto que tomar estos aspectos es solamente referirnos a una parcialidad. Es
necesario dirigir nuestra mirada hacia el contexto que rodea y favorece y en numerosas
oportunidades perturba- la produccin de ciertos eventos.
Los modelos de psicoterapia desde los ms abarcativos y complejos, hasta los ms simples-; se
gestan impregnados por momentos histricos con determinadas caractersticas sociales, crisis
polticas o econmicas. Tales factores, inciden directamente sobre los elementos socioculturales
propios del contexto en que se desarrollan, generando las condiciones para que un profesional
cree lo que deba crear.
Si reflexionamos desde una perspectiva ecosistmica, en donde cada hecho se constituye en un
evento que conduce a un equilibrio dinmico y evolutivo, la construccin de un modelo en
psicoterapia implicar la pieza de un engranaje, que expresa, en su esencia, su origen como
portavoz de una cultura y por su finalidad, la posibilidad de convocar a soluciones que continen
desarrollando la homeodinamia.
Transitando sintticamente los contextos histricos en los que se crearon algunas corrientes en
psicoterapia, se observar cmo se constituyeron en el emergente de la sociedad de ese
momento, pero a la vez ejercieron sus efectos por encima y sobre, la misma sociedad que los
produjo.
Freud, con sus postulados, se enfrent al organicismo psiquitrico conservador de la sociedad
mdica y al contexto social de su poca, su teora de aparato psquico, de la libido y el complejo de
Edipo, entre otros puntos y constituyeron, no slo una corriente psicodinmica que revolucion los
estudios de las enfermedades mentales, sino tambin una movilizacin de las estructuras rgidas
de la alta burguesa vienesa.
Primero fueron las ideas germinales de Bertanlanfy y sobre todo Norbert Winner en el campo de la
Ciberntica, abrieron el camino de un nuevo lenguaje que fue extrapolndose al terreno de la
interaccin y de la comunicacin humana. En dcadas posteriores esto se acentu y explot en el
famoso Silicon Valey, escenario donde se desarrollaron y se aplicaron los conceptos de la
Ciberntica y de la Teora de los Sistemas. Fue all, donde ambas disciplinas impregnaron el rea
de los circuitos y de las relaciones humanas y donde trminos como la nocin de feed-back,
interaccin, entropa, caos, crisis, y negentropa, entre otros, comenzaron a resultar habituales,
sumado al concepto de una pragmtica de la comunicacin humana (Watzlawick y otros, 1967),
ms los posteriores aportes de la 2 ley de Termodinmica, la mirada del anlisis lineal causa-
efecto que rega anteriormente, fue perdiendo consistencia y estas nuevas ideas, fueron
constituyendo, fueron impregnando tanto el pensamiento cotidiano como el cientfico.
La historia ya conocida de la necesidad emergente de atencin rpida y eficaz que la posguerra
dej como secuela: una gran cantidad de personas requeridos de atencin fsica y psquica en
funcin de las "neurosis traumticas" y los trastornos psquicos que las lesiones fsicas
conllevaban, lleva a la revisin de los sistemas socio-sanitarios de atencin por un lado y al
pensamiento Sistmico-Ciberntico por el otro, a converger para constituir el modelo sistmico de
abordaje en psicoterapia.
A posteriori, las tcnicas ericksonianas y el Constructivismo se acoplan para definir el modelo de la
"Brief Therapy" de Mental Research Institute de Palo Alto que expresa claramente el pragmatismo
operativo, caracterstica de la sociedad norteamericana, definiendo as lo que podramos llamar la
"clnica del cambio".
La posguerra, llev a que la sociedad europea reformule sus sistemas de atencin en el plano de
la salud mental, y es all donde Maxwell Jones descalifica la atencin manicomial para crear teora
y pragmticamente la "Comunidad teraputica".
El Mayo del 68 aplica una inyeccin de revisionismo a los modelos conservadores, que llevado a
distintos niveles se extendi tambin al movimiento de trabajadores de Italia. Franco Basaglia es el
emergente que desconfirma al manicomio "La institucin negada"(1974), creando un nuevo
sistema de salud mental: "La Desinstitucionalizacin Psiquitrica", y las puertas de los hospicios
execrables fueron abiertas...
