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Blejmar, B. Gestionar es hacer que las cosas suceden. Competencias, actitudes y
dispositivos para disear instituciones. Novedades Educativas. Bs. As. 2007.
(Ficha Bibliogrfica)

Captulo I:
La gestin como palabra.

La idea de gestin, est asociada al direccionamiento y a los resultados. La
inclusin de resultados en la educacin ha sido asociada con una visin economicista
que intenta evaluar el fenmeno educativo en trminos de costo beneficio.
La aprehensin de los educadores ante tal reduccionismo esta ampliamente
justificado porque en esa lgica se desconoce la singularidad del proceso educativo,
imposible de reducir a nmeros.
El tratamiento de la eficacia y los resultados reconocen la necesidad de un
procesamiento que integre:
1) El acuerdo de significado que cada organizacin y sector debe establecer en su
singularidad. Hablamos de la eficacia en la escuela y en cada escuela.
2) El tiempo y el contexto en ese significado. Las escuelas eficaces, Lo son por
su rendimiento acadmico? Por su capacidad de integracin de los alumnos?
Por la retencin? Esta la jerarqua e importancia en los resultados nos habla
de tiempos, fines y criterios cambiantes.
3) La complejidad de resultados y no la linealidad de un enfoque es lo requerido
en la definicin de eficacia y resultados.
La eficacia de los resultados no debera ser propiedad de una parcialidad
ideolgica, sino por un derecho de ciudadana. La escuela no es excepcin en esta
exigencia social.
Pareciera que la calidad de su gestin est directamente vinculada con su
capacidad de adaptacin activa a las demandas de sus audiencias (padres, alumnos,
comunidad en general) y con la consistencia de su proyecto pedaggico. Frente al
mismo entorno turbulento en que vivimos, no es idntica la respuesta-propuesta de cada
escuela.
La adjetivacin de la gestin connota distintas respuestas posibles.
A continuacin se mencionan algunas connotaciones.
Gestin de resistencia: alude de un cierto comportamiento organizacional
caracterizado por la creacin de alternativas de preservacin del proceso educativo
frente a los embates del contexto.
Gestin de fatalidad: se refiere a gestiones que declinan su poder de hacer.
Gestin como tica: alude a que la organizacin se hace cargo de las situaciones
que plantea el contexto y desde all toma una posicin frente al entorno.
Gestin es el proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para que
las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propsitos ex ante y ex
post.
La gestin no es un evento, no es una sola accin. Es un proceso que incluye
mltiples y complejas variables atravesadas por la dimensin del tiempo.
La gestin es una intervencin.
La gestin es una intervencin en el doble sentido que tiene la palabra en latn
interventio (venir entre, interponerse).
Toda intervencin provoca un quiebre en la transparencia de una institucin
escolar; a veces es para una nueva articulacin y otras para quebrar una cristalizacin
del sistema. El quiebre no tiene valoracin positiva o negativa, slo es una interrupcin
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de la regularidad institucional. Le cabe al observador del quiebre asignarle juicio y
sentido valorativo.
La ausencia de intervencin provoca efectos. El silencio. La sola escucha, la
inactividad, son ellas mismas una modalidad de gestin.
En no pocas oportunidades, la gestin requerida es no intervenir. La gestin ms
que hacer en forma directa, debe crear las condiciones para el mejor hacer del colectivo
institucional y a veces eso se hace no haciendo.

Autoridad de gobierno en la gestin.

Se habla de la autoridad de gobierno porque la gestin es un proceso
organizacional que requiere legalidad, la que da el cargo, y legitimidad, la que le
adjudican los dirigidos, avalando a quien ocupa ese mismo cargo.
Gestionar la escuela es la responsabilidad por la que se rinde cuenta desde el rol,
del director. l se hace cargo del rol y desde all se transforma en el diseador de
situaciones con el fin de que todos los actores operen desplegando su mximo potencial
en trmino de competencias y emocionalidad.
Si el campo es la totalidad de la escuela, la responsabilidad es del director, con su
equipo directivo docente, los colectivos de padres y la comunidad; si el campo es un
rea, la responsabilidad es del coordinador y su equipo docente; y si el campo es el aula,
la responsabilidad es de los docentes.
El objetivo, el para qu, es: para que las cosas sucedan.
Que las ideas se transformen en actos.
Que la planificacin mute en acciones eficaces. Esto es, que cumplan su
cometido.
Que la gestin se conforme con lo real y con los resultados que alcanza.

El camino no es menos importante que sus resultados.

