1

Teorii ale nvrii

Drd. Irina Biel
Drd. Lcrmioara Hossu Longin
Drd. Sava Ioana
Drd. Ganciu Oana
Drd. Condeescu Cornelia
Drd. Iulian Icleanu








2


Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a
curentelor psihologice, explic procesul nvrii folosind sistemul specific de
concepte i legi prin prisma crora este studiat nvarea n cadrul acestor coli.
B.J.Cratty (1964) consider teoriile nvrii un set de prezumii teoretice
care ncearc s explice fenomene ca uitarea, reinerea, rolul exersrii, variaia
performanelor, limitele nvrii, influena recompenselor i tipurile de variabile
care influeneaz producerea nvrii. Aceste teorii au la baz prezena ntririi
ca o condiie pentru nvare (ntrirea/exersarea fiind parte a nvrii care
faciliteaz reinerea) i stimularea senzorial care provoac rspunsul
organismului.
nvatarea izvorte din necesitatea legitim a omului de a se informa iar
dezvoltarea psihic este pregatit si ajutata de nvatare. n literatura de
specialitate se consemneaza pentru noiunea de nvare doua accepiuni: una
extins prin care se ncearc s se cuprind toate formele i modurile de nvare i
o alta, mai restrns care se refer numai la nvaarea colar.
n prima accepiune, nvarea este procesul prin care se achiziioneaz
experiene noi, se formeaz capaciti i deprinderi ce permit individului s rezolve
situaii problematice, care nainte nu puteau fi soluionate, l ajut s optimizeze
relaiile sale cu lumea.
Esena nvrii const n asimilarea, achiziionarea, dobndirea, nsuirea
coninutului nvrii care este reprezentat de noiuni, concepte, coduri, relatii,
operaii, structuri cognitive, modele afective, atitudini, sisteme de valori, reacii
comportamentale, sociale, etc., ct i asimilarea unui nou coninut care va spori
resursele rezolutive ale individului n vederea unei mai bune adaptri.
Sunt rezultate ale nvrii numai acele modificri de comportament care:
au loc n sistemul nervos central;
se pastreaz i dup ce stimulul dispare;
sunt proprii individului i se bazeaz pe interaciunea maturizrii
organismului cu activitatea de nvare.

Acceptiunea restrns a conceptului vizeaz nvarea de tip colar care este
forma dominant de activitate pentru procesul instructiv-educativ, acoper ntreaga
perioad a colaritii individului i urmrete transformarea cunotintelor,
priceperilor, deprinderilor din coninuturi cu caracter normativ, n fapt psihologic
concret, sau, cu alte cuvinte, n achiziii ale personalitii.

3

Teoriile asociaioniste sau ale condiionrii

Au ca element de baz relaia stimul-rspuns; o deprindere, o legtur de
condiionare se formeaz ntre un stimul i un rspuns urmate de un eveniment
agreabil, eventual satisfacerea unei trebuine.
I.P.Pavlov a artat c organismul poate rspunde i prin reflexe condiionate.
Aceast condiionare pote fi simultan, ntrziat (stimulul condiionat este urmat
de cel necondiionat, dar ambii stimuli i nceteaz aciune an acelai moment) i
vestigial (stimulul condiionat i nceteaz aciunea nainte d eprezentarea
stimulului necondiionat).
G.B.Watson (ntemeietorul behaviorismului) consider condiionarea ca expresie a
unui fenomen de transfer la nivelul comportamentuluimai mult dect la nivelul
proceselor fiziologice.
E.C.Thorndike a subliniat natura comportamental a conexiunii stimul-rspuns
formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi n cazul unei stri de
satisfacie.
B.F. Skinner a fcut mprirea n comportament de rspuns i comportament
operant. Astfel, n nvare sunt implicate aciuni voluntare n locul celor reflexe i
se pot nva comportamente complet noi. n condiionarea clasic ntrirea este
obinut prin repetarea asocierii dintre stimulul condiionat i cel necondiionat, iar
n condiionarea operant, comportamentul este ntrit prin legea efectului:
consecina comportamentului va determina ntrirea (pozitiv, agreabil sau
negativ).
E.R.Gutherie a prezentat teoria condiionrii prin contiguitate (o anumit
combinaie de stimuli va determina apariia aceluiai rspuns, iar recompensa, dei
nu mrete probabilitatea apariiei acelui rspuns, reduce posibilitatea apariiei
unui rspuns neadecvat).
C.L.Hull a susinut teoria reducerii sistematice a tensiunii create de o trebuin,
tensiune ce energizeaz organismul, energie ce se pierde odat cu satisfacerea
trebuinei; la polul opus, D.K.W.Spence i N. Miller consider c reducerea
tensiunii nu produce reducerea ci intensificarea potenialului de excitaie afectiv
prin valoarea motivaional a scopului atins, prin creterea motivaiei intrinseci.
Miller dezvolt ideea de tensiune dobndit ca urmare a nvrii.

