1

Evalurea, importanta
i aspectele sale

Reinnd i corelnd aspectele semnificative n raport cu acest
subiect, rezult c evaluarea este mai mult dect o aciune, ea este o
activitate psihopedagogic de verificare, msurare i apreciere a
rezultatelor obinute de cei instruii ntr-un anumit interval de timp.
Verificarea este o aciune complex de cunoatere, pe baza
metodelor i tehnicilor adecvate prin care se realizeaz, a diverselor
aspecto ale rezultatelor colare i, implicit, a factorilor i proceselor care
au condes la producerea lor, ct i la condiiilor de desfurare a
acestora.
Aceast aciune are o importante deosebit att pentru profesor, ct
i pentru elevi, exprimat prin efectele sale multiple.
Verificnd elevii, profesorul i d eama de cantitatea i calitatea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de ei i, implicit, de
nivelul de dezvoltare intelectual a acestora, adic de nivelul funcional
al gndirii, memoriei, imaginaiei, inteligenei, spiritului de observaie i
limbajului; de calitile aceptor componente ale intelectului elevilor; de
interesele i atitudinea lor fa de nvare, de metodele i procedeele
folosite n aceast activitate.
2
Prin cunoaterea acestor efecte profesorul are posibilitatea s se
autocontroleze, s-i verifice eficacitatea metodelor i procedeelor
folosite i s-i perfecioneze activitatea i stilul de munc cu elevii.
Un alt aspect la fel de important este cunoaterea nivelului de
pregtire i dezvoltare intelectual a elevilor, a modului i gradului de
asimilare a coninutului predat i ofer profesorului posibilitatea s
determine dificultile ntmplinate de ei n nvare.
i pentru elevi verificarea produce efecte pozitive considerabile.
n primul rnd, prin verificare, profesorul realizeaz un gen de
supraveghere a procesului de nvare al elevului, l orienteaz spre
elementele eseniale de coninut -l antreneaz la o activitate susinut.
Verificarea contibuie la clarificarea i nsuirea temeinic a
cunotinelor deoarece implic activitatea de repetare i sistematizare a
lor de ctre elevi.
ntruct elevii trebuie s respecte animite cetine n formularea
rspunsurilor, verificarea lor contribuie la dezvoltarea gndirii i
limbajului, la formarea deprinderii de a se exprima precis i corect sub
aspect gramatical, logic i tiinific.
Msurarea const n cuantificarea rezultatelor verificate,
determinarea mririi lor prin atribuirea de note.
Pe baza ei se face evaluarea propriu-zis, prin raportarea numerelor
atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil, fapt ce conduce
la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o apreciere valoric.
3
Msurarea este lipsit de orice judecat de valoare, ntruct cifrele sau
numerele prin care se exprim nu sunt raportate la un etalon, un standard
sau o scar stabilit i nu implic distincia bine-ru, inferior-superior.
Nota acordat de examinator constituie principala form de
realizare a msurrii n procesal de nvmnt; reprezint expresia
cifric, convenional i simbolic prin care sunt evaluate diferite
achiziii i caracteristici ale personalitii celor examinai, dobndite prin
nvare. Abordnd problematica examinrii i notrii, V. Pavelcu,
reputat psiholog i pedagog romn, evideniaz atributele sale
distinctive: Nota are o funcie de semn, cu sensul unei determinri, cu
neles de indicator; nota este eticheta aplicat unui randament, unui
anumit rspuns la o problem. Pedagogul belgian G.De Landsheere
nelege prin not o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei
performane n domeniul nvmntului.
Msurarea presupune stabilirea unor indicatori pentru acele
performane care se preteaz la exprimri cantitative, cum sunt cele
cognitive i psihomotorii. Exactitatea msurrii depinde de mai muli
factori: calitatea tehnicilor utilizate, gradul de adecvare a acestora n
raport cu specificul fenomenelor msurate; capacitatea evaluatorului de
a surprinde i exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic
fenomenelor vizate de el.
Aprecierea const n formularea unor judeci de valoare
referitoare la rezultatele i aspectele msurate, pe baza unor criterio, unei
4
scri de valori sau seturi de enunuri descriptive. Obiectivele
pedagogice ndeplinesc funcia de criterii de referin n formularea unor
judeci de valoare pertinente asupra rezultatelor obinute i a situaiei
estimate.
Aprecierile sunt exprimate plurimodal i anume: prin calificative,
acestea marcnd nivelul de performan sau eficien atins n pregtirea
sa de cel examinat; meniuni speciale, laude, observaii critice,
comentarea rezultatelor constatate pe baza verificrii. Prin aceste
modaliti de apreciere se realizeaz estimarea calitativ, valoric a
rezultatelor msurate dar i a celor care nu pot fi cuantificate. Rezult c
aprecierea are o sfer mai ampl, incluznd i caracteristici ale
performanelor i personalitii elevilor care nu pot fi msurate.
Calitatea aprecierii este dependent de experiena i trsturile
personaliti evaluatorului, de gradul de pregtire docimologic al
acestuia.
Evaluarea este urmat i ntregit de aciunea de elaborare a
deciziilor i stabilire a modalitilor corective i ameliorative, a cror
aplicare corect i asigura eficiena.





