dgar A.

Ramrez
HISTORIA CRTICA
DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA
Estudio y valoracin de las ideas y mentalidades
que han orientado la educacin en Colombia
2
ISBN: 978-958-
1a. edicin: 2008
Autor: DGAR A. RAMREZ
Doctor en Pedagoga y Educacin
edgararp@gmail.com
http://esguitar.googlepages.com
Editor: EDITORIAL EL BHO LTDA.
Cra. 15 No. 54-32 Int.: 2
casaeditorial@etb.net.co
Diagramacin e impresin:
Editorial CDICE LTDA.
Tels.: 2494992 / 2177010
Bogot, D.C.
3
Contenido
Pg.
Dedicatoria...................................................................................................... 5
Presentacin................................................................................................... 7
1. La educacin catlica y la pedagoga neoescolstica
(de la Conquista a 1930) ....................................................................... 15
2. De la pedagoga activa a la tecnologa educativa
(de los aos 30 a los aos 50) .............................................................. 38
3. La pedagoga liberadora (a partir de los aos 60) ................................. 59
4. Los constructivismos (a partir de los aos 80) ...................................... 71
5. El pedagoga personalista (aos 90) ...................................................... 81
Conclusiones ................................................................................................... 101
Bibliografa ...................................................................................................... 105
Dedicatoria
A los educadores colombianos
maestros y maestras por vocacin
que con su trabajo annimo
han promovido la dignidad humana y
han ayudado a construir un pas ms justo para todos.
6
7
Introduccin
...somos una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexin,
el mpetu sobre la razn, el calor humano sobre la desconfianza.
Semejante despropsito (el de la educacin conformista y represiva)
restringe la creatividad y la intuicin congnitas, y contrara la imaginacin,
la clarividencia precoz y la sabidura del corazn...
1
GABRIEL GARCA MRQUEZ
La educacin es el fenmeno cultural que ms alto grado de incidencia tiene en la
transformacin social. De la misma manera que puede convertirse en un aparato
reproductor de desigualdades, puede alcanzar el ms firme desarrollo sostenible de
una sociedad.
Es lugar comn que se le reproche a la educacin colombiana el no responder a las
necesidades de su realidad social. Algunos consideran que el deficiente nivel educacio-
nal del pas es el origen de sus problemas y otros siguen esperando de ella lo que no
nos puede dar.
La Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo
2
afirma que ... el sistema educativo acusa
serios problemas que se reflejan en las altas tasas de repitencia, desercin, deficiencia
docente y pedaggica, inadecuados materiales e infraestructura, indisciplina y falta de
educacin para la democracia y la competencia. Se aade la inexistencia de un currcu-
lo integrador que estimule la creatividad y fomente las destrezas de aprendizaje, lo que
1
GARCA M., Gabriel. Por un pas al alcance de los nios. En: Colombia al filo de la oportunidad. Informe
conjunto de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Editorial Magisterio. Bogot. 1995. Pgs. 20 y
21.
2
Comisin de sabios nombrada por el presidente Csar Gaviria (1994) para estudiar y proponer polticas
sobre el futuro de la ciencia, la educacin y el desarrollo del pas. Esta reuni a los ms connotados
intelectuales nacionales: Gabriel Garca Mrquez, Manuel Elkin Patarroyo, Rodolfo Llins, Eduardo Aldana,
Luis Fernando Chaparro, Rodrigo Gutirrez, Marco Palacios, Eduardo Posada, ngela Restrepo y el P.
Carlos Eduardo Vasco, S.J. (coordinador).
8
actualmente contribuye al bajo nivel general de la educacin, adems de la falta de
informacin actualizada y de materiales adecuados.
La baja calidad de la educacin formal en los niveles primario y secundario incide nega-
tivamente sobre la educacin superior, sobre la eficacia y efectividad del sector pro-
ductivo, cientfico y tecnolgico y sobre los elementos civilizadores y el desempeo
cultural y cvico de la poblacin. El impacto negativo se observa tambin en la calidad
de la fuerza laboral, as como en la falta de valores de solidaridad, convivencia pacfica,
respeto por la vida y equidad
3
.
Tambin es claro que no basta, como usualmente se cree, que se destinen ms recur-
sos a la educacin o que se tenga ms acceso a la tecnologa. Es claro que la educacin
no incide directamente en la defensa y promocin de la dignidad humana. La crisis de
la eficacia social de la educacin obedece, en buena parte, a que los modelos pedag-
gicos no parten de nuestra realidad social y no se dirigen a ella como proyecto de
nacin. Estos modelos se fundan en un concepto ajeno al pensamiento y a la sensibi-
lidad nacionales.
Por un lado, es evidente que no existe suficiente conciencia en el pas de los supues-
tos, de las implicaciones y de los fines de la educacin; y por otro, slo se han reprodu-
cido esquemas de pensamiento y de educacin que no son propios. Se ha explicado el
fenmeno educativo con categoras prestadas. Se ha credo que lo forneo es mejor,
por el solo hecho de serlo, y que debemos reducirnos a implementar esquemas pre-
diseados por los que s saben de educacin.
La principal razn por la que no se tiene claridad suficiente de para dnde se va con la
educacin nacional es porque no se sabe de dnde viene. De aqu, la necesidad de
explicitar las ideas y las mentalidades educativas colombianas de manera que esta me-
jor autocomprensin permita repensar crticamente el proyecto educativo colombiano
frente al futuro.
No contamos con estudios sistemticos que permitan comprender de una manera
global e integradora:
Cules fueron las ideas que ms ayudaron a dar sentido a la educacin nacional?
Cul es la mentalidad (es) educativa (s) que subyace (n) a las ideas y modelos
educativos colombianos?
De qu forma interactan las ideas educativas y la mentalidad pedaggica nacional?
Cul ha sido el papel que juegan estas ideas y mentalidades en el debate peda-
ggico actual?
Cmo dar razn de nuestro pasado educativo frente a los retos pedaggicos
que tenemos entre manos?
3
LLINS, Rodolfo. Ciencia, educacin y desarrollo: Colombia en el siglo XXI. En: Colombia al filo de la
oportunidad. Informe conjunto de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Editorial Magisterio.
Bogot. 1995. Pg. 30.
9
Este estudio identifica y lleva a cabo una valoracin crtica de la historia de las ideas y
las mentalidades educativas en Colombia. Se ocupa, entonces, de la relacin dialctica
entre la realidad nacional y los modelos pedaggicos que han orientado nuestra educa-
cin, es decir, de la coherencia entre los supuestos y las implicaciones de las propues-
tas educativas desde la perspectiva de la historia de las ideas y de las mentalidades. Por
esto, interesa explicitar las rupturas epistemolgicas en la concepcin de la educacin
que han tenido lugar en Colombia. O sea, a la forma como se ha respondido, pedaggi-
camente hablando, a las expectativas nacionales sobre lo educativo.
De aqu se desprenden la concepcin y la organizacin de los periodos educativos que
se estudian. Algunos llaman a estos momentos modelos educativos, paradigmas peda-
ggicos, ideologas, etc. En este caso, la investigacin se ocupa de las concepciones
educativas que, en un determinado periodo de tiempo, se configuraron para dar una
respuesta al porqu, al qu y al para qu de la educacin en Colombia. En este
caso, son las formas histricas como se ha articulado la mentalidad pedaggica con las
ideas educativas en los diferentes momentos claves de nuestra historia. Para nuestro
caso:
1. LA EDUCACIN CATLICA Y LA PEDAGOGA NEOESCOLSTICA (De la conquista
a 1930)
2. DE LA PEDAGOGA ACTIVA A LA TECNOLOGA EDUCATIVA (De los aos 30 a los
aos 50)
3. LA PEDAGOGA LIBERADORA (A partir de los aos 60)
4. LOS CONSTRUCTIVISMOS (A partir de los aos 80)
5. EL PEDAGOGA PERSONALISTA (Aos 90)
Estos periodos de articulacin no se dan por separado, pero tampoco, de un modo
secuencial. Interactan afectndose mutuamente hasta el punto de encontrarnos
hoy en un eclecticismo acrtico de concepciones educativas en el que es difcil distin-
guir las prioridades y el futuro de la pedagoga en Colombia.
En cada periodo se van a identificar y explicitar las ideas y las mentalidades educativas,
as:
1. Su ubicacin histrica,
2. La cultura y el pensamiento en las que se sustentan,
3. La pedagoga en la que se enmarcan, es decir:
3.1. Antropologa pedaggica,
3.2. Epistemologa pedaggica,
3. 3. tica pedaggica y la didctica.
Orienta esta investigacin una concepcin particular de pedagoga
4
como una filosofa
de la educacin. De esta manera, la pedagoga se pregunta por el sujeto de la educa-
cin, por su educabilidad, por los fines de la accin educativa y de la forma como se
4
Sobre la Pedagoga como filosofa de la educacin recomiendo ver mi artculo en La pedagoga frente
a la realidad colombiana. Editorial El Bho. Bogot. 2007.
10
pretende educar. La pedagoga est, entonces, constituida por una antropologa, una
epistemologa, una tica y una didctica.
Se podra anticipar, a modo de hiptesis de trabajo, que las ideas educativas en Colom-
bia (la pedagoga activa, la tecnologa educativa, la educacin liberadora, los cons-
tructivismos, el personalismo) han dialogado todo el tiempo con la mentalidad (neo)
escolstica (llevada a cabo desde la colonia) y que la pedagoga personalista, que fun-
damenta la legislacin educativa actual, no es ms que su expresin ms reciente. La
neoescolstica, a pesar de lo que se cree, sigue ejerciendo una influencia significativa
en el pensamiento pedaggico colombiano; al punto de que los educadores colombia-
nos promedio, se considera pedaggicamente constructivistas (un poco porque es la
moda), pero, didcticamente (en el aula) son conductistas y, en el fondo, siguen
siendo escrupulosamente escolsticos. En fin de cuentas, no hemos hecho ms que
una interpretacin escolstica de las ideas educativas forneas.
De esta manera, pretendo en esta investigacin hacer un estudio sistemtico de las
ideas y mentalidades educativas en Colombia que permita comprender, de una manera
ms global e integradora, el decursar histrico de la pedagoga en Colombia y valorar
crticamente el proyecto educativo colombiano.
Fundamentacin terica y metodologa
De la articulacin entre la fundamentacin terica y la metodologa general depende la
claridad y coherencia de esta investigacin. De aqu, la necesidad de definir desde
dnde y el cmo se va a hacer este trabajo.
Por esto, se define a continuacin el sentido con el cual se utilizan las categoras claves
a lo largo de la investigacin. Estas son las de pedagoga, historia, filosofa y perspecti-
va latinoamericana.
Por PEDAGOGA se entiende la filosofa de la educacin
5
. Abarca la concepcin del ser
humano que subyace al proceso educativo (antropologa), las formas de dar razn de
su educabilidad y aprendizaje (epistemologa) y los fines que persigue (tica).
La HISTORIA consiste, entonces, en el estudio progresivo del desarrollo de las ideas y
las mentalidades educativas que se han dado en Colombia.
La FILOSOFA, en el contexto de esta investigacin, consiste en el referente crtico y
dialctico que pregunta por el porqu, el qu y el para qu de las diferentes pro-
puestas educativas que se han dado en Colombia. Es decir, por las concepciones te-
ricas de la educacin, del ser humano (antropologa), del aprendizaje (epistemologa) y
de los fines educativos (tica).
5
Al respecto recomiendo ver: Ramrez, dgar. La pedagoga frente a la realidad colombiana. Editorial El
Bho. Bogot. 2007.
11
La perspectiva de la HISTORIA DE LAS IDEAS Y DE LAS MENTALIDADES fundamenta
metodolgicamente esta investigacin
6
.
En la interaccin entre las ideas y las mentalidades se reconstruye permanentemente
nuestro modo de pensar. En este caso, interesa indagar por las ideas y las mentalida-
des educativas colombianas y por sus interacciones para dar sentido a lo educativo en
medio de la realidad nacional.
Tradicionalmente lo que se ha entendido en occidente como la historia de la filosofa
hace referencia a la bsqueda desinteresada de la verdad. Es decir, a un trabajo
imparcial y objetivo que da cuenta de la forma como el ser humano ha llegado al
conocimiento de la verdad. No se plantea los supuestos o el lugar ideolgico desde el
que se hace esta indagacin.
Pero, la dinmica del pensamiento no siempre obedece a la bsqueda desinteresada
de la verdad. Los maestros de la sospecha (Marx, Nietzsche y Freud) afirmaron el
hecho de que al pensamiento lo condicionaran sus requerimientos sociales, los intere-
ses de la voluntad o el inconsciente humano. Hoy sabemos que el pensamiento se
mueve, tambin, por intereses ajenos a la pura intelectualidad o a la neutralidad cien-
tfica, como pretenda el positivismo.
Por el contrario, la historia de las ideas, y ms recientemente la historia de las menta-
lidades, buscan dar cuenta de la relacin pensamiento-sociedad, es decir, de la circuns-
tancialidad y vitalidad del pensamiento en un momento determinado. Le importa la
forma se ha dado sentido a lo que se vive ms que al pensamiento oficial de las lites
intelectuales. Se trata de articular los procesos mentales con los procesos econmicos,
sociales, polticos Por esto, es necesario describir en qu sentido es la perspectiva de
anlisis de lo educativo en esta investigacin.
Para E. Rodrguez
7
, la HISTORIA DE LAS IDEAS se ocupa de las actividades de la
inteligencia humana en cuanto tal, pero, adems, toma conciencia del papel que las
ideas juegan en el devenir histrico y cultural del hombre, es decir, desarrolla la articu-
lacin dinmica entre ideas y sociedad.
6
Para este tema recomiendo ver mi artculo: Posibilidades de la historia de las ideas y de las mentalidades
para la filosofa latinoamericana. En: Cuadernos de Filosofa Latinoamericana. 78-79. Enero-Junio de
2000. En este se aborda un enfoque latinoamericano de la historia de las ideas y de las mentalidades
(fuertemente influenciado por la escuela desarrollada en la facultad de Filosofa Latinoamericana de la
Universidad Santo Toms) y mi tesis personal de su mutua interaccin para explicar el modo de ser del
pensamiento latinoamericano. Hay que anotar que existen diferentes miradas sobre el papel de la historia
de las ideas y de las mentalidades para la historiografa contempornea. Por ejemplo, el cubano Carlos
Antonio Aguirre, en el artculo Qu es la Historia de las Mentalidades? Auge y declinacin de un tema
historiogrfico (del libro Itinerarios de la Historiografa en el siglo XX. Centro de investigacin y desarrollo
de la cultura cubana. La Habana. 1999), desarrolla un balance negativo del papel que ha jugado la historia
de las mentalidades en la historiografa contempornea y afirma que para Europa es un concepto ya
superado.
7
RODRGUEZ, Eudoro. Modos fundamentales de historiar ideas. En: Ideas y mentalidades. Modos de
hacer historia. Editorial El Bho. Bogot, 1996.
12
La historia de las ideas ha rescatado la estrecha relacin que existe entre las ideas y las
situaciones vitales en las que se dan. Por esto, Ortega y Gasset distingue entre el nivel
de las ideas y el de las creencias: las ideas se tienen, en las creencias se est. Las ideas
llenan los huecos que dejan las creencias y viceversa, como una ortopedia de la fe
fracturada.
La historia de las ideas tiene en cuenta el mbito social dentro del cual se dan las ideas
y al cual afectan las ideas. Se manifiesta en la interaccin entre las estructuras sociales
y las categoras mentales y viceversa. Es, en este sentido, que el objeto propio de la
historia de las ideas es la cultura, en cuanto que responde a la interaccin entre las
ideas y la sociedad. Cultura en cuanto producto de la interaccin entre el hombre y la
naturaleza (Cassirer).
La historia de las ideas hace referencia a la radical historicidad del pensamiento y a su
relativa independencia respecto del ser social. Mientras que el idealismo enfatiza la
determinacin de las ideas en la sociedad (el devenir del espritu absoluto en Hegel), el
materialismo afirma el determinismo de la sociedad en las ideas (el ser determina la
conciencia en Marx). De lo que se trata, desde esta perspectiva, es de explicitar esta
interaccin para tomar conciencia de sus mutuas determinaciones, de sus incoheren-
cias, de sus rupturas...
Por esto, la filosofa, en cuanto historia de las ideas, se ha ocupado del estudio de las
ideas que se han dado en Amrica Latina (en particular las filosficas) y en sus autores
ms representativos. A partir del Primer Seminario de Historia de la Ideas en Amrica
(Costa Rica, 1956) el nfasis de los pensadores latinoamericanos se coloc en la
autocomprensin de nuestro pensamiento y en el estudio de la recepcin del pensa-
miento europeo en nuestra Amrica. Cabe destacar a autores como Jos Gaos, Leopoldo
Zea, Arturo Andrs Roig y Germn Marqunez (Grupo de Bogot o de la Universidad
Santo Toms) en Colombia, entre muchos otros.
La historia de las ideas entra en estrecha relacin con disciplinas como la sicologa
social, la sociologa del conocimiento, la epistemologa social, el sicoanlisis de las colec-
tividades, la antropologa cultural
8
y se vale de herramientas metodolgicas derivadas
de la arqueologa del saber
9
, la fenomenologa, la teora crtica, la hermenutica, etc.
8
Algunos tericos defienden a la historia de las ideas como una ciencia interdisciplinar que permite
realizar un puente entre estos frentes del saber.
9
Hay que resaltar el significativo aporte de Michel Foucault desde su propuesta de la arqueologa del
saber. Desde su punto de vista el historiador de las ideas es como un arquelogo de la cultura popular
ocupado de estudiar la irrupcin de las rupturas y de la discontinuidad en los discursos histricos lineales
y oficiales. Se trata de ir al mundo de los supuestos, de los implcitos, de la sabidura prctica que no
alcanz el reconocimiento de filosofa. Michael Foucault considera a la historia de las ideas como una
arqueologa de las epistemes que da cuenta la historia de los anexos y de los mrgenes. No la historia de
la ciencia sino la de los conocimientos imperfectos... La historia de esas filosofas de sombra... la filosofa
espontnea de quienes no filosofaban. La historia de las ideas se dirige a todo ese insidioso pensamiento,
a todo ese juego de representaciones que corren annimamente entre los hombres; en el intersticio de los
grandes monumentos discursivos no de las formas de pensamiento sino de los tipos de mentalidad. (La
arqueologa del saber. Siglo XXI. Mxico. 1970. Pg. 229) La historia de las ideas es una perspectiva de
anlisis que permite hacer aparecer las prcticas discursivas en su complejidad.
13
Por esto, historiar las ideas educativas colombianas significa explicitar las relaciones
entre las ideas educativas y los requerimientos sociales en nuestro pas. De esta mane-
ra, se da razn de la forma como hemos dado sentido a lo educativo en la realidad
colombiana.
Por su parte, la HISTORIA DE LAS MENTALIDADES va ms al modo de pensar del
sujeto colectivo, es decir, a las creencias comunes de una sociedad en su despliegue
histrico.
Para Germn Marqunez la historia de las mentalidades pretende abarcar todos los
aspectos de la vida humana en cuanto que las ideas-creencias son la base de nuestra
vida. Es as, que se dedica al estudio de los distintos tipos de visin del mundo de la
vida. La mentalidad es un bien comn que se transmite por la tradicin. Hace referen-
cia al modo de pensar de una generacin; por esto, tiene un carcter social e imper-
sonal.
Para Zubiri, la filosofa no nace de s misma. Es decir, no hay filosofa sin supuestos,
pues siempre est condicionada por un componente vivencial, es la experiencia huma-
na bsica en la que se sustentan las ideas con las que se da sentido a la realidad. Cada
uno se nutre en su modo de pensar (inconscientemente, las ms de las veces) de una
mentalidad siempre subyacente.
La mentalidad es la experiencia bsica de una poca, en cuanto punto de partida
necesario que pone en marcha las mentes filosofantes
10
. Por lo que, desde la historia
de las mentalidades se entienden el pensar fantstico y el pensar razonante como
vertientes del mismo pensamiento humano.
En Zubiri el concepto de mentalidad es una herramienta hermenutica disponible,
con la que los historiadores pueden comprender los procesos culturales de larga dura-
cin. Desde aqu se fundamenta el derecho de toda persona y de todo colectivo
cultural al uso de una razn diferente: Se piensa dentro de un conjunto de cosas
mentales que el hombre recibe de una mentalidad.
Cada persona se nutre de la mentalidad mayoritaria, pero no tiene que estar necesa-
riamente de acuerdo con ella. Para Marqunez la mentalidad es el espritu de una
sociedad conformado por distintos modos de pensar de los individuos: las mentalida-
des son modos comunes y habituales de pensar que han quedado objetivados en el
cuerpo de la sociedad y que se transmiten de generacin en generacin.
En sentido ms amplio: mentalidad es todo un modo de vida (...), aquel modo por el
que yo estoy afectado por el haber humano que me viene de fuera en cuanto que
todo modo de conducta conlleva una manera de entender la vida. La mentalidad de
una poca es de las personas y, por lo tanto, es a la vez, comn a todos y subjetiva
en cada individuo.
10
MARQUNEZ, Germn. Aportes de Zubiri al xoncepto de mentalidad. En: Ideas y mentalidadades.
Modos de hacer historia. Editorial El Bho. Bogot, 1996. Pg. 34.
14
Por mentalidad filosfica se entiende, entonces, la inspiracin comn, difcil de definir,
pero fcil de percibir. Conocer la experiencia bsica de una filosofa no es otra cosa
que dar con la mentalidad de la que parte. Por esto, una lectura filosfica de una
mentalidad va a la formal habitud concreta de la bsqueda racional: al horizonte que
posibilita entender las cosas de una determinada manera en una cultura.
El estudio de las mentalidades se ocupa de los tiempos de larga duracin en los que
lentamente se construye el imaginario colectivo que da sentido a su vida. Este se
materializa en la praxis inconsciente de la cultura. Dicho de otra manera, el estudio de
las mentalidades se explicita como una semitica o semiologa del pensamiento social.
En este sentido, el historiador marxista Michael Vovelle, afirma que la historia de las
mentalidades hace referencia al estudio de las meditaciones y de la relacin dialctica
entre las condiciones objetivas de la vida de los hombres y la manera en que la cuentan
y aun en que la viven
11
. Desde esta perspectiva, se propicia pasar de las estructuras
sociales a las representaciones y actitudes colectivas y a la forma como se afectan
mutuamente. Se trata de asumir las mediaciones entre la vida real y la imagen que se
tiene de ella para acceder a un concepto de realidad ms amplio e ir a las visiones del
mundo y a las nuevas sensibilidades ante los problemas de siempre.
En este caso historiar las ideas y las mentalidades educativas en Colombia es el punto
de partida de la construccin de una pedagoga desde y para nosotros mismos en la
que nuestra realidad sea su horizonte e intencionalidad. Cmo enfrentar el inevi-
table dilogo con la posmodernidad si ni siquiera somos conscientes de cunto depen-
demos del pasado?
Nuestro proyecto educativo nacional no se ha pensado desde nosotros mismos, y
menos, en funcin de nuestra realidad. Desde y para la defensa y promocin de los
Derechos Humanos, por ejemplo. No se piensa ni se construye el pas desde nuestras
prcticas educativas. Es evidente observar la falta de sentido nacional de la que han
adolecido los proyectos educativos colombianos. La realidad social colombiana debera
ser el referente obligado y el espacio de la validacin de las teoras educativas. Pero
qu lejos estn las polticas educativas de las necesidades nacionales!
11
VOVELLE, Michael. Ideologa y mentalidades. Ariel. Barcelona. 1985. Pg. 19.
15
1. La educacin catlica
y la pedagoga neoescolstica
1.1. Ubicacin histrica y cultural
de la educacin catlica
En esta primera parte se va a exponer una
panormica de los antecedentes ideolgicos
que propiciaron la educacin contempor-
nea en Colombia (del siglo XVI hasta 1930),
se va a describir la manera como se desarro-
ll la educacin catlica y la forma como se
constituy la mentalidad pedaggica neoes-
colstica.
1.1.1. El pensamiento y la educacin
indgenas
Nuestros indgenas precolombinos tuvieron un
pensamiento muy rico y autnomo con el cual
se explicaron su ser en el mundo. Pensamiento
de tipo mtico y religioso. Mediante mitos
expresaron sus creencias y sus valores, su con-
cepcin de los dioses y del ser humano. Su
pensamiento les permiti vivir en armona en-
tre s (la mayora de las comunidades eran
pacficas, an frente a la conquista) y en equi-
librio con su entorno.
Buena parte de toda la riqueza simblica del pensamiento indgena prehispnico est
aun por redescubrir. Hay toda una sabidura prctica en lo que fue la vida cotidiana de
los muiscas en el altiplano cundi-boyacense, una antropo-cosmovisin bastante com-
pleta en los tayronas de la Sierra Nevada y una rica mitologa entre las comunidades
que habitaron el sur del Huila.
Las escuelas cristianas de los hermanos de La Salle
se ocuparon de la educacin de los ms pobres.
Imagen de La Gua que orient el trabajo de los
educadores populares.
16
Pero, por el conocimiento que tenemos de su cultura, podemos tener la certeza de
que nuestros indgenas alcanzaron un alto sentido de la dignidad humana. El alto valor
que le dan a sus deidades habla del valor proporcional que le dan al ser humano. Este
hecho los hizo comunidades bastante pacficas y solidarias respecto de los dems gru-
pos indgenas que habitaron nuestra Amrica.
Ejemplo de ello son los muiscas. El mismo trmino muisca significa persona-gente lo
que revela la autoconciencia del valor de la propia dignidad. El mito de Bachu, creado-
ra y madre de los hombres, revela la bondad del ser humano. El mito de los prncipes
creadores describe el origen divino del hombre y el mito de Bochica nos manifiesta el
carcter social y civilista del ser humano. Bochica es, a su vez, la presencia dignificadora
de los dioses entre los hombres: la posibilidad de mejorar la calidad de vida y las relacio-
nes entre s. Pero, Bochica tambin les ense que la violencia slo se usa para la
defensa, pues, es preferible la muerte antes que soportar las humillaciones.
Poco conocemos de sus estilos educativos y es casi nula su trascendencia histrica
derivada de la imposicin cultural espaola. Sin embargo, ya que el aprecio por lo
humano fue su mximo valor
12
nos hace entrever la importancia que debi tener la
educacin de las nuevas generaciones para nuestras culturas indgenas.
Buena parte de nuestras comunidades indgenas estn en va de recuperacin de sus
tradiciones y entre ellas de sus estrategias educativas. Slo hasta la Constitucin de
1991 se alcanz el reconocimiento del derecho a ensear sus tradiciones y costumbres
y en su propia lengua.
1.1.2. Conquista y pacificacin: Educacin como evangelizacin
Es con la llegada de los espaoles a Amrica y, en particular, a la Nueva Granada que
entramos en contacto con la filosofa clsica y medieval europeas. Con la cruz y la
espada lleg, tambin, una nueva forma de pensar y de ver el mundo. La conquista
impuso la verdad de Europa. Se justific la legitimidad de la conquista desde tres
ideas claves: la concepcin del orbe cristiano, la donacin papal y el derecho de con-
quista
13
. La justificacin de la conquista se funda en la donacin del Papa, represen-
tante de Dios en la tierra, para hacer de ella el orbe cristiano.
