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Ensayo sobre los diferentes modelos de enseanza que

se proponen, para un mejor y ms activo
aprovechamiento de los estudiantes.


INTRODUCCION
La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el
desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados contenidos de la
cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco
sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad sealada, la escuela ha de
conseguir el difcil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y
diversificada; proporcionando una cultura comn a todos los alumnos, y respetando al
mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales.

Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que
hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y
socializacin, que estn expresadas en el currculo escolar. Sin embargo, no todos los
alumnos se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes
establecidos.

En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser
resueltas por los medios sealados, siendo preciso poner en marcha una serie de
ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario distintas
de las que requieren habitualmente la mayora de los alumnos.

Las necesidades educativas especiales son aquellas que para ser atendidas requieren:

Medios de acceso al currculo. Algunas necesidades educativas especiales slo
requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas tcnicas
que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el currculo comn,
y van a facilitar su autonoma y proceso de aprendizaje.

Adaptaciones en los diferentes componentes del currculo. Son las modificaciones
o ajustes que se realizan en relacin con el qu, cmo y cundo ensear y
evaluar; es decir, en objetivos y contenidos y su secuenciacin, metodologa, y
criterios y procedimientos de evaluacin. En funcin de los componentes que se
modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares ms o menos
significativas.

Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el
que tiene lugar el hecho educativo. Algunas necesidades educativas requieren
cambios en la organizacin de la enseanza o en las interacciones que tienen
lugar en el aula. Es preciso recordar que muchas necesidades educativas
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especiales se generan por una enseanza inadecuada y, aun no siendo as,
siempre ser necesario revisar aquellos aspectos relacionales y de la enseanza
que dificultan el aprendizaje de los alumnos para introducir las modificaciones
necesarias.

Se dice de un profesor, mdico, etc., que es competente o se habla de las competencias
que tienen las autonomas, el director, el juez En los campos especficos del derecho y
de la lingstica, es un concepto que tiene mucha raigambre. Su uso se ha extendido a
partir de los aos setenta al mundo empresarial y al de la formacin profesional, donde el
trmino competencia va ligado a la idea de la cualificacin profesional y de su
certificacin para poder ejercer un oficio o campo ocupacional dentro del mercado de
trabajo. Del mbito empresarial y de la formacin profesional se ha desplazado
posteriormente al mbito de la educacin en general.


LA DIDACTICA.
La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina cientfico-
pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la
enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las
tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas de las
teoras pedaggicas.

Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin
escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje.

Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor

El discente o estudiante

El contexto social del aprendizaje

El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de
enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos:
objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases que en sistema
educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el
denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en
cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por
ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas
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(porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera
eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o
ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos
didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos
tecnolgicos (prescriptivos, normativos).

La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han
existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y,
especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos
tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la
comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos
modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden
desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional).

Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los
nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el
dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico).

Cabe distinguir tres tipos de didctica:

o Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o materia.

o Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del
individuo.

o Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada
materia.

Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la
educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las
caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle. Una situacin de
enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan entre tres
polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:

La distribucin de los roles de cada uno.

El proyecto de cada uno.

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Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda,
qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.

Se describen tres modelos de referencia:

1. El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido).
Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la
pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de hacer pasar un saber.

a. El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

b. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se
entrena, se ejercita y al final, aplica.

c. El saber ya est acabado, ya est construido.

2. El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno).

a. El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de
informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios
centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet).

b. El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima
a lo que es la enseanza programada).

c. El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia
de ese saber pasa a un segundo plano).

3. El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del
saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el
alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.

a. El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos
(variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases
(accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de
la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del
saber (notaciones, terminologa).

b. El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus
compaeros, las defiende o las discute.

c. El saber es considerado en lgica propia.


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MODELO EDUCATIVO BASICO
La educacin superior se encuentra actualmente ante grandes retos producto de una
sociedad globalizada y tecnificada cada en constante cambio, as como de las polticas
que, tanto a nivel mundial como nacional, emergen orientadas a definir o incluso
caracterizar la naturaleza de la educacin actual.