5


Notele caracteristice ale evalurii

Caracterul tiinific. Activitatea evaluativ se ntemeiaz pe
anumite norme de examinare, notare i apreciere, denumite principii
docimologice. Respectarea lor i asegura obiectivitate i rigoare.
Caracterul multidimensional. Evaluarea vizeaz multiple aspecto
ale rezultatelor colare.
a) Cunotinele asimilate de elevi, acestea fiind definite de doi
parametri: volumul i calitatea.
b) Capacitile intelectuale, accentul fiind pus pe nivelul lor de
dezvoltare, probat de gradul de complexitate a sarcinilor rezolvate de
elevi i de maniera personal de rezolvare.
c) Stilul cognitiv, desemneaz un anumit mod de gndire, de
utilizare a anumitor reguli de prelucrare a informaiei, a anumitor
modaliti i strategii stabile de prelucrare i sistematizare a informaiei
recepionate, de abordare i rezolvare de probleme.
d) Capacitate de aplicare a cunotinelor nsuite, de a le folosi
pentru nelegerea i asimilarea noilor cunotine, n rezolvarea unor
probleme teoretice sau n realizarea unor aciuni practice.
e) Trsturi de personalitate: atitudini, trsturi caracteriale,
aptitudini, ineterese, trebuine spirituale.
6
Caracterul sistematic, ritmic al actului evaluativ. Evaluarea se
efectueaz i trebuie s se efectueze continuu, fiind integrat permanent
i organic n desfurarea procesului de nvmnt. n caz contrar, ea ar
fi superficial, nerelevant i un i-ar putea ndeplini funciile specifice.
Caracterul procesual. Evaluarea este un proces care se desfoar
n timp, realizndu-se pe parcursul activitii didactico-educative, n
momente diferite i la intervale diferite. Evaluarea parcurge mai multe
etape:
- definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de
nvmnt;
- crearea situaiilor de nvare pentru a permite elevilor s realizeze
comportamentul anticipat prin obiectivele stabilite;
- alegerea metodelor de verificare, nregistrare i msurare;
- evaluarea i analiza datelor culese;
- concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.
Autorul acestor etape (R.W.Tyler), citat de I. Nicola, consider c
parcurgerea lor este obligatorie, indiferent de forma evalurii.