Por esto, la evangelizacin implementada por los curas doctrineros queriendo ser
sinnimo de culturizacin y civilizacin de estos pueblos se convirti en una forma de
transmisin e imposicin cultural. La pacificacin de estas tierras y sus gentes se
encarg de consolidar el proceso de su explotacin econmica, que constitua el inte-
rs prioritario de los espaoles.
Pero, surge, desde Europa, y paralelamente aqu en Amrica, toda una corriente de
pensamiento que trata de reivindicar la cultura, humanidad y dignidad de los pueblos
indgenas. Desde Europa Francisco de Vitoria y Francisco Surez, S.J.
12
BELTRN, Francisco. Los Muiscas. Nueva Amrica. Bogot. 1983.
13
SALAZAR, Roberto. Proceso Ideolgico de la Conquista. Editorial El Bho. Bogot. 1992.
17
Francisco Surez (1617) es Jesuita. En su obra: Las Disputaciones Metafsicas elabor
una revisin crtica del tomismo, entendi su misin como la restauracin de la visin
cristiana del mundo, influenciado por el naturalismo renacentista analiza el origen jurdi-
co del estado y niega el origen divino de la autoridad de los reyes y sostiene que sta
reside en el pueblo.
Francisco de Vitoria (1546) luch contra la escolstica decadente, cre las bases del
mtodo positivo histrico y lo aplic a la teologa. Su gran aporte consiste en el desa-
rrollo de las ideas polticas al proponer los cimientos del derecho internacional en su
obra: Controversia de Indias en la cual aboga por la dignidad de la persona y por los
derechos de los pueblos conquistados.
Aqu en Amrica, Fray Bartolom de las Casas lidera toda una crtica de los abusos de
los esclavistas y la reivindicacin de los derechos de los pueblos indgenas. Es seguido
por algunos religiosos dominicos que cuestionan la legitimidad de la conquista. En la
Nueva Granada, algunos jesuitas, como Alonso de Sandoval y San Pedro Claver denun-
ciaron los atropellos de la trata negrera.
1.1.3. La colonia: La educacin escolstica
Los seminarios y conventos para la formacin de religiosos se convirtieron en los prime-
ros espacios educativos de las lites. En 1604 los jesuitas fundan el Colegio de San
Bartolom
14
. Este en 1608 abre la primera ctedra pblica de filosofa y en 1623 da
origen a la Academia o Universidad Javeriana.
Los jesuitas, sabios eminentes en letras divinas y humanas
15
, hicieron la primera gramtica
de la lengua chibcha (muiscas) y estructuraron un plan de estudios con base en la Ratio
Studiorum
16
o Paideia Jesutica. De aqu que la educacin colonial en la Nueva Granada y en
el resto de Amrica Latina, est profundamente marcada por el estilo jesutico.
Ratio Studiorum se denomin la ordenacin de los estudios desarrollada por la Compa-
a de Jess (1599) a partir de la experiencia acadmica y espiritual de San Ignacio y
los primeros jesuitas.
La Compaa de Jess la implement en el Nuevo Reino de Granada durante la colonia,
en el Colegio de los jesuitas de Santa Fe (1604, luego de San Bartolom a partir de
1605) y en la Academia y posterior Universidad Javeriana (1623) derivada de aquel.
14
Es, hoy en da, el colegio vivo ms antiguo de Latinoamrica.
15
HERNNDEZ DE ALBA, Guillermo. Panorama de la Universidad en la Colonia. Cuadernos de Sociologa.
N 9, abr. 1980. Pg. 101.
16
Tal vez el plan de estudios o currculo, como diramos hoy, ms slido de la modernidad. Para profun-
dizar en el tema recomiendo mis artculos:
Implementacin de la Ratio Studiorum en el Colegio de San Bartolom. Revista Theologica Xaveriana. N
152. Octubre diciembre. Ao 54/4. Pg.: 651- 677. 2004.
La Ratio Studiorum como formadora de la mentalidad escolstica. Cuadernos de Filosofa Latinoamerica-
na, N 91. julio diciembre. Pg.: 7 15. 2004.
18
De esta labor educativa de los jesuitas se desprenden innumerables aportes a la fe, la
cultura, la ciencia nacionales. En ella se formaron, por ejemplo, la mayora de los prce-
res de nuestra emancipacin y la nacionalidad colombiana.
Por esto, se puede decir que la Ratio Studiorum es la pedagoga y la didctica que ms
ha influido en la comprensin de la educacin y en la formacin de la mentalidad
nacional
17
.
Con el nacimiento de las primeras universidades eclesisticas
18
, la jesutica o Javeriana
(1623), la dominica (1636) o tomstica (Universidad de Santo Toms
19
) y el Colegio
Mayor del Rosario
20
(1654) los religiosos trataron de educar a los criollos en la escols-
tica cristiana. Esta educacin propendi por el mantenimiento de los privilegios de
casta de los espaoles y de los criollos neogranadinos.
Desde entonces la educacin superior ha sido privilegio de la pequea lite que osten-
ta el poder; en este caso, el de los espaoles y criollos que controlaban la economa y
la poltica. Privilegio que fue institucionalizado como consta por la exigencia que se
haca del certificado de pureza de sangre e hidalgua como condicin para ingresar a
las primeras instituciones educativas superiores controladas por el clero
21
. Para la mayo-
ra de la poblacin no era necesaria la educacin, bastaba con que trabajara y salvara
su alma; y para esto ltimo no necesitaba estudio.
La universidad colonial del siglo XVII es una reproduccin del esquema de la Universi-
dad de Salamanca por su orientacin contrarreformada y por su inspiracin en la meto-
dologa de enseanza medieval basada en la lectio y la disputatio y en los contenidos
derivados del plan de estudios del trivium y el cuadrivium. Las artes (la filosofa), la
teologa y los cnones fueron la base del plan de estudios dominados por el ergotismo
(dominio del razonamiento silogstico) y el principio de autoridad fundado en los santos
padres de la iglesia, en particular, Santo Toms.
El ejercicio acadmico se entendi como una reproduccin ms que como una recrea-
cin: Solo se repite, no se explica, era la consigna. En la mayora de los casos la
filosofa se limit a ser el presupuesto y la sierva de la teologa sin ninguna intencin
de originalidad. El estudio de la filosofa tiene una finalidad catequtica, mientras que,
las disputaciones escolsticas nada tenan que ver con lo que estaban viviendo las
colonias americanas.
17
Ramrez, dgar. Implementacin de la Ratio Studiorum en el Colegio de San Bartolom. Revista Theologica
Xaveriana. N 152. Octubre-diciembre. Ao 54/4. Pg.: 651- 677. 2004.
18
Ver: JARAMILLO URIBE, Rubn. El proceso de la educacin del Virreinato a la poca contempornea.
En: Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogot. 1992. Pg. 290.
19
Segn Olga Luca Zuluaga (Introduccin de la Historia de la Educacin en Bogot. IDEP. 1999) la Santo
Toms slo otorgaba los ttulos pues las clases las tomaban en los colegios de San Bartolom y del Rosario.
20
Fundado por el dominico Fray Cristbal de Torres y financiado por la corona para la educacin de la
nobleza criolla.
21
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educacin en Colombia. Ecoe. Bogot. 1991. Pg. 67.
22
Antologa del Pensamiento Filosfico durante la Colonia.
19
Sin embargo, Garca Bacca
22
resalta las apropiaciones tan particulares que hicieron algu-
nos religiosos de los tratados clsicos de la escolstica al momento de ensearlos.
Cree, incluso, que se anticiparon a algunos de los problemas y enfoques de la filosofa
moderna. Por ejemplo, la tica desarrollada por los jesuitas Varillas y Mimbela tiene un
matiz de filosofa personalista. Varillas exige una conciencia cierta para la licitud de
toda accin moral (opone la tica personalista a la mera tica valoral) y Mimbela plan-
tea la necesidad de la veracidad divina por parte del entendimiento humano ante la
cuestin de la verdad (la verdad se nos da de palabra).
Algunos de nuestros escolsticos no se redujeron a reproducir a Santo Toms, sino
que lo leyeron desde la realidad de lo que estaban viviendo y algunos lograron unas
interpretaciones muy originales. Cabe resaltar al P. Juan Martnez de Ripalda, S.J. y al P.
Antonio Goudn (Dominico de la Universidad Tomstica).
El P. Martnez de Ripalda (1641-1707) es jesuita de inspiracin suareciana y rector de la
Universidad Javeriana. Escribe Del uso y del abuso de la doctrina del Divino Toms
23
,
primer texto filosfico americano impreso de la poca (publicado en 1704 en Lieja) en
el que defiende la autenticidad de la interpretacin que hacen los jesuitas de Santo
Toms en contra de los abusos que hacen de la misma los dominicos (encargados de
administrar la ortodoxia por medio de la inquisicin).
El Dr. Germn Marqunez Argote afirma que Martnez de Ripalda conoci e interpret el
pensamiento moderno mucho antes que Jos Celestino Mutis. Entr en contacto con
el pensamiento de Ren Descartes (por intermedio de su discpulo, el maestro javeriano
P. Denis Mesland, S.J.) y de algunos escolsticos modernizantes o maestros neotricos
(luego llamados novatores o innovadores). Con un claro enfoque humanista, Martnez
de Ripalda desarrolla

toda una filosofa y teologas de carcter moderno y una teora
objetivista del conocimiento semejante a la de los racionalistas de su tiempo
24
.
De esta manera, la colonia permiti la estabilizacin de la escolstica entre nosotros.
Hay que destacar tres enfoques: el suareciano (inspirado en Francisco Surez, S.J.) de
los jesuitas, la fidelidad al tomismo de los dominicos y el escotista (Duns Scoto) de los
franciscanos.
Al terminar la dominacin espaola
apenas haba en el virreinato un incipiente sistema de escuelas pblicas
25
.
23
MARTNEZ DE RIPALDA, Juan. De usu et abusu doctrinea Divi Thomae, pro Xaveriana Academia
Collegii Sanctafidensis in Novo Regno Granatensi ... Prima pars philosophica / Secunda pars theologica.
Leodii, Apud Guilielmum Henricum Streel, M. DCC.IV.
24
MARQUNEZ ARGOTE, Germn. Los Principios de la inteleccin humana. CEJA. 1997. Pg. 51.
25
JARAMILLO URIBE, Rubn. El proceso de la educacin del Virreinato a la poca contempornea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogot. 1992.
20
1.1.4. La emancipacin: Nuestra ilustracin
Paradjicamente fueron las reformas borbnicas (a partir de Carlos III) de los virreyes
ilustrados (Manuel Guirior (1708-1788), Antonio Caballero y Gngora (1723-1796) y
Jos de Ezpeleta (1740-1823) las que propiciaron la aparicin de las primeras ideas
ilustradas que trajeron consigo la ciencia y la irreverencia. Su objetivo era traer a la
Nueva Granada las ciencias tiles que dieran respuesta a la necesidad de aprovecha-
miento de los recursos de estas tierras y abandonar, por fin, el marasmo producido por
las especulaciones escolsticas.
Las reformas borbnicas propiciaron tres hechos que afectaron nuestra educacin
colonial
26
. Primero, la expulsin de los jesuitas (1767) debido a las exageraciones del
podero poltico entre los indgenas
27
y a la influencia que tenan en la formacin de los
criollos en la escolstica suareciana. Esto, para poder apropiarse de sus bienes econ-
micos (entre otros, posean las bibliotecas mejor ilustradas de la poca
28
). Tambin,
porque Surez haba hecho una revisin crtica del tomismo, analiz el origen jurdico
del Estado desde el naturalismo renacentista y negaba el origen divino de la autori-
dad. Por esto, con los jesuitas hay ciertas tendencias y doctrinas que se trataba de
extirpar
29
.
Segundo, el vaco educativo originado por este hecho propici la aparicin de las pri-
meras escuelas pblicas dirigidas por particulares y la intencin de crear la primera
universidad pblica. El virrey Guirior queriendo atender el vaco educativo dejado por
los jesuitas y aprovechando los bienes que les fueron expropiados encomienda a don
Francisco Antonio Moreno y Escandn (1736-1792) la realizacin de estudios para fun-
dar una universidad pblica en 1774. Proyecto que es atacado e impedido por las
comunidades religiosas. De todas maneras, el plan de estudios de Moreno y Escandn,
precursor de la pedagoga moderna entre nosotros
30
, acab por explicitar la necesi-
dad de abandonar el mtodo escolstico y de introducir una reforma moderna a
nuestra educacin. Sin embargo, tratados como la filosofa moral de Mayans, moral
secularizada y de mtodo claramente newtoniano, propuesta por Moreno y Escandn,
ya se estudiada en el Colegio de San Bartolom.
26
HERRERA, Martha Cecilia. La educacin en la historia de Colombia. En: La Gran Enciclopedia de
Colombia. Crculo de Lectores. Tomo 5. Bogot. 1992.
27
Espaa vea como una amenaza la poca influencia que tenan en Reducciones del Paraguay y del
Orinoco y en su creciente podero econmico. Estas fueron creadas por los jesuitas para proteger a los
indgenas de los esclavistas y para formarlos en la cultura cristiana.
28
PACHECO, S.J., Juan Manuel. Ciencia, filosofa y educacin en Colombia (Siglo XVIII). Ecoe. Bogot.
1984.
29
BELTRN DE HEREDIA, Vicente. La Universidad de Santa Fe de Bogot. Pg. 81.
30
HERNNDEZ DE ALBA, Guillermo. Panorama de la Universidad en la Colonia. Cuadernos de Sociologa.
N 9, abr. 1980. Pg. 107.
21
La formulacin del plan de Moreno y Escandn estuvo precedida
por una prolongada crtica a los estudios tradicionales, calificados de intil jeringonza
y por la exigencia de incorporar a ellos las ciencias tiles indispensables
para el aprovechamiento de las riquezas del Reino...
El plan era especialmente innovador en el mtodo de enseanza.
Eliminaba el juramento de fidelidad a la doctrina de Santo Toms y proscriba
el memorismo y el criterio de autoridad como nica fuente de conocimiento...
31
El tercer hecho derivado de las reformas borbnicas lo constituy la creacin de la
Expedicin Botnica encargada a Jos Celestino Mutis en 1783 con el objeto de hacer
un inventario de los recursos naturales de la Nueva Granada y as poder racionalizar su
explotacin. La expedicin comprometi a lo mejor de la intelectualidad neogranadina
y se convirti en una exaltacin del valor nuestra riqueza y nacionalidad.
Es a partir de la segunda mitad del siglo XVIII que la educacin comenz a ser conce-
bida como una funcin del Estado y apareci el maestro con un papel muy especfico y
con una reglamentacin de la profesin
32
.
En general la educacin estaba diseada para reproducir la estructura social de poder
y mantener la dependencia cultural e ideolgica de la metrpoli. A pesar de abrirse la
posibilidad de educar a mestizos y pobres segua siendo una escuela elitista y excluyen-
te; adems, no existan maestros preparados ni los recursos para sostenerlos.
A pesar de esto, durante la segunda parte del siglo XVIII y en plena vigencia de la
inquisicin, se enseaba clandestinamente ciencia moderna (Newtoniana) en el Cole-
gio de San Bartolom con el texto Fsica Natural y Curiosa de un jesuita annimo. All,
tambin, se implementaron los textos de los jesuitas renovadores: Luis Antonio Verney
e Ignacio Monteiro que representaban un eclecticismo cientfico: Por su intermedio,
se enseaba una cierta confianza en la razn y en las posibilidades explicativas de un
conocimiento objetivo y experimental de la fbrica del mundo, que no contradeca los
dogmas religiosos y se encontraba de acuerdo las disposiciones oficiales de renovacin
y adelantamiento, defendidas por el rgimen.
De todas maneras, algunos pensadores abiertos a la ciencia moderna lograron toda una
revolucin cultural y llena de nacionalismo que conlleva la necesidad de la libertad.
Ejemplo de ello son: Jos Celestino Mutis (1732-1808), Jos Flix Restrepo (1760-
1832) y el sabio Francisco Jos de Caldas (1771-1816) quienes se atrevieron a defen-
der el sistema copernicano que estaba prohibido por la inquisicin.
Mutis es llevado a la inquisicin por los dominicos acusado por sus teoras heliocntricas
y por guiarse por los principios de la ciencia moderna.
31
JARAMILLO URIBE, Rubn. El proceso de la educacin del Virreinato a la poca contempornea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogot. 1992. Pg. 293.
32
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educacin en Colombia. Ecoe. Bogot. 1991. Pg. 69.
22
Daniel Herrera sostiene que Jos Flix Restrepo es el introductor del estudio y ense-
anza de la filosofa moderna y el criollo que ms trabaj en pro de la secularizacin del
pensamiento y de la socializacin de la nueva ciencia en nuestro medio
33
.
El sabio Caldas, discpulo de Mutis y de Restrepo, es reconocido como el criollo que
desarroll la interpretacin ms original de la ciencia moderna entre nosotros. Defenda
que la ciencia era til si permita una mejor comprensin entre los hombres y una
cierta humanizacin de sus relaciones
34
. Caldas inaugura una ruptura significativa con
la forma de hacer ciencia y con la forma de entender su utilidad para estas tierras.
El P. Juan Manuel Pacheco, S.J. afirma que, por estos antecedentes, las primeras
manifestaciones de la Ilustracin en la Nueva Granada se advierten en los crculos
relacionados con la Universidad Javeriana
35
. A la par, el P. Fabio Ramrez, S.J. insiste en
que, ms que las ideas ilustradas, lo que respalda el movimiento de independencia es
el iusnaturalismo tomista de Vitoria y de Surez
36
desarrollado por los jesuitas en la
Javeriana. De todas maneras, en el rigor de nuestra escolstica se formaron los prin-
cipales prceres de la independencia.
1.1.5. Escolasticismo renovado
De esta manera, se hacen los primeros cuestionamientos al mtodo escolstico y nos
atrevemos a confiar en la propia razn. Su primer fruto son las ganas de libertad y, por
lo tanto, de independencia (en un primer momento ms econmica y poltica que
ideolgica).
Sin embargo, nuestra ilustracin se configura ms como un escolasticismo renovado
que como una asimilacin de la Ilustracin francesa. Aquella se inspir, principalmente,
en los novatores espaoles trados por los jesuitas
37
. Rafael Antolnez
38
cree que las
caractersticas ms importantes de esta ilustracin americana son:
Su carcter excntrico, pues se divulg por fuera de los mbitos acadmicos.
Su preocupacin por reformar la educacin a favor del estudio de las ciencias
naturales y con un mtodo experimental.
33
Herrera Restrepo, Daniel. Jos Flix de Restrepo, filsofo ilustrado. Publicado en: Ideas y Valores
(Bogot). No. 85-86 (Ago. 1991). Pg. 19-36. Al respecto, recomiendo su ltima publicacin: El pensa-
miento filosfico de Jos Flix de Restrepo. Biblioteca Colombiana de Filosofa. N 23. Universidad Santo
Toms. 2006.
34
HERNNDEZ DE ALBA, Guillermo. Naturaleza, ciencia y hombre en la expedicin botnica. Pg. 139.
En: Historia documental de la Real Expedicin Botnica del Nuevo Reino de Granada despus de la muerte
de su director Don Jos Celestino Mutis 1808-1952. Bogot: Editorial Guadalupe, 1986.
35
PACHECO, S.J., Juan Manuel. Ciencia, filosofa y educacin en Colombia (Siglo XVIII). Ecoe. Bogot. 1984.
36
RAMREZ, S.J., Fabio. La Filosofa en la Colonia. Publicado en Anlisis (Bogota). Vol. 23, No. 45 (Ene./
Jun., 1987). Pg. 59-65.
37
Entre ellos se destacan pensadores como Benito Feijoo, Jos de Jovellanos, Melchor Cano, Luis Snchez
Agesta, Jean Sarrailh, Vicente Rodrguez Casado, Campomanes, etc.
38
ANTOLNEZ, Rafael. La Filosofa en le siglo XVIII: novatores e ilustrados. En: La Filosofa en Amrica
Latina. Editorial El Bho. Bogot. Pg. 116.
23
Su crtica del argumento de autoridad y la defensa de la libertad de pensamiento.
Su ataque al espritu de secta por un espritu eclctico.
Su propuesta del uso del castellano en los estudios en contra del latinismo.
Su afn de reformas econmicas: el desarrollo de la agricultura y de la libertad de
comercio.
Las expediciones cientficas por las que se pretende estudiar las caractersticas
del suelo americano.
Y el amor por lo americano, que gener un profundo nacionalismo.
Este escolasticismo renovado se inspira en autores como Melchor Cano, Jovellanos y
Feijoo y gira en torno a tres temas de debate: la legitimidad de la independencia; la
forma de Estado que se debera acoger (centralismo o federalismo) y la integracin de
las naciones recin liberadas (sueo bolivariano de la Gran Colombia)
39
. De aqu, se
deriva la forma como se van a plantear las relaciones entre el Estado y la Iglesia y, a su
vez, la orientacin que deba tener la educacin colombiana.
De todas maneras, en el seno de este escolasticismo renovado, ms que en las ideas
de la ilustracin francesa o de la independencia norteamericana, es que se forman los
prceres de nuestra independencia y son orientados a la emancipacin.
1.1.6. La educacin republicana y el benthamismo
En nuestra liberacin de la dominacin espaola murieron la mayora de los intelectua-
les criollos que podan orientar la construccin del nuevo estado. De aqu, el vaco
cultural y la falta de claridad en la definicin del modelo educativo que se deba
implementar en la nacin recin liberada. Ms grave todava es que se mantuvo, por un
buen tiempo, nuestra dependencia ideolgica de Espaa.
Por ejemplo, Camilo Torres (1766-1816) usa en el Memorial de Agravios (texto clave
de nuestra emancipacin) los elementos de la lgica escolstica para criticar nuestra
dependencia econmica, poltica e ideolgica de Espaa.
El nacimiento de nuestra Repblica est asociado al periodo llamado de la patria boba
(1810-1819) debido a los continuos debates alrededor de la forma de Estado y al
sistema de gobierno que ms le convena a nuestro pas: Los aspectos polticos sobre
los que hubo mayor enfrentamiento tuvieron que ver con la definicin de un sistema
institucional que representara los intereses de las lites, los aspectos relativos al cen-
tralismo o federalismo, la definicin de las relaciones entre la Iglesia y el Estado y la
consecuente orientacin de la educacin
40
.
En 1820 el General Simn Bolvar (1783-1830) (lder de nuestra independencia y pri-
mer presidente) haba ordenado la creacin de las escuelas de primeras letras sin
39
MARQUNEZ, Germn. Los procesos ideolgicos de la emancipacin. Editorial El Bho. Bogot. 1992.
40
HERRERA, Martha Cecilia. La educacin en la historia de Colombia. En: La Gran Enciclopedia de
Colombia. Crculo de Lectores. Tomo 5. Bogot. 1992. Pg. 64.
24
distincin de clases sociales. Estas estaban basadas en el mtodo Lncaster (a quien
conoci Bolvar en Europa y trajo a Amrica como asesor educativo).
Como reflejo de las ideas ilustradas y liberales...
el decreto proscribe el uso de la frula y slo autoriza los azotes
cuando los defectos del nio denoten depravacin
41
.
En 1822 se funda en Santa Fe de Bogot la primera escuela normal oficial orientada
por el mtodo lancasteriano. Este mtodo se basaba en la repeticin mecnica y
memorstica y permita dar educacin a muchos convirtiendo a los alumnos ms aventa-
jados en instructores de sus compaeros.
Los maestros deberan ensear a los nios lectura, escritura,
aritmtica y los dogmas de la moral cristiana: les instruirn en los deberes
y derechos del hombre en sociedad y les ensearn
el ejercicio militar todos los das de fiesta y los jueves en la tarde
42
.
En general, se comenz a considerar la educacin tcnica como una necesidad funda-
mental para el desarrollo de estas sociedades y su participacin en la revolucin indus-
trial, pero, es el General Francisco de Paula Santander (1792-1840) quien desarroll la
necesidad de introducir la enseanza de las ciencias tiles y cre en 1821 las escuelas
pblicas orientadas por las ideas de Bentham, Montesquieu y Condillac y la economa
liberal de Juan Bautista Say. Santander es el prcer de nuestra independencia que ms
influy en la constitucin de nuestro Estado y de su modelo educativo. Conoci perso-
nalmente a Jeremas Bentham en Inglaterra y se inspir en su utilitarismo para crear las
bases de un Estado de corte liberal.
En 1825 haba en Bogot y sus alrededores 11 escuelas lancasterianas
y 32 de las antiguas, segn lo informaba la Gaceta Oficial
43
.
Santander abog por la creacin de la educacin pblica gratuita, pero no obligatoria y
en 1826 cre las universidades pblicas de Quito, Bogot y Caracas. Para el efecto se
cre la Direccin General de Instruccin Pblica bajo la direccin del maestro Jos Flix
de Restrepo y Jos Manuel Restrepo (secretario del interior). Las universidades tendran
las facultades de filosofa, jurisprudencia, medicina, teologa y ciencias naturales. Su plan
de estudios (Plan Gerer) ordena incluir las ctedras de lenguas modernas, matemticas,
qumica, fsica y botnica en funcin de la formacin de las ciencias pblicas.
41
JARAMILLO URIBE, Rubn. El proceso de la educacin del Virreinato a la poca contempornea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogot. 1992. Pg. 299.
42
dem.
43
dem.
25
Bolvar, al retomar el poder, prohbe en 1828 el estudio de los textos de Bentham
porque los considera una influencia inconveniente para el orden social. Luego, con la
disolucin de la Gran Colombia (1830) se increment el desorden administrativo y
financiero y la crisis de la educacin pblica.
Luego, en 1832
44
el General Santander vuelve a introducir el estudio del utilitarismo.
Los defensores del benthamismo afirman que este permite hacer una reforma, de
carcter liberal, de nuestro sistema jurdico. Reforma fundada en el principio del pla-
cer entendido como la mayor felicidad para el mayor nmero. Sus crticos creen que
desemboca en un subjetivismo moral que se opone a la tradicin cristiana.
As, nuestro pensamiento durante buena parte del siglo XIX se caracteriza por la llama-
da querella benthamista. Tal vez la ms rica polmica ideolgica que haya vivido nues-
tro pas. Cabe destacar entre nuestros benthamistas a Vicente Azuero, Ezequiel Rojas
(Fundador del Partido Liberal) y entre los antibenthamistas ms reconocidos al Padre
Margallo, Mariano Ospina Rodrguez (Fundador del Partido Conservador) y a Jos Eusebio
Caro.
La (contra?) reforma educativa de Mariano Ospina Rodrguez 1842 aboli del plan de
estudios a Bentham, devolvi a la Iglesia el control de la educacin (propici el regreso
de los jesuitas al pas en 1844) y reestructur en todos sus niveles la educacin nacio-
nal. Fund escuelas normales y se incorporaron al plan de estudios asignaturas como
agricultura, economa e historia. Para Jaramillo Uribe esta reforma estuvo orientada por
tres directivas fundamentales: una rigurosa disciplina en cuanto a las costumbres,
moral y conducta universitaria, el dominio de la ideologa religiosa y la centralizacin de
la enseanza
45
.