La gestin es el territorio all donde el proyecto pedaggico es el mapa. El
territorio nunca se termina de conocer a priori. Se lo descubre en su trnsito.
La gestin desde esta perspectiva se constituye desde un saber hacer. Si la gestin
en trminos de eficacia se reconoce en los resultados, no es a cualquier costo, ni de
cualquier manera.
El camino recorrido no es menos importante que sus resultados. Es lo que
llamamos tica procesual.
La congruencia e integridad del proceso son tambin un resultado en s mismas.
Las metodologas utilizadas, las reglas del juego empleadas, los dispositivos de
intervencin no son slo medios que se justifican en los fines, sino analizadores que
hablan ideolgica y valorativamente de una verdadera pedagoga institucional.
Esta bsqueda de coherencia nos remite a una posicin tica: ver reflejado en las
prcticas y procesos de la institucin lo que se declara en el proyecto.
El trmino resultados no alude slo a productos finales, sino a esa consistencia con
los procesos y cmo se ha trabajado en ellos.
La gestin responde a propsitos explcitos, expresados en forma de visin, metas,
objetivos. Segn el nivel de alcance que quiera darse, stos integran y dan direccin al
proyecto institucional. La explicitacin de estos propsitos es lo que permite la
evaluacin de los resultados obtenidos.
De no mediar estos resultados, se hablara de efectos y no de resultados, dado que
todo hacer o no hacer genera efectos en un campo determinado.
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Los resultados solo operan en relacin con la intencionalidad de los actores. Toda
gestin, como movimiento en un territorio (materialidad) que se desliza en ciertos
espacios (virtualidad), se encuentra y gatilla eventos, efectos, oportunidades, problemas
no previstos.
Tal es el lmite de la actividad de planificacin y de la formulacin de polticas.
Algunos de los propsitos de la gestin los descubrimos despus de que operamos y no
antes en la planificacin.

Las dos caras y los dos tiempos de la gestin.

La gestin posee dos caras para quin conduce un rea departamento u
organizacin.
Por un lado tiene la mirada puesta en el adentro, lo controlable: polticas,
estructuras, normas, sistemas, gente. Lo controlable no se refiere a la posesin del
control, sino a aquello sobre lo que hay autoridad, lo discrecional, la incumbencia como
espacio de gobierno. La violencia en la escuela, por caso, tiene una explicacin en las
condiciones del contexto, pero ocurre en el territorio escolar. Desde ah demanda una
respuesta especfica de la gestin.
Por otro lado, su mirada tendr que leer el afuera, lo no controlable, las demandas
de la comunidad, los padres, las polticas de los ministerios y todo lo relevante para
quien conduce, en la medida en que impacte en su espacio institucional.
En el adentro, se juega su capacidad de construir poder legtimo a travs de sus
conocimientos, competencias, juicio, acciones, inteligencia emocional.
Se juega el poder para conducir el colectivo en aras de alcanzar esos resultados
esperados que surgen de los propsitos explicitados y debatidos y nunca totalmente
compartidos.
En el afuera se juega una modalidad distinta del poder discrecional: la influencia
para incidir en aquellos que detentan ese poder discrecional en otros campos.
Un director de escuela construye poder en equipo con la comunidad educativa y
poder para conducir en el adentro. Con esa misma comunidad educativa influye y se
articula activamente con las condiciones del afuera. Tal: el desafo de la gestin en
tiempos de turbulencia.
Se trata, de un proceso de construccin permanente, zigzagueante. Las dos caras
de la gestin se combinan con las miradas del largo, mediano y corto plazo. Los
quiebres, las crisis, amarran la gestin al presente, a la urgencia, a la respuesta. Es
inevitable. De nada sirve el mejor de los proyectos de futuro si no se garantiza un
presente. Pero las repuestas en el presente construyen futuro y la negacin de ste lleva
slo al repliegue, a la defensa y a la clausura del significado mismo de la educacin
como construccin de futuro.
Mientras se tramita el desafo del presente, algunos miembros del equipo durante
la gestin deberan transformarse en custodios de esa mirada a futuro. Cuando el futuro
tiene lugar, crece la fortaleza para afrontar el presente.
Las condiciones que favoreceran este movimiento son:
1. Aceptar que lo que ocurre no es obra del destino sino de una construccin
humana. La aceptacin no significa la justificacin ni resignacin.
2. Ensayar la reflexin de los porqus.
3. Entender el propio lugar y la responsabilidad en esto que pasa.
4. Desestimar toda fuga hacia el pasado, al cual ya es imposible volver.
5. Incidir con nuestras acciones actuales en el diseo de ese futuro buscado, al
que hay que imaginar.
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Quin y qu gestiona.

Los dos protagonistas de la gestin son los sujetos-actores (es decir, los
individuos que operan desde un rol o posicin organizacional: director, coordinador,
entre otros) y los sistemas organizaciones que disean y operan (escuelas, comunidades,
sociedades).
Si bien son los actores los que gobiernan, es fcil advertir que no todo depende de
ellos. La gestin se entiende tambin desde los lmites y las posibilidades que otorga el
sistema. Por ejemplo, le piden a un director que se haga cargo de los resultados de la
escuela, pero no le dan la posibilidad de elegir a su equipo docente. Y an ms. Los
sistemas, desde su caracterstica de auto-organizacin, adquieren vida propia, ms all
de los intentos de eventuales gobernantes.
La cultura instalada, la historia, las recurrencias de comportamientos, las
coaliciones instaladas en grupos de inters y la materialidad de los recursos, impactan
profundamente en el devenir de la gestin.
En este contexto, no deja de llamar la atencin la recurrencia de todo empieza
conmigo y lo de la anterior gestin no sirve en el inicio de nuevas administraciones,
despreciando experiencias, inversin de recursos materiales, energa y entusiasmo de la
gente, slo porque lo hizo el que se fue.
Tambin es cierto, por otro lado, que una cultura institucional de solidaridad
transmite un cierto cdigo gentico que se reproduce en los nuevos integrantes. Las
prcticas de reconocimiento a los logros estimulan el hacer y la aceptacin de nuevos
desafos. En muchos casos, es el clima institucional el que empuja a los actores a su
mejor desempeo. Las percepciones de transparencia en la circulacin de informaciones
se encuentran en directa relacin con la confianza en el sistema. Aqu, tambin es el
sistema el que gestiona.
De ah que el diseo e intervencin sobre las condiciones del sistema son, en s
mismos, un primer y potente desafo de la gestin, diseo restringido e inacabado por el
carcter interdependiente de los sistemas.
As, la escuela como sistema reconoce un sistema de mayor aporte: el sistema
escolar. Este se incorpora as mismo al sistema socio econmico del pas.