7


Forme de evaluare a rezultatelor colare

Dup modul de integrare a actului educativ n desfurarea
procesului de nvmnt i nivelul la care se realizeaz distingem mai
multe forme sau tipuri de evaluare.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unei perioade de
instruire sau al unui capitol, ndeplinind o funcie predominant de
diagnosticare. Pe baza ei determinm nivelul de pregtire a elevilor,
exprimat n volumul i cantitatea cunotinelor nsuite; priceperile,
deprinderile i aptitudinile lor intelectuale, inclusiv cea colar; nivelul
de dezvoltarea a proceselor intelectuale.
Cunoaterea aceptor achiziii de ctre dascl este absolut necesar
pentru proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare,
ct i pentru stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune
corectiv i ameliorativ.
Evaluarea sumativ const n verificarea i aprecierea periodic a
rezultatelor colare. Ea se efectueaz la sfritul unor perioade mai
lungi de instruire i vizeaz fie pregtirea de ansamblu a elevilor, fie
rezultatele obinute de ei la diferite discipline.
ntruct se efectueaz la sfritul unor perioade de instruire deja
ncheiate, aceste tip de evaluare un le ofer elevilor posibilitatea s
8
elimine lacunele pe care le au n pregtirea lor, s-i mbunteasc
stilul de nvare i s obin un randament superior n aceast activitate.
ndeplinind o simpl funcie constatativ, de inventariere a unor
rezultate globale, acest mod de evaluare un folosete elevilor care au
parcurs peritada de instruire ncheiat, motiv pentru care a fost criticat.
Evaluarea formativ const n verificarea i aprecierea frecvent,
sistematic, la intervale mici, a rezultatelor colare pe parcursul unei
perioade de instruiere. Comparativ cu cea sumativ, evaluarea formativ
se caracterizeaz printr-un ritm mai susinut, printr-o frecven mai mare
a verificrilor i aprecierilor i prin scurtarea intervalului ntre evaluare
i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt. Acest
tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de
nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea
procesului de nvmnt, oferindu-i profesorului posibilitatea s
cunoasc nivelul real de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor
la un moment dat i direcia n care vor evolua n viitor.
ntruct se raporteaz la obiective operaionale, puternic
specificate, evaluarea formativ asigur obiectivitatea aprecierii i
notrii, dezvoltnd astfel motivaia nvrii.
Evaluarea pedagogic are ca obiectiv determinarea eficienei
nvmntului prin raportarea rezultatelor colare la obiectivele
stabilite. Sunt urmrite i evideniate att rezultatele generale de
9
aciunile ntreprinse de agenii procesului de nvmnt, ct i
mecanismele psihologice pe baza crora au fost obinute.