Ospina tena sin duda una gran vocacin docente.
Fue entre sus contemporneos uno de los ms preocupados por los problemas
prcticos y tericos de la educacin. Catedrtico de ciencias y de economa poltica,
l mismo, en su plan y en la prctica se preocup mucho por los mtodos
pedaggicos y por ambiente que el maestro deba crear en la escuela.
El plan de 1842 previ la fundacin de escuelas normales.
La primera se abri en Bogot, en 1843. En cuanto a mtodos de enseanza
se abog por el lancasteriano, el individual y el simultneo, segn fueran
las condiciones reales del medio. En escuelas de muchos alumnos
se emplearan el lancasteriano, en los grupos medios el simultneo
un maestro para todo un curso y en el caso de unos pocos estudiantes,
el individual. El plan daba instrucciones sobre premios y castigos.
Se proscriban la frula y los castigos humillantes, se recomendaba hacer agradable
la enseanza y evitar la fatiga de las interminables lecciones.
No parece que estos principios hayan tenido mucha vigencia en la prctica
46
.
44
En este ao se crea el Colegio de la Merced en Bogot, primer centro educativo femenino.
45
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educacin en Colombia. Ecoe. Bogot. 1991. Citado Pg. 76.
46
JARAMILLO URIBE, Rubn. Obra citada.
26
1.1.7. La repblica liberal
En la segunda mitad del siglo XIX los pensadores colombianos se dedican a interpretar
la violencia generalizada que estbamos viviendo (gran cantidad de guerras civiles y
regionales) y el letargo en el que haba cado nuestra sociedad. Los romnticos (Pri-
mer Jos Mara Samper, Manuel Anczar, Manuel Mara Madiedo y Sergio Arboleda) em-
prenden la tarea de consolidar el Estado liberal. Por otro lado, los positivistas creen
que hay que regenerar el pas desde la moral cristiana y contra los abusos de los
liberales radicales. Su mejor ejemplo es Rafael Nez, el tradicionalismo de Miguel An-
tonio Caro, Salvador Camacho Roldn y el segundo Jos Mara Samper.
Se podra decir, tambin, que la filosofa y la educacin, por lo tanto, estuvieron al
servicio de la creacin de los partidos polticos. Tuvo una funcin pragmtica inmedia-
ta
47
. La escolstica al lado del partido conservador y el liberalismo ingls (Benthamismo)
de parte del partido liberal. La filosofa ayud a definir su pensamiento, pero, como ya
dijimos, se le prendieron los vicios de la politiquera y, en ocasiones, termin siendo un
instrumento justificador de una determinada poltica en el pas.
Los radicales liberales de mediados del siglo XIX buscaron abrir el pas al mercado inter-
nacional. Por esto, necesitaban que el Estado no interviniera en la economa, que
confiscara los bienes de la Iglesia (expropiacin de bienes de manos muertas) y que
esta dejara de tener influjo en la educacin.
De aqu, la fe en que la educacin era el medio para alcanzar la civilizacin anhelada. En
1850 el presidente Jos Hilario Lpez estableci la libertad de enseanza y elimin el
control de la religin sobre la educacin. Defendi la libertad de enseanza y de ejer-
cicio profesional. Hecho que propici la creacin de muchas instituciones educativas
privadas y en la provincia, a costa del desmedro de la calidad.
La Constitucin de 1863 ampli el margen de las libertades sociales (incluida la libertad
de enseanza y la tolerancia religiosa), estableci la separacin entre El Estado y la
Iglesia y promulg la educacin laica. La educacin se volvi gratuita y obligatoria. Esta
reforma abog por la difusin de nuevas teoras pedaggicas y la modernizacin de los
contenidos de la enseanza
48
.
Por iniciativa de Jos Mara Samper, el Congreso de la Repblica cre en 1867 la Univer-
sidad Nacional. En sentido estricto fue la primera institucin de educacin superior de
carcter secular en nuestro pas. Inici con las facultades de medicina, jurisprudencia y
filosofa y letras (filosofa en todas sus ramas). Don Ezequiel Rojas sera su fundador y
don Manuel Anczar su primer rector regular, una de las personalidades intelectuales
ms destacadas y multiformes de aquella generacin
49
. Este fue formado por los jesui-
tas y posea un pensamiento crtico y eclctico y un espritu abierto y tolerante. La
universidad logr reunir lo mejor de la intelectualidad colombiana de la poca ms all
47
Afirmacin del profesor Rubn Sierra Meja.
48
HERRERA, Martha Cecilia. Obra citada.
49
JARAMILLO URIBE, Rubn. Obra citada.
27
de las diferencias partidistas en las que se encontraba el pas. Sin embargo, sigui
dependiendo ideolgicamente de la escolstica, por un buen tiempo.
En 1870 el presidente Eustorgio Salgar cre un sistema de educacin secular obliga-
toria
50
. Nunca antes haba tenido tanta importancia la educacin en nuestro pas ni se
tuvo tanta confianza en que la educacin ira a sacar a nuestro pas de la postracin
social y de la pobreza en la que se encontraba. El Decreto Orgnico de la Instruccin
pblica legisl sobre la administracin de la educacin, los mtodos de enseanza y la
disciplina. Tambin sobre todos los niveles de educacin, sobre las condiciones econ-
micas para su mejoramiento y sobre la concepcin pedaggica que debera animarla.
An, sobre la inconveniencia (prohibicin) de ciertos textos que no se consideraban
inconvenientes para el orden moral de la Nacin. Este hecho propici un debate airado
sobre la intervencin del Estado en la educacin. Unos abogaban por volver a Balmes,
otros por Bentham y Tracy y otros por implementar un eclecticismo crtico (Anczar).
Esta reforma oper una ruptura radical con la educacin tradicional. Al punto de que
los conservadores la responsabilizaron de la guerra civil de 1876 y la llaman la guerra de
las escuelas.
La disciplina era en extremo rigurosa. Ningn estudiante que tuviera cien fallas,
o cien ceros en notas previas, o hubiera cometido alguna falta contra la moral,
era autorizado para presentar exmenes finales. No exista la pena de azotes
como en la poca de Ospina Rodrguez, pero se conservaba el calabozo
donde los jvenes tunantes podan dedicarse a reflexionar entre las cuatro paredes
del desnudo y tenebroso encierro; la otra era la expulsin, reservada a los alumnos
que hubieran hecho uso de las armas para herir o amenazar a sus compaeros,
o que intervinieran en alguna perturbacin del orden pblico
51
.
Los radicales estaban convencidos que la Iglesia, todava monrquica en su organiza-
cin y en su forma de pensar, no iba a poder formar ciudadano que necesitaba un
estado liberal y democrtico. No se hizo obligatoria la educacin religiosa en las escue-
las del Estado, pero, tampoco se exclua de ella a quien la quisiera. Qued a la libertad
de conciencia de cada persona. Pero, a la Iglesia no le bast la simple tolerancia y se
opuso a la reforma por sensualista y atea.
La querella benthamista aliment una rica polmica entre la poltica y la religin, entre
el positivismo y la neoescolstica, entre el utilitarismo y la moral cristiana, entre libera-
les y tradicionalistas. La academia se convirti en un espacio para el debate. Tal era el
ambiente cultural de la poca y la activa vida intelectual de la capital que Menndez y
Pelayo califica a Bogot como la Atenas suramericana.
50
MORA FORERO, Jorge. Obra citada.
51
JARAMILLO URIBE, Rubn. Obra citada. Pg. 321.
28
El decreto orgnico de la instruccin pblica en desarrollo de esta reforma, cre la
direccin Nacional de Instruccin Pblica con el objeto de garantizar el cumplimiento
de la poltica educativa. Por primera vez se exigi que la educacin primaria sea, no slo
gratuita, sino, obligatoria; aunque esto no se llevara a la prctica. Desarrolla un ideal de
educacin fundado en los valores de la sociedad burguesa liberal:
Es un deber de los directores de escuela hacer los mayores esfuerzos
por elevar el sentimiento moral de los nios y jvenes confiados a su cuidado
e instruccin, y para grabar en sus corazones los principios de piedad, justicia,
respeto a la verdad, amor a su pas, humanidad y universal benevolencia, tolerancia,
sobriedad, industria y frugalidad, pureza, moderacin y templanza,
y en general todas las virtudes que son el ornamento de la especie humana
y la base sobre que reposa toda sociedad libre
52
.
Se trajo al pas la primera misin alemana con el objeto de crear las Escuelas Normales
para la formacin de profesores. Estas escuelas se basaban en el mtodo Pestalozzi
que propugnaba por el desarrollo del nio desde sus posibilidades naturales y no por la
imposicin de normas adultas externas. El principio de aprendizaje es la experiencia: la
actividad de los alumnos por medio de la induccin... y la disciplina del amor reflexivo
53
.
La Misin Alemana, de inspiracin protestante, (1872) propuso la implantacin de la
pedagoga lancasteriana. Se destaca de ella Ernesto Hotschick quien funda la Normal de
Varones de Tunja. Se fundaron varias normales, pero, la que lleg a tener mayor influen-
cia en la formacin del magisterio colombiano de la poca, fue la de Tunja. Pero una
reforma tan ambiciosa en un pas tan pobre y tan catlico estaba llamada al fracaso.
En 1872 el presidente Julin Trujillo enfrent el desastre educacionista devolvindole
algunas facultades a la Iglesia y en 1880, en el primer gobierno del presidente Rafael
Nez, se volvi a hacer obligatoria la enseanza religiosa en todos los establecimien-
tos educativos.
El final de siglo es uno de los periodos ms violentos de la historia colombiana y la
educacin pag sus consecuencias debido a la desviacin de fondos para la guerra y a
la desorganizacin administrativa.
La guerra civil de 1876, que segn testimonios de la poca
se hizo en defensa de la religin y contra la tirana docente del Estado,
interrumpi el proceso de la reforma
54
.
En 1884 el presidente Nez inaugur el movimiento de la Regeneracin para superar
el desorden y atraso nacional originado por los radicales liberales.
52
dem.
53
MORA FORERO, Jorge. Obra citada.
54
JARAMILLO URIBE, Rubn. Obra citada.
29
El Plan Zerda de 1892 nos permite sintetizar los nfasis del proyecto educativo que se
haba fundado con la Constitucin de 1886 y que se implement hasta 1930:
Prioridad de la educacin religiosa y moral.
Distribucin de los costos educativos entre los entes del Estado.
Enseanza primaria gratuita pero no obligatoria.
Control de la iglesia sobre los contenidos y los mtodos enseanza.
1.1.8. De 1886 a 1930: La educacin catlico-conservadora
Inspirada finalmente en la antropologa escolstica y tomista la pedagoga catlica orient
oficialmente la mentalidad educativa colombiana hasta 1930 y ciment el pensamiento
educativo actual. Tal ha sido su influencia en la mentalidad educativa colombiana que
podemos decir que no hemos hecho ms que una interpretacin escolstica de las
nuevas corrientes educativas que se han dado en Colombia, incluso de las ms alejadas
de la religin.
Colombia a finales del siglo XIX era un pas catlico, conservador y cerrado en s mismo,
producto de la reaccin de los regenerados contra los gobiernos liberales. Es un pas
mojigato y rezandero dirigido ideolgicamente, en ltimas, por los jerarcas de la Igle-
sia. Mientras, que el pueblo colombiano se explica el sentido de la realidad desde su fe
de carbonero.
Acudimos a la hegemona del pensamiento de la regeneracin con el proyecto del
partido conservador fundado en la neoescolstica. Proyecto que se opona a los abu-
sos del radicalismo liberal y que qued definido en la Constitucin de 1886. sta orga-
niz el pas alrededor de un Estado central fuerte y del poder moralizador de la religin
catlica. La Constitucin del 86 nos convirti en un pas confesional catlico. Parta del
supuesto de que la fe catlica era el elemento esencial del orden pblico.
La educacin pblica ser organizada
y dirigida en concordancia con la Religin Catlica
y La instruccin primaria costeada
con fondos pblicos ser gratuita y no obligatoria
55
.
De esta manera, comenz una poltica centralista de la educacin, volvi la intervencin
de la Iglesia en educacin pblica y se reconoci a la neoescolstica como el pensa-
miento oficial del Estado. Hechos que reforzaron el afn de institucionalizacin de la
mentalidad conservadora del pueblo colombiano. Tambin, por esta razn la libre ex-
presin del pensamiento lleg a confundirse con una actitud antireligiosa y, en cierto
momento, atea. Atacar el Estado se confundi con atacar a la Iglesia y viceversa.
55
dem.
30
Estas reformas fueron complementadas por el concordato celebrado entre el gobierno
y la Santa Sede por medio del cual se dio a la Iglesia el control completo sobre la
educacin nacional.
A pesar de oponerse tericamente al positivismo (Comte) la mentalidad conservadora
se inspir en l para la organizacin poltica del estado. La idea de absoluto en Spencer
se acercaba bastante a la idea del Dios cristiano, lo que permiti cierta cooperacin
ideolgica.
Rafael Nez emprendi una regeneracin fundamental que permitiera superar la
herencia catastrfica del rgimen radical y consolidara el orden nacional (orden inspira-
do en un Estado centralizado y en la moral catlica). Para Nez los 40 aos del
rgimen liberal eran el origen de la violencia entre los colombianos y de su atraso en el
desarrollo. Influenciado por el Estado ingls que admiraba, ve la necesidad de organizar
un sano equilibrio entre la libertad social y el poder estatal por medio del fortalecimien-
to del ejecutivo y de un rgimen representativo. En sta armona radicaba la condicin
del progreso nacional.
Su defensa del centralismo del Estado condujo al pas al presidencialismo, que algunos
interpretaron como la vuelta a una monarqua teocrtica. De todas maneras, Nez
pensaba que cierto autoritarismo es necesario para alcanzar la civilizacin de estos
pueblos. La regeneracin conservadora (1886-1930) recurri, entonces, a la neoes-
colstica para recuperar los privilegios de un Estado confesional. Su idelogo: Monse-
or Rafael Mara Carrasquilla (1857-1930) del Colegio Mayor del Rosario.
A pesar de que Nez era agnstico, le reconoca un gran valor poltico y social a la
religin. Le entreg la educacin a la Iglesia con el objeto de que la moral cristiana
cumpliera un papel socializador. Nez reforz la idea de que el partido conservador era
catlico, opuesto al ateo partido liberal. Apoy el rechazo de la Iglesia a los liberales y
agudiz, de esta manera, la divisin entre los partidos y la violencia poltica nacional.
Por su idea de la restauracin social el positivismo de Nez est ms cerca del de
Comte que del Spenceriano. Defiende la concepcin organicista del progreso y la ne-
cesidad de una conservacin del pasado y una reestructuracin del presente. Sin em-
bargo, buena parte de su obra consiste en haber hecho servir el positivismo Spenceriano
a los intereses conservadores. A pesar de haber comenzado militando en el liberalismo
y de haberse considerado siempre liberal, termin justificando la mentalidad conserva-
dora. De todas maneras, se le puede considerar el verdadero fundador del estado
actual colombiano.
Miguel Antonio Caro (1843-1909) radicaliz el proyecto regenerado de Nez en con-
tra del rgimen liberal. Comienza, como su padre, Jos Eusebio Caro, atacando el
sensualismo y el irracionalismo de los benthamistas. Sin embargo, como l, defiende
cierto positivismo social y el reconocimiento de un absoluto. De aqu, su simpata con el
positivismo de Spencer.
Caro es un humanista cristiano que trabaj en muchos campos. Se inspir, sobre todo,
en el tradicionalismo de Meistre y de Balmes, en Bonald y en Menndez Pelayo. Aun-
31
que se ubica en el pensamiento tomista conoca poco la doctrina de Santo Toms. Lo
caracteriza su erudicin y catolicismo que lo llevaron a fundar la Academia de la Lengua
y a contar con el apoyo de la jerarqua de la Iglesia. Tuvo un carcter dogmtico y fue
defensor acrrimo de la ortodoxia catlica.
Por esto, su interpretacin teocntrica del estado y la sociedad. Defiende el principio
de autoridad social del Estado pero, tambin, le adjudica la responsabilidad de ser el
garante de las libertades pblicas. Atac la educacin laica y atea para defender la
autoridad moral de la Iglesia en la direccin de la educacin. Crey que de la enseanza
de la religin dependa la formacin de buenos cristianos y, por tanto, de ciudadanos.
La reforma Constitucional de 1886 (que va a tener vigencia durante un siglo) volvi
confesional a nuestro pas: La educacin pblica ser organizada y dirigida en concor-
dancia con la Iglesia catlica (Art. 41). Se estableci la enseanza primaria gratuita
pero no obligatoria. De todas maneras, se mantuvo el elitismo en el acceso a la educa-
cin; hecho que aument el analfabetismo.
Pero es a MONSEOR RAFAEL MARA CARRASQUILLA (1857-1930) a quien se le pue-
de considerar el principal idelogo de la neoescolstica en Colombia. Fue ministro de
instruccin pblica durante el gobierno de Caro y rector vitalicio del Colegio Mayor del
Rosario. Desde all se dedic a desarrollar la vigencia del tomismo y su influencia poltica
en la organizacin del estado; lo que lo hizo amigo personal y director ideolgico de los
principales dirigentes conservadores.
Se inspir en el conservadurismo del Cardenal Mercier y en la Escuela de Lovaina. Lo
caracteriz un rgido dogmatismo. Su obra est ms dirigida a reforzar la ortodoxia
catlica que a crear un nuevo tomismo. Sin que sea una obra estrictamente filosfica
las Lecciones de Metafsica y tica (1914) es su obra ms representativa. Su objeto es
exponer la escolstica y atacar las corrientes modernistas que desconocen la autoridad
de la doctrina de la Iglesia. Defiende la necesidad de una ciencia cristiana contra la
concepcin moderna de ciencia que niega que Dios es su principio integrador.
Los regenerados crean que la crisis moral del pas se deba a la enseanza que se
haba venido dando en las universidades y a la filosofa que se haba venido divulgan-
do desde su ctedra y que era una enseanza ms o menos impa y materialista
56
.
De aqu, la necesidad de entregrsele la custodia de la educacin, principal fuente de
moralizacin de la sociedad, a la Iglesia y de volver a una enseanza desde la gua de
Santo Toms que permitiera contrarrestar el utilitarismo y el sensualismo que haban
introducido los benthamistas en la educacin colombiana. Esta tarea la emprendi
Monseor Rafael Mara Carrasquilla, quien mantuvo un innegable liderazgo intelec-
tual, y la Escuela del Rosario. Desde all se combati el pensamiento contrario a la
filosofa cristiana y se trat de demostrar la congruencia del tomismo con la ciencia
moderna.
56
JARAMILLO URIBE, Jaime. La filosofa en el siglo XIX y principios del XX. Publicado en: Anlisis
(Bogota). Vol.23, no. 45 (Ene./Jun. 1987). Pg. 89-94.
32
A pesar de ubicarse Monseor Carrasquilla en el neotomismo, no profundiz en el
pensamiento de Santo Toms. La vuelta a Santo Toms, propuesta por Len XIII
(Encclica Aeterni Patris, 1879), la interpret como una propagacin de la doctrina de
la iglesia ms que como una reinterpretacin del autor. Por esto, muchos lo consideran
el restaurador de los estudios tomistas en Colombia.
Su pensamiento tuvo un carcter pastoral y catequtico y se caracteriza por defender
la doctrina social de la Iglesia y por atacar la ideologa liberal. Luego, inspirado en la
encclica Rerum Novarum (1891) sobre la situacin de los obreros, se opone a las
primeras ideas socialistas por negar la accin de Dios y de la Iglesia en la historia.
Carrasquilla no estudia las ideas modernas para poderlas criticar, sino que, parte de su
inconveniencia. Ataca de ellas su afn por organizar un estado sin contar con la fe
catlica y no sus fundamentos ideolgicos. Les objeta tambin su errnea concepcin
de la libertad, pues, no la entienden como un don de Dios.
La Escuela del Rosario
57
est constituida por los discpulos de Carrasquilla quienes po-
nen en dilogo el tomismo con las corrientes modernas partiendo siempre del supues-
to de la veracidad de la doctrina de Santo Toms y sin un nimo crtico de las doctrinas
que estudian. Es notoria la influencia en ellos de Balmes, de Julin Maras y de Ferrater
Mora.
1.2. La pedagoga neoescolstica
Por Pedagoga Neoescolstica o Catlica entendemos el proyecto educativo que se
deriva del tomismo y, ms particularmente, de la escolstica renovada en el pas. Este
proyecto se concreta en un conjunto de saberes y prcticas que se inspiraron en la
educacin catlica, en general, y en obra educativa de Juan Bautista de la Salle, en
particular.
Su representante ms destacado en el pas es Martn Restrepo Meja. Su obra principal
son los Elementos de Pedagoga (1892). Se podra decir que este texto es el docu-
mento clave de la educacin catlica en Colombia.
La Salle (1651) fund las Escuelas Cristianas, la Congregacin de los Hermanos Cristia-
nos (1684) y un centro de preparacin de maestros. Escribe la Gua de las Escuelas
Cristianas (1707) y las Doce Virtudes del Maestro (apoyado en su experiencia con asilos
para nios pobres). La congregacin llega a Colombia en 1890 y crean la Normal Cen-
tral de Institutores y la Escuela de Artes y Oficios en Bogot.
Un papel similar, aunque de menor cobertura, tienen los hermanos Maristas. Ellos ela-
boraron algunos textos de pedagoga y sicologa. Otras comunidades religiosas como
los Hermanos Cristianos, los Salesianos, las Hermanas de la Presentacin y de Mara
Auxiliadora que llegaron al pas por la misma poca se dedicaron a desarrollar el proyec-
to de la Pedagoga Catlica.
57
Ver estudios de Carlos Valderrama Andrade, al respecto.
33
Las Escuelas Cristianas implementaron la pedagoga derivada de la Gua (un libro que
recoga sus experiencias), pero, fueron paulatinamente adaptndose a las circunstan-
cias colombianas; lo que ocasion mltiples reformas, a la Gua y a sus prcticas peda-
ggicas. Reformas que quedaron consignadas en la Revista de Pedagoga creada por
los Hermanos Cristianos.
El Estado, sobre todo durante la hegemona conservadora, financi en varias oportuni-
dades estas escuelas e internados y sus profesores, en buen nmero, fueron educa-
dores no religiosos que asimilaron la Pedagoga Catlica.
A partir de la ley 39 de 1903 o LEY ORGNICA DE LA EDUCACIN del presidente
Marroqun (conservador) se haba acabado de subordinar la educacin a la religin
catlica. Adems, incluy la instruccin cvica y la formacin industrialy cre la educa-
cin tcnica secundaria. De esta manera, trataba de responder a las exigencias de los
empresarios y la nueva burguesa que exiga cada vez ms mano de obra calificada y
que la educacin fuera ms prctica.
De acuerdo con la ley 39, la enseanza deba tener un carcter clsico, severo y
prctico: los maestros deberan emplear un mtodo intuitivo, acostumbrar a los ni-
os a la observacin, ensearles a pensar rectamente, dar ejemplo de dignidad y bue-
nas maneras y fomentar en ellos el culto por la patria y la veneracin de las grandes
figuras de la historia
58
.
1.2.1. Fundamentacin antropolgica
La concepcin del ser humano que hay a la base de la pedagoga neoescolstica es la
antropologa cristiana agustiniana y tomista y, en general, la que se desprende de la
doctrina social de la Iglesia catlica de la poca.
Pero, la influencia ms determinante es la antropologa tomista. Santo Toms haba
postulado que el ser humano es una criatura divina formada de la unin substancial del
cuerpo y el alma. El alma es la forma del cuerpo y es de carcter espiritual e inmortal.
Tiene facultades orgnicas (el sentido y el apetito) e inorgnicas (la inteligencia y la
voluntad). Pero, la primaca la ejerce su capacidad racional. El fin del hombre es la
felicidad, que Santo Toms entiende como la plena realizacin de s mismo que slo es
posible por Dios y en Dios. Por lo tanto, para la realizacin espiritual del hombre es
necesaria la razn. Fe y razn son facultades complementarias. Distingue las verdades
naturales de las sobrenaturales y afirma que son independientes y autosuficientes en
sus rdenes respectivos.
El designio de Dios sobre el mundo no excluye la libertad del hombre. Dios la prev
como una causa contingente: Dios mueve todas las cosas del modo que es propio a
cada una de ellas. Inclina el hombre hacia la justicia, pero, por su naturaleza el hombre
58
JARAMILLO URIBE, Rubn. El proceso de la educacin del Virreinato a la poca contempornea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogot. 1992.
34
tiene libre albedro. Por esto, el movimiento hacia la justicia no lo produce Dios inde-
pendientemente del libre albedro. Dios infunde el don de la gracia que incita al libre
albedro a aceptar la justicia, pero tambin, a no aceptarla y este es el origen de la
presencia del mal en el mundo.
La tica es el movimiento de la criatura racional hacia Dios. Pero, este ascenso implica
la voluntad y la libertad del hombre. De la misma manera que el entendimiento no
puede tender al error, la voluntad no puede tender hacia el mal. La libertad consiste,
entonces, en la capacidad del hombre para escoger un bien relativo, pero, si el hom-
bre acta racionalmente no podr equivocarse.
Las leyes humanas tienen sentido en cuanto sean expresin de la voluntad de Dios y
del orden natural. Tanto la ley como el poder derivan de Dios, pero, si el hombre utiliza
su razn no puede haber oposicin entre las leyes humanas y la voluntad divina.
1.2.2. Fundamentacin epistemolgica
Como la verdad ha sido revelada y est prefijada, y la Iglesia es su fiel y legtimo
intrprete, es fcil deducir cmo se explica la educabilidad del ser humano.
La filosofa est subordinada a la teologa pero necesita de ella. Dios excede la com-
prensin de la razn del hombre, pero, su revelacin no la anula, sino que la supone. La
verdad de la razn no puede contradecir la verdad revelada. Entonces, como el ser
humano es hecho a imagen y semejanza de Dios es una criatura espiritual. De aqu
deriva y funda su dignidad de hijo de Dios.
Dios busca la realizacin plena del ser humano y, para esto, cuenta con su libre albe-
dro; haciendo uso de su libertad, el ser humano se ha apartado de este destino, es
decir, de s mismo y de Dios. Por esto, la labor evangelizadora y educadora de la Iglesia
consiste en buscar la salvacin de las almas para religar al ser humano con Dios. Toda
educacin que se diga catlica ha de tender a este fin. Por esto la Iglesia se postule
como la mediacin necesaria y obligatoria para este fin.
Pero, en la prctica, la vivencia de la fe se reduce a la observancia de una serie de
prohibiciones y al cumplimiento de los mandamientos de la ley de Dios. Por esto, la
falta de protagonismo y la pasividad del educando.
Se desprende de esta situacin el desprecio u olvido de lo corporal, pues, la prioridad
est colocada en la salvacin del alma que es el componente inmortal y trascendente
del ser humano. Este dualismo maniqueo ha marcado profundamente (y ms de lo que
creemos) la autocomprensin que tenemos de s mismos.
As entendido el ser humano, se genera una actitud resignada frente a la vida, pues lo
importante acontece ms all de la muerte en un estado ms pleno que el actual. Se
deriva de aqu la poca importancia que le da la fe cristiana, en esta poca, a los asuntos
del mundo terrestre. La construccin del Reino de Dios es una obra espiritual que
contradice las preocupaciones y trabajos humanos.