Nuevamente la unin de ideologa, ciencia y accin consecuente en un determinado momento
histrico, produce las condiciones para el cambio.
Tomas Khun (1975) en su obra acerca de los paradigmas expresa que para que un paradigma
nuevo comience a tener vigencia, se necesita previa o simultneamente, la fractura del sistema del
paradigma anterior. En este caso preciso, abolir el paradigma manicomial result difcil, puesto que
existen siglos que avalaban su utilizacin y solidificaron su instauracin. Por lo menos, en el
contexto de Trieste, lugar donde se aplic la Desinstitucionalizacin, la ruptura del viejo paradigma,
permiti crear un nuevo sistema de salud mental, en donde el hospital psiquitrico no tiene lugar.
Estos son slo algunos ejemplos que evidencian que las crisis son el pasaporte y la oportunidad de
insertar una nueva mirada en direccin al cambio, permitiendo adems observar cmo los modelos
teraputicos son el resultado de las variables contextuales, de momentos histricos, que tienen su
por qu y para qu en la articulacin y que surgen impregnados por ideologas, factores
econmicos, polticos y socioculturales que dejarn su huella en la elaboracin de su metodologa.
Algunas conclusiones
En sntesis, la creacin o invencin de un modelo en psicoterapia es producto del estilo y del
universo de construcciones personales de su creador. Elementos que llevarn a colocar ms
nfasis en la comunicacin verbal o en la incorporacin del cuerpo en el espacio psicoteraputico,
de jugar ms con la accin o con la reflexin, y viceversa. Pero todos estos puntos estarn
regulados por el contexto de nacimiento en el que se han desarrollado y recursivamente tendrn
sus implicancias en ste que a posteriori, terminarn dando las ltimas pinceladas del diseo del
modelo.
Es inevitable que el modelo sufra mutaciones en manos de otro profesional, puesto que su
estructura conceptual, su historia y su cultura, sesgarn "tendenciosamente" su implementacin. El
modelo servir como plataforma y desde all, el profesional podr jugar con su iniciativa y su
creatividad, tendiendo en claro que una adherencia ortodoxa coarta estas ltimas condiciones.
Ser necesario, entonces, en la formacin del psicoterapeuta que el instructor estimule y respete
las condiciones individuales, manteniendo la gua de un modelo que posibilite aprender a pensar y
actuar, tratando que esta lnea rectora no bloquee las inventivas particulares.
Tampoco ser necesario que tal gua sea patrimonio de un modelo exclusivamente, pueden ser
varios los modelos los que le proporcionen herramientas al terapeuta.
Tal vez lo ms importante es que, como formadores, ms all de la enseanza de una lnea de
trabajo, generemos profesionales responsables y comprometidos en el difcil rol de modificar la
vida de un ser humano.

BIBLIOGRAFA
Este artculo con algunas modificaciones, es una reproduccin del publicado en el libro "La
construccin del universo. Conceptos introductorios y reflexiones sobre epistemologa,
constructivismo y pensamiento sistmico" de Marcelo R. Ceberio y Paul Watzlawick (Herder. 1988).
Como prlogo a estas preguntas, se encuentran ordenadas una serie de reflexiones y
cuestionamientos en un trabajo de investigacin que presenta un modelo acerca del "taller de
genograma" (M. R. Ceberio. 1998). Las preguntas propiamente dichas son parte de otro trabajo de
investigacin sobre la construccin del estilo teraputico que se incluyen en un libro de prxima
edicin (M. R. Ceberio, J. L. Linares).
Keeney, Bradford. "Aesthetic of Change". The Guilford Press, Nueva York, 1983. Versin cast.
"Esttica del cambio". Piads. Barcelona. 1987.
Khun, Thomas. Versin cast. "La estructura de las revoluciones cientficas". Fondo de Cultura
Econmica, Mjico, 1975.
Spencer Brown. "Laws of the form". Bantam Books. Nueva York. 1973.