Funciile evalurii

Funcia de diagnosticare. Pe baza informaiilor obinute prin
metodele de verificare folosite determinm nivelul de pregtire i de
dezvoltare intelectual a elevilor, aptitudinile lor, atitudinea i interesal
lor fa de nvare, dificultile ntmpinate de unii elevi n aceast
activitate, chestiunile teoretice care necesit explicaii suplimentare,
clarificare i recapitulare.
Dac randamentul colar este nesatisfctor, profesorul analizeaz
cauzele i stabilete modalitile i msurile corespunztoare:
corecteaz, modific sau abandoneaz strategiile ineficiente, i modific
comportamentul didactic, stilul de predare, realiznd astfel o alt funcie
a evalurii funcia corectiv, de reglare i ameliorare a procesului
de nvmnt. Ea impune individualizarea instruirii n concordan cu
diversele aspecte ale personalitii elevilor, diagnosticate n actul
evaluativ.
Funcia de constatare a rezultatelor activitii colare. Const
n inventarierea achiziiilor pe care le posed elevul n momentul
examinrii, a progresului sau regresului nregistrat de el de la o etap la
10
alta, ct i n precizarea locului pe care l plaseaz, n colectivul clasei,
rezultatele obinute.
Funcia apreciativ. Judecile de valoare pe care le implic
evaluarea exprim aprecierea educatorului asupra activitii elevului.
Noi un apreciem rspunsurile ci, prin intermediul lor i dincolo de ele,
determinm anumite particulariti ale personalitii candidatului. (V.
Pavelcu)
Funcia de cunoatere a factorilor i situaiilor care au contribuit
la obinerea rezultatelor constatate. Prin cunoaterea lor putem nelege
cauzele succeselor i eecurilor colare, progreselor i regreselor
nregistrate n nvare.
Funcia de eviden i control. Prin operaia de notare, evaluarea
constituie un mijloc de evidente i control al rezultatelor obinute de
elevi n activitatea de nvare i implicit un indicador al
randamentului colar i valorii acestei activiti.
Controlul realizat prin intermediul notelor colare ne ofer
informaii despre ritmul notrii, eficiena sau ineficiena mijloacelor i
metodelor de nvmnt folosite.
Funcia de predicie. Pe baza informaiilor i datelor furnizate
prin actul evaluativ putem anticipa nivelul de realizare i ritmul de
desfurare a activitii de predare-nvare n etapele urmtoare i
rezultatele i performanele posibile ale elevilor. Aceast funcie indic
11
n ce msur elevii i studenii i vor putea exercita atribuiile i rolul n
domeniul de activitate n care se vor integra.
Funcia formativ. Prin aciunile sale specifice de msurare i
apreciere i prin efectele constate, evaluarea l ajut pe elev s-i dea
seama de progresele/regresele i lacunele ntegistrate n nvare, de
eficiena sau ineficiena metodelor folosite. Se dezvolt capacitatea i
obinuina de autoevaluare prin raportarea rezultatelor obinute la cele
ateptate de profesori i prini.
Un alt aspect prin care se exprim aceast funcie este contribuia
evalurii la formarea unor motive ale nvrii. Prin operaia de notare i
prin aprecierile favorabile sau nefavorabile pe care le implic ea
stimuleaz elevii n activitatea de nvare, cultiv interesul i dorina lor
de a nva, determin o atitudine favorabil i respectabil fa de
aceast activitate.
Funcia de clasificare i selecie. Const n ierarhizarea elevilor n
cadrul clasei din care fac parte, n clasificarea i admiterea candidailor
la examene, concursuri i olimpiade colare, clasificarea absolvenilor de
licee i faculti de notele i mediile obinute.
Funcia social. Prin intermediul notelor i mediilor colare,
prinii, factorii de decizie i societatea, n general, sunt informai asupra
randamentului procesului instructiv-educativ. Pe baza lor se pot
pronuna asupra eficienei nvmntului ca subsistem al societii.
12
Referindu-se la funciile evaurii, . Aciuc le difereniaz sub
aspectul importanei, evideniind trei funcii principale ale evalurii: a)
funcia consttativ, exercitat pe baza adunrii i stocrii datelor de
interpretare; b) funcia de diagnosticare a activitii, care vizeaz analiza
datelor colectate; c) funcia predictiv, de prognosticare , exercitat pe
baza interpretrii datelor acumulate.
Surse de ditorsiune n actul evaluativ