35
Esta concepcin del ser humano tambin genera una actitud irresponsable frente a lo
social y al futuro comn de los seres humanos. Se cree que basta con las obras de
caridad y el dar limosna para resolver los conflictos sociales. No se hace nfasis en la
responsabilidad social o en la construccin efectiva del Reino de Dios entre nosotros y
en la sociedad.
Como de lo que se trata es de acercar el ser humano a la santidad, hay que alejarlo de
los males de este mundo o de aquello que lo aleje de su fin. Que, para la doctrina social
de la Iglesia del momento, son el liberalismo y el socialismo ateos.
La condicin de pecado en la que vive el ser humano lo ha separado de la divinidad y,
de lo que se trata, es de retornarlo a ella. El ser humano, con la gracia de Dios, est en
capacidad de volver a su razn de ser, es decir al proyecto de Dios. Por lo tanto, se
educa para convertirse a Dios. Por esto, los santos son los modelos de cristiano a
seguir por su ejemplo.
1.2.3. Fundamentacin tica y didctica
La didctica que se deduce de la pedagoga neoescolstica se puede resumir en la
siguiente mxima: Hacer todos todo al mismo tiempo y de la misma manera. Hacer
algo de una manera diferente es transgredir el orden y la autoridad establecidas por
Dios y regentadas por la Iglesia. Se desprende el nfasis en la quietud, la memoria, la
repeticin y la correccin en los procesos instruccionales.
El maestro ensea porque es el que sabe. El nio es un ser que hay que desarrollar,
enderezar, corregir como un rbol o un animal. Su alma est concebida para la salvacin
eterna y para la perfeccin en el bien
59
. Por esto, hay que disciplinar el cuerpo en
funcin de salvar su alma. Hay que someterlo al encierro (internado) o hay que casti-
garlo, cuando fuera necesario.
Se cree que disciplinar permite formar el carcter, conocer las reacciones del educando
y corregir (enderezar) en su comportamiento lo que sea necesario. Se asume el
reglamento como la voz de Dios. La pauta de comportamiento es la moral cristiana que
se funda en trminos prcticos en los mandamientos de la ley de Dios.
La transmisin del conocimiento se logra por el verbalismo y la memorizacin. Hablar
permite que la palabra (incluso la de Dios) sea interiorizada en el alma para que mode-
le el cuerpo. Se usan metodologas como los laboratorios, los test, los centros psicol-
gicos...
Educar entonces es dirigir, encauzar por un maestro que habla siempre por la escuela
y sus reglamentos, o por la ley y sus enunciados por la disciplina y sus preceptos
60
. Es
59
QUICENO, Humberto. Corrientes pedaggicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educacin y Cultura.
N 14.
60
dem.
36
formar a los cristianos en la doctrina social de la Iglesia condensada en las bulas de los
papas. Sobre todo, en la Rerum Novarum (1891) de Len XIII. Pues, la mejor manera
para que la Iglesia mantenga sus privilegios es la reproduccin de la autoridad de los
santos padres de la Iglesia y su jerarqua.
A modo de conclusin
Se ha visto como la Iglesia ha tenido una influencia significativa en la historia de la
educacin colombiana, la forma como la educacin catlica llen la mayor parte de las
expectativas educativas nacionales hasta al siglo XX y la manera como la neoescolstica
ms que un mtodo, una orientacin educativa o un sistema de enseanza es una
pedagoga que se volvi forma de vida. Estilo de vida que ha marcado esencialmente el
modo de ser nacional
61
.
La pedagoga neoescolstica usualmente se ve calificada peyorativamente como edu-
cacin tradicional. As se le suman todos los errores que se quieren evitar, pues, no se
ha hecho de ella una valoracin crtica que permita identificar sus lmites y posibilidades
en y para la educacin colombiana. Tambin, porque no sabemos qu tanto depende-
mos de ella en cuanto proyecto de nacin.
Hay que rescatarle a la pedagoga neoescolstica el hecho de haber formado un alto
concepto de dignidad humana en la conciencia nacional y la formacin de los hbitos
bsicos y de la disciplina, sobre todo en las clases populares.
Por otro lado, fruto de la prctica de la caridad cristiana y del asistencialismo de la
Iglesia se educ en la pedagoga neoescolstica a muchos colombianos pobres. De
esta forma, la educacin catlica ha llenado el vaco que ha dejado el Estado en la
educacin del pueblo colombiano.
Pero esta situacin tambin propici la educacin para las diferencias sociales. Una era
la educacin que la Iglesia le daba a las clases pudientes y otra a la mayora pobre,
pero, las dos abogaban por el mantenimiento del orden social. A veces las primeras
financiaban las segundas y de esta manera se haca caridad cristiana pero no justicia
social.
En la pedagoga neoescolstica se educaron grandes humanistas y personalidades. Fru-
to de la educacin neoescolstica de comienzos de siglo XX se form una lite culta en
los clsicos que lograron el reconocimiento de Colombia como la Atenas suramericana
aunque, a la par, se mantena un alto ndice de analfabetismo rural.
En la mentalidad neoescolstica se form a la mayora de los educadores colombianos,
con todas sus implicaciones. Por esto, la neoescolstica es la mentalidad dominante en
el pensamiento educativo colombiano, incluso hasta hoy como se ver.
61
Tanto que an no acabamos de ser conscientes de la influencia que tiene en nuestro modo de ser y
pensar.
37
Esta fuerte influencia se refleja claramente en la comprensin de la dignidad de la labor
del educador. Por un lado, la que se da el educador a s mismo y, por el otro, la que se
deriva del reconocimiento social del trabajo de los educadores
62
.
Desde el escolasticismo, del que partimos y en el que estamos ubicados ideolgica-
mente, se ha hecho una interpretacin maniquea de la pedagoga, que ha idealizado lo
forneo y ha satanizado la educacin tradicional. Por esto, no se han valorado suficien-
temente las corrientes educativas que han llegado al pas ni la herencia que nos ha
legado la tradicin educativa
63
.
La mayor parte del siglo XX la educacin colombiana ha tratado de separarse del legado
escolstico y de la influencia de la Iglesia. Pero, paradjicamente han sido los colegios
religiosos y/o la educacin privada, la mayora de ellos de inspiracin cristiana
(neoescolstica), los que han estado a la vanguardia en la implementacin de innova-
ciones pedaggicas, tecnolgicas o de la gestin escolar. Es la educacin privada (la
mayora de ella de carcter catlico) la que lidera la calidad educativa nacional
64
.
62
Sucede que buena parte de los educadores colombianos no ven suficientemente valioso su trabajo y lo
asumen como un mero servicio social. Muchos llegan a este oficio como profesionales frustrados y no lo
realizan como una vocacin. De la misma manera, la sociedad ve el trabajo del educador como un servicio
valioso pero no reconoce su carcter profesional. Es paradjico que el educador tenga un alto nivel de
confiabilidad social, pero, su remuneracin es de las ms bajas entre las labores profesionales.
63
Fruto de esta mentalidad, se oper una escisin de la conciencia nacional entre la fe y la vida. Se volvi
norma que el que peca y reza empata. De esta, se deriva una actitud de irresponsabilidad social y frente
al destino humano. Esto nos ha hecho un pas contradictorio. De la misma manera que somos un pas con
un alto ndice de bautizados y personas que se dicen religiosas, somos a la vez uno de los pases ms
injustos y violentos del mundo. Hemos llegado a la contradiccin de que a nombre de la fe catlica y las
buenas costumbres los conservadores atizaron las guerras civiles desde el siglo XIX. Y que para romper
los privilegios de la unin iglesia catlica-partido conservador, los liberales hayan cometido las ms graves
violaciones de los derechos humanos.
64
Esto si nos atenemos a los resultados del ICFES (examen de estado para acceder a la educacin
superior) en el que la educacin privada obtiene los mejores puntajes.
38
2. De la pedagoga activa
a la tecnologa educativa
En este periodo se van a estudiar los
esfuerzos por secularizar el pensamien-
to colombiano y la forma como propicia-
ron la modernizacin de nuestra educa-
cin. Tambin, se describe el trnsito
de la pedagoga activa o proyecto de la
Escuela Nueva (de los aos 30 a los 50)
a la tecnologa educativa (de los aos
60) y la forma como se hizo de estas
una interpretacin escolstica y se les
redujo a una didctica.
2.1. Ubicacin histrica
La guerra de los mil das (1899-1902), no slo fue la ms desoladora que nos leg el
siglo pasado sino que, con el intervencionismo norteamericano, propici la separacin
de Panam. Hechos que hirieron profundamente el orgullo nacional.
El gobierno del general Rafael Reyes (1906-1910), con el lema: menos poltica y ms
administracin, se propuso la centralizacin de la economa y la industrializacin de un
pas que hasta el momento haba sido, fundamentalmente, agrcola y manufacturero.
Se respira un ambiente de optimismo debido a que los Estados Unidos indemnizan al
pas por la separacin de Panam y por el apoyo financiero internacional. El cultivo
progresivo del caf propici el desarrollo del campo, la comercializacin internacional de
este producto y cierta estabilidad en la economa colombiana, hicieron florecer indus-
trias como las textileras y las petroleras, tambin aumentaron las vas de comunicacin
con la construccin de los ferrocarriles y de nuevas carreteras y el incremento de la
navegacin a vapor. Comenzaron a utilizarse medios de comunicacin como el telgrafo
y el telfono.
Gimnasio Moderno, fundado en 1914.
39
Este ambiente propici la formacin de los primeros sindicatos de inspiracin socialista
en las empresas bananeras, ferrocarrileras, transportadoras y petroleras y se dan las
primeras movilizaciones de la clase obrera y de los movimientos campesinos e indge-
nas. Se crea el Partido Socialista Revolucionario que luego dara lugar al Partido Comu-
nista Colombiano (1930).
Pero, los gobiernos conservadores reprimieron las movilizaciones obreras. Situacin que
llev a la matanza de las bananeras (1928) en la que murieron muchos de los trabaja-
dores de la multinacional United Fruit Company. Este hecho acab por hacer perder la
credibilidad de los conservadores en el poder.
El principal obstculo para la modernizacin impulsada por la burguesa era la Iglesia que
mantena una significativa influencia en la vida econmica y poltica nacional. De todas
maneras, ya se vea como una necesidad nacional el superar las guerras civiles y el
insertarse en el sistema capitalista mundial.
La crisis del 29 oblig a que se tuvieran que fabricar en el pas los productos que
tradicionalmente se traan del exterior y a desarrollar la produccin y el mercadeo de
bienes de consumo interno. Los gobiernos liberales llegan al poder (1930) con una
mentalidad reformista y modernizadora. Trabajaron por la apertura de Colombia al mun-
do: La dcada de los treinta sera, pues, verdaderamente el inicio del proceso de
industrializacin, entendido, no slo, como el establecimiento de nuevos renglones
productivos, sino sobre todo, como el comienzo del dominio del sector industrial sobre
los dems sectores de la economa
65
.
La presidencia de Enrique Olaya Herrera (1930) se dedic a enfrentar las consecuen-
cias para el pas de la crisis econmica mundial. Ser con Alfonso Lpez Pumarejo
(1934) que comienzan una serie de reformas sociales (La Revolucin en Marcha) con
el objeto de abrir el pas a la economa mundial, dar primaca al bien social sobre el
individual, ofrecer proteccin estatal al trabajo y afirmar la funcin social de la propie-
dad privada.
Por esto, Lpez Pumarejo modific la estructura constitucional, fiscal y educativa en
funcin de garantizar los derechos sociales y, en particular, los de las clases trabajado-
ras. Para esto, los liberales crean que era necesaria la separacin de la Iglesia y del
Estado y el respeto de la libertad de conciencia y de culto.
La educacin va a tener que responder a este reto de formar los colombianos que
necesita la incipiente industrializacin del pas, pues, los empresarios exigen mano de
obra calificada. Esto hace que se comience a ver la educacin como posibilidad de
ascenso social.
La noticia de las guerras mundiales y de la guerra civil espaola ejerce una influencia
muy grande en el pensamiento nacional. Las nuevas expectativas entran en conflicto
65
BEJARANO, Jess. La economa. En Manual de Historia de Colombia. Tomo III. Procultura. Bogot.
1992.
40
con la mentalidad escolstica nacional. En particular, la intelectualidad colombiana se
acerca ms al descreimiento y el pesimismo.
Mientras tanto, en el pas se mantiene la pugna entre los partidos polticos (liberales y
conservadores) por mantenerse o acceder al poder. El pueblo colombiano se debate
en una lucha fratricida por representar uno de los dos partidos. Ser liberal (rojos) o
conservador (azules) puede significar la muerte o el destierro.
En 1948 asesinan al lder liberal Jorge Elicer Gaitn quien haba elaborado un proyecto
poltico de profundo arraigo popular basado en la fusin entre las ideas liberales y las
socialistas, su muerte da origen al llamado Bogotzo: una revuelta popular que gene-
r muchas muertes, grandes daos materiales y agudiz la violencia partidista, sobre
todo, en el sector rural.
2.2. Cultura y pensamiento
A comienzos del siglo XX los estudios en general, y el de la filosofa en particular, se
reducan a la enseanza o a los comentarios del Tomismo. La Iglesia mantena un domi-
nio prcticamente absoluto en la educacin, lo que haca que se considerara todava a
la filosofa como una sierva de la religin o ancilla teologiae. El pensamiento contem-
porneo europeo se rechazaba o se ridiculizaba sin ninguna asimilacin crtica.
Sin embargo, hay una serie de pensadores que se atrevieron a cuestionar la hegemo-
na de la neoescolstica. Estos autores comenzaron a denunciar el sometimiento social
a los intereses de la Iglesia y del Estado teocrtico, se opusieron a esta sociedad
pacata y moralista y se propusieron poner el pas a tono con el siglo y a secularizar
nuestro modo de pensar y vivir. Sus posiciones se vieron, necesariamente, como doc-
trinas contestatarias y varios de ellos fueron perseguidos.
Este proceso de secularizacin de la filosofa en Colombia
66
coincide tambin con una
forma muy particular de hacer pensamiento. Se manifiesta por medio de unas teoras
y mtodos muy originales: a veces, por la irona, la stira, el anecdotismo o la irreveren-
cia, ms que por el debate acadmico. Se difunde el pensamiento por medio del
panfleto, la crnica, las lecciones catedrticas, el discurso poltico o de la praxis revolu-
cionaria. Desde el plpito o el sindicato, caminando nuestras montaas o desde el
exilio.
Inspirados en diferentes autores del momento tratan de interpretar la cultura colom-
biana y critican su excesiva dependencia de la religin. Estos autores iniciaron un pro-
ceso de secularizacin en el pensamiento colombiano por medio del descubrimiento de
nuevas perspectivas de anlisis de la situacin colombiana y del esfuerzo por compren-
der, de una manera ms autntica, nuestra cultura. Por esto, el ambiente de seculari-
zacin social y poltica de comienzo de siglo es un espacio propicio para el debate
66
Para el estudio de este tema recomiendo ver mi libro: Neoescolstica y secularizacin de la filosofa en
Colombia. Editorial El Bho. Bogot. 1997.
41
educativo y para que varios autores sustenten, desde aqu, un intento de secularizar la
educacin colombiana.
Por ejemplo, RAFAEL URIBE URIBE (1859-1914) es reconocido como uno de los gran-
des idelogos liberales. Se le puede considerar como un precursor del derecho laboral
colombiano por su defensa del sindicalismo, dedic buena parte de su vida a justificar
la vigencia histrica del liberalismo, combati a los conservadores tanto con las armas
como con sus escritos, se opuso radicalmente contra su autoritarismo y de esta mane-
ra inaugur la reaccin contra el pensamiento neoescolstico.
En su ensayo: Exposicin sobre el presente y el porvenir del partido liberal en Colom-
bia (1911) trata de recuperar la esencia del liberalismo que consiste en trabajar por
satisfacer las necesidades sociales de los ms pobres. Defiende tambin la necesidad
de una educacin autnoma del clero que no quiere decir necesariamente una educa-
cin sin Dios. Cree que la religin ha sido usada por los conservadores con intereses
polticos y aboga por distinguir estos dos campos de accin.
En De cmo el liberalismo colombiano no es pecado (1912) trata de probar que la
religin no es opuesta al liberalismo. La libertad que defiende el liberalismo no se opone
a sus creencias religiosas; por el contrario, es una defensa de la democracia y de las
reivindicaciones sociales de los ms necesitados. Insiste en la inutilidad de la disputa
entre los partidos sobre la religin. El nico perjudicado con las discusiones religiosas es
el mismo pueblo. Por eso, hay que separar lo religioso de lo poltico. Son tan perjudicia-
les para el pas el clericalismo fantico como el secularismo iconoclasta.
Su apertura al pensamiento contemporneo hizo que afirmara la inconveniencia de un
Estado intervencionista y la necesidad de cambios radicales en su estructura, en la
educacin y en la cultura.
CARLOS ARTURO TORRES (1867-1911) particip activamente del trnsito de siglo y
fue intrprete de sus acontecimientos. Defendi la tolerancia y critic tanto el fanatis-
mo como las supersticiones del pueblo colombiano. Crey que la tolerancia debe cre-
cer de la mano de la libertad.
Conoci bastante bien la tradicin filosfica europea y, en particular, a Nietzsche. Pero
se inspir principalmente en Herbert Spencer y en Henri Bergson. Tambin conoci el
pensamiento latinoamericano de su poca y la primera generacin de pensadores lati-
noamericanos. Tuvo una gran amistad y afinidad ideolgica con Jos Enrique Rod con
quien comparti la necesidad de un renacimiento del pensamiento en Amrica Latina.
La obra que lo caracteriza y que ms trascendencia le ha dado es Idola Fori (Los dolos
del foro, 1910). En ella se propuso mostrar que las guerras civiles son contrarias al
pensamiento liberal, pues, tienen el efecto de hacer surgir caudillos que despus de la
contienda obran en contra de los ideales que defendieron con las armas. Abog por un
desenlace negociado de la guerra civil y su pensamiento poltico se centr en la tole-
rancia: La crnica luch por la libertad. El nuevo tiempo por la paz. Organizar la demo-
cracia por la libertad primero, despus por la tolerancia y la conciliacin y ltimamente
por la justicia y el derecho, es la orientacin general de toda la literatura de ideas de
42
nuestra poca y el sentido supremo de la civilizacin contempornea
67
. Germn Mar-
qunez afirma de l que es el representante de un nuevo humanismo liberal que lucha
contra todo dogmatismo o dolos de la plaza que atentaban contra el espritu de
tolerancia...
68
.
Torres se dedic a hacer la crtica del rgimen por medio de la literatura de ideas,
como l mismo la llam. sta es un buen anticipo de la historia de las ideas que se ha
constituido en el modo propio de hacerse la filosofa en Amrica Latina. Su estrategia
consista en buscar el valor ideolgico de los problemas sociales o en juzgar la literatu-
ra por las ideas que expresa, antes que por su valor esttico. Ejemplo de cmo su obra
intelectual estuvo al servicio de las ideas es su Discurso de Recepcin en la Academia
(1910)
69
.
FERNANDO GONZLEZ OCHOA (1895-1964) se puede considerar nuestro pensador
ms original, no tanto por la novedad de sus propuestas como por la libertad de su
espritu y la coherencia entre sus propuestas y la forma de exponerlas. Su pensamiento
no pretende ser una filosofa sistemtica, sino un canto a la vida nuestra. Busc que su
pensamiento fuera un arma afirmadora de la vida. Se consider, as mismo, un amante
aficionado y casto de la filosofa. Aficionado porque fue un amante: un buscador de la
verdad y casto en el sentido de que para el filsofo est reservada una mirada inocen-
te sobre la vida.
Se inspir en Nietzsche, sobre todo, en su amor a la vida. La vida es el supremo valor:
Lo nico hermoso es la manifestacin que brota de la esencia vital de cada uno.
Desde esta perspectiva es un crtico acrrimo y mordaz de la cultura colombiana y de la
escolstica de comienzos de siglo en el pas. Ejerci la filosofa como una crtica
desideologizadora o desnudadora de todos aquellos fanatismos que impiden la libre
expresin de la vida en la Colombia y Sudamrica tradicionales. Por esto, algunos lo
consideran el filsofo de Sudamrica.
En Fernando Gonzlez Ochoa encontramos un pensamiento as como es la vida: con-
tradictorio. No hay que esperar de l un sistema de pensamiento como la escolstica:
...si el sujeto es efmero, todo predicado lo ser igualmente o ms. Tampoco hay que
esperar de l ni definiciones de la vida ni resoluciones de problemas
70
.
Para l la filosofa es ir de viaje; caminando, como para los peripatticos. Por esto, su
obra ms importante es Viaje a Pie, una aventura compartida en la bsqueda de la
verdad.
67
En SIERRA MEJA, Rubn. Carlos Arturo Torres. Ed. Procultura. Bogot. 1989. Pg. 9.
68
Germn Marqunez Argote y Eudoro Rodrguez Albarracn. En: Sociedad y cultura, hacia la seculariza-
cin de la filosofa en la filosofa en Colombia, Pg. 353.
69
A pesar de ser considerado como uno de los grandes pensadores y estadistas colombianos ha sido muy
poco estudiada su obra. El estudio ms significativo de su pensamiento es la obra de Rubn Sierra Meja
que lleva su nombre y quien lo considera como un escritor comprometido con la defensa de la libertad y
la tolerancia.
70
GONZLEZ OCHOA, Fernando. Viaje a pie. Editorial U. De Antioquia. Medelln. 1994. Pg. 207 y 233.
43
El ser humano es una sensibilidad que se perfecciona, pero el hombre se dispersa y se
hace esclavo de sus propios deseos. Es necesario que el hombre slo se posea a s
mismo, es necesario que se recoja y se unifique alrededor de s mismo. Es decir, de
aumentar la sinergia que expresa la alegra esencial de vivir.
Los suramericanos, en cambio, viven de la vanidad que es apariencia vaca, simulacin. En
los Negroides (1939) muestra cmo hemos sido unos copietas que nos avergonzamos
de nuestra propia mam. Vivimos en la vanidad propia de la mediocridad del rebao. La
actividad del pensamiento entre nosotros es una actividad sin patria, sin pueblo.
El egoente, por el contrario, es el hombre superador al que aspiramos. Se caracteriza
por estar pletrico de egoencia, es decir, de orgullo de s y de desvergenza: el da en
que seamos naturalmente desvergonzados, tendremos originalidad
71
. La desvergen-
za es la manifestacin esencial e inocente de la vida.
De lo que se trata es de ser enrgicamente lo que somos y no de pretender ser otros.
Se trata de volver a la afirmacin de la vida como su lugar de sentido, de manifestar
con naturalidad la alegra esencial de vivir y de hacer de la vida cotidiana una esttica:
... lo nico hermoso es la manifestacin que brota de la esencia vital de cada uno
72
.
Es necesario cultivar individualidades, propiciar la aparicin de desvergonzados, es de-
cir, de latinoamericanos orgullosos de s mismos. Hay que mirar hacia s mismos para que
la vida que hay en nosotros se manifieste en toda su plenitud.
A pesar de todo lo anterior, Fernando Gonzlez mantuvo su fe cristiana, pero, critic
como ninguno, el fanatismo del pueblo colombiano y sus tradiciones maniqueas. Du-
rante mucho tiempo fue condenado por la Iglesia y la clase poltica debido a su irreve-
rencia.
El camino para formar el hombre nuevo: el egoente pletrico de sinergia, es la educa-
cin de desvergonzados
73
: latinoamericanos orgullosos de s. Por esto, La pedagoga
consiste en la prctica de los modos para ayudar a otros a encontrarse; el pedagogo es
partero. No lo es el que ensea, funcin vulgar, sino el que conduce a los otros por sus
respectivos caminos hacia sus originales fuentes. Nadie puede ensear; el hombre
llega a la sabidura por el sendero de su propio dolor, o sea, consumindose.
El papel de la educacin consiste en que cada uno haga su mtodo: Aqu se trata de
cultivar la individualidad, de crear las personalidades individuales y raciales. La escuela,
como proponen las ms actuales tendencias pedaggicas antes que ensear ha de ser
un espacio para aprender: Es preciso que la escuela sea creadora en vez de
enseadora
74
.
71
GONZLEZ OCHOA, Fernando. Los Negroides. Ed. Atlntida. Medelln. 1936. Pg. 35.
72
GONZLEZ OCHOA, Fernando. Viaje a pie. Universidad de Antioquia Medelln. 1994. Pg. 199.
73
Para profundizar en el tema recomiendo estudiar mi artculo: Hacia una pedagoga de la desvergenza
en Fernando Gonzlez Ochoa. En Cuadernos de Filosofa Latinoamericana. N 70-71. Enero del 97.
74
Alrededor de las enseanzas de Fernando Gonzlez Ochoa se reunieron un grupo de intelectuales y
jvenes inquietos por los temas de la cultura y la filosofa. De entre ellos cabe destacarse a los nadastas y
a Estanislao Zuleta. Este renuncia a la educacin formal, es autodidacta y se hace profesor universitario
44
LUIS LPEZ DE MESA (1884-1967) es considerado el gestor del pensamiento secularizado
en Colombia, pues, lider la discusin (alrededor de los aos 20) sobre el porvenir de
la cultura. Su filosofa de la cultura pretende explicitar nuestra identidad como pueblo
y desarrollar su potencial. En su obra ms importante De cmo se ha formado la
Nacin Colombiana (1934) critica la dependencia cultural e ideolgica que mantene-
mos de Europa y Estados Unidos y defiende la posibilidad que tenemos de crear una
cultura original de trascendencia histrica.
Crey que a pesar de independizarnos de Espaa seguimos siendo una colonia cultural
de Europa. No nos hemos preparado para asumir nuestra propia cultura: Es una ver-
dad ineludible el que carecemos de una rica imaginacin: en cuatro siglos no hemos
inspirado una religin, una filosofa, un drama universal, un poema pico, ni en pintura
un cuadro de composicin original, ni en msica una interpretacin eminente de lo
humano. Hasta hoy vivimos de prestado en grandes proporciones
75
.
Para Lpez de Mesa, es necesario reconstituir nuestra cultura de manera que est en
capacidad de hacer aportes a la historia en universal. Cabe anotar, paradjicamente,
que este concepto de cultura se asocia al de cultura europea, es decir, aspirar a ser
cultos es ser como los europeos.
JOS MARIA VARGAS VILA (1860-1933) es reconocido como el fundador del anarquis-
mo en Colombia. Fue calificado en su poca como el ms irreverente y panfletario por
su forma de pensar y escribir
76
. Atac los dogmatismos y la moral, a la religin y al
Estado para defender la libertad. La Iglesia lo vet y lo calific de escritor maldito por
su estilo hiriente y sarcstico. Buena parte de su vida tuvo que vivir exiliado.
Atac ferozmente el rgimen conservador, la falsa moral del clero y su errnea concep-
cin de Dios, la condicin de sumisin de la mujer, el imperialismo norteamericano como
las dictaduras latinoamericanas. La obra de Vargas Vila es una desmitificacin de las
esclavitudes morales en las que nos mantiene la escolstica y de todo lo que traiciona
la libertad.