4

De la teoriile nvrii la teoriile instruirii
Fiecare teorie a nvrii explic dintr-o anumit perspectiv modul n care se
realizeaz nvarea n situaii tipice i vizeaz ceea ce se ntmpl la nivelul celui
care nva. Din aceste teorii, profesorii i antrenorii ar trebui s extrag elementele
care pot oferi orientri i soluii pentru activitatea practic, raionaliznd astfel
procesul de predare. Astfel, nvarea poate fi privit ca rezultat, ca proces i ca
aciune operaional.
Teoria nvrii prin conexiune
A fost elaborat de E.L.Trondike n dou etape; n prima a artat c unele
rspunsuri sunt nvate pentru c produc consecine plcute. n centrul concepiei
a stat ideea de conexiune care st la baza producerii nvrii, n condiiile n care
un stimul este urmat de ntrire (legea efectului: orice act care produce o
satisfacie ntr-o situaie dat, tinde s se repete). Aceast lege a efectului a stat la
baza teoriei condiionrii operante sau instrumentale (B.F.Skinner), conform creia
nvarea este abordat din perspectiva ncercare eroare, proces la baza cruia
stau legea efectului, legea strii de pregtire (mobilizarea substratului fiziologic) i
legea exerciiului (consolidaea legturilor corticale ce stau la baza producerii
nvrii i se opun uitrii prin repetri multiple ale aceluiai rspuns n aceleai
condiii.
n a doua etap a elaborrii teoriei nvrii prin conexiune, Throndike evideniaz
noi aspecte ale legii nvrii:
Latura pozitiv a legii efectului n condiiile administrrii unei recompense
Legea exerciiului care subliniaz importana repetrii pentru nvare,
atunci cnd este urmat de recompens
Legea efectului n nvare care subliniaz asimetria dintre efectele
recompensei i sanciunii.
Aa cum arat Mihai Epuran (2010) apar mai multe consecine asupra instruirii.
Aplicarea legii exerciiului trebuie s in seama de formarea i consolidarea
conexiunii dintre o situaie stimul i un rspuns. De asemenea, efectele exersrii
depind i de modul n care este organizat mediul de instruire, respectiv modul n
care este asigurat realizarea urmtoarelor medieri pedagogice:
Apartenena situaiei-stimul i a rspunsului la aceeai secven de instruire;
Adaptarea situaiei stimul-raspuns la nivelul subiectului;
5

Recompensa pentru un rspuns pozitiv interiorizeaz schema stimul-rspuns
(formarea unui feed-back pozitiv consecutiv ncercrilor reuite);
Orientarea activitii (experienei) innd seama de consecinele relaiei
stimul-rspuns.
Referitor la aceast teorie a nvrii i a modului ei de aplicare, dorim s
prezentm un experiment i rezultatele lui.
Un grup de oameni de tiin au pus ntr-o cuc cinci
maimue i n mijlocul cutii o scar, iar deasupra scrii
o legtur de banane. Cnd o maimu se urca pe scar
sa ia banane, unul dintre oamenii de tiina arunca o
galeat cu ap rece peste cele rmase la sol. Dup o
vreme, cnd o maimu ncerca s urce scrile, celelalte
o opreau. Dup mai mult timp, nici o maimu nu se
mai urca pe scar, n ciuda tentaiei bananelor.
Atunci, oamenii de tiin au nlocuit una dintre
maimue. Primul lucru pe care l-a fcut maimua nou a
fost s se urce pe scar. Dar a fost tras napoi de
celelalte i btut. Oamenii de tiin au nlocuit pe
rnd toate maimuele din grup. Dup cteva btai nici un membru al noului grup,
nu se mai urca pe scar. n final, oamenii de tiin au rmas cu cinci maimue
care, dei nu primiser niciodata o baie cu ap rece, loveau maimuele care
ncercau s ajung la banane.
Dac ar fi fost posibil ca maimuele s fie intrebate de ce le bteau pe cele care
ncercau s se caere pe scar, poate c rspunsul ar fi sunat cam aa: Nu tim.
Aici lucrurile ntotdeauna au fost asa
Cei mai muli oameni nu vor s vad lucrurile aa cum sunt, ci aa cum cred c
sunt, deoarece aa au fost nvai; n acest mod informaia a fost transmisa mai
departe de ctre prini, frai, unchi, veri, prieteni, mass-media, societate Suntem
precum nite roboi care repet mereu aceleai lucruri. Iar asta se ntmpl pentru
c suntem educai pentru a nu gndi, suntem educai pentru a nu pune n micare
raiunea, ci pentru a repeta informaii care sunt in prealabil pregtite i servite
nou nu cumva sa ne doar capul de la atta gndit. (http://www.stiintific.com/)



6

BIBLIOGRAFIE
EPURAN, M., STNESCU, M. (2010) nvarea motric aplicaii n activiti
corporale. Bucureti, Editura Discobolul
GRIGORE, V (2012) Note de curs
NEACU, I. (1990) Instruire i nvare. Bucureti, Editura tiinific
http://www.stiintific.com/ - accesat la 24.01.2013