En este sentido, las universidades tanto pblicas como privadas, enfocan sus esfuerzos
para consolidar sus proyectos educativos en favor de la formacin de egresados que
respondan a las nuevas necesidades surgidas de los cambios y reacomodos en los
estratos econmicos, sociales y laborales.

De la misma manera, es fcil observar que por ahora la tendencia educativa est
orientada a prestarle mayor atencin al individuo como ente aislado. Sin embargo, es
necesario buscar que durante su formacin, adems de adquirir las habilidades y
conocimientos especficos de su disciplina, desarrolle tambin habilidades cognitivas que
le permitan involucrarse tanto en un proceso de aprendizaje continuo como en otros que
le demandan comprometerse participando con una actitud asertiva, crtica y de
colaboracin en el diseo o construccin de colectivos de aprendizaje-enseanza, dentro
de la sociedad a la que se debe.

Es as que teniendo en cuenta las polticas educativas actuales, las tendencias
educativas vigentes y la bsqueda por fortalecer la funcin educativa y social de la
universidad, hay que actualizar un modelo del sistema, y debe ser un reto para establecer
los lineamientos generales y bases conceptuales que guiarn el trabajo educativo,
contando con un instrumento de mediacin entre el Ideario y el proceso de aprendizaje-
enseanza, actuando como elemento gua en la concrecin de los objetivos educativos
deseados para la formacin integral y pertinente de los estudiantes, as como para
acceder a los procesos de acreditacin exigidos.

Es desde aqu que surge la necesidad de disear un modelo universitario que d los
lineamientos generales para guiar el quehacer institucional con un enfoque
psicopedaggico y desde luego, en funcin del desarrollo social.

Es decir que, desde una orientacin didctico-pedaggica apropiada, ser ms factible
para la universidad propiciar que sus acadmicos y acadmicas estn en posicin de
disear ambientes educativos, que tomen en cuenta las actuales exigencias de un
contexto inmediato globalizado y matizado por el neoliberalismo y por la llamada
sociedad del conocimiento. Ellos y ellas irn contribuyendo a disminuir y revertir los
efectos nocivos que estos fenmenos culturales y socioeconmicos conllevan y as
fortalecer la igualdad, la equidad y el cuidado del medio ambiente, y tambin, para
favorecer en el estudiante un proceso de desarrollo humano a la vez que social.


LA ACCIN PEDAGGICA EN EL CURRCULO BSICO EN LA EDUCACIN INICIAL
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Es importante darse cuenta que la perspectiva holstica, integral y sistemtica el diseo
curricular del nivel inicial incorpora la transversalidad, orientada a las reas de desarrollo,
aspectos de primordial consideracin en los aos de la vida, caracterizados por cambios
vertiginosos, a travs de los cuales el nio conoce el mundo que lo rodea, afianza su
propia personalidad y establece actitudes sociales de comunicacin, cooperacin y
respeto por el otro.

Aun cuando el desarrollo infantil es un proceso global e integral, no se produce en una
forma homognea y automtica, cada rea de desarrollo requiere de intervenciones que
vayan sentando las bases de un proceso equilibrado del conjunto.

De ah que en el currculum del nivel inicial se especifiquen a educacin inicial, para
cumplir con sus objetivos, en sus dos fases (la inicial que atiende a nios de 0 a 3 aos y
la fase preescolar, a nios de 4 a 6 aos), utiliza estrategias de aula, de familia y de
comunidad, a travs de la educacin formal o convencional y la educacin no
convencional.

En este sentido, la accin pedaggica es ejecutada en el marco de aula, de la familia y de
la comunidad, a travs de distintos actores educativos o personas significativas que se
relacionan con los nios. Adems del maestro, intervienen sus padres y otros miembros
de la familia, educadores comunitarios, madres voluntarias o cuidadoras, vecinos que
promueven acciones sociales y culturales, otros adultos, adolescentes y nios.

La educacin inicial promueve el desarrollo y el aprendizaje del nio de 0 a 6 aos,
considerndolo como ser social, persona y sujeto de derechos, participe activo de su
proceso de formacin integral, integrante de una familia y una comunidad que posee
unas caractersticas de desarrollo, sociales y culturales particulares, elementos que se
incorporan en la planificacin del nivel.