Watzlawick, P. Weakland, J., Fisch, R. "Change principles of problem formation and problem
resolution-" N. W. Norton, Nueva York, 1974. Versin cast. "Cambio". Herder, Barcelona, 1976.
Watzlawick, Paul. "Die erfundene Wirklicheit". Piper Munich, 1988. Versin cast. "La realidad
inventada". Gedisa. Barcelona. 1988.

Nota de la Redaccin:
* Esta nota, "FORMACIN Y ESTILO DEL TERAPEUTA", compuesta por los tres artculos, fue
originalmente publicada en "Mosaico" N 16, 1er. cuatrimestre 2000 (revista de la Federacin de
Asociaciones Espaolas de Terapia Familiar) y compaginada por el Dr. Ceberio. La edicin
de Perspectivas Sistmicas (n 60 Marzo/Abril del 2000), a cargo del Lic. Des Champs, sintetiz y
realiz pequeas modificaciones con respecto de la publicacin original, conservando la esencia
del escrito primigenio.
* Marcelo R. Ceberio es psiclogo, Dr. en Psicologa y Master en Terapia familiar. Hace 20 aos
que se desempea como terapeuta, supervisor y formador. Es director de E.S.A. (Escuela
Sistmica Argentina). Adems, es profesor titular e investigador en diversas materias en
Universidades e instituciones de la Argentina y el exterior. Ha publicado numerosos artculos y
libros de diversas temticas en el campo del modelo sistmico, Psicologa Institucional y
Rorschach.

EL APRENDIZAJE DE SER TERAPEUTA
Por Jorge Daniel Moreno
Confieso que cuando me pidieron escribir sobre este tema tuve que vrmelas con los escozores
que siempre me produjo la palabra "formacin", o ms bien, las asociaciones que me suscita.
Asociaciones absolutamente personales por supuesto que en virtud del artculo, me vi obligado a
considerar con detenimiento. Es a partir de esas consideraciones que escribo, intentando
trascender los aspectos personales en pos de alguna conclusin ms genrica.
Siempre signifiqu la palabra "formacin" en el sentido de algo esttico, que si bien puede provenir
de un proceso temporal algn da se materializa como el resultado de un moldeado previo.
Usualmente se dice "me form" , o "me estoy formando" para sealar el proceso y el fin, dndole al
trmino un giro reflexivo, que por supuesto ocurre en un contexto, en referencia a alguien; se dice
"me form con fulano" o "me estoy formando en el instituto tal y cual" .
Estas frases siempre generaron en m algn tipo de alergia. En primer lugar porque creo que la
formacin, entendindola como un desarrollo profesional, no tiene fin, es un proceso continuo. Y en
segunda instancia porque la referencia al lugar o la persona "formadora" (segn mi entender)
coloca al "formado"en un lugar pasivo, como si fuera moldeado desde un contexto o por alguien
que l diferencia.
Quien habla de formacin en estos sentidos se refiere a ella como un sello de identidad, definida y
acabada, y eso me rebela. Creo que una identidad cristalizada en la dimensin profesional a la
larga empobrece.
Desde donde estoy hablando la palabra "formacin" debiera tener un bucle reflexivo que la
interrogue constantemente, que la ponga en duda una y otra vez, que deje abierta una puerta para
que la clnica sea capaz de cuestionarla, para que escuche a aquellos consultantes o contextos
que la inquietan; en suma, para que se considere un conocimiento, o mejor an, una manera de
conocer sujeta a constante revisin, entre parntesis, como dira Maturana (1990).
Un proceso que en alguna etapa reconoce una institucin, un grupo, o un maestro que se recuerda
desde el olvido, o sea, que le haya permitido al alumno crecer para que se autonomice y lo
abandone.
Quizs el significado que le doy al trmino, y con el cual me siento mucho ms cmodo, es el de
aprendizaje, porque conlleva la idea de una continuidad, en el sentido de un sujeto activo con
relacin a un contexto, a un maestro, que si todo marcha bien en algn momento
(afortunadamente) quedar atrs.