Vargas Vila fue un revolucionario intelectual: un crtico implacable y radical de las escla-
vitudes religiosas y sociales. Sus escritos tuvieron un carcter proftico de gran acogi-
gracias a que se le otorga el doctorado honoris cauda en sicologa y filosofa por la Universidad del Valle.
Hoy es reconocido destacados pensadores colombianos. Estudia el marxismo y el sicoanlisis y hace de
ellos una de las valoraciones comparativas y crticas. Los nadastas son un grupo de intelectuales inquietos
y contestatarios que por los aos 60 criticaron y trataron de renovar la cultura y la literatura colombianas.
Lider este movimiento Gonzalo Arango y elaboraron toda una produccin potica y narrativa irreveren-
te que ya es reconocida como una de las corrientes literarias ms importante de nuestro pas (Ver:
Manifiestos Nadastas. Arango Editores. Bogot. 1992.).
75
Citado en m libro Neoescolstica y secularizacin de la filosofa en Colombia. Editorial El Bho. Bogot.
1997. Pg. 20.
76
Entre sus novelas se distinguen Aura o las Violetas, Flor de Fango, Rosa Mstica, Ibis, etc. Y entre sus
escritos Prosas - Laudes, Libre esttica, Horario reflexivo, Huerto agnstico, Cuadernos de un solitario,
Ante los brbaros, Los Csares de la decadencia, La Regeneracin de Colombia ante el Tribunal de la
Historia, El Canto de la sirena, entre otros muchos. Incluso an hoy se siguen rescatando escritos inditos
de su obra prolfica.
45
da entre las lecturas populares y prohibidas. Hasta ahora estamos desmitificando su
obra y recuperando su valor de la satanizacin que hicieron de ella los reaccionarios y
moralistas.
La normalizacin de la filosofa
Esta atomizacin de la filosofa, entendida como distanciamiento
de su papel ancilar o de sierva con respecto a esas prcticas sociales,
se le ha denominado como el proceso de normalizacin de la filosofa.
Se trata de su ejercicio tcnico como un saber disciplinario que,
si bien reflexiona sobre la poltica, el derecho, la religin, el arte, etc.,
se hace desde el interior mismo de la filosofa, sin que ello pretenda convertirse
en la instrumentalizacin de este saber al servicio de esas otras prcticas sociales.
ROBERTO SALAZAR RAMOS
La reforma de la educacin colombiana alcanzada por la Ley Orgnica de la Universidad
de 1936 quit a la Iglesia el monopolio de la educacin para devolvrsela al Estado y
abogaba por la utilizacin de nuevos mtodos de las ciencias experimentales que
permitieran el estudio de las transformaciones que necesitaba el pas.
Sin embargo, el afn por secularizar el pensamiento colombiano de la generacin ante-
rior surte sus efectos en la creacin del Instituto de Filosofa de la Universidad Nacional
(1945). Este se deriv de la Facultad de Derecho con el objeto acceder a los autores
europeos y estudiar sistemticamente la filosofa. Luego se convierte en la primera
facultad laica (no religiosa) de filosofa. Hecho que podemos considerar como la
institucionalizacin secular de la filosofa en Colombia.
El Instituto inaugura la normalizacin de la filosofa en Colombia que permiti el estu-
dio de la filosofa y la confluencia de diferentes tendencias contemporneas en el
pensamiento colombiano. Aunque seguirn existiendo las universidades y las faculta-
des de filosofa de tipo confesional (neoescolstico), este hecho institucionaliza la po-
sibilidad de que no haya un nico pensamiento oficial y que se reconozca el valor de
otros pensamientos contemporneos. Se ve influenciada por el iuspositivismo de Kelsen,
del vitalismo de Ortega y Gasset, la fenomenologa de Husserl, de la metafsica de
Heidegger y Hartmann y la axiologa de Scheler. De esta manera, trataban de superar
el mtodo escolstico.
En el ao 48 (ao del Bogotazo) se cre la Academia y la Revista Colombiana de
Filosofa por parte de Adalberto Botero y Abel Naranjo Villegas.
El Instituto de Filosofa se volvi Facultad (1952), pero durante la dictadura del General
Gustavo Rojas Pinilla se le cambi de orientacin. Trataron de hacer un retorno a Santo
Toms y Surez de acuerdo con los moldes del cristianismo y de la hispanidad. Esta
sera la nica forma de afianzar nuestra identidad, segn ellos.
46
La dictadura oblig al cierre de la Academia y la Revista e hizo que los organizadores
del Instituto y numerosos pensadores tuvieran que refugiarse en Europa para conti-
nuar all sus estudios y trabajo filosfico. Por eso, este hecho termina beneficiando
(europeizando?) a la filosofa misma. Tambin, por oposicin, propici la creacin de
la Revista Mito (1955) de orientacin sartreana que tena por misin publicar textos
riesgosos.
En el ao 57, con la cada de la dictadura, se podra decir que se normaliza el estudio de
la filosofa y la pluralidad del pensamiento en Colombia. Aparecen una serie de centros
de estudio, de publicaciones y de eventos que fomentaron la discusin intelectual.
Entre los fundadores del Instituto de Filosofa y representantes de la normalizacin de
la filosofa y el pensamiento entre nosotros, cabe destacarse a:
DANILO CRUZ VLEZ (1920) quien es reconocido como uno de ms serios y acadmi-
cos pensadores colombianos. Es considerado por algunos como el mayor exponente
de la filosofa en Colombia y lo llaman el filsofo colombiano. Estudi en la Escuela de
Derecho y luego, en Europa. Fue discpulo de Heidegger. Su obra clave es Filosofa sin
Supuestos.
Critica a Scheler y Cassirer y se dedica a fundamentar metafsicamente la correlacin
entre el hombre y la cultura y a analizar el nihilismo que conlleva la tcnica. Para esto,
se inspira en la estructura ontolgica y trascendente del hombre en Heidegger.
CAYETANO BETANCOURT (1910) es uno de los grandes divulgadores de la filosofa en
Colombia. Se apoya en Ortega y Gasset para hacer anlisis sociolgicos de los colombia-
nos y valorar la labor de la Filosofa en Colombia. Afirma que tenemos escritores filos-
ficos, pero, carecemos de un cuerpo doctrinal peculiar a nuestra cultura. Nos hace
falta, segn l, acabar de emanciparnos ideolgicamente y delimitar nuestro paisaje
espiritual.
Sin embargo, el principal problema de su pensamiento fue la filosofa del derecho.
Desarroll una crtica del formalismo de la teora del Derecho de Kelsen. Para esto,
recurri a la esencia tica de la persona y a la defensa de la justicia social.
RAFAEL CARRILLO LQUEZ (1909) se dedica a hacer una crtica del positivismo jurdico
de Kelsen. Explicit sus vacos ticos y metafsicos y el carcter excluyente de su
formalismo. Profundiz, apoyado en Heidegger, en la esencia del derecho como deriva-
da de la esencia del hombre, que es ser-con-otros. El derecho se funda en el hecho de
que para el ser humano existir es coexistir. La realizacin de sus posibilidades implica
reglamentar el ejercicio de su libertad, de manera que garantice la realizacin de las
posibilidades de los dems. Por lo tanto, el derecho es una mediacin para la auto-
realizacin del hombre.
RUBN SIERRA MEJA (1937) se dedica a estudiar la filosofa en Colombia. Inspirado en
la Filosofa Analtica estudia el desarrollo del pensamiento filosfico colombiano. Sin
embargo, no cree que se pueda hablar de una filosofa colombiana como tal. Afirma
que no se puede renunciar a la pretensin de universalidad propia de la filosofa.
47
Apoyado en Russel y Popper trata de superar esa ambigedad y equivocidad del filo-
sofar tradicional en el pas. La filosofa analtica es una prctica del anlisis lgico -
lingstico de los discursos y de su uso del lenguaje. Slo en esta medida se avanza en
el rigor y la claridad del pensamiento.
De esta manera, la normalizacin de la filosofa permiti conquistar la autonoma del
pensamiento colombiano y su independencia respecto del pensamiento oficial y eclesial.
Comn a estos pensadores es afirmar la divergencia entre la modernidad y la moderni-
zacin del pas.
Para muchos, el retorno de los liberales al poder (1930) revivi la esperanza de la
modernizacin prometida. Los liberales se apoyaron en la necesidad de alcanzar y cons-
truir el proyecto moderno en el pas. El ancient regime conservador y la influencia de
la Iglesia en la poltica nacional eran el principal obstculo para alcanzar el progreso laico
(racionalizacin - libertad - felicidad).
Paradjicamente, la normalizacin de la filosofa en Colombia conllev su falta de incidencia
en la vida nacional. Su especializacin hizo que se alejara de las preocupaciones ms inme-
diatas de la vida nacional. Asistimos a la desarticulacin entre el pensamiento y proceso
histrico. La irracionalidad de nuestra vida social se nota en el hecho de que la modernidad
capitalista e industrial no ha implicado el crecimiento humano, es decir, el aumento de la
calidad de vida de las personas. Por esto, distinguen entre modernidad y modernizacin,
pues, ms bien somos una modernizacin a medias y, peor an, sin modernidad.
Se llega a la conciencia de que nuestra independencia fracas en el intento de cons-
truir un Estado moderno y que el centralismo propici la aparicin de las oligarquas y
las guerras regionales; lo que signific un freno para nuestro desarrollo. De aqu, han
deducido muchos la necesidad de completar el proyecto de modernidad antes de
plantearnos la posmodernidad.
El concepto de modernizacin se subordin al de desarrollo. El proyecto poltico de la
modernidad no ha alcanzado la democracia, pues su sujeto no ha sido la ciudadana.
Las relaciones polticas se adecuaron a los objetivos de la acumulacin capitalista. Por
esto, la violencia resulta siendo un fruto obligado de la modernizacin.
De aqu que la educacin colombiana no se planteara desde la ptica de la moderniza-
cin ni en funcin de la construccin conciente del proyecto de la modernidad entre
nosotros, pues, segua anclada a un concepto premoderno. Pero, paradjicamente,
fue la intervencin de la Iglesia y de la educacin catlica, la que llev el progreso y la
ciencia moderna a muchas regiones en el pas por medio de la creacin de institutos de
formacin campesina
77
.
77
Por ejemplo, la Universidad Campesina de Sutatenza, que reuna estudiantes de toda Amrica Latina,
o el Instituto Mayor Campesino de Buga, que an sobrevive. Al respecto, lase el texto del P. Jess Mara
Fernndez, S.J... La Obra Civilizadora de la Iglesia en Colombia.
48
2.3. Pedagoga
En medio de este ambiente cultural y filosfico los autores secularizados hacen esfuer-
zos por poner a tono con el siglo al pas y su educacin. Este esfuerzo se va a mate-
rializar en el advenimiento del proyecto de la pedagoga activa.
En la dcada del 20 tuvo influencia en Colombia la llamada Educacin Nueva
y el mtodo de Enseanza Activa cuyos voceros ms representativos fueron:
Decroly en Blgica, Dewey en Estados Unidos y Piaget en Suiza,
en Colombia siguieron esta corriente Agustn Nieto Caballero,
Rafael Bernal Jimnez y Toms Cadavid Restrepo
78
.
En 1924, por insistencia de Agustn Nieto Caballero, el presidente Ospina contrata la
Misin Kemmerer compuesta por educadores alemanes catlicos para hacer la planeacin
de una reforma educativa
79
. Tres colombianos participaron de ella: Toms Rueda Vargas,
Emilio Forero y Gerardo Arrubla. Sus propuestas no se implementaron, sin embargo,
influyeron en la formulacin de la ley 56 de 1927. Esta tuvo muchas aspiraciones pero
pocos efectos prcticos.
Ovidio Decroly estuvo en Colombia en 1925 exponiendo su propuesta de una escuela
activa o escuela al servicio de la vida. Este proyecto naci del grupo de Ginebra del
que formaban parte educadores, siclogos y mdicos como Ferrire, Piaget, Pieron,
Claparde y otros. Por esto, su propuesta parte de la necesidad de hacer una sicologa
de la persona, de atender a las diferencias individuales de los alumnos y de introducir
en la escuela el trabajo activo, pues, se ha de educar para la accin.
El modelo de la escuela activa conlleva la preocupacin por los centros de inters de
los alumnos, es decir, por las actividades que son del agrado de los alumnos y que
suscitan su aprendizaje. Pero, los profesores colombianos no estaban suficientemente
preparados para poner en prctica esta propuesta. Ms bien, se hizo una interpreta-
cin escolstica de ella y se aplic sin distincin en la educacin primaria y secundaria.
Bajo la direccin de Francisca Radke y Julius Sieber (alemanes) se cre el Instituto
Pedaggico Nacional (1927) y en 1928 se crea la Normal Superior de Varones de
Tunja, respectivamente. La doctora Radke trabaj por la formacin de profesoras des-
de la perspectiva de Froebel y Montessori y el Doctor Sieber prepar un grupo de
78
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educacin en Colombia. Ecoe. Bogot. 1991. Pg. 83.
79
Colombia es un pas que siempre le ha encantado traer misiones extranjeras para que le resuelvan sus
problemas y asuntos internos. En el campo pedaggico esto sea cumplido al pie de la letra: primero
fueron los Jesuitas en la Colonia, en el siglo XIX Lncaster y su sistema de enseanza mutua, a fines de ese
siglo, vino la primera Misin Alemana que nos trajo a Pestalozzi. En el siglo XX llegaron multitud de
comunidades religiosas a cumplir con su misin educativa, entre ellas, tuvieron especial importancia los
Hermanos Cristianos. Ms tarde hacia 1924 lleg la segunda Misin Alemana que nos trajo la idea de la
educacin universitaria. QUICENO, Humberto. Obra citada.
49
maestros en la pedagoga de las ciencias y las matemticas, que luego crearan la
Facultad de Ciencias de la Educacin de Tunja en el ao 34
80
.
En 1933 haba nacido la primera Facultad de Educacin de la Universidad Nacional. En el
35 se fusionaron el Instituto y las facultades de educacin en la Escuela Normal Supe-
rior que en el ao 53 se convirtieron en la Universidad Pedaggica Nacional. Principal
centro pedaggico de educacin superior de nuestro pas, hasta hoy.
En las universidades se genera un movimiento estudiantil que permite la creacin de
la Federacin de Estudiantes
81
que defenda la libertad de ctedra y de asistencia, la
actual i zaci n de l os programas, l a superaci n de l as cl ases magi stral es y l a
implementacin de nuevas metodologas, el otorgamiento de ctedras por concurso,
la representacin estudiantil en los Consejos Directivos, la autonoma universitaria, las
campaas contra el alcoholismo, la liberacin de la mujer, la creacin de cursos de
educacin sexual, etc.
A pesar de que la crisis econmica de los aos 30 afect profundamente a la educa-
cin, se cre durante el gobierno de Enrique Olaya Herrera la Facultad de Ciencias de
la Educacin que form la primera generacin de profesores para la educacin media.
Los gobiernos liberales van a poner su nfasis en el preocupante nivel de analfabetismo
(sobre todo rural), en la educacin del creciente proletariado debido a las migraciones
de campesinos a las ciudades y a la necesidad de una educacin popular o educacin
para el trabajo industrial
82
. Se incrementan las normales rurales y la enseanza agrcola.
Se unifican los programas de educacin rural y urbana y se impulsa el uso de la radiodi-
fusin, la cinematografa y las bibliotecas populares. Rafael Bernal Jimnez es el princi-
pal idelogo de la iniciativa de educacin popular.
Va a ser el gobierno de Alfonso Lpez Pumarejo el impulsor de la educacin popular y
de la Universidad Nacional (la integr alrededor de la ciudad universitaria - Ley 68 de
1935). Mediante la reforma constitucional de 1936 suprimi la confesionalidad del Es-
tado y la educacin y garantiz la libertad de cultos. Hizo la educacin obligatoria y
confirm la libertad de enseanza. Le quit el control de la educacin a la Iglesia. sta
denunci que el control del Estado estaba dirigido a la imposicin del socialismo y era l
quien que, en realidad, violaba la libertad de enseanza. El gobierno termin aceptan-
do la enseanza de la religin y suprimi la educacin sexual.
Lpez Pumarejo crea que la educacin poda cambiar la sociedad colombiana y ayudara
a abrirla a los requerimientos del siglo. Pero, su reforma no logr disminuir significa-
tivamente el analfabetismo en su gobierno. De todas maneras, produjo un impulso
modernizador en la educacin colombiana al invertir una mayor cantidad de recursos en
mejorar la preparacin de los profesores, en dotar a las escuelas de mejores medios de
80
Algunos hablan de este fenmeno como de la pedagoga germano-boyacense por el intento de formar
en los criterios y rigor alemanes a una cultura campesina y con espritu latino.
81
Congreso Estudiantil de Ibagu de 1928.
82
MORA FORERO, Jorge. Historia de la educacin en Colombia. Ecoe. Bogot. 1991. Pg. 86.
50
trabajo y al transformar el mtodo y los contenidos de la enseanza al acoger los
aportes de la pedagoga activa.
Las ciencias naturales, la geografa, las matemticas, la historia, el lenguaje,
dejaron de ser disciplinas aprendidas de memoria y especulativamente y se basaron
en la observacin, la participacin activa del estudiante en talleres,
laboratorios y excursiones. El concepto mismo de estudiante y su relacin
con el maestro sufrieron una transformacin. La idea de adaptar el aprendizaje
a las distintas edades sicolgicas y a sus correspondientes intereses se abri paso.
Surgieron tambin las tcnicas sicolgicas de anlisis de la personalidad
y las modernas pruebas de conocimientos como tcnica de examen
83
.
El ministro de educacin del presidente Lpez fue don Luis Lpez de Mesa. Este traba-
j por crear comisiones permanentes de accin cultural campesina (al modo del Twon
norteamericano) que aunque no tuvieron suficiente respaldo ni notables resultados s
propiciaron la creacin de las escuelas vocacionales agrcolas en el siguiente gobierno.
Jaramillo Uribe afirma que La reforma adelantada en la dcada de 1930-1940 fue
coherente con el espritu reformista de los gobiernos liberales. Sus promotores fueron
fieles a las ideas del libre examen, la fe en la razn y el poder liberador de la ciencia,
que haba sostenido el liberalismo desde sus orgenes en el siglo XIX. Adems agrega-
ron a la poltica educativa claras modificaciones econmicas y sociales
84
. Buscaba armo-
nizar la educacin con el proceso de industrializacin que estaba viviendo el pas. Se dio
ms importancia a la enseanza tcnica y al estudio de las ciencias naturales. Adems,
el analfabetismo (superior al 70% en 1912) se redujo al 47% en 1938.
La tecnologa educativa
Como se ha visto, en los aos cincuen-
ta se radicaliz la violencia. La discu-
sin educativa, entonces, se centr en
la recuperacin y el desarrollo del pas.
La tecnologa educativa se ocup, en-
tonces, de disear, administrar y ejer-
cer el control del aparato educativo para
que obedeciera a estas necesidades na-
cionales.
83
JARAMILLO URIBE, Rubn. El proceso de la educacin del Virreinato a la poca contempornea. En:
Manual de Historia de Colombia. Procultura. Bogot. 1992. Pg. 286.
84
dem. Pg. 288.
Servicio Nacional de Aprendizaje, fundado en 1957.
51
A comienzos de los aos cincuenta, despus de la posguerra,
llegaron al pas las misiones de la UNESCO, el Banco Mundial y el BIRD.
Merece destacarse la Misin Lebret y Currie, que nos trajeron la idea
del planeamiento educativo y junto a ella la tecnologa educativa
85
.
Se tiene la conciencia implcita de que son otros los que saben cmo educar y de lo
que se trata es de reproducir sus modelos educativos. Esta idea funesta se va a asen-
tar en la conciencia educativa nacional y hoy estamos pagando sus consecuencias.
Se pretenda hacer ms racionales y cientficos los procesos instruccionales. Se trata
de ser tcnicos en educacin para planear, ejecutar y evaluar los procesos educativos
y poder ejercer sobre estos un control instrumental. Se coloc, de esta manera, la
educacin al servicio de la administracin y es el manejo de la economa la que deter-
minara las polticas educativas.
Se cre la oficina de planeamiento educativo del Ministerio de Educacin Nacional para
disear el primer plan quinquenal de educacin. De este plan se deriv la capacitacin
de los supervisores e inspectores para que se convirtieran en los guardianes de las
polticas educativas. Poltica que genera la obligacin de cumplir con requerimientos
oficiales vacos de sentido. Los educadores, por su parte, desarrollan una serie de
estrategias para evadirlos.
Por medio de la tecnologa educativa, en su forma de planeamiento educativo,
los sujetos pblicos son concebidos como datos, estadstica, componentes,
curvas y los objetos pblicos (escuelas, colegios, universidades, centros docentes)
como sistemas cerrados, abiertos, limitados e ilimitados.
La educacin, entonces, es pensada como el proceso por medio del cual
los sistemas se articulan a los elementos y stos a los sistemas
86
.
Este enfoque tecnolgico lleg a su cumbre en los aos 60 con el auge de los colegios
tcnicos en los que se tena muy claro que lo que haba que hacer era formar mano de
obra calificada y barata. Por ejemplo, los INEM (Institutos Nacionales de Educacin
Media Diversificada) o los ITA (Institutos Tcnicos Agrcolas). Se crea que el mejor
favor que se le poda hacer a los pobres y al pas era capacitarlos para que fueran
obreros entrenados y calificados.
En el ao de 1975 aparece el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la
Educaci n que pretende mejorar cual i tati va y cuanti tati vamente l a educaci n
sistematizando el empleo y generacin de tecnologa educativa para ampliar las condi-
ciones de acceso a la educacin en forma equitativa a toda la poblacin colombiana,
85
QUICENO, Humberto. Corrientes pedaggicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educacin y Cultura.
86
dem.
52
fundamentalmente de las zonas rurales
87
. Hay que resaltar, en este momento, al Gru-
po Federici y el trabajo sobre el modelo curricular de Alberto Martnez Boom como las
instancias que ms influyeron en la orientaron y desarrollo de la tecnologa educativa
en el pas.
2.3.1. Fundamentacin antropolgica
Para H. Quiceno, Desde que la pedagoga en Europa, a finales del siglo XIX, pretende
ser cientfica, experimental y laica, se puede decir que emerge la pedagoga activa.
Esta Pedagoga nace con las obras pedaggicas de Herbart, Basedow, Decroly, Claparde,
Montessori, Dewey, Piaget y otros
88
. Decroly
89
y Montessori fueron los ms conocidos
en nuestro medio.
El primer esfuerzo por implementar la pedagoga activa se dio en 1914 con la creacin
del Gimnasio Moderno
90
por parte de don Agustn Nieto Caballero, Toms Rueda Vargas
y los hermanos Samper. Caracterstica fundamental de esta experiencia es que no trat
de copiar o reproducir a la fuerza la pedagoga activa, sino que, por el contrario, busc
desarrollar su forma particular de aplicacin a partir de su propia experiencia: la estra-
tegia de esta escuela o colegio nuevo era construir su propia pedagoga. Pero, su
referente ideolgico segua siendo la moral y la educacin catlica.
En el Gimnasio Moderno el maestro fue entendido como un experimentador,
el nio un objeto observado y un observador y la escuela un taller
o un laboratorio experimental. Esto fue posible porque el discurso pedaggico activo
est compuesto por saberes como la psicologa experimental, la sociologa,
la biologa, la medicina y las ciencias de la naturaleza...
Las prcticas educativas fueron bien distintas: la pedagoga activa con su concepcin
natural y experimental piensa en escuelas y colegios abiertos,
campestres, experimentales, lugares del movimiento del cuerpo,
donde el espritu se transforma a su contacto
91
.
87
Ministerio de Educacin Nacional. COLCIENCIAS. OEA. Transferencia de tecnologa educativa en
Colombia. 1978.
88
QUICENO, Humberto. Corrientes pedaggicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educacin y Cultura.
N 14.
89
Nace Ovidio Decroly el 23 de julio de 1873 en Renaix, pueblo de Flandes Oriental. Antes de ser
pedagogo se gradu de mdico en la universidad de Bruselas (doctorado). Es profesor de psicologa del
nio normal y anormal y de estadstica aplicada a la educacin. Escribi aproximadamente 178 trabajos
solo y con sus colaboradores, de los que se destacan: Iniciacin a la actividad intelectual en los juegos
educativos; La funcin de globalizacin y su aplicacin a la enseanza (1929); Problemas de psicologa y
pedagoga (1929); El nio anormal; Estudios pedaggicos (1934). En: QUICENO, Humberto. Corrientes
pedaggicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educacin y Cultura.
90
Primer centro educativo en el pas con una concepcin moderna de la educacin: Zuluaga, Olga
Luca. Introduccin de la historia de la educacin en Bogot. IDEP. 1999.
91
QUICENO, Humberto. Corrientes pedaggicas en el siglo XX en Colombia. Revista Educacin y Cultura.
N 14.
53
En este ambiente, al educando se le considera un ser lleno de potencialidades. La
educacin ha de ser el espacio para el desarrollo pleno de estas, en funcin de las
necesidades nacionales de industrializacin.
Agustn Nieto Caballero se puede considerar el introductor de la pedagoga activa en
Colombia. Su originalidad consiste en crear una experiencia piloto que demostrara su
viabilidad en el pas. Pero los logros alcanzados por el Gimnasio Moderno son una
excepcin, aun en Amrica Latina. De hecho, han sido muy pocos los privilegiados
(por su alto costo) que han sido educados en este ambiente y se ha asociado su
formacin (hasta hoy) a la necesidad de la lite pudiente por mantenerse en el
poder.
Por su parte, la tecnologa educativa cambi el nfasis en la formacin ciudadana
de la Escuela Nueva por la formacin de tcnicos. Por esto, la concepcin del ser
humano que hay a la base de la tecnologa educativa es muy pobre. El individuo
importa en cuanto es habilitado para ejercer un trabajo, no por s mismo. Es un ser
instrumental que es perfectible por medio de la instruccin y el entrenamiento. De
aqu, que no se pueda considerar a la tecnologa educativa como una pedagoga en
sentido estricto.
La educacin, con la tecnologa educativa, gan en cobertura, pero, perdi en calidad.
Perdi la capacidad de formacin de valores y sujetos sociales.
A partir de los aos 70 se cre, por parte de Oscar Mogolln y Vicky Colbert, un
modelo de Escuela Nueva para el sector rural colombiano. Este tuvo mucha acogida y
se expandi por la mayor parte del territorio nacional. Consiste en un modelo multigrado
de escuela rural para los sitios en donde no hay suficientes nios para abrir escuela
graduada.
Este modelo de Escuela Nueva ha realizado un aporte significativo a la cobertura y cali-
dad educativas del campesinado. Por ello es, an hoy, el modelo educativo que ms
influye en la educacin rural colombiana, sobre todo, en su funcin didctica. Pero, es la
moral cristiana la que orienta sus supuestos (su antropologa) y sus finalidades (su
teleologa).
Escuela Nueva es un programa que combina estrategias curriculares,
comunitarias, de capacitacin docente y administracin escolar para ofrecer
el ciclo primario completo y producir mejoramientos cualitativos en la educacin
en sectores rurales apartados. Esta innovacin pedaggica basada
en el aprendizaje activo, personalizado y cooperativo de los alumnos abarca
unas 14.000 escuelas rurales en el pas. El programa incluye ciertas caractersticas
que han demostrado ser exitosas para el logro de sus objetivos.