Obiectivitatea i validitatea notrii i aprecierii pot fi alterate de
anumite surse generatoare de erori n actul evaluativ. Aceste surse sau
factori perturbatori sunt reprezentate de unele aspecte ce definesc
personalitatea examinatorului, a celui examinat i de particularitile
obiectului de nvmnt.
Refenidu-m la prima surs, pot evidenia cteva aspecte care pot
influena obiectivitatea aprecierilor : prerea, atitudinea sau convingerea
favorabil sau nefavorabil a examinatorului n raport cu anumii elevi ;
starea de iritare, enervare sau calm ; de bunvoin, exigen exagerat
sau de rfuial, atitudinea de simpatie sau antipatie ; starea de neatenie,
de plictiseal sau oboseal etc.
Toate aceste aspecte i multe altele pot genera unele erori cum sunt
efectul halo, de anticipaie, de contrast, de contaminare, de generozitate,
efectul blnd, ecuaia personal sau eroarea individual constatat a
celui ce evalueaz.
13
Efectul halo se exprim n supraaprecierea rezultatelor unor elevi
sub influena impresiei foarte bune pe care unul sau mai muli profesori
o au despre ei. Datorit reputaiei bune pe care o au n colectivul colar,
acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate
mai slabe.
Efectul de anticipaie sau pezicere, cunoscut sub numele de
efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Se exprim n
subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena prerii nefavorabile
pe care profesorul i-a format-o despre capacitatea i nivelul de pregtire
ale acestora. Fiind convins c elevul X nu poate depi nivelul
intelectual sczut la care se afl i, n consecin, nu poate satisface
cerinele programei colare, un astfel de profesor va manifesta
anticipativ o atitudine nefavorabil fa de elevul etichetat definitiv ca
fiind slab. Aceast atitudine determin un efect negativ n actul
evaluativ, concretizat n subaprecierea elevului, n acordarea unei note
mai mici n raport cu valoarea prestaiei sale.
Pentru a evita acest efect este absolut necesar s cunoatem
temeinic personalitatea fiecrui elev, s manifestm o ncredere
echilibrat n posibilitile sale, s aplicm cu strictee criteriile de notare
corect, lund n considerare calitatea prestaiei sale, a rezultatelor reale
dovedite la examinare.
Efectul de contrast se exprim n accentuarea subiectiv a
diferenelor de nivel dintre performanele unor elevi. O lucrare sau un
14
rspuns oral sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup una mai slab i
nvers mai exigent cnd urmeaz dup una mai bun. n primal caz
inducia este pozitiv, n cel de-al doilea caz, ea este negativ.
Efectul de contaminare se exprim n aprecierea subiectiv, deci
incorrecta, a rezultatelor colare sub influenza cunoaterii notelor
acordate de ali profesori.
Efectul de generozitate se manifest prin indulgen sau larghee
n notarea unor elevi. Este determinat de dorina sau interesal
profesorului de a masca unele lacune, eecuri sau situaii nefavorabile lui
sau de meninere a prestigiului prin superioritatea notelor i mediilor
acordate elevilor.
Efectul blnd se manifest n tendina i atitudinea unor profesori
de a aprecia cu indulgente elevii cunoscui n raport cu elevii mai puin
cunoscui sau cei necunoscui. Fa de acetia manifest o anumit
rezerv i o exigen mai mare.
Ecuaia personal a educatorului, denumit eroare individual
constant se manifest prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un
profesor la altul. Unii profesori manifest nelegere i bunvoin
propunat fa de acei elevi care se strduiesc s nvee, demonstreaz
contiinciozitate n ndeplinirea sarcinilor colare, fiind indulgente n
aprecierea rezultatelor obinute de ei, chiar dac calitatea lor este
modest sau sub nivelul ateptat. Alii, dimpotriv, sunt mai severi,
sancioneaz orice eroare sau lacune n rspunsurile date, neinnd
15
seama de strdaniile elevului n cauz. Unii sunt impresionai de
originalitatea rspunsurilor i soluiilor formulate, alii sunt satisfcui de
rspunsurilereproductive, atribuindu-le valori numerice i calificative
superioare.
Exist profesori care folosesc nota ca mijloc de ncurajare a
elevului, de stimulare, n timp ce alii o folosesc ca mijloc de
constrngere a elevului pentru a depune mai mult efort n activitatea
colar.
n ecuaia personal se include i obiceiul unor profesori de a
manifesta o exigente mai mare n actul evalurii la nceputul anului
colar, acordnd note mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior i a-i
determina pe elevi s nvee temeinic pe parcursul anului.
Fiecare dintre cazurile prezentate folosete anumite criterio de
evaluare, neglijnd coninutul programei i obiectivele pedagogice care
reprezint criterii veritabile i fundamentale de notare i apreciere
corect.
Modalitile de eliminare sau atenuare a acestor erori pot fi:
anonimatul probelor scrise, realizabil prin acoperirea numelui celor
examinai;
verificarea i notarea lucrrilor de ctre mai muli corectori;
schimbarea lucrrilor corectate ntre profesorii de aceeai
specialitate;
folosirea unor bareme unice de notare;
16
aplicarea sistematic a unor probe externe, stabilite de profesori de
la alte coli sau de reprezentani ai inspectoratului colar;
corectarea i notarea lucrrilor de ctre profesori de la alte coli.
Din perspectiva personalitii elevului, anumite aspecto ale
acesteia pot favorita producerea unor erori de apreciere. Este vorba
despre starea pizca dominante n timpul verificrii, starea i gradyl de
emotivitate, starea de oboseal, nivelul sensibilitii afective i cel al
capacitii de autocontrol, specificul temperamental. Toi accsit factori
influeneaz negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a ateniei, de
receptare a ntrebrilor i de elaborare a rspunsurilor, calitatea acestora
i a procesului de reactualizare a cunotinelor, ritmul gndirii. Efectele
negative generate de factorii menionai mascheaz sau denatureaz
nivelul real de pregtire a elevilor, favoriznd astfel producerea unor
erori n actul evaluativ.
Specificul disciplinei predate influeneaz pozitiv sau negativ
actul evaluativ. Obiectele de nvmnt cu un coninut riguros, exact i
o structurare logic la fel de riguroas se preteaz la o evaluare precis,
fidel, deci obiectiv sau cu un grad nalt de obiectivitate. Disciplinele
umaniste, sociale favorizeaz manifestarea mai accentuat a
subiectivismului n acest proces.