Aprendizaje como lo entiende Giroux (1977) cuando habla de una pedagoga crtica, es decir, que
sea capaz de cuestionar las variables del contexto en el cual se sustenta, la intencionalidad del
poder y las orientaciones sociales que la predeterminan. Es decir, los contextos en los que se
trabaja y las modas y refritos conceptuales. Un aprendizaje que evolucione en el sentido de las
categoras lgicas que propone Bateson (1985) cuando traduce la teora de los tipos lgicos a las
ciencias sociales.
Marcados estos puntos que definen la posicin desde donde escribo me introducir ahora en el
desarrollo del tema para que el que me convocan.
Comencemos por "formacin", debidamente especificado que la entiendo en trminos de
aprendizaje referido a la prctica de la terapia sistmica, o de raigambre sistmica. (Aclaro que
prefiero hablar de terapia sistmica porque define un territorio ms amplio que la denominacin
terapia familiar).
Deseara en este momento empezar con la diferenciacin clsica de teora y tcnica, y desde la
tcnica enlazar la prctica clnica, para luego dibujar una curva recursiva que vuelva sobre la teora
y afine la tcnica para introducirse nuevamente en la prctica, para entonces volver a la teora y
otra vez a la tcnica. Estas tres instancias, que me he esforzado en mostrar complementarias, han
sido durante mucho tiempo disociadas. As fue como clsicamente se enseaba primero la teora, y
luego la tcnica en relacin a la prctica.
La didctica general sigui distinguiendo tradicionalmente estas instancias a pesar de que Piaget
(1985) advirti de la existencia de un conocimiento en la accin. Y no slo en el mbito de la
enseanza de la terapia.
Recuerdo haber aprendido gramtica inglesa durante los cinco primeros aos de contacto con ese
idioma, y en toda tentativa de conversacin, luego del proverbial "good morning", slo atinaba a
recitar las conjugaciones verbales y las concordancias, de manera perfecta, eso s.
Quizs la enseanza del psicoanlisis haya comenzado a romper estas categoras con lo que se
llama anlisis didctico, donde el futuro psicoanalista se analiza a la vez que aprende la
metodologa de su fututo oficio. Pero a mi entender la terapia sistmica rompi ms abruptamente
el encuadre del aprendizaje clsico introduciendo la cmara de Gesell y la enseanza desde la
prctica: teora y tcnica se fundan en el aprendizaje por la accin.
Esto fue y es ciertamente til aunque en algunas ocasiones se transmitan los lineamientos bsicos
de un modelo de trabajo, y las herramientas elementales para instrumentarlo, sin que el alumno
sepa que est dentro de un modelo. Refirindonos a las categoras de aprendizaje tal como las
propone Bateson, sin que el alumno sepa que est eligiendo alternativas dentro de un conjunto que
desconoce, y por ende sus lmites y horizontes.
Cuando esto ocurre hay un aprendizaje de un modelo de terapia sistmico, pero no del
pensamiento sistmico, y los resultados son ms bien pobres con relacin a las posibilidades que
se abren desde la epistemologa donde ste se fundamenta.
Retomando la idea de niveles lgicos referida al aprendizaje podemos preguntarnos si la teora que
contextualiza un modelo es considerada en un sentido sistmico.
Si as fuera sera una teora instrumental, surgida "de" y aplicada "a" un determinado contexto,
cuya validacin de ningn modo la hace verdadera. As entendida, tanto la teora como el modelo
que ilumina se relativizan, y el saber de esta relatividad pone al futuro terapeuta en un nivel de
aprendizaje II, donde no se revisan elecciones sino conjuntos dentro de los cuales se hacen las
elecciones. En el sentido en el que estoy hablando, el hacer puede redefinir tanto las pautas desde
las que ocurre como el objeto sobre el que opera.
Trato de ser ms explcito: un marco terico define un modelo que distingue un territorio sobre el
cual se trabaja. Si la enseanza de la epistemologa permite que esas operaciones retroacten
sobre el modelo y el marco terico, no slo stos pueden redefinirse, sino tambin el quehacer
prctico (es decir la tcnica) y el territorio mismo porque los ajustes de la ptica iluminarn otros
carices del territorio. (Por este motivo subrayo la importancia de aprender no slo un modelo sino
tambin una forma de pensamiento que contextualiza tanto los puntos de vista, los lentes, como
los territorios y los modos de aproximarse a ellos).