Se utilizan materiales de instruccin especiales para estimular la aplicacin prctica
de lo que se aprende; el aprendizaje se realiza entre pares;
y se utilizan currculos adecuados para la realidad rural.
Las escuelas cuentan con espacios de aprendizaje centrados en distintas reas
del conocimiento y una biblioteca que tambin funciona como centro de informacin
54
de la comunidad. Se han diseado actividades para involucrar a los padres
en el aprendizaje de sus hijos y se han incluido programas para promover
la formacin de valores democrticos y participativos
92
.
2.3.2. Fundamentacin epistemolgica
La pedagoga activa entre nosotros pretendi cambiar la evangelizacin cristiana por la
formacin ciudadana. Se quiso formar ciudadanos en lugar de formar santos. De esta
manera, se crea el paradigma del buen ciudadano como fin social de la educacin.
Pero, los ciudadanos de los que se est hablando no son participes activos en los procesos
sociales sino, ms bien, sujetos que se limitan a cumplir a cabalidad con el rol o funcin
social que les compete. Es decir, el buen ciudadano es el respetuoso de las normas sociales
(que se asociaron a sus deberes religiosos); no los protagonistas de la vida poltica.
El nfasis est colocado en la formacin del nio para la vida. Con la pedagoga activa
se da un paidocentrismo en el que se resalta al nio como el centro de la labor educa-
tiva. En funcin del nio se organiza la escuela. Por esto, la escuela activa aboga por la
autonoma en su organizacin y por la prctica de la experimentacin, pues solo se
aprende de las propias prcticas. A fuerza de insistir en la formacin para la vida y la
accin la pedagoga activa es un modelo esencialmente pragmtico.
Por su parte, la tecnologa educativa coloca el nfasis en el proceso instruccional que
garantiza la capacitacin y el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas en el indivi-
duo, no le interesa la formacin humana o social como tales. Se trata de que el indivi-
duo sepa hacer. Por esto, su inters no es humano, es tcnico
93
.
El nfasis est puesto en la enseanza y, para que esta sea eficaz, es necesario domi-
nar sus procesos por medio de la planeacin rigurosa de manera que se garanticen los
resultados finales. Sin embargo, la planeacin, por lo general, no se realizaba sobre la
base de un conocimiento certero del desarrollo real de los estudiantes o del nivel
educacional del pas. Por esto, se esperaba alcanzar ms de lo que de hecho podan
dar los educandos. De aqu, su falta de pertinencia y eficacia para la realidad nacional.
La evaluacin cuantitativa, que se deriva de este enfoque, no tena en cuenta las
condiciones educativas ni el proceso de desarrollo del estudiante sino sus resultados.
Hecho que produca un alto ndice de mortalidad y desercin escolar. Al extremo que,
por esta poca, de 1000 colombianos que entraban a la escuela solo uno lograba
terminar una carrera en la universidad.
Desde este paradigma positivista y experimental se pretende formar un ser humano
capaz de enfrentar el proceso de tecnificacin del pas. Individuo que es a la vez
acrtico y aconductado (influencia del funcionalismo y del conductismo).
92
NEZ, Jairo y otros. Cules colegios ofrecen mejor educacin en Colombia? CEDE, Universidad de
los Andes. Abril de 2002.
93
QUICENO, Humberto. Revista citada.
55
2.3.3. Fundamentacin tica y didctica
De esta manera, la pedagoga activa se abre paso en medio de la hegemona de la
educacin catlica y en un pas eminente y mentalmente conservador. Entra en dilo-
go con la pedagoga neoescolstica con la intencin de abrir la educacin colombiana al
mundo y al siglo. Hecho que se configura como el primer esfuerzo por secularizar la
educacin en Colombia.
Los educadores formados en la pedagoga activa abogaban por cambiar la didctica
tradicional basada en la memorizacin para ofrecerle al nio nuevas experiencias y acti-
vidades de observacin en las cuales la escuela deba abrir espacios y posibilidades
nuevas para el educando y por tanto deba ser un espacio abierto disponible para el
ejercicio fsico y la experimentacin constante con la naturaleza.
Lentamente la instruccin pblica y la educacin del pas se fueron transformando
desde que apareci la pedagoga activa. Primero fue en Boyac y en Antioquia, sobre
todo en Tunja y Medelln, donde Rafael Bernal Jimnez y Toms Cadavid Restrepo
lograron crear y asentar la pedagoga activa en las normales, escuelas y cursos de
informacin para maestros. Despus fue con el Ministerio de Instruccin Pblica que
no slo cambi su nombre por el de Ministerio de Educacin sino sus funciones y
secciones: apareci la parte administrativa y tcnica que controlara todo el campo de
la capacitacin de los supervisores e inspectores de la educacin.
Un cambio notable fue la creacin de la Facultad de Educacin en 1932, aunque em-
pez a funcionar en 1934. All se formaron maestros para normales, inspectores y
directores de escuela. La facultad logr uno de los objetivos de la pedagoga activa,
formar los maestros en saberes cientficos y en pedagoga, para que no dependieran
de los preceptos del Manual de Pedagoga Catlica. Pero es la Escuela Normal Superior
la institucin de mayor alcance que se cre con la pedagoga activa: centro de investi-
gacin cientfica, de especializacin docente que funcionaba con base en seminarios,
talleres prcticas de laboratorio, consulta de libros especializados con enseanzas im-
partidas por un nuevo tipo de intelectual: cientficos, escritores, poetas, ensayistas,
polticos, figuras de renombre internacional como Paul Rivet, famoso etnlogo y lin-
gista de la Escuela Normal de Pars.
Tal vez nunca antes en el pas se dio una enseanza como la que se cre en la Escuela
Normal Superior. Mientras en las Normales de la Pedagoga Catlica se produjo un inte-
lectual formado en manuales, en preceptos didcticos y en campos generales de la
cultura, con la Facultad de Educacin y la Escuela Normal Superior se form otro inte-
lectual de la enseanza, un ensayista, escritor especialista en un campo del saber y con
una didctica que utilizaba la forma de seminario y los talleres para transmitir conoci-
mientos. Todo esto signific aspirar a ser doctor de la Escuela Normal Superior
94
.
Apoyada en la sicologa experimental la pedagoga activa utiliz el examen permanen-
te para tener una valoracin ms cercana a la realidad del desarrollo del nio. Se exa-
94
QUICENO, Humberto. Revista citada.
56
minaba prcticamente todo. Haba que observar atentamente la vida cotidiana del nio
para deducir de all los mecanismos de control y formacin que fueran necesarios.
Examinar se convirti en el mecanismo de normalizacin del estudiante.
Muchas instituciones apoyadas en la mentalidad catlica se resistieron al cambio y, en
otros casos (la mayora), slo se asimil la dimensin didctica de la pedagoga activa. El
componente pedaggico sigui aferrado a la moral cristiana. En cierto sentido, se
puede decir que lo que termin sucediendo en Colombia fue una interpretacin esco-
lstica de la pedagoga activa.
De todas maneras, por medio de la pedagoga activa se trat de dar respuesta a la
necesidad de formar los colombianos que necesitaba la industrializacin del pas (tecn-
logos abiertos a los cambios de la ciencia), pero, dej de tener esta relevancia a partir
de la violencia poltica de los aos cincuenta.
Por su parte el magisterio sustituy el manual, libro dogmtico y fro,
por los objetivos, el currculo, la evaluacin, las unidades curriculares
que agregaron la tcnica educativa y con ella la creencia de acercarse
a la objetividad cuando todava se segua pensando en la idealidad
95
.
Se reduce la educacin a ser un sistema de produccin y planeacin dependiente de
disciplinas como la sicologa educativa, la didctica, la administracin, la estadstica las y
tcnicas de investigacin social para rodear a lo educativo de una cultura tcnica
orientada por el paradigma positivista-utilitarista.
De aqu, la implementacin de pruebas objetivas como estrategia de evaluacin. Eva-
luar se volvi cuantificar en funcin de los objetivos operativos. No implic cuestionar
el sentido de lo planeado o de la labor educativa. Acudimos al apogeo de la aplicacin
de la sicometra en el sistema de evaluacin de la educacin colombiana.
Con la tecnologa educativa se radicaliza esta perspectiva. Los objetivos programados
se convierten en metas terminales, lo que hace que la labor del maestro se reduce a
cumplir programa. Frente a esta finalidad el educador cumple un papel reproductor.
Se cree que el buen maestro es el que logra ensearle ms programa a sus alumnos
en el menor tiempo posible. Se cree que el aprendizaje del conocimiento acontece de
un modo jerrquico, nico y lineal. No hay espacio para los ritmos particulares y se
fuerza hacia la uniformidad. Por lo tanto, la enseanza tiende a ser mecnica e instru-
mental.
El educador se convierte en el administrador de un conocimiento prefijado. Se des-
prende de esta concepcin la actitud autoritaria y absolutista y la deduccin de una
serie de dispositivos normativos y disciplinarios para homogenizar y masificar la labor
educativa en la escuela.
95
dem.
57
Tambin se desprende de este enfoque la actitud pasiva del alumno frente al conoci-
miento, pues, no importa su punto de vista ni el desarrollo de una posicin personal e
integrada frente a la realidad. Se aprende para olvidar, es decir, para resolver una
prueba especfica. No es un aprendizaje significativo ni para la vida. La especializacin
de conocimiento y la organizacin en disciplinas hace que el conocimiento en el alumno
sea fragmentado e inconexo.
En muchos casos la enseanza mecnica hace que se tengan nuevos conocimientos
sin que se afecte la estructura de significados en el sujeto. Se opera una separacin
entre el conocimiento y la vida. Saber ms no necesariamente implica ser mejor.
Importa si se sabe o no; no tanto si sirve el conocimiento para ser mejor persona. El
estudiante del bachillerato o de la universidad no alcanza una concepcin global e
integrada de la realidad. Sabe muchas cosas pero no sabe para qu le sirven ni como
utilizarlas para garantizar una mejor calidad de vida propia y de los dems.
A modo de conclusin
La crtica del liberalismo y de los autores secularistas a la intervencin de la Iglesia en la
educacin abri espacio a la pedagoga activa en la vida nacional.
De la pedagoga activa se hizo un esfuerzo interesante de apropiacin (Gimnasio Mo-
derno) que sirvi a la formacin de la lite criolla con la intencin de mantener sus
privilegios y el poder. Por esto, no tuvo una influencia social significativa. Mentalmente
el proceso educativo sigue orientado por el modelo de la educacin catlica en la
mayora del pas. Se termin haciendo una interpretacin catlica del proyecto de
Escuela Nueva y reducindola a una didctica. En la prctica se fue construyendo una
simbiosis inspirada en los criterios de la educacin catlica y con la didctica de la
pedagoga activa.
A partir de los aos 50 se da una excesiva dependencia del paradigma positivista.
De aqu, la tendencia a instrumentalizar la educacin, pues, todos los esfuerzos se
dirigen a formar los tcnicos que necesita el pas. Por esto, algunos llegaron a
hacer una interpretacin funcionalista y/o conductista de la pedagoga activa. Co-
rrientes que influyen significativamente en la didctica de la educacin colombiana
de la poca.
Se desprende de esta perspectiva que slo es confiable lo medible y verificable por la
experiencia y que la didctica se orienta por estmulos o por castigos. Interpretacin
que abri el camino a la implementacin de la tecnologa educativa.
Favoreca esta situacin la influencia del conductismo y el hecho de que para l todos
aprenden de la misma manera y se puede ensear igual. Tambin, que la pedagoga
activa se basa en el uso del test estndar para evaluar y con el objeto de homogenizar
y poder llegar a ms alumnos con menor esfuerzo. Este hecho permite educar en masa
y llenar el vaco de cobertura de la educacin colombiana.
58
De todas maneras, la pedagoga activa contribuy considerablemente a que los colom-
bianos se abrieran a las expectativas del siglo y a que los procesos de enseanza-
aprendizaje se adaptaran a las distintas edades sicolgicas de los educandos. Adems,
introdujo las pruebas sicotcnicas como estrategia de evaluacin del aprendizaje. La
difusin del proyecto de escuela activa contribuy, sin duda, a disminuir el analfabetis-
mo nacional. La enseanza de las ciencias liberales (como las naturales, la geografa,
las matemticas, la historia y el lenguaje) se bas en la participacin activa del estu-
diante.
Por su parte, la tecnologa educativa busc controlar los procesos educativos con el
objeto de que la educacin tuviera una intervencin directa en el desarrollo industrial
del pas. Se volvi esencial la administracin del proceso educativo con el fin de garan-
tizar el control de los procesos instruccionales y la habilitacin de los educandos para
los requerimientos tcnicos y laborales.
De la tecnologa educativa heredaron los educadores colombianos una creencia segn
la cual lo forneo es mejor que lo que tenemos por el slo hecho de ser extranjero, a
no crear los propios ni a hacer una apropiacin de las influencias forneas. Tambin, el
vicio de llevar al aula las nuevas teoras educativas antes que hacer una valoracin
crtica de las mismas. Ante la falta de una reflexin pedaggica propia el educador se
entiende a s mismo como un aplicador de teoras que han diseado otros y tiende a
didactizar todo lo que puede ser novedad y a reducir los procesos educativos a objeti-
vos observables y evaluables con el fin de poseer el control instrumental del desarrollo
humano.
Es claro, entonces, que Colombia no es el horizonte ni la intencionalidad ni de la peda-
goga activa ni de la tecnologa educativa. El hecho de que los alumnos sean ms
ciudadanos (como finalidad) no implic que fueran de hecho ms solidarios con los
dems ni ms nacionalistas. Se dio ms importancia a la enseanza tcnica que al
desarrollo de la integralidad del estudiante. De lo que se trataba era de habilitarlo para
la vida ms que para que su vida tuviera sentido. Importa ms el desarrollo industrial
que la implementacin del proyecto humano derivado de la modernidad. No hay a su
base un proyecto de nacin.
Hay que anotar que los lineamientos didcticos de la tecnologa educativa son los que
rigen, an hoy, a la mayor parte de la educacin superior colombiana.
59
3. La pedagoga liberadora
Se expone a continuacin el decurso
de la pedagoga liberadora alrededor
de los aos setentas y la forma como
realiza la crtica marxista de la educa-
cin tradicional colombiana.
3.1. Ubicacin histrica
Con los esbozos de industrializacin
en el pas y las primeras noticias de
la revolucin de octubre (1917) apa-
recieron tambin las primeras orga-
nizaciones de obreros y las huelgas; sobre todo, en los sectores del transporte (el
martimo y los ferrocarriles) y el textilero.
Aparecen diferentes discursos crticos desde las ciencias sociales, la filosofa y la teolo-
ga. Las ideas socialistas y comunistas comienzan a llenar las expectativas de las clases
populares, en particular, la trabajadora. Los conflictos obreros llegan a su cumbre con la
matanza de las bananeras en 1928, que sella la prdida de credibilidad del partido
conservador en el poder.
Son los socialistas agrupados en el Partido Socialista Revolucionario y algunos liberales
como Jorge Elicer Gaitn, los que retomaron y apoyaron las reivindicaciones de los
obreros. Este hecho produjo la deslegitimacin del rgimen y el ascenso al poder de
los liberales en 1930.
En este mismo ao se fund el Partido Comunista (lnea sovitica y stalinista) entre los
sindicalistas sin que tuviera un arraigo popular. Este hecho hizo entrar en conflicto y
dividi, desde entonces, el pensamiento de izquierda en el pas.
Fruto del Bogotazo y del fallido armisticio (1953) ofrecido por el General Rojas Pinilla a
las guerrillas liberales, stas se hicieron guerrillas comunistas dando origen a las Fuerzas
Camilo Torres Restrepo, sacerdote y socilogo, lidera la necesi-
dad de una concientizacin liberadora del pueblo oprimido.
60
Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). Este movimiento guerrillero se afili al
marxismo-leninismo, lnea sovitica.
En los pactos de Benidorm y de Sitges (1956) liberales y conservadores crearon el
Frente Nacional con la intencin de superar la violencia partidista. En el 57 se derroc
la dictadura de Rojas Pinilla y en el 58 se da origen a una alternacin de liberales y
conservadores en el poder durante 4 periodos presidenciales (de 4 aos cada uno). De
esta manera, el Frente Nacional termin produciendo la exclusin de otras formas de
participacin poltica (por ejemplo, la del PC) y la hegemona del bipartidismo en el
poder. Hecho que increment la violencia.
Las revoluciones socialistas (China, Corea, Vietnam, Laos, Camboya, Argelia, Angola), y
en particular la revolucin cubana (1959), marcaron un hito que propici la expansin
de las ideas socialistas por el resto de Amrica Latina a partir de los aos 60. Siguiendo
este ejemplo, se dio origen al grupo guerrillero Ejrcito de Liberacin Nacional (ELN).
De l form parte el P. Camilo Torres Restrepo que muri en combate en 1967. Su
ejemplo marc el pensamiento de izquierda en el pas y a toda una generacin de
intelectuales y revolucionarios que buscaron tanto en el marxismo como en el cristia-
nismo los fundamentos de la construccin del socialismo en Colombia.
Aparecen grupos polticos alternativos y suprapartidistas como la Anapo que da origen
al Movimiento 19 de abril (M-19). Un grupo guerrillero que mantuvo su independencia
de la izquierda tradicional y tuvo gran influencia en la conciencia nacional. Dentro de la
izquierda alternativa es el movimiento que ms influencia ha tenido en la vida poltica
nacional.
La revolucin sandinista en Nicaragua (1979) marc un hito en el movimiento popular.
Su particularidad consisti en alcanzar una confluencia entre el marxismo y la teologa
de la liberacin en la figura del cristiano comprometido y revolucionario.
3.2. Cultura y pensamiento
La mentalidad colombiana permaneca bajo el direccionamiento de la religin catlica
que atac los primeros brotes socialistas y comenz a crear un sindicalismo cristiano
inspirado en la doctrina social de la Iglesia. Sin embargo, las ideas socialistas y comunis-
tas comenzaron a llenar las expectativas de buena parte de las clases populares, sobre
todo la de los obreros sindicalizados.
Personajes como Mara Cano y Luis Tejada Cano fueron pioneros del movimiento obre-
ro y de las ideas socialistas en Colombia.
MARIA CANO (1887-1967) fund el Partido Socialista Revolucionario (PSR). Dedic su
vida a atacar los privilegios clasistas y las diferencias sociales que produjo el rgimen
conservador: confesional y excluyente. Como ella misma deca, elev una protesta,
dulce pero firme contra la explotacin de la clase obrera. Denunci a las compaas
norteamericanas que explotaban la riqueza y el trabajo nacional.
61
Fue una gran oradora, capaz de hacer temblar el establecimiento y movilizar las masas
populares. Recorri el pas compartiendo las luchas de los obreros petroleros, bananeros,
transportadores y de los presos polticos. Estuvo en la crcel por oponerse a la repre-
sin de la huelga de las bananeras. Se le llam la flor del trabajo por su frecuente
permanencia en las fbricas organizando comits y sindicatos.
As mismo, es conocedora de la literatura femenina latinoamericana, se preocup siem-
pre por el acceso a la cultura de las mujeres y de las clases pobres.
Por su parte, LUIS TEJADA CANO (1898-1924) (sobrino de Mara Cano) se dedic
desde el periodismo al anlisis y crtica de la realidad nacional de comienzos de siglo.
Se ocup de los temas cotidianos del pas: las luchas obreras, las crisis universitarias, los
derechos de la mujer, las discusiones polticas, la crtica al clero, el servilismo intelectual
de nuestros polticos. Critic las implicaciones sociales, sobre todo para los ms pobres,
de la incipiente modernizacin de principios de siglo y explicit las contradicciones del
desarrollo industrial. Sus escritos y pensamiento, siempre polmicos, se ubican en la
punta de lanza de los problemas nacionales.
Se esforz por hacer una asimilacin crtica del comunismo a partir de sus propias
experiencias y de la realidad colombiana. Su pensamiento de izquierda estuvo siempre
de lado de la clase obrera. Particip con Jorge Elicer Gaitn en el proyecto de socia-
lizar el partido liberal. Cuando fall este intento se dedic a la formacin de grupos
sociales revolucionarios y a la organizacin de masas.
Cabe destacar, entre otros pensadores de izquierda, a JORGE ELICER GAITN (1989-
1948), por su intento de construir un liberalismo socialista; a MARIO ARRUBLA, por
sus estudios de inspiracin marxista del subdesarrollo colombiano; a CAMILO TORRES
RESTREPO, por propiciar la aparicin de la teologa de la liberacin y sus implicaciones
sociolgicas; a ORLANDO FALS BORDA, por introducir en Colombia la sociologa mar-
xista y crear el mtodo de investigacin accin participativa (I.A.P.); a ANTONIO
GARCA, por utilizar el marxismo como mtodo crtico de la realidad colombiana; a
GERARDO MOLINA, como idelogo del PC; a ESTANISLAO ZULETA
96
, por haber pues-
to en dilogo el marxismo con Nietzsche, el sicoanlisis, el existencialismo y la escuela
althusseriana; a RUBN JARAMILLO VLEZ, por ser estudioso y difusor de las ten-
dencias de la escuela de Frankfurt; a GUILLERMO HOYOS, por sus estudios sobre
Habermas y operar la recepcin del marxismo como una teora crtica de la sociedad
colombiana.
Alrededor de los aos 70 los cristianos inspirados en el ejemplo del Padre Camilo Torres
y el pensamiento de Paulo Freire, y que se identificaban con el pensamiento de izquier-
da, crearon el movimiento de la Iglesia de los pobres o teologa de la liberacin. Estos
cristianos comprometidos no hallaban contradiccin entre vivir su fe y asumir un com-
96
Este afirma que lo que se ha dado entre nosotros es una educacin heroica y de bronce que buscaba
admirar acrticamente el pasado para mantener el statu quo del presente. Una educacin que reproduce
las diferencias sociales y mantiene una estructura social injusta.
62
promiso poltico (incluso clandestino y armado). Entre estos se encuentran movimien-
tos como cristianos por el socialismo o el grupo Golconda y el Centro de Investigacin
y Educacin Popular (CINEP). Esta perspectiva recibi un apoyo ideolgico significativo
por parte de las Conferencias Episcopales (CELAM) de Medelln (1968) y Puebla (1979)
en las que se hizo una opcin preferencial de la Iglesia por los pobres.
Tambin hay que resaltar el Proyecto de la Filosofa de la Liberacin desde un enfoque
latinoamericanista que lideraron un grupo de intelectuales reunidos alrededor de la
Universidad Santo Toms. Estos recibieron una fuerte influencia de la teora de la
dependencia (CEPAL-Brasil), de Leonardo Boff y de Enrique Dussel. Tendencia que
lleg a su mxima expresin con el triunfo de la revolucin sandinista en Nicaragua
(1979).
Fue la labor educativa de los cristianos comprometidos la que ms dinamiz lo que se
ha llamado pedagoga liberadora en la educacin colombiana. Por ejemplo, en las co-
munidades eclesiales de base o incluso, aunque menos, en la educacin formal hubo
colegios religiosos que asumieron la pedagoga liberadora como el enfoque de sus
propuestas educativas, aun a riesgo de ser perseguidos.
En la educacin informal la pedagoga liberadora se manifiesta en expresiones como la
alfabetizacin o la educacin de adultos y en la educacin popular y comunitaria. Tam-
bin en estrategias de investigacin y accin social como la Investigacin Accin
Participativa.
La ciencia comprometida surge como ruptura ideolgica plegada al humanismo
revolucionario de los aos sesenta. Corresponde al acertijo y la escogencia
entre ciencia burguesa y ciencia proletaria para ejercer una praxis
en toma de posiciones: de clase e ideolgica. A esta poca corresponde
tambin la emergencia en Latinoamrica de corrientes acadmico-polticas
en busca y en beneficio de las masas o sectores populares,
como la pedagoga del oprimido de Paulo Freire, la crtica a la escuela capitalista
y a la neutralidad cientfica de Toms Vasconi, la filosofa latinoamericana
de Leopoldo Zea, y la prctica neo-cristiana en busca del arca
del cristianismo primitivo denominada teologa de la liberacin.
En ellas se inscribe una ruptura ideolgica de carcter contestatario
frente a la agresin y dominacin imperial, en cuya gestin se enmaraa
en distinciones que pretenden, sin lograrlo, realizar posibles rupturas
epistemolgicas como las mencionadas por Gastn Bachelard
97
.
Alrededor de los aos 80 se intensific la diversificacin del pensamiento de izquierda
(prosoviticos, prochinos, procubanos, anarquistas...) y la desarticulacin de un posi-
ble proyecto poltico unificado. Esto se debi al conflicto de interpretaciones del mar-
97
CATAO, Gonzalo y otros. Ciencia y compromiso. En torno a la obra de Orlando Fals Borda. Asociacin
Colombiana de Sociologa. Bogot. 1987.
63
xismo-leninismo. Aparecen propuestas polticas de izquierda como el liberalismo socialis-
ta (la UNIR de Jorge Elicer Gaitn), el Movimiento Revolucionario Liberal (Alfonso
Lpez M.), el MOIR y la JUCO (derivaciones del PC), el Ejrcito Popular de Liberacin
(EPL) de tendencia maosta, el movimiento FIRMES que pretendi ser una izquierda
alternativa, etc.
La investigacin accin participativa
La investigacin participativa en pocos aos ha ganado cierto prestigio
en el mundo de las ciencias sociales, debido a valiosas experiencias concretas
especialmente en el campo de la educacin, obteniendo a su vez
un mayor reconocimiento oficial en el mundo cientfico
98
.
En este movimiento cabe destacar a Orlando Fals Borda, quien es el gestor de la
sociologa acadmica en Colombia. Funda (con Camilo Torres Restrepo) la facultad de
sociologa de la Universidad Nacional (1959), estimula la investigacin con la publicacin
de la serie Monografas Sociolgicas, constituye la Asociacin Colombiana de Sociologa
(1962) y la escuela de graduados Programa Latinoamericano para el Desarrollo (Pledes)
(1964-1969), para activar especialistas en la sociologa comprometida con las trans-
formaciones socioculturales de Amrica Latina
99
. La indagacin sociolgica no puede
estar separada del compromiso poltico en beneficio de los sectores populares (campe-
sinos y proletariado agrcola en lo fundamental), en cuya praxis postula la Investiga-
cin Accin Participativa
100
.
Este mtodo surge como una respuesta a la imposibilidad de cambio social que genera-
ban las principales corrientes sociolgicas y a la dogmatizacin del pensamiento marxista-
leninista del momento. La I.A.P define el saber popular como ciencia, el cual tiene su
propia racionalidad basada en la experiencia. Todo el saber prctico surge de la comuni-
dad, donde puede participar toda persona que la conforma, independiente de su nivel
educativo y status ocupacional. Murcia Florin (1992, 24). Fals Borda la llama ciencia del
pueblo, puesto que el conocimiento generado para la supervivencia y el bienestar mu-
tuo, es validado por la comunidad. Lo anterior significa, que los grupos que conforman
una comunidad deben ser capaces de generar su propio conocimiento por medio de la
sistematizacin de su propia experiencia; por tal motivo, Fals Borda concibe el desarrollo
humano como una tarea prctica y no pragmtica. El papel de la I.A.P es ayudar a
sistematizar esa ciencia ya existente y los nuevos conocimientos que se vayan produ-
98
CANO FLORES, Milagros. Investigacin Participativa: Inicios y Desarrollos. http://www.uv.mx/iiesca/
revista2/mili2.html
99
CATAO, Gonzalo y otros Ciencia y compromiso. En torno a la obra de Orlando Fals Borda. Asociacin
Colombiana de Sociologa. Bogot. 1987.