Los aprendizajes generados en el nivel, se promueven, desde el punto de vista curricular,
mediante como reas de desarrollo: el lenguaje, desarrollo del pensamiento, social,
emocional y moral y psicomotricidad.

Por otra parte, el enfoque transversal del desarrollo infantil, no niega la importancia de las
reas de conocimiento o acadmicas, sino que busca una educacin preventiva y
significativa a partir de la conexin de dichas reas con los problemas sociales, ticos y
morales presentes en su entorno.

En consecuencia, las reas transversales no pueden considerarse como contenidos
paralelos a las reas sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la
formacin integral del nio, de manera cnsona con los cambios sociales y culturales que
se suscitan en el mundo de hoy. Las reas de desarrollo, en tanto transversales, deben
ser trabajadas conjuntamente con las familias, de manera que los nios no enfrenten
situaciones contradictorias entre su hogar y el ambiente educativo.
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Las reas de desarrollo permiten la organizacin integrada y diferenciada de
determinados procesos que tienen una base biolgica-psicolgica-social comn, que
pueden ser evidenciados a travs de manifestaciones similares e interrelacionadas. Se
operacionalizan a travs de sus dimensiones, las cuales dan la pauta para que el maestro
realice la intervencin educativa de una manera sistemtica e intencional, sin obviar el
enfoque integral.

Cada una de las reas de desarrollo progresan en un contexto de integralidad. Mientras
se afianzan las capacidades cognitivas, las destrezas sicomotoras y se desarrolla el
lenguaje, se fortalece la afectividad y la socializacin del nio. De ah que el maestro,
debe trabajar con un enfoque de desarrollo globalizado e integral que se traduce en la
transversalidad del currculo.

Las reas de conocimiento o acadmicas constituyen un sistema de organizacin del
saber a partir de su propia naturaleza lgica y sistematizada. Tambin proporcionan un
cuerpo coherente de conocimientos y poseen su propio lenguaje, su propio sistema de
conceptos, sus propios objetivos y procedimientos, y se integran a las reas de desarrollo
o transversales dando al proceso de enseanza y de aprendizaje un sentido de
globalidad.

Las reas de conocimiento permiten organizar los objetivos y orientaciones curriculares.
Dentro de este diseo curricular se ha considerado organizar en cuatro reas el conjunto
del trabajo, para as facilitar al docente la tarea de sistematizar y planificar su actividad.

Las reas curriculares se encuentran relacionadas con las reas del desarrollo del nio y
con sus experiencias vitales.


EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
El Aprendizaje Basado en Problemas, conocido como ABP Aprendizaje Basado en
Problemas, es una alternativa interesante al aprendizaje en las tradicionales aulas
escolares, es uno de los mtodos de enseanza y aprendizaje que ha tomado ms
arraigo en las instituciones de educacin superior en los ltimos aos.

El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el
ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se
busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se
presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta
su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esa
experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de
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observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo
difcilmente podran ponerse en accin.

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es
una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos
toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo.

Por otro lado, el aprendizaje basado en casos consiste precisamente en aprender a partir
de experiencias precedentes o casos. El aprendizaje basado en casos tambin se conoce
como razonamiento basado en casos, por el hecho de que este tipo de aprendizaje no
se concibe sin el proceso de razonamiento que conlleva la obtencin de una nueva
experiencia, as de alguna manera, en el razonamiento basado en casos se supone la
existencia de un ciclo razonamiento-aprendizaje llevado a cabo por un mismo agente. En
concreto el aprendizaje basado en casos es el proceso de solucionar nuevos problemas
basndose en las soluciones de problemas anteriores.

El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas ABP, tiene sus primeras aplicaciones y
desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad en la dcada de los 60's.

Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin
mdica cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de
temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la
vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego
para dar solucin al problema.