El pensamiento sistmico trabaja con modelos no rigurosos siendo su enseanza transdisciplinaria,
y dado que acepta la participacin del observador en el objeto observado, opera con fenmenos
irreversibles (de Rosnay, 1977). Transformacin del objeto y del observador. Entonces, proceso de
aprendizaje.
Ahora bien, dnde ocurre ese proceso? Evidentemente en una persona que deviene en el oficio
de terapeuta. Y esta particularizacin nos introduce en el estilo, porque el terapeuta ejercer su
oficio en relacin con sus caractersticas personales, sus experiencias, su momento vital, su modo
de considerarse e incluirse en el mundo.
El aprendizaje considerado en trminos de una interaccin activa entre alumno y escuela,
institucin o grupo, se recontextualiza ahora en una relacin de supervisin. Como un segundo
momento complementario al anterior, pero referido al sesgo particular que el terapeuta le dar a su
prctica.
En el marco de la supervisin el terapeuta ir delineando sus caractersticas personales en el fluir
por los carriles del ejercicio de su oficio. Seleccionar y utilizar herramientas tcnicas, modelar
su manera de articular las pticas tericas, la forma de resolver los momentos de incertidumbre, y
se descubrir en su curiosidad o su ignorancia, en sus limitaciones y sus presupuestos.
Las metodologas de supervisin son muchas, tantas como modelos de terapia hay. Minuchin hace
un muy completo resumen en el captulo sobre prctica clnica y supervisin, de su libro "El arte de
la terapia familiar" (1998).
Lo interesante es que todos los modos de supervisin son isomrficos con un modelo teraputico,
cuyos contornos se refuerzan pragmticamente en la relacin supervisor-terapeuta. Desde este
punto de vista el modelo se ensea dos veces, slo que en esta ltima instancia de una manera
implcita, con la intencin ltima de olvidarlo. Olvido entre parntesis, por supuesto, para que el
aprendizaje se haga conocimiento tcito y se manifieste en la accin (Schn, 1992). En nuestro
caso en el quehacer teraputico.
Tarea difcil la del supervisor, ensear sin colonizar, estimular sin determinar, para que en la
prctica de su oficio el terapeuta conozca sus lmites y particularidades, redisee las herramientas
que el supervisor le ofrece y los horizontes que le abre para finalmente encauzar su aprendizaje en
rasgos personales que caracterizarn su estilo.
Como el lector seguramente observ, he mencionado el olvido en dos oportunidades, para que
inunde tanto al maestro como al modelo, para que metabolice las particularidades de una tutora y
un mapa en la individualidad de un estilo delineado desde un paradigma de verdades entre
parntesis.
Queda por ltimo hacer una breve referencia al estilo en tanto no lo considero una impronta o un
sello, sino un fluir en los mrgenes de una identidad profesional, de ninguna manera rgida o
estanca, sino sujeta a continuas modificaciones provenientes de un dilogo reflexivo entre las
vicisitudes de la clnica, los horizontes tericos, y los cambios personales del terapeuta.
BIBLIOGRAFA
Bateson, G. (1985) "Las categoras lgicas del aprendizaje y la comunicacin", en Pasos hacia una
ecologa de la mente. Buenos Aires. Carlos Lohl.
Bateson, G. (1971) "The logical categories of learning and communication, and the acquisition of
world views", en Steps to an ecology of mind. New York, Chandler Publishing Company.
Giroux, H. (1977) Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Barcelona,
Piads.
Giroux, H. (1992) Border crossings. Cultural workers and the politics of education. New York and
London, Chapman and Hall.
Maturana, H., (1990), Biologa de la cognicin y epistemologa. Chile. Ed. Universidad de la
Frontera.
Minuchin, S. (1998) El arte de la terapia familiar. Barcelona. Piads.
Minuchin S. (1996) Mastering family therapy. Journeys of growth and transformation. New York,
John Wiley and Sons.
de Rosnay, J. (1977). El macroscopio. Madrid, Ed. AC.
de Rosnay, J. (1975) Le macroscope. Pars, Ed. du Seuil.