Los sistemas organizacionales.

Gestionar el sistema, en el caso de la escuela, es, para desagregarlo, intervenir en
las distintas dimensiones: curricular-pedaggica-organizacional-institucional-
administrativa y la gestin del contexto.
Estas dimensiones del sistema escolar se ven atravesadas as mismo por meta-
dimensiones que tocan a cada una de aquellas.
La poltica, por ejemplo, como espacio de tramitacin de los distintos intereses
sectoriales: padres, alumnos, docentes, funcionarios ministeriales, entre otros.
La cultura direcciona la estrategia de una organizacin a partir de las fuerzas de
sus creencias y valores. Estos generan un contexto de significacin compartida frente a
los eventos escolares.
La naturaleza del hombre es la cultura. Sus motivaciones inconscientes pueden ser
rastreadas y, lo que es ms importante, son susceptibles de ser modificadas.
No estamos determinados en nuestro dominio de posibilidades de gestin por los
sistemas. Hay que reconocer especialmente la fuerza de autoorganizacin de los
sistemas que se resisten al gobierno de los actores.
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Los mismos sistemas adquieren modalidades distintas frente a los distintos
actores. Sus restricciones y posibilidades no impactan del mismo modo. Por lo tanto,
sostenemos el lugar del otro protagonista de la gestin: el sujeto-actor.

El sujeto actor.

Este sujeto actor gestiona desde sus competencias tcnicas: su saber y saber hacer
en educacin y en conduccin educativa. Desde sus competencias genricas o
transversales: conversaciones, escucha, inteligencia emocional y desde el sujeto que
est siendo: sus perfiles de personalidad. Por eso quien gestiona es el actor desde el rol,
pero empujado por el sujeto que est detrs.
La prctica de gestionar, adems, libera en s misma saberes que ni el mismo actor
es consciente de que saba. Nos referimos al saber tctico, aquel que slo surge frente a
una pregunta o a una necesidad de entender u operar.

Determinacin mutua: sistema y sujeto-actor.

Mejorar la capacidad de gestin es desarrollar las competencias del actor desde su
condicin de sujeto: su reflexin, formacin y capacitacin.
Mejorar la capacidad de gestin es mejorar las capacidades del sistema que lo
contiene (procesos, polticas, administracin, tecnologa, entre otros) en lo curricular, en
lo organizacional, en lo administrativo, y en lo comunitario, recordando, en este
proceso, el doble atravesamiento poltico cultural.
Planteando la determinacin mutua y no el determinismo absolutista del sistema
organizacional y sujetos actores que gestionan, existe el margen de libertad para
modificar y ampliar sus posibilidades. Tomando en cuenta la determinacin (sus
condicionantes) se considera la posibilidad de cambio.
En un extremo de esta ecuacin estar la fantasa: si cambian los sujetos actores,
todo cambia. En el otro extremo: slo si cambia todo el sistema se darn las condiciones
requeridas para la tarea, por lo tanto, al sujeto actor slo le cabe esperar el cambio del
sistema, del afuera.
La creatividad y el protagonismo de muchos docentes y escuelas confirman otras
posibilidades. La ritualizacin, el desgaste de los docentes muestran tambin la cara
opuesta.

Sobre qu y desde dnde se gestiona?

Gestionar la organizacin es gestionar el sistema en su grado de discrecionalidad
ms directa. Gestionar la organizacin es intervenir en las distintas dimensiones y meta-
dimensiones.
Los sujetos actores gestionan desde las ideas: los conceptos, los esquemas
referenciales pedaggicos didcticos, la lectura y visin de mundo predominantes en los
equipos educativos.
Desde las emociones o estados de nimo circulantes en la escuela: las ganas, el
deseo, la frustracin, la resignacin, entre otros, como impulsores o vallados del
horizonte de posibilidades de una organizacin en un momento determinado.
Desde las prcticas, en trminos de metodologas: las herramientas de
intervencin especfica del doble estndar pedaggico-organizacional (la planificacin,
negociacin, evaluacin, supervisin, coordinacin, desarrollo de equipos,
investigacin, etc.).
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Hay una herramienta privilegiada en la gestin. Es el lenguaje, la conversacin, el
poder de la palabra, que se despliega en las ideas, los estados de nimo y las prcticas
en cuanta accin.
Al poner foco en lo obvio, la calidad de las conversaciones (en contenido y estilo)
recurrentes en una organizacin est directamente vinculada con la calidad de gestin en
esa organizacin.
Establecer compromisos, ofertar posibilidades, realizar pedidos, demandar, juzgar
con fundamento, colectar, utilizar y distribuir informacin, afirmaciones verdaderas,
decidir, declarar, son actos del habla.
Estos actos construyen coordinaciones y compromisos de accin para gestionar.
Pero, adems, intervienen en las condiciones del sistema desde la escucha, la
exploracin reflexiva de las emociones preponderantes entre la gente que hacen lugar en
el espacio escolar, no solo al actor sino al sujeto y sus vnculos.
En un contexto de turbulencia e incertidumbre como el que viven las sociedades
actuales y en ellas la escuela, el ejercicio de reconstruccin institucional pasa por
reconstruir el lugar de la palabra. No cualquier palabra, sino aquella que hace sentido en
los otros, palabra plena de significado y lejana del vaco del lugar comn.
Gestionar ser, entonces, una medida que se ejecutar en dos movimientos
simultneos tan simples como complejos: escuchar ms all de or, comprender y decir,
ms all de hablar.
Detrs de esa palabra y de su capital de credibilidad, tal vez estar la posibilidad
de articular, incluir, contener y, fundamentalmente para nuestras escuelas, educar sin
dejar de aprender-.