El ABP en la actualidad es utilizado en la educacin superior en muy diversas reas del
conocimiento. La educacin tradicional desde los primeros aos de estudios hasta el nivel
de posgrado ha formado estudiantes que comnmente se encuentran poco motivados y
hasta aburridos con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad
de informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela
o bien en muy corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo
aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y
tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad.

Como consecuencia de una educacin pasiva y centrada en la memoria, muchos
alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al egresar de la
escuela, en muchos casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades
correspondientes a la especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan, de igual
forma se puede observar en ellos la dificultad para realizar tareas trabajando de manera
colaborativa.

En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educacin convencional como algo
obligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela
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como un mero requisito social y estn imposibilitados para ver la trascendencia de su
propio proceso educativo.

El modelo de casos ABP, es un modelo de educacin que involucra a los estudiantes en
un aprendizaje autodirigido pues resuelve problemas complejos, del mundo real, se
presenta una situacin de aprendizaje antes de dar el conocimiento. Despus, una vez
que se adquiere el conocimiento, se aplica en la solucin del problema.

Los estudiantes tienen el control de la situacin porque ellos deben seleccionar el
conocimiento necesario para resolver el problema, aprenden ese conocimiento y lo
relacionan con el problema. El estudiante elige su propio ritmo y secuencia, adems
desempea un papel activo en la solucin de un problema, el cual tiene ms de una
alternativa de solucin, similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real.

El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin
que siguen los alumnos para llegar a una solucin ante un problema planteado por el
profesor.

Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y,
seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicacin de dichos contenidos.
Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos
conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el
docente utilice la leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese temario.

Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de
usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos
conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios
alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala que el aprendizaje
basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que
hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en
aspectos muy diversos. As, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas
competencias.

El ABP es un formato educacional que se centra en la discusin y aprendizaje que emana
de la base de un problema. Es un mtodo que motiva el aprendizaje independiente y
ejercita a los estudiantes a enfrentar situaciones complejas y a definir sus propias
alternativas de comprensin en el contexto de problemas clnicamente relevantes, con la
intencin de hacerlo ms parecido a lo que ellos vivirn ms tarde en el campo de
trabajo. Es la forma de aprendizaje que propicia un entendimiento ms profundo del
material de conocimiento.

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Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el alumno la actitud
positiva hacia el aprendizaje, en el mtodo se respeta la autonoma del estudiante, quien
aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinmica del
mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de observar en la prctica aplicaciones
de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.

La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por el contrario,
toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por
el mismo grupo.

El ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado
con un aprendizaje independiente muy motivado. Alguna de sus caractersticas
principales son:

Responde a una metodologa centrada en el alumno y en su aprendizaje. A
travs del trabajo autnomo y en equipo los estudiantes deben lograr los
objetivos planteados en el tiempo previsto.

Los alumnos trabajan en pequeos grupos, los autores recomiendan que el
nmero de miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho, lo que favorece
que los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre
ellos y que todos se responsabilicen de la consecucin de los objetivos
previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo
ayuda a que la motivacin por llevar a cabo la tarea sea elevada y que
adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus
compaeros.

Esta metodologa favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o
disciplinas acadmicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos
pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas
asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un
todo coherente sus aprendizajes.

El ABP puede utilizarse como una estrategia ms dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, aunque tambin es posible aplicarlo en una
asignatura durante todo el curso acadmico o, incluso, puede planificarse el
curriculum de una titulacin en torno a esta metodologa

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el
aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un mtodo que
estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al enfrentarlo a
situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

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Como paso previo a la planificacin y utilizacin del ABP se deben tener en cuenta dos
aspectos fundamentales:

Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les
ayudarn a construir los nuevos aprendizajes que se propondrn en el problema.

Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autnomo y en equipo que los
alumnos llevarn a cabo (comunicacin con docentes, acceso a fuentes de
informacin, espacios suficientes, etc.)

En la planificacin de la sesin de ABP es necesario:

Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias
establecidas en la materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad.