Schn, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza
y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Piads.
Schn, D. (1987) Educating the reflective practitioner. San Francisco, Jossey Bass.
Jorge D. Moreno es mdico, psiquiatra, desde hace ms de 20 aos es terapeuta sistmico,
supervisor y entrenador. Es supervisor Clnico de ASIBA (Asociacin Sistmica de Buenos Aires),
investigador y escritor. Ha publicado numerosos artculos y libros, tanto especficos de la profesin
como de ensayos y poesa.


ENTRENAMIENTO Y SUPERVISIN: UN ACERCAMIENTO TERICO-PRCTICO
Por Claudio Des Champs
"Regresando a la nocin de acomodacin, cabe decir que tiene lugar siempre que un acto de
asimilacin no lleva al resultado esperado, ms an, cuando produce un resultado inesperado. La
teora de Piaget postula que solamente cuando las cosas no siguen el camino esperado, cuando
hay decepcin, sorpresa o si hablamos de manera muy general, cuando existe una perturbacin,
se desencadena la reflexin que permite que el organismo cognoscitivo alcance el acomodo y
pruebe algo nuevo. Adems aunque no soy psicoterapeuta , yo pienso que este aspecto de la
teora de Piaget puede ser de gran utilidad para la prctica de la psicoterapia (de la supervisin y
del entrenamiento)*"
Ernst von Glasersfeld
Esta cita sintetiza mi concepcin y la aplicacin de dichas ideas sobre el entrenamiento y la
supervisin en el campo de la psicoterapia sistmica.
En primer lugar, expongo los fundamentos epistemolgicos de dicha prctica. Luego desarrollo las
tcnicas del entrenamiento, incluyendo el seguimiento del desempeo de los supervisados y de los
entrenados en general para culminar en un proceso en el cual la prctica y la teora se van
amalgamando e influyendo mutua y circularmente.
Las reflexiones del profesor von Glasersfeld, ilustran dicho bucle recursivo contenido en la nocin
de Perturbacin que remite a un concepto ligado, simultneamente, a un cuerpo terico y a una
accin creada, precisamente por dicho concepto y a su vez provocadora por su propia dinmica,
de nuevas y "perturbadoras" reflexiones tericas.
Premisas Bsicas
En mi experiencia como consultante en terapias psicoanalticas, gestlticas y naturalmente
sistmicas-, en la observacin y supervisin en vivo y en directo de mi entrenamiento clnico; en el
ejercicio diario, hace aos, de mi labor de psicoterapeuta, entrenador, supervisor y naturalmente,
como muchos de nosotros, observando y actuando desde nio en la escena familiar de origen
desde algn rol asignado de "pequeo terapeuta familiar" en ciernes, me baso, entre los muchos
aportes valiosos, en dos premisas que considero fundamentales, dentro del amplio espectro de la
supervisin y del entrenamiento y de la compleja prctica de las mismas:
1) El aprendizaje, como el aumento del nmero de opciones posibles en cualquier situacin o
contexto interactivo en el que la consulta se halle inmersa (parafraseando a Heinz von Foester).
Tambin como la capacidad de modificar el comportamiento y eventualmente el modo de
organizacin interna, la estructura relacional, en funcin de los resultados de las acciones se han
realizado (parafraseando a Norbert Wienner)
Por ltimo, como "deuteroaprendizaje", el aprender a aprender, o sea la capacidad de aprender
durante y del propio proceso de aprendizaje mismo (citando a Gregory Bateson)
2) La creacin de una zona de resguardo, de cuidado para los entrenados o supervisados (y por
extensin de los futuros consultantes), as denominada por el Dr. George Greenberg, director de
entrenamiento de terapia sistmica breve en New Orleans (U.S.A.).