Captulo III
Tiempo, espacio y tareas en el aprestamiento institucional.

Las convenciones son una construccin social de los hombres. En algn momento
se desprenden de stos y adquieren vida propia, provocando en no pocos casos temores
referenciales frente a su posible transgresin, condicionando el comportamiento
humano.
En cuanto a la convencin ligada al tiempo esta muestra una recurrencia
estructural; parece que necesitamos fijar principios y fines al tiempo que nos toca vivir y
desde estos principios y fines comprender procesos y darles un sentido determinado.
Esta puntuacin del tiempo organiza la idea del pasado, presente y futuro,
construye ritos de recuerdo, arma nuevos relatos y coloca los interrogantes del momento
y del futuro. Pero las convenciones operan ms all de las razones, y tienen un fortsimo
impacto emocional.

La convencin del inicio del curso lectivo.

El comienzo del ciclo escolar es una convencin. Advertidos de sus efectos
simblicos y psicolgicos, la propuesta sera incorporarlo al diseo de la organizacin
por las posibilidades que abre en su potencial de valor agregado.
Todo comienzo puede convocar una esperanza, por la que se espera que algo
mejor ocurra en este futuro que parece abrirse. La legitimidad de la esperanza no
consiste slo en la espera pasiva, sino en los actos que ponemos en juego para concretar
esos deseos. La esperanza es, al mismo tiempo, causa y condicin de todo proceso de
cambio organizacional. No hay proyecto educativo posible fuera de la emocionalidad de
la esperanza.
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El comienzo del ciclo escolar puede ser una renovacin de la esperanza. Es un reto
para la conduccin de un equipo de trabajo aprovechar esos impulsos iniciales y
transformarlos en sinergia organizacional, dominando esa cada en la rutina que asfixia
los mejores intentos de superacin.

La nocin de aprestamiento organizacional.

Los tiempos externos que marcan la dinmica institucional pueden entrar en
colisin con los tiempos internos que mueven a los sujetos. De esta manera, esa
convencin del inicio que marca el calendario escolar necesita encontrar un acople con
el movimiento de los equipos de trabajo. De lo contrario, como en el campo deportivo,
pueden sobrevenir las fracturas.
Pichon Revire hablaba de la pre-tarea como esos momentos del proceso grupal en
que los grupos elaboraban sus miedos antes de entrar de lleno en la tarea, los rodeos, las
exploraciones; los tanteos organizan esa entrada que no es otra que aquella a la que se
refieren los deportistas antes de entrar en el campo de juego.
A s las organizaciones necesitan aprestarse antes de sus inicios, especialmente los
de su ciclo de produccin, como es el caso del inicio del ciclo escolar.
Crear un espacio y un tiempo para el reencuentro de los docentes como actores,
pero tambin desde sus lugares de sujeto, explorar conjuntamente las condiciones
actuales de tarea, sern entre otros, los requerimientos de este proceso de aprestamiento
organizacional.
Aprestarse es prepararse, crear las condiciones para el despliegue de la eficacia
organizacional hacindose cargo de las convenciones, mientras decidimos sostenerlas, y
entendiendo los distintos tiempos institucionales, para operar sobre ellos.

Los qu, cmo y quines en el aprestamiento organizacional.

Los contenidos que arman el diseo del aprestamiento organizacional son cuatro:
1. Lecciones aprendidas.
2. Reconocimiento de los actores-sujetos.
3. Vuelta al sentido del proyecto institucional.
4. Contexto, estrategia y alineamiento.