Escoger la situacin problema sobre la que los alumnos tendrn que trabajar.
Para ello el contenido debe:

a. Ser relevante para la prctica profesional de los alumnos.

b. Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un
reto para los estudiantes. De esta manera su motivacin aumentar y
tambin la necesidad de probarse a s mismos para orientar
adecuadamente la tarea.

c. Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse
preguntas y abordar la problemtica con una visin de conjunto, pero sin
que esta amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.

Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en
ocasiones, trabajar en grupo puede crear tensiones, malestar entre los miembros,
descoordinacin, etc. Estos conflictos dentro de los grupos suelen ser
beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se solucionan adecuadamente. Para
que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el trabajo de los
equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos. El
coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. pueden ser algunos ejemplos.
Todos los estudiantes, aparte de desempear estos roles, deben participar
activamente en el trabajo comn.

Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el
problema y puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas,
das e incluso semanas, dependiendo del alcance del problema. No se
recomienda que el tiempo dedicado al problema sea excesivamente extenso ya
que los alumnos pueden desmotivarse. Tambin se pueden seleccionar los
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momentos en los que los alumnos estarn en el aula trabajando y aquellos en los
que no necesitarn (si no lo desean) estar en la clase.

Organizar sesiones de tutora donde los alumnos (a nivel individual y grupal)
puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus
cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de conocer de primera
mano cmo avanza la actividad y podr orientarles, animarles a que continen
investigando, etc. Las tutoras constituyen una magnfica oportunidad para
intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolucin del
problema.

El desarrollo de la metodologa del ABP puede seguir unas fases determinadas. Morales
y Landa, establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases:

1. Leer y analizar el escenario del problema.

2. Realizar una lluvia de ideas.

3. Hacer una lista con aquello que se conoce.

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce.

5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema.

6. Definir el problema.

7. Obtener informacin.

8. Presentar resultados.

Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de aprendizaje en diversas fases:

Con la lectura y anlisis del escenario o problema se busca que los alumnos entiendan el
enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo
comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los
grupos y, si algn tema concreto requiere atencin especial, discutirlo con todos los
grupos en comn.

Los siguientes pasos hasta la definicin del problema:

(Pasos 2. Realizar una lluvia de ideas. 3. Hacer una lista con aquello que se conoce. 4.
Hacer una lista con aquello que no se conoce; y 5. Hacer una lista de aquello que
necesita hacerse para resolver el problema),

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Suponen que los alumnos tomen conciencia de la situacin a la que se enfrentan. Que
formulen hiptesis de por qu puede ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de
resolverlo, etc.

El paso 3 (Hacer una lista con aquello que se conoce), implica que el equipo recurra a
aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen
y que podrn utilizar para su posterior resolucin.

La siguiente fase (paso 4. Hacer una lista con aquello que no se conoce), ayuda a los
estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben y que necesitarn para resolver el
problema. Pueden formular preguntas que orienten la solucin de la situacin.

Una vez puesto en comn todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las
acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema planteado.
Deben planear cmo van a realizar la investigacin

(Paso 5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema), para
posteriormente poder definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y
en el que se va a centrar su investigacin (paso 6. Definir el problema).

El paso 7 (Obtener informacin), se centra en un perodo de trabajo y estudio individual
de forma que cada miembro del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la
informacin necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc.

Por ltimo (paso 8. Presentar resultados), los alumnos vuelven a su equipo y ponen en
comn todos los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la
solucin al problema y presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a
comenzar con la formulacin de otro problema.

Si cambian las maneras de aprender y ensear, tambin ser necesario modificar la
forma de evaluar los aprendizajes. El alumno ideal ya no es aquel que en examen final
obtiene un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la leccin. El alumno ideal
ahora es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autnomo y cooperativo,
los conocimientos necesarios y que, adems, ha desarrollado y entrenado las
competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexin profunda y a
una construccin activa de los aprendizajes.

Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas
tcnicas:

A. Caso prctico en el que los alumnos tengan que poner en prctica todo lo que han
aprendido.

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B. Un examen que no est basado en la reproduccin automtica de los contenidos
estudiados, sino que implique que el alumno organice coherentemente sus
conocimientos.