O sea, ms all de las intervenciones ingeniosas y audaces que en general amplan el marco
perceptivo y el margen de maniobra de los terapeutas y en consecuencia, generan disminucin o
desaparicin de los sntomas y sobre todo la posibilidad de nuevos desarrollos evolutivos en las
personas o sistemas humanos involucrados en la consulta, las intervenciones deben considerar,
indefectiblemente, las posibles conse cuencias nocivas de las mismas, los riesgos que ellas
entraan, independientemente de las buenas intenciones y de las estadsticas que pueden
avalarlas.
Dicho de otra manera, se trata de la bsqueda de un armnico equilibrio entre la estabilidad
(morfoestasis) y el cambio (morfognesis). Estabilidad que me permite empatizar con el mundo:
lenguaje de los entrenados, con la construccin cognitiva, las creencias, las emociones y la tcnica
de los colegas que me consultan y tambin, discriminar los lmites y las posibilidades del sistema al
que me incorporo. Y cambio que genera la posibilidad de ampliar, mejorar, rectificar y/o modificar la
situacin relacional, la estrategia teraputica y ciertos puntos de vista elegidos por el supervisando
o las personas en situaciones de entrenamiento.
Dicho contexto de entrenamiento puede ser definido como aquel que generar gradualmente la
capacidad de practicar, ejercer e incorporar tcnicas especificas; de conducir una sesin pudiendo
elegir entre las preguntas circulares, la posicin one down, el desafo o cualquier otra opcin que el
terapeuta considera pertinente del amplio abanico de posibilidades tcnicas, de abordajes u
enfoques posibles.
Tambin agregara, la capacidad de autocuidarse, de autrocriticarse y poder cambiar sobre la
marcha una estrategia o postura que no se adapta a la situacin teraputica presente, ms all de
lo planificado previamente. Este ltimo punto, requiere el desarrollo de una actitud flexible y de un
aprendizaje de la creatividad que permitan un margen de improvisacin en la escena teraputica.

Desarrollo de un Entrenamiento:
1) La importancia del vnculo o rapport
Establecer y sostener un buen vnculo con el terapeuta que se entrena o me consulta, es
fundamental ya que a travs de esta relacin complementaria vamos a afectar indirectamente
(incluso, en muchas ocasiones los formados modelan el estilo y la forma relacional) una segunda
relacin complementaria, me refiero naturalmente a la futura relacin terapeuta-cliente.
Para ello, me propongo antes que nada, escuchar, de manera de conocer el mundo de los
terapeutas que se entrenan, para saber que necesitan y para ir conociendo sus caractersticas y
sus antecedentes en lo que a formacin se refiere. Esto me permite adems, entablar un dilogo
que establecer una propuesta de conversacin permanente entre los entrenados y yo.
En segunda instancia, me parece importante situar rpidamente a los colegas en el paradigma o
marco epistemolgico en el que vamos a manejarnos, cules son sus fundamentos y que nos
proponemos hacer desde esta teora en la prctica de la psicoterapia.
Finalmente en la tercera etapa, comienzo con las escuelas, redefiniciones, tcnicas, cuestiones de
timming de las intervenciones, la actitud teraputica one down, provocativa, etc.-
2) Movimientos iniciales
En ocasiones, para caldear el ambiente y poder entrar en materia, apelo a algn rol playing o
simulacin o fragmento videograbado con la intencin de generar un clima distendido de trabajo
que posibilite la libre expresin de quienes se entrenan y de esta manera, comienzo a conocer sus
reacciones emocionales, que lectura de la realidad predomina en ellos, el tono de voz, la postura
corporal, la conviccin y las dudas.
3) Metas generales
a. Mejorar y ampliar el conocimiento del terapeuta en reas especficas: trabajo con
parejas; familias con miembro psictico o con miembro con trastornos de la
alimentacin; violencia familiar; otras.
b. Reducir las distorsiones cognitivas de los terapeutas y al mismo tiempo ampliar
sus marcos de referencias.
c. Mejorar las habilidades del terapeuta, por ejemplo el uso de recursos como el
humor o la postura provocativa, trabajar la voz como instrumento esencial de la
terapia; desarrollo y utilizacin de la inteligencia emocional, rescatando sus propias
emociones y aprendiendo a intervenir involucrando adecuadamente sus
sentimientos.
d. Ayudar al terapeuta a mejorar su manejo de los casos, brindndole un "meta
conocimiento" (un conocimiento del conocimiento y de los puntos de ceguera
epistemolgica desde los cuales acta habitualmente) y un marco de
metacomunicacin acerca de las reacciones cognitivo-emocionales-
comunicacionales que los mismos le provocan.