1. Lecciones aprendidas. Implican poner en acto la nocin de organizacin inteligente
como posibilidad de reflexionar sobre s misma, detectar errores y aciertos
cometidos, entender sus lgicas, profundizar en una fuente del aprendizaje
organizacional, detectar cual es la propia experiencia de los actores y transformarlo
en capital de conocimiento para cualificar la futura tarea. Las preguntas
orientadores son: cmo profundizar nuestros aciertos en los diferentes campos de la
escuela y cmo minimizar los errores.
2. Reconocimiento de los actores-sujetos. Significa sostener un tiempo y un espacio
para seguir descubrindonos en ese continuo estar siendo y no cristalizarse en el
personaje, congelados en la percepcin de los equipos. La calidad educativa est
indisolublemente unida a la calidad de los vnculos dentro de los equipos de trabajo
3. La revisin de la orientacin del proyecto. Construirlo o revisarlo si est definido
para que, an con interrogantes y zonas grises, ilumine los escenarios buscados. Tal
vez esta revisin sea ms importante como ejercicio que como producto acabado,
en la medida en que promueve una orientacin comn a los integrantes del equipo.
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4. Contexto, estrategia y alineamiento. Se trata de compartir una lectura del contexto
de la escuela, en el pas, la comunidad, el barrio. Dnde estamos parados, cmo
hacemos para lograr acercarnos a los objetivos propuestos aprovechando las
lecciones aprendidas. La estrategia disea el cmo, pero a la vez es el aglutinante
institucional en la medida en que, ms all de los distintos roles y funciones,
permite conocer la expectativa de la contribucin a la empresa colectiva. En la
etapa del aprestamiento se requiere fortalecer el alineamiento de los actores a la
estrategia institucional, en la medida en que, en su diseo hubo lugar para las
diferencias de concepcin. Una vez adoptada la decisin estratgica, se necesita
para estimular la sinergia, para lograr los objetivos propuestos.

Cules seran los dispositivos que activan estos contenidos?

a- El taller del puntapi inicial.
b- El dispositivo de los tres contratos.
c- El mensaje de apertura.
d- El acuerdo con padres.

a. El taller del puntapi inicial (TPI) es el dispositivo cuya funcin garantiza un
espacio y tiempo compartido para que los equipos docentes puedan trabajar los
contenidos de lecciones aprendidas, sentido institucional, estrategia, sin
olvidar el espacio dedicado al fortalecimiento de la trama vincular de los
actores-sujetos del proyecto.
Hay dos claves en el logro de este taller: el diseo metodolgico, que requiere
un estilo dinmico y participativo, donde sin perder el foco central cada uno
encuentre su lugar y su palabra, y la facilitacin, moderacin de los
intercambios y su recuperacin, por parte de la direccin, un miembro del
equipo o la ayuda externa.
b. El dispositivo de los tres contratos. Hay un contrato legal especialmente en el
caso de la escuela pblica. Es un contrato que va ms all de la institucin.
Est legislado por reglamentos y leyes de tipo nacional, provincial o municipal
que exceden el marco institucional. Este contrato legal solo en una nfima
parte corresponde a la organizacin, en lo que atae a su cumplimiento.
El segundo contrato es el denominado contrato psicolgico y es el que,
subjetivamente, tiene cada integrante con la organizacin, explicito o no,
conocido o desconocido. Esta relacin, ms que un contrato explcito, se arma
sobre deseos, expectativas muy anudadas con la historia de cada sujeto y tie
en el colectivo el clima de la escuela. Transportar estas expectativas, a un
contrato, es disear una serie de conversaciones, en espacios donde poder
clarificar y poner en palabras el significado que tiene para cada uno de los que
trabajan en el equipo docente su participacin en el proyecto educativo. Se
parte de una base de legitimidad de la incorporacin que esta dada por la
legalidad inicial. Pero esta conversacin tiene por objeto poner en situacin las
expectativas, las promesas que pueden ser formuladas, ya no en trmino de
salarios, registraciones, etc., sino en trminos de que significa para cada uno el
pertenecer al proyecto educativo y qu es lo que la organizacin como tal
puede y de hecho promete realizar para cada uno-
El tercer contrato es el contrato de proyecto, es este contrato el que atraviesa la
responsabilidad por una tarea concreta como la de dirigir un departamento o de
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estar al frente de un grupo en la clase o inclusive tener a cargo la limpieza del
establecimiento.
El contrato por el proyecto es el compromiso de participar en la totalidad del
proyecto educativo. No se puede decretar. Es la capacidad de invitacin e
involucracin que despliega el liderazgo educativo acoplado a los deseos y
demandas de cada integrante, lo que lo constituye. El contrato de proyecto es
la expresin del compromiso institucional que asumen los habitantes de una
organizacin con ella misma.
c. El mensaje de apertura. Es la posibilidad de transmisin, en trminos claros y
accesibles del sentido del proyecto educativo para el ciclo lectivo buscando las
formas ms creativas (tal vez en el TPI). Se trata de comunicar e involucrar a
las distintas familias organizacionales en el emprendimiento educativo.
El mensaje de apertura es construido y verbalizado por el director, pero debe
incluir las distintas voces institucionales, docentes, alumnos, padres, an
manteniendo la tensin del propio pensamiento de la conduccin que asume su
responsabilidad por el proyecto.
d. El acuerdo con los padres. Es el momento en el cual se anticipan los
conflictos ms de lo que se resuelven, es el momento donde se fortalecen los
vnculos ms que repararlos. Ser diferente en cada organizacin, distinto en
cada situacin, pero necesario como una dimensin clave del aprestamiento
institucional.
Clarificar expectativas, promesas y compromisos mutuos para sostener el
proyecto educativo sern los ingredientes de estos acuerdos a desplegar entre
los docentes y los padres.


Captulo VIII
Construyendo la estrategia organizacional.
Inventando el futuro.

Visitando el mundo conceptual de la estrategia.