100
Segn Miguel Martnez, El padre de la investigacin-accin es Kurt Lewin, quien utiliz este trmino
por primera vez en 1944 para designar una forma de investigacin que poda ligar el enfoque experimen-
tal de la ciencia social con programas de accin social y con el fin de que ambos respondieran a los
problemas sociales.
64
ciendo en orden de la organizacin del saber popular, con la participacin activa de las
actores sociales que conforman esa comunidad: No se trata de investigar con participa-
cin, sino que se investiga en la accin como elemento esencial; es decir, con Accin
Participacin (I.A.P), la cual colabora en la construccin del saber popular.
La investigacin participativa es un enfoque de la investigacin social
mediante el cual se busca la plena participacin de la comunidad en el anlisis
de su propia realidad, con el objeto de promover la participacin social
para el beneficio de los participantes de la investigacin. Estos participantes
son los oprimidos, marginados, explotados. La actividad es por lo tanto,
una actividad educativa, de investigacin y de accin social
101
.
De esta manera, este enfoque busca generar la participacin de las comunidades en su
auto-conocimiento y auto-gestin en funcin de la transformacin de la realidad social.
Por esto la I.A.P. es tambin un proceso de educacin popular con una decidida
intencionalidad poltica. Su metodologa, bsicamente est compuesta por tres mo-
mentos: En el primero se exige un alto contenido de prctica mediante el intercambio
de relaciones comunitarias; en el segundo momento se genera un proceso de re-
flexin en la identificacin y priorizacin de problemas; y por ltimo, se llega a una
prctica enriquecida que en su proceso se autotransforma por medio de la puesta en
marcha del proyecto comunitario por parte de todos los sujetos de la comunidad
102
.
Hoy en da, la I.A.P. tiene mltiples desarrollos, aplicaciones e impulsores, como claras
implicaciones en la investigacin y accin educativas en Amrica Latina y en el Tercer
Mundo. Todo este proceso de investigacin participativa es esencialmente un proce-
so educativo y de auto formacin, en donde los participantes (los grupos de base y los
investigadores) descubren su propia realidad, la naturaleza y caractersticas de sus
problemas inmediatos y proponen medidas alternativas para su solucin
103
.
De aqu que la I.A.P. est ntimamente ligada a la educacin popular y al desarrollo
regional y rural alternativo
104
. Para Martinic La Educacin Popular y la Investigacin
Accin Participativa son guas y herramientas que orientan y facilitan los elementos
para que los pobres rurales asuman ese protagonismo y poder social. En la medida que
dichos sectores vayan construyendo en la praxis su rol actoral (sic) desde el mbito
local, podrn concertar con mayor xito en otros mbitos regionales y nacionales,
canalizando su proyecto en forma ms adecuada y realista
105
.
101
De Witt y Gianotten, 1988:240.
102
http://www.efdeportes.com/efd25b/cualit1.htm
103
CANO FLORES, Milagros. Investigacin participativa: Inicios y desarrollos. http://www.uv.mx/iiesca/
revista2/mili2.html
104
Ver: MARTINIC, Mauricio Marino. Educacin Popular e Investigacin Accin Participativa. Para un
desarrollo rural desde la praxis. TRELEW, Julio de 2000. http://www.naya.org.ar/congreso2000/ponen-
cias/Mauricio_Marino_Martinic.htm
105
MARTINIC, Mauricio Marino. Educacin popular e investigacin accin participativa para un desarro-
llo rural desde la praxis. TRELEW, Julio de 2000. http://www.naya.org.ar/congreso2000/ponencias/
Mauricio_Marino_Martinic.htm
65
Tambin la I.A.P ha ido tomando fuerza en la educacin formal
106
. La Investigacin-
Accin en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz
de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas; es ms, afirma que los
buenos docentes hacen esto en forma normal, como una actividad rutinaria y cotidia-
na. Lo que la metodologa de la I.A.P. en el aula trata de ofrecer es una serie de
estrategias, tcnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemtico
y crtico, es decir, que rena los requisitos de una investigacin cientfica... La inves-
tigacin-accin realiza simultneamente la expansin del conocimiento cientfico y la
solucin de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus res-
pectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboracin,
en una situacin concreta y usando la realimentacin de la informacin en un proceso
cclico
107
.
La I.A.P. aplicada a la investigacin educativa aporta una manera efectiva de realizar
una pedagoga cientfica y comprometida con la suerte de los empobrecidos de la
tierra. La I.A.P. hace que los sujetos investigados sean coinvestigadores y protagonis-
tas de su proceso de formacin y desarrollo, como tiene que ser en todo proceso de
aprendizaje significativo y emancipador.
La educacin popular
La Educacin Popular ha estado ligada a propuestas educativas y pedaggicas
dirigidas hacia las masas populares y tendientes a incorporarlas
a proyectos polticos que se consideran alternativos o por lo menos
progresistas frente al sistema educativo predominante
108
.
Dentro de la concepcin de educacin popular o comunitaria
109
derivada del paradigma
de la pedagoga liberadora en Colombia hay que destacar el papel de organizaciones no
gubernamentales como Dimensin Educativa y el CINEP y, en esta, el trabajo de Marco
Ral Meja.
Marco Ral Meja es un investigador social que aborda el problema de la educacin
popular desde diferentes perspectivas y herramientas hermenuticas (como la arqueo-
106
Ejemplo de ello son Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros.
107
MARTNEZ, Miguel. La Investigacin - Accin en el Aula. Universidad Simn Bolvar. http://www.
sadpro.ucv.ve/agenda/online/vol7n1/a03-1.htm
108
TORRES, Alfonso y otros. Discursos, prctica y actores de la educacin popular en colombia durante
la dcada de los 80s. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. 1996.
109
El concepto de educacin comunitaria permite integrar aquellos discursos, prcticas, instituciones y
actores que surgen al margen del sistema educativo y que propician y/o fortalecen vnculos y valores de
participacin, solidaridad y democracia, as como aquellos discursos y prcticas que buscan articular el
sistema educativo formal a estas dinmicas socio culturales de carcter comunitario TORRES, Alfonso y
otros. Discursos, Prctica y actores de la Educacin Popular en Colombia durante la dcada de los 80s.
Para una conceptualizacin y visin histrica de la educacin popular puede verse: Alfonso Torres
Carrillo. La educacin popular. Trayectoria y actualidad. Editorial El Bho. Bogot, 2007.
66
loga gentica, la complejidad, la globalizacin...) para diagnosticar el estado de la edu-
cacin y proyectarla a los retos y posibilidades del nuevo milenio.
Constata que el fenmeno de la globalizacin est operando giro copernicano en la
manera de entender la pedagoga, situacin que nos coloca ante el reto de refundar la
institucin escolar, la pedagoga y el currculo
110
. A partir de la globalizacin se piensa la
educacin como una mercanca, se desintegra la idea liberal de derecho a la educa-
cin, se construye un nuevo discurso educativo centrado en la reestructuracin pro-
ductiva de la escuela en el gerenciamiento de sta y en la calidad tcnica de los
procesos, produciendo una mirada tecnocrtica sobre el cambio escolar.
Hay que repensar el currculo en la desigualdad, la indiferencia y la exclusin que gesta
el neoliberalismo. La globalizacin exige, entonces, un nuevo tipo de currculo que
tenga en cuenta:
La multiculturalidad como fenmeno propio de los procesos que vienen de la
diferencia cultural en la historia de la humanidad,
La capacidad de nuevos procesos de insercin en el mundo del trabajo,
El acumulado cientfico-tcnico, no como hecho solamente del conocimiento,
sino como parte del acumulado cultural,
La pertenencia a un lugar preciso desde el cual organiza su mirada del mundo y
lee la globalizacin, haciendo real lo LOCAL,
Los nuevos fenmenos de esa revolucin cientfico-tcnica que modifica los
entornos inmediatos, introduciendo en circuitos culturales de consumo y placer,
La insercin de cada uno en ese mundo y su corresponsabilidad en su construc-
cin.
Por esto, la educacin popular hoy se debate entre su refundamentacin o su disolu-
cin. La Educacin Popular como prctica social, ha sido tocada por todos estos acon-
tecimientos que le traen nuevas preguntas y le exigen variar su rumbo y recomponer
los instrumentos con los cuales realiza su quehacer
111
.
La educacin popular es un campo de investigacin y accin en crisis. Han variado las
motivaciones, las fundamentaciones, los modelos de intervencin y sus instrumentos.
Pero si se quiere que mantenga su opcin tica de transformacin social es preciso:
Reconocer su origen histrico variado y contradictorio.
Construir la educacin popular como un campo de saber prctico-terico.
Reconstruir al pueblo como sujeto histrico.
Construir lo educativo de la Educacin Popular.
Recomponer el campo de lo poltico en el cual operamos.
Redescubrir el dilogo/confrontacin de saberes como encuentro de diferentes.
Operar un redescubrimiento de la subjetividad.
Repensar la idea de poder existente en nuestras prcticas.
110
MEJA, Marco Ral. Currculo en tiempos de globalizacin capitalista. http://www.ut.edu.co/idead/
ept/docs.html
67
Construir un proceso investigativo coherente con la Educacin Popular.
Reinventar el movimiento y el pensamiento crtico.
Finalmente, La educacin popular, como parte del pensamiento crtico surgido desde
el Tercer Mundo, en este momento histrico, debe reconstituirse a s misma como
actora (sic) histrica. Y en esta reconstitucin, reconstituye el pensamiento crtico,
que no ser el mismo ni en su forma, ni en su contenido ni en sus caractersticas. Ser
nuevo y anunciar en su novedad, futuro para los desheredados
112
. Esta reconstitu-
cin implica la deconstruccin como estrategia formativa. La deconstruccin parte de
la tradicin crtica de la educacin popular hacia la reconstruccin del pensamiento y la
accin crtica en estos tiempos de globalizacin neoliberal.
Meja propone la deconstruccin
113
como un camino para reencontrar la crtica social y
el poder popular por medio del cambio de mirada, del cuestionamiento de las certezas,
de la reconstruccin de la verdad y los conocimientos hacia la transformacin: El llama-
do es a repensar lo nuestro, lo que traemos e ir ordenando los ingredientes para
reordenar nuestro mapa, de tal manera que nos permita movernos en una realidad
mucho ms cambiante y adems nos d a cada uno, no slo una explicacin de noso-
tros mismos, sino una capacidad de sorprendernos para avanzar hacia lo nuevo
114
. La
deconstruccin, en cuanto estrategia de la futura educacin popular, consiste en man-
tener una actitud de bsqueda e intentar buscar otros caminos sin certezas para
producir una reconstruccin fundamentada de la accin crtica.
3.3. Pedagoga
Por pedagoga liberadora se entiende el movimiento pedaggico inspirado en las cate-
goras del materialismo dialctico y que propendi por la concientizacin poltica del
pueblo colombiano para la construccin del proyecto socialista. Esta propuesta peda-
ggica recibe una fuerte influencia de la teora de la dependencia, el pensamiento de
Paulo Freire
115
y de la teologa de la liberacin.
111
MEJA JIMNEZ, Marco Ral. Educacin popular hoy: entre su refundacin o su disolucin. http://
www.ut.edu.co/idead/ept/docs.html
112
dem.
113
El trmino de(s) construccin tiene sus orgenes en la discusin francesa de finales de la dcada del 60
y comienzos de la del 70, en la cual se vea ya el advenimiento de una crisis de la civilizacin occidental y
se inician una serie de reflexiones sobre esa crisis buscando maneras distintas de leer la realidad, cuestio-
nando las condiciones de posibilidad del discurso filosfico de la ilustracin y el racionalismo. Se inicia
desde la literatura, la filosofa, la psicologa y el psicoanlisis. ltimamente ha impregnado campos como la
educacin, la arquitectura, la ecologa. MEJA JIMNEZ, Marco Ral. La deconstruccin: una estrategia
formativa. Reconstruyendo la crtica en tiempos de globalizacin. http://www.ut.edu.co/idead/ept/
docs.html
114
MEJA JIMNEZ, Marco Ral. La deconstruccin: una estrategia formativa. Reconstruyendo la crtica
en tiempos de globalizacin. http://www.ut.edu.co/idead/ept/docs.html
115
Cabe anotar que en Colombia se hizo una interpretacin marxista de la obra de Freire, pues, este tuvo
su principal acogida entre los movimientos de izquierda.
68
Se caracteriza por hacer una crtica radical de la estructura social que mantiene la
injusticia, la pobreza y el analfabetismo del pueblo colombiano. Por esto, la pedagoga
liberadora se puede reconocer como un mbito crtico de la educacin colombiana. De
aqu que se haya ejercido al margen del Estado e incluso contra l, en la medida en
que iba contra el rgimen y reivindicaba una sociedad ms justa.
Sin embargo, no tuvo un alcance masivo ni afect significativamente la educacin
formal. Al interior de sta, su influencia ms significativa fue en la educacin universita-
ria. Por ejemplo, en las recin creadas facultades de sociologa y, en general, las facul-
tades de corte humanista. Por esto, la pedagoga liberadora tuvo su influencia funda-
mental en la educacin popular y sindical.
En el seno de la FECODE (1959) e inspirado en la pedagoga liberadora nace el Movi-
miento Pedaggico de los educadores oficiales (lanzado por FECODE en 1982) que ha
liderado la discusin sobre la funcin social de la educacin pblica y la responsabilidad
del Estado con la misma.
3.3.1. Fundamentacin antropolgica
Para la antropologa marxista el paradigma de ser humano es el revolucionario compro-
metido en la construccin de la sociedad comunista.
Con base en el materialismo histrico-dialctico y en concreto en los Manuscritos del
44, que configuran el humanismo marxista, se puede deducir que para la antropologa
marxista el ser humano es, ante todo, un ser natural que para superar la alineacin en
la que vive el hombre contemporneo trabaja para un mundo natural ms humano.
Tambin el ser humano es un ser dialctico en el sentido de que en el trabajo por
humanizar el mundo le est permitido hacerse as mismo y alcanzar su realizacin como
ser genrico.
Pero, en un sentido ms amplio y derivado de las condiciones anteriores, EL SER HU-
MANO ES UN SER SOCIAL. Esta condicin le alcanza su realizacin como especie. Lo
humano slo es posible en cuanto social. Pero, la alienacin del hombre, en el modo de
produccin capitalista, le impide alcanzar su realizacin como ser humano. El trabajo
enajenado vuelve al hombre una mercanca: una cosa. El modo de produccin capita-
lista aliena al ser humano de su naturaleza social. La alienacin le quita al hombre la
posibilidad de producir su propia vida y la de los dems.
La esencia humana de la naturaleza slo existe para el hombre social,
porque slo en este caso la naturaleza es un vnculo con otros hombres, l
a base de su existencia para los otros y de la existencia de los otros para l.
116
.
116
MARX, Karl. Manifiestos Econmico-Filosficos. FCE. Mxico. Pg. 137.
69
Por esto, slo en la sociedad comunista, un modo de produccin ms racional y socia-
lizado, es que se puede dar la unin realizada del hombre consigo mismo, con la
naturaleza y con los dems hombres, de manera que le permita al ser humano ser ms
libre respecto de sus necesidades y le abra el espacio de sus posibilidades genricas y
como especie.
3.3.2. Fundamentacin epistemolgica
En la pedagoga liberadora no hay una teora explcita de la educabilidad humana. Se
trata de reivindicar el derecho a la educacin, y a una educacin de calidad, del pueblo
colombiano y de desarrollar su conciencia poltica para comprometerlo en la construc-
cin de la sociedad socialista.
Una vez hecho esto, la tarea consiste en llevar al individuo a la comprensin de la
dialctica necesaria de la realidad. Para algunos, sta ya estaba determinada por el
materialismo histrico y no haba ms que estudiarla para realizarla. Otros pocos, la
asumieron como un movimiento que propenda por una comprensin ms completa de
la realidad.
Por lo tanto, educar el ser humano es hacerlo conciente de la propia condicin social y
de las razones econmicas, sociales y polticas de sta y del movimiento necesario de la
historia y de la sociedad para moverlo a la prctica revolucionaria y a la construccin del
comunismo.
3.3.3. Fundamentacin tica y didctica
Fueron diversas las formas como se realiz la concientizacin poltica: en los sindicatos,
en las barriadas, en la clandestinidad o en la educacin formal. Va desde el adoc-
trinamiento hasta el estudio sistemtico y riguroso del marxismo acadmico. Desde el
estudio dogmtico hasta la valoracin crtica basada en las nuevas corrientes marxistas
como el althuserianismo, el gramscismo o la escuela de Frankfurt. Desde el estudio
literal de las fuentes hasta la relacin del marxismo con otras disciplinas como el sicoanlisis,
la historia o la literatura. Incluso se lleg a acuar el trmino marxologa para designar
a los estudiosos del marxismo que no tenan una afiliacin partidista o un compromiso
poltico explcito.
Se calific de adoctrinamiento cuando se asuma el marxismo como un dogma que
haba que repetir y no generaba una actitud crtica ni dialctica en sus aprendices.
A modo de conclusin
Es difcil determinar el alcance nacional de la pedagoga liberadora por el componente
subversivo que tuvo en muchos casos. Ciertamente form a la mayora de cuadros de
70
la dirigencia de izquierda en el pas pero no logr formar una conciencia nacional ni un
respaldo popular
117
.
Esto en buena parte por la persecucin a los lderes de izquierda (fuerzas oscuras
apoyadas por el Estado prcticamente exterminaron a toda su dirigencia poltica) y por
la guerra sucia desatada contra todos los defensores de los derechos humanos. Por
esto, la pedagoga liberadora adquiri un sesgo clandestino.
As, el pensamiento marxista y el de Paulo Friere influyeron decididamente en la peda-
goga liberadora. Por esto, es difcil ver atisbos de una interpretacin o elaboracin
original entre nosotros. Sin embargo, hubo esfuerzos creativos surgidos del trabajo
popular mismo o de la academia comprometida (I.A.P.). Ejemplo de ello pueden ser
los mtodos populares de alfabetizacin. Estos se pueden ver en los trabajos de siste-
matizacin al respecto que han hecho organizaciones como Dimensin Educativa
118
o el
Centro de Investigacin y Educacin Popular (CINEP) y otros.
De cualquier manera, hay que reconocerle a la pedagoga liberadora su carcter crtico
y el liderazgo en la defensa de la dignidad humana. La pedagoga liberadora cre la
conciencia de la reivindicacin de los derechos humanos y trabaj por habilitar a las
clases populares para la construccin de un proyecto socialista.
Pero Colombia, como proyecto de nacin, no era el horizonte ni intencionalidad de la
pedagoga liberadora. En muchos casos cay en el adoctrinamiento en una ideologa
extranjera ajena a la realidad colombiana en lugar de facilitar la formacin de una con-
ciencia crtica y propositiva a partir de sus categoras.
Finalmente, hay que decir que la pedagoga liberadora es la formadora de buena parte
del magisterio oficial y de su organizacin sindical (FECODE). Por esto, la situacin de la
educacin oficial en el pas da cuenta de su trascendencia social.
117
La ruptura ideolgica en el interior de las ciencias sociales no logra instituir una ruptura en la episteme
que las constituye. Logra s enmaraarlas de praxis poltica, llevndolas a una situacin paradjica en la
cual o se convierten en discursividad ideolgica o, cuando posteriormente intentan desembarazarse de
ella, retornan a la tierra del positivismo y la escatologa a la manera de una interaccin e interrelacin
Comte - Marx, pero tratando de no mencionar al primero. Escatologa como unidad objetiva del discurso
sobre el hombre, y positivismo como verdad objetiva definida desde la del objeto, para reterritorializarse
en el humanismo antropocntrico como fundamento de la investigacin-accin participativa. CATAO,
Gonzalo y otros Ciencia y compromiso. En torno a la obra de Orlando Fals Borda. Asociacin Colombiana
de Sociologa. Bogot. 1987.
118
Al respecto se distinguen los trabajos de Mario Peressn y Lola Cendales.
71
4. Los Constructivismos
En este captulo se va a estudiar el papel que jugaron las ideas constructivistas en el
pensamiento pedaggico nacional alrededor de la dcada de los aos ochenta.
4.1. Ubicacin histrica
Para los aos ochenta la mayora de la poblacin colombiana se concentr en las gran-
des ciudades a causa de la violencia poltica. Cada vez menos gente trabajaba en el
campo. En las ciudades se acrecentaron los cinturones de miseria y el desempleo.
Las polticas econmicas neoliberales hacen que el pas funcione al ritmo de los intere-
ses de la banca internacional y se agrave la situacin social del pueblo colombiano. Se
El constructivismo se implement fundamentalmente en la educacin preescolar y primaria.
72
dio una creciente brecha entre ricos y pobres: un 20% de la poblacin tena el dominio
del 80% de la riqueza nacional, mientras que ms del 60% de los colombianos estaban
sumidos en la pobreza absoluta, condicin que los obliga a sobrevivir sin poder llenar ni
siquiera sus necesidades bsicas.
A la fuerte recesin econmica se le anex la aparicin del poder econmico del
narcotrfico. La situacin del pas nacional se agravaba cuando los narcotraficantes
trataban de legalizar estos recursos por medio de su participacin en poltica y del
lavado de dinero. Cuando se vieron perseguidos por la ley se dedicaron a sembrar el
terror en el territorio nacional. A finales de los aos 80 la economa iba bien pero, el
pas mal, como dira el ministro de hacienda de la poca.
Frente a la hegemona del bipartidismo en el poder no haba lugar para otras alternati-
vas polticas. En la periferia seguan dominando los clientelistas y caciques que repre-
sentaban la corrupcin tradicional de la clase poltica. Hecho que hizo que se aumenta-
ra la violencia poltica por parte de la insurgencia.
No tuvieron xito los diferentes intentos de tregua a las hostilidades. El presidente
Betancur se empe en buscar la paz por la va negociada, pero, el proceso de paz se
rompi abruptamente con la toma y masacre del Palacio de Justicia (1985). Este hecho,
junto con el desastre de Armero, acab por agravar la crisis de la conciencia nacional.
Aparecieron grupos armados de derecha que pretendan acabar con la insurgencia.
Estos en buena parte eran financiados por el narcotrfico y auspiciados por los milita-
res. De aqu, que se les llamaran grupos paramilitares los cuales se caracterizaron por las
masacres indiscriminadas de civiles simpatizantes de la guerrilla. Estas fuerzas oscuras
dieron lugar a una guerra sucia indiscriminada contra los lderes de la oposicin o
dirigentes populares. Esto gener el genocidio de ms de 5000 dirigentes de la Unin
Patritica o de grupos polticos de izquierda.
Por otra parte, en los aos 80, Colombia tuvo un alfabetismo del orden del 80%, pero,
eran muy pocos los que tenan posibilidades de acceso a la educacin superior.
4.2. Cultura y pensamiento
Dentro de este nuevo clima favorable al cultivo de la filosofa, lama la atencin
el amplio espectro de corrientes filosficas representadas en Colombia.
El inters profesional de la filosofa no se limita ahora a unos cuantos pensadores,
promovidos por editoriales Latino Americanas como suceda en el pasado...
este amplio espectro est permitiendo una convivencia de pensamientos contra-
puestos, lo que favorece por lo dems la discusin acadmica en las escuelas.
RUBN SIERRA MEJA
Los ochentas se caracterizan por la pluralizacin del pensamiento colombiano y la con-
vivencia terica de pensamientos divergentes. De este fenmeno se van a contagiar
las ideas y mentalidades educativas nacionales.
73
Podemos destacar las siguientes tendencias y representantes ms significativos del
pensamiento filosfico colombiano:
1. La fenomenologa: adems de Guillermo Hoyos, reflexionan desde la fenomenologa:
Daniel Herrera, Gonzalo Serrano, Juan Manuel Botero.
2. Hegelianismo: su principal representante es Jorge Aurelio Daz. Cerca de l se
encuentran Luis Alberto Restrepo, Angelo Papacchini y Ramn Prez Mantilla.
Este ltimo interpreta a Hegel desde una posicin marxista.
3. Hermenutica: Carlos B. Gutirrez, Jaime Rubio y ngel M. Sop.
4. Filosofa analtica: adems de Rubn Sierra Meja, se deben citar Adolfo Len-
Gmez, Magdalena Holgun, Danilo Guzmn, Juan Manuel Jaramillo.
5. Filosofa latinoamericana: Germn Marqunez, Luis Jos Gonzlez, Roberto Salazar,
Eudoro Rodrguez.
6. Metafsica: Jaime Vlez Senz, Jaime Hoyos, William Betancourt.
7. Marxismo: Rubn Jaramillo, Estanislao Zuleta (sicoanlisis).
8. Filosofa de las ciencias: Luis Enrique Orozco, Vctor Florin, Gonzalo Hernndez de
Alba
119
.
Le agregara el esfuerzo de un grupo de investigadores por hacer una recepcin crtica
del vitalismo espaol. Entre ellos estn Fideligno Nio, Luis Enrique Ruiz y Germn
Marqunez.
El estudio de problemas como el neoliberalismo y la globalizacin abre paso a una
reflexin sobre la condicin posmoderna apoyada, la mayora de las veces, en la ar-
queologa gentica (Foucault). Cabe mencionar en esta perspectiva a Roberto Salazar
y a Santiago Castro-Gmez.
Finalmente, aparece un cuestionamiento muy serio sobre el papel social de la filosofa
y del pensamiento acadmico en general. Pareciera que fuera de la academia no hu-
biera filosofa o que la filosofa no tenga nada que decirle a la realidad nacional. A fuerza
de pretender normalizar la actividad filosfica, a mediados de siglo se le redujo al mbi-
to acadmico y el pensamiento dej de plantearse el pas como problema. Se defiende
la pluralidad en medio de la diferencia que lleva a un excesivo respetismo de posicio-
nes intelectuales. Este es el origen del eclecticismo acrtico del pensamiento en gene-
ral y de la educacin en particular en el que nos hayamos sumergidos.
4.3. Pedagoga
Por esta poca y en este ambiente de pluralismo ideolgico se comienza a conocer y
estudiar en Colombia la obra de Jean Piaget (1896-1980).
119
VARIOS. La Filosofa en Colombia. Editorial el Bho. 1996.
74
Piaget pretendi hacer una epistemologa que explicara el proceso de construccin del
pensamiento en el nio. Desarroll una teora del conocimiento de base biolgica ex-
perimental. Por esto, su lejana de dimensiones como lo afectivo o la interaccin social.
De aqu que, el constructivismo en sentido estricto no es una pedagoga, pero, si tiene
profundas implicaciones pedaggicas. Pronto el constructivismo se volvi una moda de
la que muy pocos hicieron una apropiacin crtica y que en muchos casos, se redujo a
su aplicacin didctica.