El objetivo final es formar a un operador cada vez ms activo y al mismo tiempo, reflexivo; y en
contrapartida, menos reactivo y estereotipado.

Pasos hacia una Teora y a una Prctica del Entrenamiento
Ms all de la clsica y til formacin a travs de la observacin de sesiones videograbadas o en
vivo y de la atencin realizada en co-terapia o solos pero observados y supervisados a travs del
espejo unidireccional, me interesa comentar algunas ideas y prcticas que me resultaron
sumamente productivas. En primer lugar me quiero referir al concepto de Grupo Reflexivo de Tom
Andersen 1.
Influido por las ideas de Andersen y por la concomitante prctica del grupo reflexivo, en diversos
grupos de entrenamiento avanzado comenc a aplicar tcnicas de supervisin permanente del
trabajo clnico de los profesionales a mi cargo.
La idea bsica del maestro noruego me fascin por la tica e inteligente actitud de permitir e
incluso alentar a los consultantes, a refutar y/o aceptar parcial o totalmente las propuestas
contenidas en las intervenciones de los terapeutas, estableciendo de este modo, una cuasi
simetra entre consultantes y terapeutas.
Recordemos que as como se inverta la iluminacin para que los clientes observaran el trabajo de
los terapeutas, tambin Lynn Hoffman entre otras, prescindieron directamente de la cmara Gesell.
En mi caso, frecuentemente invitaba a lo/as consultantes a "visitar" al equipo de atencin ubicado
detrs del espejo unidireccional. En ocasiones, aceptaban y el encuentro era clido, cordial y
generaba confianza y buena predisposicin en los clientes. Los nicos que a veces se inquietaban
un poco, como el lector avezado puede intuirlo, eran los propios colegas.
Gradualmente los entrenados se iban habituando y cuidaban ms la forma de expresarse cuando
se referan a los consultantes. Indicaciones como el reemplazo de descripciones lingsticamente
sobrecargadas por el uso y abuso de sustantivos por verbos que describen acciones evitando as
la rotulacin y estimulando la accin correctiva, eran mucho ms tenidas en cuenta a partir del
contacto directo con el equipo ubicado detrs del espejo 2.
En segundo lugar, desde esa poca implement una tcnica que consiste en armar la escenografa
del clsico rol playing o sesin simulada, donde se seleccionan los alumnos que hacen las veces
de psicoterapeuta y pacientes.
Si bien la situacin inicial es la tradicional, poco a poco, a medida que transcurre la sesin, los
pseudo consultantes, siguiendo mis instrucciones, comienzan a interrumpir el proceso teraputico y
a comunicar lo que no les sirve, lo que les disgusta y por el contrario lo que los alivia y les resulta
til, guiando al terapeuta en los ms mnimos detalles, como por ejemplo en aspectos de contenido
y en aspectos analgicos de la comunicacin: tono de voz, postura corporal, mirada, pausas.
Muchas veces, a medida que aumentaban su capacidad de autopercepcin, terminaban dicindole
al terapeuta, exactamente que contenido y de que modo o forma) deban transmitirles lo que
necesitaban escuchar. En mi experiencia y naturalmente confirmado por los entrenados y
supervisados en general, esto va generando un conocimiento mucho ms profundo y ms preciso
de la forma de trabajar de cada uno y permite afirmar, descubrir y explotar virtudes y corregir
errores, aprender a manejar actitudes estereotipadas y rectificar, de ser necesario, estrategias
preferidas por estar habituadas a las mismas.
"El terapeuta como un junco: flexibles, abiertos al cambio (lo que para un agente de salud,
entrenado para facilitar el cambio resulta bastante coherente); y disciplinados.
Cada intervencin tiene que ser elaborada como un buen traje: a la medida y al gusto de cada
cliente, respetando la individualidad de ese ser humano que nos consulta.