C. Autoevaluacin: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autnomo.
Por tanto, nadie mejor que l mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que se ha
esforzado. Se pueden establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevale:
aprendizaje logrado, tiempo invertido, proceso seguido, etc.

D. Evaluacin realizada entre pares (co-evaluacin). El alumno, durante su proceso de
aprendizaje, ha trabajado con sus compaeros cooperativamente. Por tanto conocer la
opinin de los compaeros tambin resulta interesante. Los aspectos sobre los que se
pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas
eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.


EL APRENDIZAJE BASADO EN CASOS.
La experiencia en la resolucin de problemas es una cualidad que poseen los humanos y
que es necesario capturar para poder crear un modelo de comportamiento inteligente. Un
principiante y un experto pueden resolver correctamente un problema pero el segundo lo
hara de una manera ms eficiente que el primero.

El experto recoge los datos ms tiles o aquellos que le pueden guiar para saber cules
son los datos ms relevantes de un problema y, con pocos datos, puede generar las
hiptesis ms verosmiles. El principiante, sin embargo, solicita datos a ciegas, necesita
muchos datos y observaciones, y genera muchas hiptesis poco probables.

Todos los expertos han sido en su da principiantes, por lo que es lgico suponer que
existe un proceso mediante el cual un principiante llega a ser experto. Si analizamos en el
diccionario la palabra "experto", vemos que significa "versado en el conocimiento de una
cosa por la prctica". Por lo tanto, la prctica es la clave de la experiencia. En efecto, se
ha observado que cuando aprenden realmente los alumnos son en las clases prcticas.

La resolucin de problemas es, pues, una manera de adaptar los conocimientos para ser
aplicados adecuadamente. Aunque un experto y un principiante dispongan de unos
conocimientos bsicos sobre un dominio en concreto (conocimientos tericos, basados
en principios bsicos, etc.), la organizacin de los conocimientos es diferente: el experto
tiene sus conocimientos organizados mediante caractersticas que favorecen la
resolucin de los problemas con los que se encuentra habitualmente, y el principiante
organiza sus conocimientos de acuerdo a caractersticas superficiales, esto es, no
directamente vinculadas a la resolucin de problemas.

La organizacin de los conocimientos en el experto es una consecuencia de su
experiencia en la resolucin de una importante cantidad de problemas o casos. Entre las
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diferentes disciplinas de la ciencia cognitiva, la psicologa cognitiva ha demostrado
ampliamente la importancia del aprendizaje por la experiencia.

Elementos del Aprendizaje Basado en Casos.
Ttulo. Es el primer elemento que el lector visualizar, debe ser neutral respecto al tema
central abordado dentro del caso pero capaz de captar la atencin.

Intencin de aprendizaje. Se refiere a lo que los estudiantes lograrn en trminos de
aprendizaje, al abordar la problemtica planteada en el caso, stas pueden o no incluirse
en el documento por escrito que se entregar a los alumnos, pero sera recomendable
incluirlas para que el alumno sepa que se espera de l

Prrafo inicial. Constituye el foco central del caso, este prrafo ser el que enganche al
lector con la situacin planteada y/o con los personales; en l se deben identificar el
problema, quien, qu, por qu, dnde, y cuando debe solucionarse.

Contexto del caso. En esta seccin se expone brevemente el contexto en que se ubica
el caso y permite vincular el contenido curricular con los conceptos o ideas centrales por
trabajar en el caso. Se describe Cul es el contexto familiar, educativo, social,
econmico, cultural, etc., en que gira el caso? Qu hechos o personas han influido a
largo o corto plazo para desembocar el problema actual, etc.

Personajes. En esta seccin puede no ser incluida en el documento a entregar al
alumno, en ella se describen quines son los involucrados en el caso, cules son sus
caractersticas fsicas, psicolgicas, cules son sus posibilidades de actuacin dentro de
la situacin planteada, sus intereses, qu papel juega dentro de la historia.

Cuerpo del caso. Describe a detalle pero de forma precisa la situacin problema, se
redacta en forma de historia [narrativa] debiendo ser clara, coherente y preferentemente
organizada en subttulos para resaltar puntos importantes dentro del caso.