17


Direcii de perfecionare a evalurii

Preocuparea cadrelor didactice de a elimina sau atenua erorile
semnalate trebuie s se mbine cu aceea viznd perfecionarea evalurii,
aceasta constituind o datorie profesional i moral a fiecrui dascl.
Dintre direciile de perfecionare a acestei activiti evideniem
urmtoarele:
acordarea unei ponderi mai mai evalurii formative, raportrii la
obiective, la progresul nregistrat de elevi i la posibilitile lor de
dezvoltare n diverse planuri;
orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precdere, a
nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor, a calitii cunotini
a capacitii lor de a opera cu ele, dimensiunii cantitative a acestora
trebuind s i se acorde un rol secundar;
extinderea constant a evalurii asupra proceselor de predare i
nvare care au generat rezultatele constatate, diagnosticnd astfel
punctele slabe sau forte ale celor dou procese corective;
respectarea de ctre fiecare profesor, n relaie cu toi elevii, a
acelorai cerine i utilizarea acelorai criterio de evaluare;
reducerea efectelor stresante ale evalurii prin nelegerea de ctre
elevi a cerinelor i criteriilor de notare i apreciere i a rolului
18
acestei activiti ca instrument de reglare i optimizare a procesului
de predare-nvare;
accentuarea funciei formative i reglatorii a evalurii, fapt ce
implic sprijinirea elevilor pentru a contientiza i interioriza
cerinele i criteriile notrii, i pentru a-i forma capacitatea de
autoevaluare;
formarea capacitii de autoevaluare la elevi constituie o direcie
foarte importante de perfecionare a evalurii.
Ca metode i tehnici de realizare a acestui obiectiv menionm:
autocorectarea rspunsurilor i lucrrilor scrise i corectarea
reciproc a acestora;
autonotarea controlat. Elevul este solicitat s-i stabileasc nota,
care este definitivat, apon, cu profesorul sau mpreun cu colegii.
Este necesar ca profesorul s argumenteze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor realizate de elev i de colegii si.
Notarea reciproc. Elevii sunt solicitai s-i noteze colegii, prin
reciprocitate la lucrrile scrise sau la ascultrile orale. Se poate
alctui un grup de experimentatori, schimbndu-i componenta
prin rotaie. n acest mod se realizeaz un exerciiu de
autocontrol, autoapreciere i autonotare.
Contientizarea de ctre elevi a cerini criteriilor de notare i
apreciere a calitii i cantitii cunotinelor dovedite la
examinare, a nivelului de dezvoltare a capacitii intelectuale.
19
Metoda aprecierii obiective a personalitii, iniiat de profesorul i
psihologul romn Gh. Zapan. ntregul colectiv al clasei este
solicitat s-i aprecieze pe unii elevi sub diverse aspecto: nivelul de
pregtire general sau la o anumit materia, aptitudini pentru un
anumit obiect de nvmnt sau domeniu de activitate, trsturi
caracteriale, cmportamentul moral etc.

