Slo en contextos donde predominan alguno o todos los siguientes vectores:
complejidad, velocidad de cambios, bsqueda de sentidos, escasez y competencia,
encuentra su justificacin y sentido la estrategia. De hecho, donde la oferta manda a
la demanda, no hacen falta estrategias, slo se requiere organizarse.
La palabra estrategia agrupa una multiplicidad de significantes. Estas son algunas
interpretaciones.
Para C. Matus es un juego social que opera cuando las reglas son desiguales,
difusas, y las posibilidades del juego, infinitas
R. Echeverra seala: hay dos circunstancias particulares en las que nosotros
mismos, a travs de nuestras acciones, participamos en hacer que el futuro sea diferente:
el aprendizaje y la innovacin. El aprendizaje nos permite realizar acciones que no
podamos realizar en el pasado (), adems tenemos la posibilidad de inventar nuevas
acciones, de disear nuevas recurrencias, de introducir nuevas prcticas () Cuando
hablamos de estrategias nos referimos a una forma de pensar el futuro y de disear
nuestras prcticas.
La organizacin posee la capacidad para experimentar, a partir de las
interacciones, el conflicto, el aprendizaje mutuo y el eventual acuerdo. ste sera el
ncleo de la estrategia emergente.
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El equilibrio entre los enfoques emergentes y los planificados dan lugar al
planeamiento estratgico. Sobre este universo conceptual, donde emerge el juego de
reglas mltiples y difusas, el reto del aprendizaje continuo y el diseo de acciones para
construir futuros, equilibrando procesos de planeamiento y ajuste permanente a las
seales del contexto, se convoca al despliegue de capital intelectual y emocional de la
organizacin para desarrollar estrategias.

Estrategia, el discreto encanto de la eleccin y la renuncia.

El diseo de una estrategia implica una eleccin: la de la orientacin a seguir y el
destino a alcanzar, la de construir una agenda de prioridades, con un camino a recorre
entre otros posibles.
Pero no es slo una eleccin. Al mismo tiempo, la estrategia incluye una
renuncia, que abarca destinos que no se buscarn, temas que no entrarn en la agenda y
caminos que no se recorrern.
Se hace relativamente fcil elegir lo deseado, pero constituye una dificultad
organizacional hacerse cargo de lo renunciado.
La carencia de identificacin de la renuncia es lo que en muchas ocasiones aparece
como un obstculo que retorna en la implementacin de la estrategia.
Se constituyen as los restos del proceso estratgico.
El valor aadido que trae la eleccin es la posibilidad de hacer foco. Es decir,
alinear toda la energa y recursos de la organizacin en una direccin acordada entre sus
miembros, all donde el consenso como tal no existe, en la medida que negara lo
especficamente subjetivo de las organizaciones: la singularidad y las diferencias de sus
miembros.
Lo elegido y lo renunciado siempre es situacional. Ocurre hoy. Maana pueden
invertirse los trminos si la lectura e interpretacin del contexto ha cambiado.

Movimientos del pensamiento estratgico.

Hay una distincin entre mapa y territorio, la estrategia constituye el mapa que
direcciona la organizacin en su camino. Pero como todo mapa, se construye sobre una
conceptualizacin que nunca coincide vis a vis con el territorio real.
Para la organizacin, poseer el mapa es condicin necesaria pero no suficiente.
Necesaria para seguir la orientacin que lleve a destino, pero no suficiente, por el
requerimiento de poseer los radares para detectar nuevas seales que dibujen los
escenarios donde definir nuevas estrategias.
Radares y no armaduras son los atributos requeridos por las organizaciones
inteligentes.
Desde esta perspectiva, la construccin de estrategias es un ejercicio de
aprendizaje organizacional.
La organizacin debe reconocer un no saber para iniciar este proceso. De otra
manera, el ejercicio se remite a un ritualismo para alimentar slo una imagen de
modernidad corporativa.
El costo de esta ficcin lo paga la credibilidad de la conduccin. En este ejercicio
intervienen tres movimientos:
a) La informacin;
b) La reflexin y el intercambio;
c) La decisin de accin.
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Se necesitan datos, informaciones del acontecer externo e interno de la
organizacin, que puedan ser procesados por sus miembros para la construccin de
escenarios donde puedan elegir, decidir los cursos de accin a tomar y prever sus
posibles efectos.
El momento de las decisiones estar cargados con las informaciones, con las
elaboraciones que surgen del intercambio, pero ah juega un papel clave un atributo tan
significativo como imponderable: la intuicin del decidor, su olfato, piel, visin, calle.
Es este atributo el que hace al misterio del talento del management.
Pero la inexistencia de todo el proceso anterior, de data y elaboracin, no refiere a
la intuicin sino a la improvisacin y esto, ms que un atributo, es adherir al mundo
mgico donde todo puede ser y no ser, dependiendo del factor azar.

De las ideas a la accin, el transporte de la facilitacin estratgica.