Preguntas de anlisis. Son preguntas que permiten el anlisis a profundidad del tema
central desarrollado en el caso, guan las reflexiones hacia el logro de las intenciones del
aprendizaje planteado y a la toma de decisiones o desarrollo de cursos de accin ante la
problemtica del caso de estudio.

Informacin de apoyo. De ser necesario para ampliar o reforzar la informacin
proporcionada en el cuerpo del caso, se incluye informacin adicional como notas al pie,
apndice, anexos, lecturas, grficos, tablas, etc.




Planeacin del Caso.
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a. Antes de hacer la redaccin del caso, es necesario que determine las intenciones de
aprendizaje a lograr en sus alumnos con el estudio del mismo. Qu quiero lograr con el
estudio del caso?

b. Con base en las intenciones de aprendizaje, se procede a realizar una documentacin
sobre el tema o situacin del problema a plantear, debiendo recolectar esa informacin
de fuentes reales como expertos profesionales, expedientes de alguna prctica
profesional, algn acontecimiento personal o profesional, etc.

c. Se produce a la eleccin de la situacin problema, la cual debe tener relacin con las
intenciones de aprendizaje y los acontecimientos previos de los alumnos, ser interesante
y relevante para el alumno.

Caracterizacin del Caso.
Con la informacin recolectada de la situacin problema se organiza la estructura del
caso.

a. En primer lugar se identifican los personajes centrales de la historia, Quin es el
tomador de decisiones? Quines lo apoyan o estn en su contra? Cules son sus
intereses, cul es su rango de actuacin (nivel de injerencia)? Etc.

b. Determinacin del contexto donde se desarrollar la situacin, Cul es la ubicacin
geogrfica, social, educativa, familiar, econmica del caso?

c. Identificacin de la situacin problema cul es el problema que atae al personaje
central? Qu elementos o situaciones estn a su favor, cules en su contra? Qu se
hizo para resolverlo? Cul fue el resultado de esa decisin?.

Redaccin del caso.

a. Por confidencialidad se deben cambiar nombres de personas y organizaciones, as
como datos numricos que su divulgacin afecte a la empresa.

Una vez identificado los elementos en la caracterizacin del caso, es importante
definir y utilizar subttulos en la redaccin, que focalicen la atencin hacia ciertos
puntos o temas.

La narracin de la historia debe ser clara, coherente, sin saturacin de informacin
basura, confusa o que incite realizar conjeturas propias, redaccin en tiempo
pasado y de forma objetiva, lo ms real o realista posible.

b. El prrafo inicial constituye el foco central del caso, este prrafo ser el que
enganche al lector con la situacin planteada y/o con los personajes; en l se deben
identificar cul es el problema, quin, qu, por qu, donde, y cuando debe solucionarse.
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Es una descripcin breve y concisa del caso, tambin puede llamarse introduccin,
resumen, etc.

c. Un buen caso tambin debe incluir una descripcin del contexto, y de los personajes
principales respectivamente.

d. el cuerpo del caso se constituye en relacin a la informacin obtenida.

e. Se procede a elaborar las preguntas de anlisis en relacin a las intenciones de
aprendizaje establecidas.

Ventajas.
Algunas de las ventajas de trabajar con aprendizaje basado en casos son:

Se puede desarrollar en el alumno habilidades como el anlisis, argumentacin,
toma de decisiones a travs del dilogo y el debate.

Aumentan la motivacin en los alumnos, al ponerlos a reflexionar sobre
situaciones recreadas de su futura realidad profesional.

Se promueve las habilidades de comunicacin as como las de interaccin con
sus pares.

Son capaces de desarrollar cursos de accin diversos ante una misma situacin
problemtica.

Transferencia de soluciones pasadas a nuevas situaciones o condiciones
similares

Limitaciones.
Para la utilizacin de informacin real de empresas, instituciones o personas, es
necesario pedir autorizacin a las mismas.

Tambin se requiere que los alumnos que analicen el caso tengan el suficiente
conocimiento previo del mismo para poder tomar una postura, no se puede aplicar a
estudiantes que no cuentan con ese requisito previo de informacin