20


Perfecionarea docimologic a dasclului

Perfecionarea evalurii implic perfecionarea docimologic a
examinatorului, necesitatea acesteia fiind sustituta de cel puin trei
argumente majore i anume: complexitatea activitii de evaluare;
prezena i influenza unor factori perturbatori n desfurarea sa;
calitatea de bun profesor un echivaleaz cu calitatea de bun evaluator i
nici un o implic n mod necesar.
Evideniind aceast distincie, un specialist n domeniu (Piobetta)
remarca cu deplin temei: Arta de a examina comport caliti foarte
diferite de acelea pe care le necesit arta de a preda. Poi fi un excelent
profesor, fr a fi, prin aceasta, un bun examinator.
Calitatea de bun examinador, nefiind nnscut, se poate forma
treptat prin efort de voin perseverent orientat n direcia depirii
limitelor subiectivitii, prin autocontrol permanent, rbdare i exerciiu.
Un rol esencial n cultivarea i dobndirea acestei caliti l are
cunoaterea temeinic a personalitii fiecrui elev, fapt ce implic
stpnirea de ctre educador a metodelor i tehnicilor prin care poate
dobndi informaii despre diverse aspecto i laturi ale acesteia.
Cunoaterea tiinific i temeinic a personalitii celui educat
constituie temeiul obiectivitii aprecierii i, totodat, al capacitii
21
educatorului de a se transpune n situaia elevului, de a-i nelege
psihologia, problemele, frmntrile i strile sale sufleteti i de a
manifesta receptivitate fa de ele. Empatia presupune un nivel elevat al
sensibilitii afective, o anumit stabilitate emoional, un anumit
echilibru psihic i moral i, mai ales, informaii docimologice i
psihologice din partea profesorului aflat n ipostaza de evaluator, adic
de specialist care examineaz, apreciaz i noteaz elevii, prestaia lor.
n concluzie subliniem c perfecionarea docimologic a
educatorului are un dublu suport: unul moral, reprezentat de sentimentul
responsabilitii i misiunii sale profesionale i umane i de capacitatea
empatic; cellalt raport este de orden informaional fiind constituit din
cunotinele asimilate de el i valorificate creador n actul evaluativ.











22


Docimologia tiin a examinrii i notrii

Problemele pe care le radica coninutul, organizarea i desfurarea
examenelor, necesitatea fundamentrii lor tiinifice, preocuparea pentru
stabilirea condiiilor i modalitilor menite s asigure o examinare i
apreciere obiective a candidailor toate acestea au determinat
constituirea i dezvoltarea unei tiine a evalurii, denumit
docimologie, al crei iniiator este psihologul francez Henri Pieron
(1881 1964). Termenul este de origine greac: dokime = prob,
ncercare, cntrire, examen; dokimazio = examinez; dokimastes =
examinador, dokimastos = apt de a examina; dokimastica = ramur a
docimologiei care se ocup cu formarea celor care examineaz i
noteaz candidaii.
Docimologia este tiina care studiaz examnele, modurile de
notare i variabilitatea acestora la examinatori diferii i la acelai
examinator, factori subiectivi ai notrii, mijloacele i condiiile necesare
pentru a asegura obiectivitatea examenului. Vasile Pavelcu, reputat
psiholog, definiste docimologia ca tiin care se ocup cu studiul
examenelor, concursurilor i notrii, al formelor, mijloacelor i
procedeelor care asegura aprecierea just, obiectiv a cunotinelor celor
examinai.
23
Docimologia urmrete s previn i s combat subiectivismul
examinatorilor n aciunea de examinare i notare, s fundamenteze
aceast aciune pe principii tiinifice. n acest sens ea formuleaz unele
cerini recomandri privind:
organizarea i planificarea examenelor;
pregtirea examenului;
desfurarea examenului.
Limitat, la nceputurile sale, la studiul sistematic al examenelor,
docimologia i-a extins treptat aria problematic att de mult, nct
astzi se consider c tot ceea ce poate contribui la o apreciere ct mai
obiectiv a nivelului de cunotine i a capacitilor unei persoane n
diverse mprejurri i cu diverse scopuri reprezint obiect de Studio
pentru docimologie.