En la construccin de la estrategia debe participar la mayor cantidad de
colaboradores en las distintas vas que se creen a tal efecto, pero debe ser elaborada por
el equipo de conduccin y decidida por el o los responsables de la organizacin.
Es la conduccin la que, por estrato jerrquico, responsabilidad y competencia en
gestin, debe tomar las decisiones y hacerse cargo de ellas.
As, el recorrido sigue un camino top down en el inicio de las declaraciones
estratgicas, down top cuando se gesta el proceso, recolectando contribuciones de los
actores de la organizacin y concluye top down cuando, tomadas las decisiones, stas
bajan para la informacin y alineamiento del colectivo.
Facilitacin estratgica es el proceso de construccin de pensamiento y decisin
que la organizacin pone en movimiento para definir los mejores cursos de accin
interna y externa, que puedan contribuir a su efectividad, en funcin de los parmetros
que sta fije.
Este proceso intenta responder a tres rdenes de interrogantes:
1. Dnde queremos llegar?
Es la pregunta por el sentido, la orientacin.
2. Dnde y cmo estamos como organizacin? Qu est pasando a nuestro
alrededor?
Son preguntas por el anlisis situacional del texto y contexto.
3. Qu caminos elegimos y a cules renunciamos para llegar a destino?
Son las preguntas por las acciones estratgicas a emprender.
Hay detrs de este proceso una conviccin cultural profunda: el futuro no es una
dimensin del tiempo a la que se espera, sino una construccin social en la que se
interviene a partir de nuestras acciones presentes.


Captulo XIII
La gestin como construccin de futuros. Acerca del sentido y la visin.

La complejidad y el movimiento que aborda toda gestin organizacional rechazan
la linealidad de una sucesin rgida de etapas pre-pautadas.
Son hitos claves la conversacin y la declaracin de sentido, de visin e incluso de
estrategia como dispositivos fundacionales de todo proceso de gestin. Pero en muchos
casos no se dan las condiciones, ni el conocimiento ni la maduracin de los equipos
para que esta conversacin supere la formalidad de las palabras vacas del deber ser y se
transforme en una conversacin potente, generadora de movimientos institucionales.
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En la prctica compartida, en el espacio emocional y de confianza, en la gimnasia
de dilogos recurrentes y en el procesamiento de diferencias, donde se encuentra el
escenario en el que puede tener lugar este tipo de conversaciones.
Las escuelas, los centros educativos, tienen agendas y tareas instaladas. Ser
preferible continuarlas para revisar y decidir lo estructurante en el momento ms
adecuado.
Desde la racionalidad tcnica, la prctica profesional es un proceso de resolucin
de un problema. Pero al enfatizar su resolucin ignoramos el encuadre del problema. En
la prctica del mundo real, los problemas no se presentan como dados para el
profesional. Deben ser construidos.
Nos encontramos entonces con dos andariveles para recorrer:
1. Crear las condiciones intersubjetivas de una conversacin a palabra plena
que no son otra cosa que la creacin de condiciones de aprendizaje. Para ser
sujeto de aprendizaje la organizacin debe ser un mbito que permita aprender
a sus miembros. La organizacin ensea a trabajar juntos, a poner el
conocimiento al servicio de la organizacin, a interactuar ms all de las
diferentes funciones.
2. Ver y comprender las diferentes dimensiones del contexto para construir un
anclaje slido al sueo que instalar la visin.

Por qu y para qu de la visin.

Crear un sentido, definir una direccionalidad, construir una visin implica incorporar
dos efectos de valor en las escuelas o centros educativos:
1. Concentrar, focalizar y alinear la energa del colectivo en la medida en que
acordemos el camino a seguir.
2. La posibilidad de evaluar los resultados de la gestin porque definimos el gran
indicador: hacia dnde vamos.
Se hace innecesario argumentar acerca de la importancia de definir objetivos en la
planificacin. Los objetivos definen, de cara al futuro, los puntos de alcance de las
acciones.
Ese futuro para el actor se reinicia hoy y se es parte de l. Todo aquello que se realice
hoy estar, al mismo tiempo, construyendo futuro. Cualquier accin o ausencia de ella
por parte de un equipo educativo estar diseando el futuro de su escuela u organizacin
en general.
Por eso:
La construccin de futuros no es una alternativa, una opcin a tomar o dejar. Es una
facticidad de la vida, hacemos futuro permanentemente.

Vayan algunos ejemplos de la cotidianidad.

El aprendizaje, la capacitacin y el desarrollo de los docentes, de la direccin,
que se realizan hoy, inclinan hacia arriba la curva de posibilidades de
respuestas para los problemas a enfrentar maana.
El despliegue de una administracin eficiente hoy arma los recursos para
enfrentar crisis eventuales en l por venir.
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La incorporacin de nuevas tecnologas disea el escenario de alternativas de
complejidad para los jvenes que acceden a ellas.
La construccin de alianzas y redes institucionales prepara a la escuela para la
obtencin de recursos en contextos de escasez.
El entrenamiento en competencias conversacionales y dialgicas desarrollado
en el presente ensancha el espacio de marcos de convivencia inclusivos.

Claro que tambin.

La conversacin que no hemos podido afrontar hoy esta diseando el futuro
ensanchamiento del conflicto maana.
El descuido de la salud y de la prevencin esta diseando sus efectos de
futuro.
Nuestras actuales decisiones arman futuro no slo para nosotros sino para la
red en la que estamos tramados (y nunca sabemos cun extensa puede ser).
Ser parte aqu y ahora de la construccin de futuro no incluye la pretensin de
control absoluto.

Otros dos factores construyen y disean futuro.

1. Las variables externas al sujeto, a la organizacin, en nuestro caso a la escuela,
variables que surgen del entorno poltico, econmico social, mundial, humano,
fsico. Por ejemplo, hacen futuro las inundaciones y los fenmenos naturales
etc.
2. El factor A, azar. Podemos llamarlo suerte o destino. Lo cierto que nuestro
destino tambin est signado por situaciones inmanejables e imprescindibles
que ocurren en el presente.