24


Cuprins

1. Importante, esena i sensurile evalurii
2. Definirea evalurii i a componentelor sale
a) Verificarea
b) Msurarea
c) aprecierea
3. Notele caracteristice ale evalurii
a) Caracterul tiinific
b) Caracterul multidimensional
c) Caracterul sitematic
d) Caracterul procesual
4. Forme de evaluare a rezultatelor colare
a) Evaluarea iniial
b) Evaluarea sumativ
c) Evaluarea formativ
d) Evaluarea pedagogic
5. Funciile evalurii
a) Funcia de diagnosticare
b) Funcia de constatare a rezultatelor activitii colare
c) Funcia apreciativ
25
d) Funcia de cunoatere
e) Funcia de evidente i control
f) Funcia formativ
g) Funcia de clasificare i selecie
h) Funcia social
6. Surse de distorsiune n actul evaluativ
a) Efectul halo
b) Efectul de anticipaie
c) Efectul de contrast
d) Efectul de contaminare
e) Eroarea de generozitate
f) Efectul blnd
g) Ecuaia personal
7. Direcii de perfecionare a evalurii
8. Perfecionarea docimologic a educatorului
9. Docimologia tiin a examinrii i notrii







26


Bibliografie
1. Ausubel D.P., Robinson, F.G. nvarea n coal. O introducere
n psihologia pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1981;
2. Bonta I., Pedagogie, Bucureti, Editura ALL, 1994;
3. Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1997;
4. Cuco Constantin, Evaluarea rezultatelor activitii colare, n
Psihopedagogie, Iai, Editura Spiru Haret, 1994;
5. Darwitz R.J., Ball S., Psihologia procesului educaional,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979;
6. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 1995;
7. Landsheere de G., Evaluarea continu a elevilor i examenelor,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975;
8. Lisievici P., Evaluarea n nvmnt: cadrul conceptual i
metodele eseniale, n Revista de pedagogie, nr 4/1992;
9. Maciuc Irina, Pedagogie. Formarea continu a cadrelor didactice,
Craiova, Editura Omniscop, 1998;
10. Muster D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970;
27
11. Nestor I. M., Principii de docimologie, n Jurnal de
psihotehnic, nr. 3/1972;
12. Nicola Ioan, Contribuii la problema obiectivizrii aprecierii, n
Forum, nr.5/1972;
13. Oprescu Nicolae, Pedagogie, Bucureti Editura Facultii,
Romnia de mnine, Universitatea Spiru Haret, 1996;
14. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A. 1996;
15. Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1968;
16. Pieron Henri, Examens et docimologie, Paris, PUF, 1963;
17. Piobetta J.B., Examens et concurs, Paris, PUF, 1943 ;
18. Popescu P., Radu I.T., Vrabie D., Evaluarea randamentului colar,
n Didactica , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982;
19. Radu I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981;
20. Radu I.T., Evaluarea rezultatelor colare n : Sinteze pe teme de
didactic modern, Tribuna Scolii, Bucureti, 1986 ;
21. Simionescu T., Randamentul colar. Metode i tehnici de
obiectivizare a notrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1976;
22. Vrabie D. Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1975.
28