Sobre el primer factor podemos incidir a partir del ajuste de nuestras lecturas y a la
realizacin de las acciones consecuentes que diseemos. El poder de incidencia sobre
estas variables estar en directa proporcin a las competencias. Siempre habr algn
factor externo frente al cual slo cabe reaccionar.
El segundo factor convoca slo a la respuesta frente al evento.

Primera estacin reflexiva.

La visin, el liderazgo, no se resuelven y simplifican con el cambio, como intenta
cierto marketing encubridor. Se constituyen en la tensin entre los cambios a producir
y, simultneamente, con el desafo de custodiar, conservar las riquezas de las
diferencias en las culturas y las identidades de pueblos y comunidades.
Cambiar y preservar es el desafo de resultados de las organizaciones educativas.
Desplazarse entre races y alas.

El cmo, las palancas. Tres palancas de construccin de futuro para las
organizaciones sociales.

Tres palancas permiten construir el futuro deseado:
Visin. La orientacin al cambio y la preservacin.
Aprendizaje. El desarrollo de un saber, de un saber hacer y de un saber ser.
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Gestin estratgica. La eleccin de un camino para que los objetivos se
cumplan de un modo determinado aplicando una tica procesual.

A. La visin.

Declarar la visin es una construccin lingstica en la que definimos el futuro
deseado.
La visin integra:
1. Un desafo estimulante, significativo.
2. Un mensaje comunicable, transmisible.
3. Una precisin del tiempo del compromiso.
4. La inclusin del sujeto de la promesa.
5. La explicitacin de su valor agregado
Al anunciarla pblicamente surge la responsabilidad de concretarla y, en caso de
ser necesario, la disponibilidad para construir argumentos consistentes que expliquen la
imposibilidad de lograrla. La visin se construye desde las visiones personales o desde
la oferta de liderazgo. Declarar una visin sin promesa y sin responsabilidad de
cumplimiento es un acto de cinismo institucional, cuyo costo ser la incredulidad y el
escepticismo de los destinatarios.

B. El aprendizaje.

El aprendizaje es lo que nos permite hacer maana lo que hubiera sido imposible
realizar hoy.
Hay por lo menos tres saberes en los productos que genera el aprendizaje:
Saber: conceptos, ideas, teoras, datos.
Saber hacer: destrezas, herramientas.
Saber ser: intentar el reconocimiento como sujeto y actor social, con historias
y perfiles singulares.
Todas interdependientemente vinculadas.
En esas reas intentamos impactar desde los dispositivos pedaggicos de
formacin. En el saber se juega el mismo tiempo la construccin de identidad y la
construccin de subjetividad.
Todo saber expande nuestro juicio de futuro.

C. La gestin estratgica.

La gestin es el proceso de intervenciones para hacer que las cosas sucedan de una
misma manera (tica procesual), sobre la base de propsitos ex ante y ex post. La
gestin se confronta con resultados, no con objetivos.
Una buena gestin no se legitima con la explicacin de por qu no se pudo, sino
en los beneficios percibidos por su audiencia social. El error reconocido y admitido por
el propio sujeto, sea ste persona, grupo u organizacin, pueden transformarse en fuente
de aprendizaje y mejora.
La dificultad de ciertos sectores es que confunden la crtica, el diagnstico con la
gestin. Se preparan para descubrir las carencias, las inconsistencias del otro, pero
eluden la responsabilidad de gestionar el poder y confrontarse con sus resultados. La
gestin es desprolija e incluye los dominios de la emotividad, de los mltiples intereses,
llegando hasta la trama poltica. En la gestin el territorio siempre se resiste al mapa.
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En la gestin de instituciones educativas y comunitarias se confronta con lo real
en busca de resultados para lograr el bien comn. Sin embargo no se trata de obtener
resultados de cualquier modo. La forma de impulsar una organizacin condiciona los
resultados.

La tica procesual es la congruencia entre las declaraciones ticas de una
organizacin y su operacin recurrente.
Observamos la incongruencia de pretender construir ciudadana y democracia a
travs de los liderazgos autoritarios.

Segunda estacin reflexiva.

La gestin se legitima con los resultados y con los procesos a travs de los cuales
se alcanzan. Los resultados dependen de la calidad y competencia del grupo humano y
de la organizacin. Si el desafo supera las capacidades, los resultados sern negativos.
Para disminuir el desafo se deben aumentar las capacidades. Hay que hacerse cargo del
desafo.
Cmo se aumentan las capacidades? Desarrollando las competencias del grupo
humano, estimulando sus estados emocionales y desarrollando nuestras prcticas y
procesos organizacionales.

Intento de conclusin.

Qu se le opone a la visin?

La realidad, o ms precisamente, la percepcin de la realidad. La realidad no es un
elemento externo a nosotros, somos la realidad y la leemos e interpretamos desde
nuestra percepcin. Hay una tensin creativa, una brecha motivadora entre lo que
tenemos y lo que aspiramos.
La visin es una tensin entre la factibilidad y la posibilidad. El requerimiento de
liderazgo para el desarrollo de las organizaciones educativas sustentables ser la
creacin de condiciones para nuevos posibles.