A mediados de los aos ochenta comenz a conocerse, aunque en crculos ms redu-
cidos y especializados, la obra de Vygotski, en general la sicologa sovitica y a otros
estudiosos de corte constructivista. Por eso, hoy hay que hablar de los constructivismos
(en plural), pues, de ste se da una variada gama de tendencias e interpretaciones;
sobre todo las elaboradas en Espaa (Carretero, Porln, Coll, Mauri...). Pero, para la
mayora de los educadores colombianos slo se reconoci un constructivismo en el que
se reunan a la fuerza sus vertientes.
4.3.1. Fundamentacin antropolgica
Aunque el sujeto es el protagonista del conocimiento, a la epistemologa constructivista
no le interesa el individuo como tal, sino la forma como conoce y la naturaleza biolgica
del conocimiento. Pero no al modo como lo haba explicado el empirismo, el apriorismo
o el conductismo. Piaget asume que el sujeto asimila y modifica el medio, pero, no se
somete biolgicamente a l. El medio tambin acta sobre el sujeto y surge de aqu
la acomodacin. La adaptacin del sujeto al medio es asimilacin y acomodacin de sus
estructuras cognitivas.
Esto hace que entre la vida y el pensamiento haya diferentes niveles de actividad
mental, pero, que todos estn dirigidos hacia un equilibrio cada vez ms concreto y
estable. A cada nivel de complejidad le corresponde un equilibrio que le es proporcio-
nal. Entonces, el conocimiento aparece como una relacin de interdependencia entre
el sujeto y el objeto. Es lo que Piaget llama relativismo interaccionista.
Las operaciones mentales se desarrollan rpidamente en el nio, pero no se reducen al
empirismo, pues, el conocimiento no es una copia de la experiencia. El conocimiento
tambin implica una elaboracin y estructuracin mental por parte del sujeto.
Tambin descarta Piaget el apriorismo. El conocimiento no es la mera actualizacin de
posibilidades preexistentes o heredadas: Lo nico que hay de hereditario en la inteli-
gencia es su funcionamiento
120
. Por lo tanto, conocer no es, simplemente, descubrir
algo que existe en la realidad ni actualizar algo que existe en el sujeto
121
.
120
Enciclopedia Planeta de Pedagoga. Pg. 77.
121
dem. Pg. 58.
75
Piaget insiste en el interaccionismo en el que son necesarios e inseparables tanto el
sujeto como el objeto para el conocimiento. De aqu, se desprende que el conocimien-
to es una construccin en el individuo; construccin en la que el nio transforma y
asimila las nociones transmitidas y los objetos. A este equilibrio entre el sujeto y el
objeto es lo que Piaget denomina estructura.
Se trata, entonces, en el estudio del conocimiento, de la explicitacin de la elabora-
cin progresiva del sistema operatorio y las relaciones de afiliacin entre las diferentes
estructuras. Para el desarrollo del conocimiento son, entonces, indisolubles el aspecto
estructural (sistema de operaciones) y el funcional (construccin de estructuras).
Por esto, la descripcin que hace Piaget del desarrollo del pensamiento es por medio
de estadios de equilibrio, es decir, de estructuras en las que se organizan las operacio-
nes del sujeto pero no, como una sucesin cronolgica de etapas; sino como una
integracin sucesiva entre ellas: como una gnesis.
De esta manera, el constructivismo afirma que al individuo le est permitido construir
su propio conocimiento. Por lo tanto, para el constructivismo no hay verdades absolu-
tas o inmutables, sino que las verdades son fruto de una negociacin de significados.
Esto implica que el Constructivismo no puede describirse como una metodologa y
que niega la sola transmisin de conocimientos. Considera que todas las personas tie-
nen capacidad de construir conocimiento con base en sus presaberes, en la interaccin
con el medio y las dems personas y asume que las capacidades para aprender depen-
den del desarrollo de las estructuras mentales
122
.
4.3.2. Fundamentacin epistemolgica
Desde esta perspectiva, los estadios de desarrollo del conocimiento humano tienen un
orden de sucesin, una forma de organizacin y un carcter integrativo. No han de
identificarse con una edad determinada. Segn esto, puede variar la cronologa pero
no el estadio de sucesin. Hay un tiempo ptimo para el paso de una estructura a
otra. De la comprensin de este proceso y de la identificacin de los pasos de un
estadio a otro superior depende la posibilidad del aprendizaje.
Piaget subordina, entonces, la experiencia (abstraccin emprica) a la accin estruc-
turante del sujeto sta es importante en la medida en que el sujeto la coordine con
una nueva estructura.
Por su parte, la experiencia social del sujeto juega un papel intermediario en la cons-
truccin de su pensamiento: La sociedad, como el medio fsico transforma al individuo
en su estructura misma, en virtud de que no slo lo obliga a reconocer hechos, sino
que le da un sistema ya construido de signos que modifica su pensamiento, le propone
valores nuevos y le impone una sucesin indefinida de obligaciones. Es evidente, pues,
122
ACODESI. Proyecto educativo comn de los colegios jesuitas de Colombia. 1997.
76
que la vida social transforma la inteligencia por la triple accin intermedia del lenguaje
(signos), el contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone
al pensamiento (normas colectivas lgicas o psicolgicas)
123
.
A las etapas de desarrollo de las operaciones intelectuales corresponde, entonces, un
determinado desarrollo social. Hay una evolucin paralela al pensamiento porque ambas
tienden a formas de equilibrio comunes. Hay un paralelo entre la coordinacin de accio-
nes individuales sobre los objetos y la coordinacin de las acciones entre las personas.
Estas leyes de equilibrio no son mero resultado del pensamiento individual o un pro-
ducto social. El equilibrio depende de la interaccin de ambos. De aqu que la interaccin
con otros es importante en cuanto experiencia social pero no como factor determi-
nante del conocimiento. En definitiva, EL OTRO juega un papel secundario en la cons-
truccin del conocimiento en el individuo. Por lo tanto, el pensamiento social no juega
un papel determinante en la formacin del pensamiento del individuo.
En este orden de ideas, el desarrollo del pensamiento se entiende como una construc-
cin de mecanismos reguladores, que aseguran formas de equilibrio cada vez ms m-
viles, estables y capaces de compensar el mayor nmero de perturbaciones: la expli-
cacin de la inteligencia se reduce a poner las operaciones superiores en continuidad
con todo el desarrollo, concebido como una evolucin dirigida por necesidades inter-
nas de equilibrio
124
.
El desarrollo del conocimiento se debate, entonces, entre la asimilacin y la acomoda-
cin, entre la estructura y el funcionamiento, entre los estadios y su continuidad,
entre lo operativo y lo figurativo. El conocimiento es una interaccin constante entre
estos elementos inseparables: lo operativo hace referencia a la experiencia cognitiva
que modifica los objetos y por la que se captan las transformaciones de la realidad,
mientras que lo figurativo es la representacin de los estados de la realidad.
La memoria es una evocacin del pasado en imgenes; una reconstruccin que depen-
de de los esquemas mentales de asimilacin y comprensin del mensaje. Lo figurativo
de la memoria permanece subordinado a lo operativo. El pensamiento es lenguaje e
imgenes. Imgenes que hacen relaciones como un auxiliar simblico y lenguaje en
cuanto que significa conceptos (memoria).
El aprendizaje de las estructuras lgicas necesita, entonces, del aporte de la experien-
cia del sujeto. No es slo la simple transmisin de unas estructuras heredadas. El apren-
dizaje es una construccin de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de su
experiencia con los objetos.
Pero, tampoco basta con la mera experiencia. La actividad del sujeto cuando manipula
objetos es la que permite la adquisicin de otra estructura lgica. El aprendizaje est
subordinado a la manera como el sujeto estructura los datos de la experiencia.
123
PIAGET, Jean. Citado en la Enciclopedia Planeta de Pedagoga. Pg. 171.
124
PIAGET, Jean. Estudio sobre la lgica del nio. Buenos Aires. Editorial Guadalupe. 1977.
77
En realidad, el aprendizaje es una combinacin de aprendizajes, es decir, de mecanis-
mos de conflicto y equilibracin, o mejor, de una permanente desequilibracin y
reequilibracin de las estructuras epistmicas. El conocimiento es, entonces, un pro-
ceso progresivo de reacomodacin de los contenidos cognitivos. Su desarrollo se basa
ms en la construccin actual de la experiencia que en los desarrollos precedentes. La
aceleracin de la construccin operatoria depende ms del nivel cognitivo en la que se
encuentra el sujeto que del profesor, de sus compaeros o de la escuela.
Por esto, el aspecto estructural del conocimiento es inseparable del funcional: El
aprendizaje no consiste en la simple generalizacin de un conocimiento anterior a un
nuevo concepto, sino en una verdadera reconstruccin...
125
.
La inteligencia se presenta entonces como una reorganizacin permanente y progresi-
va que se va desarrollado por la interaccin del sujeto con el medio. El pensamiento
humano es un equilibrio dinmico entre los elementos que asimila del medio y la aco-
modacin que introduce en sus sistemas de organizacin de la realidad.
La inteligencia no es una adquisicin determinista como la entenda el conductismo de
la educacin tradicional. Por el contrario, la transmisin dogmtica de conocimientos
inhibe el ejercicio natural de la inteligencia. Es la escuela la que tiene que adaptarse a
las etapas mentales del sujeto para poder incidir en su desarrollo intelectual.
Se ha visto cmo el constructivismo se ocupa de explicar el conocimiento en el indivi-
duo; no tanto al sujeto que conoce. No podemos hablar, entonces, de una antropolo-
ga que sustente al constructivismo. Posterior a Piaget otros autores trataron de apli-
car el constructivismo al desarrollo moral del individuo (Kohlberg) o se comenz a cono-
cer, en el medio, el papel de la interaccin social en la construccin del conocimiento
que haba desarrollado Vygotski. Pero estos estudios han tenido poca repercusin en
el mbito educativo colombiano. Se han reservado a crculos cerrados de investigacin
o a los estudios de posgrado en educacin.
4.3.3. Fundamentacin tica y didctica
Desde esta perspectiva, las estrategias de aprendizaje han de impulsar el funciona-
miento natural de la inteligencia hacia formas de organizacin cada vez ms elaboradas
de pensamiento. Es, en esta medida, que la educacin posibilita que el proceso cons-
tructivo, por parte del sujeto, lo lleve a constantes abstracciones y coordinaciones
entre acciones reales o posibles.
La educacin tiene que sustituir la enseanza por el aprendizaje. Ha de colocar ms el
nfasis en el proceso que en los resultados. Ha de centrarse en los intereses del alumno
a partir de los cuales los conocimientos adquieren sentido. Ha de brindar una serie de
experiencias complejas que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifiquen sus
esquemas de conocimiento por medio de situaciones significativas de aprendizaje.
125
Enciclopedia Planeta de Pedagoga. Pg. 91.
78
As la educacin tiene, entonces, por objeto formar individuos capaces de desarrollar
un pensamiento autnomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances cient-
ficos, culturales y en definitiva sociales. De aqu, la necesidad de una coordinacin de
los intereses del alumno con la programacin de la escuela y de la eleccin comn de
los temas de estudio. Los contenidos temticos son un medio, no el fin.
Es necesario, adems, que el alumno sienta que los conocimientos son herramientas
que permiten resolver sus problemas cotidianos. Aunque, la facilidad para resolver pro-
blemas lgicos no asegura, segn esta explicacin, la facilidad para resolver problemas
de orden social o los conflictos con sus compaeros. Las conductas y errores del alum-
no son los que le tienen que permitir al maestro plantear situaciones ms apropiadas
para conducir al alumno a que supere las contradicciones de su pensamiento.
La evaluacin ha de centrarse, entonces, ms en los propios avances que en la compe-
titividad; ms en el proceso de crecimiento del pensamiento que en los resultados. Ha
de llevar a una autoconciencia del proceso y a la bsqueda de mejores maneras de
construir conocimiento. Se trata de abrir la libertad de equivocarse propia del ejercicio
de la imaginacin creativa.
Un ambiente escolar que propicie la construccin del conocimiento parte de que:
El conocimiento es construido a partir de la accin.
El conocimiento adquirido se constituye en el repertorio con el cual las personas
establecen las diversas interacciones con el mundo.
Los productos de las continuas construcciones que realizan las personas, no se
guardan como acumulados de saberes, sino como redes de significacin.
Los procesos constructivos no se dan espontneamente, sino que requieren de
una accin intencional interna posibilidades e intereses del individuo, que se ve
favorecida con la accin intencional externa una organizacin tal del medio que
le permitan hacerla ms fcilmente aprehensible, y que se hace posible a travs
de la accin cooperada del grupo.
El error se concibe como la explicitacin de los esquemas desde los cuales los
actores se enfrentan a la solucin de los problemas que les son planteados o a la
comprensin de las realidades vividas.
Se considera que toda persona que se va a enfrentar a un objeto de conocimien-
to, posee unos saberes previos sobre l y, con base en ellos, construye los nue-
vos conocimientos
126
.
Pero, aunque en la mayora de los educadores colombianos hay acuerdo en estos
presupuestos, y en muchos casos son asumidos como dogmas, ellos no operaron una
modificacin significativa de sus prcticas educativas. Hay una presin social para reco-
nocerse constructivista si se quiere ser un educador actualizado, pero, eso no necesa-
riamente implica que sus principios pedaggicos y sus estrategias didcticas lo sean. La
126
Proyecto educativo la Asociacin de Colegios Jesuitas de Colombia, ACODESI.
79
educacin tradicional (neoescolstica) y el conductismo prctico siguen teniendo una
influencia significativa al momento de explicar la pedagoga y la didctica que sustenta
su proyecto educativo.
A modo de conclusin
Pasa con el constructivismo que los educadores colombianos se quedaron con estos
elementos bsicos aprendidos como verdades absolutas. No se tuvo un aprendizaje
constructivista del constructivismo pues se volvi una moda. Ser un educador actuali-
zado se confundi con ser constructivista pero sin comprender muy bien que implicaba
ello.
El constructivismo gener un debate ms didctico que pedaggico, pues no logr
generar una comunidad acadmica que abordara su estudio sistemtico
127
. Prctica-
mente no hay intentos originales de apropiacin y asimilacin crtica de la obra de
Piaget o de otros autores constructivistas.
Solo ciertos crculos especializados de estudio se dedicaron a profundizar en los apor-
tes del constructivismo a la educacin nacional. Ejemplo de ello es la unidad de cons-
truccin de conocimiento de las ciencias naturales y las matemticas (Universidad
Javeriana), liderada por Carlos Eduardo Vasco y responsable de la especializacin en
enseanza de las ciencias y de las matemticas desde una ptica constructivista. Esta
se ocupa del anlisis crtico de la fundamentacin terica general y especfica de la
enseanza constructivista de las matemticas y las ciencias naturales y de generar
propuestas de enseanza y estrategias de trabajo constructivista frente a los proble-
mas de la realidad colombiana
128
.
Esteban Ocampo y un grupo de investigadores del Centro Internacional de Educacin
y Desarrollo, CINDE, profundizaron en las implicaciones del constructivismo en la educa-
cin preescolar.
Otros autores, como Jos Fernando Ocampo (Centro de Investigacin y Desarrollo de
la FECODE)
129
, por el contrario, creen que el constructivismo ya perdi su vigencia y
que entr en franca decadencia a partir de la autonoma generada por la Ley General
de Educacin. Hecho en el que puede leerse que el constructivismo no afect
significativamente la mentalidad educativa nacional.
Pero la mayora de los educadores colombianos se refundieron en un mar de interpre-
taciones del constructivismo. Situacin que no gener una posicin crtica y personal
frente al mismo. Por un lado, en muy pocos casos fue ms all de su dimensin
127
Al respecto puede verse: GALLEGO, Rmulo y otros. Didctica constructivista: aportes y perspectivas.
En: Revista Educacin y Cultura. N 59, enero de 2002.
128
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/posgrado/edmat.htm
129
El Constructivismo en Decadencia, de cmo fracasa su prctica pedaggica. En: Revista Educacin y
Cultura. N 59, enero de 2002.
80
didctica, y por otro, las estrategias de aprendizaje constructivistas no llegaron a la
mayora de la poblacin. Afect, sobre todo, a la educacin preescolar y primaria. Es
mnima su repercusin en la educacin media y casi nula en la superior. La educacin
universitaria permanece en una mezcla amorfa entre neoescolasticismo y tecnologa
educativa.
Por esto, hay que concluir que la reflexin sobre el constructivismo no se plante el
pas como horizonte e intencionalidad pues se qued en la recreacin de estudios
epistemolgicos descontextualizados. Abre as un abismo entre la discusin pedag-
gica y lo que pasa en el pas. No se hizo interactuar significativamente la epistemolo-
ga constructivista con la realidad nacional. Menos se plante el aporte especfico del
constructivismo al aprendizaje y formacin de nuestros nios y nias concretos. No
se ha planteado la investigacin sobre como se construye el conocimiento en nues-
tro medio a partir de la forma particular de sentir y conocer derivada de la cruda
realidad social pero, a la vez, desde nuestro espritu latino (ms emocional que racio-
nal). Sensibilidad y modo de conocer de los que no se ha dado razn desde la discu-
sin pedaggica.
81
5. La pedagoga personalista
Ahora vamos a profundizar en la forma como el personalismo se ha convertido en la
antropologa que respalda la legislacin educativa actual, en la manera como interacta
con la mentalidad neoescolstica en la realidad educativa actual y en su aporte y posi-
bilidades frente al proyecto educativo nacional por construir.
5.1. Ubicacin histrica
Con la cada del socialismo sovitico, el incremento de la apertura econmica (econo-
ma de mercado) y la globalizacin se agrava la situacin de pobreza y exclusin de los
colombianos ms necesitados.
La Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) quiso estar a tono con las prioridades de
la Constituyente de 1991 y oper una reorganizacin, por lo menos en la legislacin, del
sistema educativo colombiano.
82
Acudimos al ahondamiento de los desequilibrios sociales a causa de la concentracin de
la riqueza en manos de unos pocos, a la corrupcin institucional, a la multiplicacin de
los desempleados y subempleados, a la quiebra de muchas empresas que no pudieron
competir en el mercado, al desplazamiento forzado de poblaciones campesinas a causa
de la violencia rural, a la expansin del narcotrfico, al aumento de la delincuencia
comn (mayor fuente de violencia en el pas), al aumento de las manifestaciones del
malestar social y de la lucha armada (ahora financiada por el narcotrfico), a la aparicin
de los grupos armados de derecha (paramilitares) que incrementan la violencia y a una
guerra de dominio de territorios por parte de las guerrillas y de los paramilitares. Situa-
cin que lleva a catalogarnos como uno de los pases ms violentos (en situacin de
guerra no declarada) y corruptos del mundo.
En fin, se generalizan medidas de tipo neoliberal que:
Ponen el crecimiento econmico y no la plenitud de todos los hombres y muje-
res en armona con la creacin como razn de ser de la economa.
Restringen la intervencin del Estado hasta despojarlo de responsabilidades por
los bienes mnimos que se merece todo ciudadano por ser persona.
Eliminan los programas generales de creacin de oportunidades para todos y los
sustituyen por apoyos ocasionales a grupos focalizados.
Privatizan empresas con el criterio de que en todos los casos el Estado es mal
administrador.
Abren sin restricciones las fronteras a mercancas, capitales y flujos financieros y
dejan sin suficiente proteccin a los productores ms pequeos y dbiles.
Hacen silencio sobre el problema de la deuda externa cuyo pago obliga a recortar
drsticamente la inversin social.
Subordinan la complejidad de la hacienda pblica al ajuste de las variables
macroeconmicas: presupuesto fiscal equilibrado, reduccin de la inflacin y ba-
lanza de pagos estable; como si de all se siguiera todo bien comn y no se
generaran nuevos problemas para la poblacin que tienen que ser atendidos si-
multneamente.
Insisten en que estos ajustes producirn un crecimiento que, cuando sea volumi-
noso, elevar los niveles de ingreso y resolver por rebalse la situacin de los
desfavorecidos.
Para incentivar la inversin privada, eliminan los obstculos que podran imponer
las legislaciones que protegen a los obreros.
Liberan a grupos poderosos de impuestos y de las obligaciones con el medio
ambiente, y los protegen para acelerar el proceso de industrializacin, y as provo-
can una concentracin todava mayor de la riqueza y el poder econmico.
Ponen la actividad poltica al servicio de esta poltica econmica, con lo que caen
en la paradoja de quitar todas las trabas al libre ejercicio del mercado, y al mismo
83
tiempo controles polticos y sociales, por ejemplo a la libre contratacin de mano
de obra, para garantizar la hegemona del mercado libre
130
.
El neoliberalismo llama al control y reorganizacin de las polticas pblicas, en especial,
a la desintegracin del cuadro de derechos sociales antes garantizados por el Estado...
De manera especfica, la crisis educativa es colocada en tres lugares: el estado
asistencialista y su intervencionismo; los sindicatos y las organizaciones que permiten
mantener inercias del pasado; y la ideologa de los derechos sociales que dificulta la
construccin de nuevas polticas. En su anlisis, al Estado no le corresponde adminis-
trar o prestar directamente el servicio sino solamente asegurar cobertura y calidad.
Para ello se definen una serie de polticas administrativas y financieras que rearticulan
la existencia social de la educacin, entre ellas:
Disminucin del gasto por alumno.
Aumento del nmero de alumnos por saln de clase.
Transferencia de la educacin a los gobiernos locales.
Transferencia de la gestin de los centros a otros grupos: ONGs, privados, etc.
Subsidio a centros privados.
Reduccin de la remuneracin docente.
Aumento de horas lectivas de clase.
Focalizacin hacia los ms pobres de los pobres.
Control de cuentas y gestin por las comunidades locales (accountability).
Capitacin, es decir, asignacin de recursos por estudiante atendido
131
.
De esta manera, las polticas neoliberales desembocan en la mercantilizacin de la edu-
cacin. Por medio de su privatizacin (control de calidad), de una descentralizacin
educativa autoritaria (ampliacin de cobertura) y de un proyecto de reforma cultural
que disuelve la politizacin y el derecho a la educacin. Adems, porque trata de
articular la educacin a lo productivo, pues, se valora su calidad por la capacidad para
preparar a los educandos para el mercado laboral. Sin contar el exagerado valor que le
da a al individualismo competitivo y a la irresponsabilidad social.
Cada vez es menor la inversin en educacin y cultura, pues, la mayor parte de los
recursos se dirigen a la guerra, pues, el conflicto armado colombiano entr en el nivel
de impacto sobre algunas variables econmicas y, por esta va, sobre el crecimiento
econmico y el bienestar
132
.
130
El Neoliberalismo en Amrica Latina. Carta de los Provinciales latinoamericanos de la Compaa de
Jess. 1990.
131
MEJA JIMNEZ, Marco Ral. La globalizacin reconstruye culturas juveniles. http://www.ut.edu.co/
idead/ept/docs.html
132
Juan Carlos Echeverri, El conflicto colombiano, Lecturas dominicales, EL TIEMPO, 15 de Abril de 2001.
84
Uno de los ms graves riesgos de la aplicacin del modelo neoliberal
a la educacin es su pretensin de despojar a la educacin
de sus fundamentos pedaggicos
133
.
En resumen, se ha devaluado la dignidad de la vida humana y estamos expuestos a la
prdida de la fundamentacin pedaggica de la educacin. Por esto, el pas pone su
esperanza en la constituyente de 1991 que tiene como misin elaborar una nueva
carta poltica fruto de la construccin democrtica de un acuerdo nacional. La nueva
Constitucin Colombiana se asume como la tabla de salvacin de la nacin.
5.2. Cultura y pensamiento: El personalismo en la legislacin educativa
colombiana
Es lugar comn aceptar que la legislacin nacional a partir de la Constitucin de 1991
est fundamentada antropolgicamente en el concepto de PERSONA. Incluso, algu-
nos afirman que tenemos una constitucin personalista.
La Ley General de Educacin (Ley 115 del 1994), que desarrolla la Constitucin de
1991, afirma que La educacin es un proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes. La presente ley seala
las formas generales para regular el servicio pblico de la Educacin que cumple una
funcin social acorde a las necesidades e intereses de las personas, de la familia
y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitucin Poltica sobre el
derecho a la educacin que tiene toda persona en las libertades de enseanza,
aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter de servicio pblico
134
.
Dentro de los fines de la educacin ubica:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen
los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin
integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y
dems valores humanos...
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos del desarrollo del pas y le permi-
ta al adecuando ingresar al sector productivo. (Artculo 5)
Para la ley general de educacin el ser humano es y se hace persona en la medida que
puede ser formado:
133
Editorial de la Revista Educacin y Cultura. Ceid, FECODE. N 59. Enero de 2002.
134
Artculo 1 de la Ley 115 o Ley General de Educacin del 1994.
85
En el respeto a la vida y dems derechos humanos, a la paz, a los principios
democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como
en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
Para la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econ-
mica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.
En el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia
colombiana y a los smbolos patrios.
Para la adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante
la aprobacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
En el estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica
y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su diversidad.
Para el acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de
la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones.
Para la recreacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la
prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con
Latinoamrica y el Caribe.
Para el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avan-
ce cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultu-
ral y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de
alternativas de la solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.
Para la adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejora-
miento del medio ambiente de la calidad de la vida, del uso racional de los recur-
sos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y
del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin.
En la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as
como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y
social.
Para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de
problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y
la utilizacin adecuada del tiempo libre.
De esta manera, se observa con claridad la manera como la legislacin educativa colom-
biana actual se basa en el concepto de persona y se apoya tericamente en el perso-
nalismo. Pero, la mayora de los educadores colombianos no son concientes de esto y
menos de las posibilidades emancipatorias de esta fundamentacin filosfica, de lo que
podramos llamar el proyecto educativo nacional por construir.
5.3. Pedagoga
La persona autntica no se encuentra ms que dndose.
MOUNIER
Por lo anterior, se puede afirmar que el personalismo es la fundamentacin filosfica y
antropolgica en la que se apoya la legislacin educativa actual y del proyecto educa-
86
tivo para el pas que se puede desprender de ella. Fundamentacin que forma parte
del modo comn de pensar, es decir, de la mentalidad educativa colombiana.
En cuanto fundamentacin terica, el personalismo
135
se postula como una preocupa-
cin por la dignidad de la persona humana. Es una filosofa ubicada y abierta a las
oportunidades de potencializacin y crecimiento integral del ser humano. Se postula
como una crtica de las antropologas que ms han incidido en la autocomprensin del
hombre contemporneo: el colectivismo marxista y el individualismo existencialista. De
estas, deja de lado los aspectos que despersonalizan al hombre, pero, retoma de ellas
los fundamentos para construir una antropologa ms amplia e integradora del ser hu-
mano.
Por esto, vamos a detenernos en los antecedentes que dieron origen a esta antropo-
loga y en sus caractersticas e implicaciones pedaggicas relevantes.
El personalismo tiene sus orgenes en la antropologa tomista y neoescolstica. De all,
se desprende la afirmacin del ser humano como un ser espiritual, es decir, que va ms
all de sus condicionamientos materiales inmediatos hacia una dignidad que lo trascien-
de. El fin del hombre es la felicidad que, Santo Toms, entiende como la plena realiza-
cin de s mismo, es decir, es el movimiento de la criatura libre y racional hacia Dios. As,
la realizacin espiritual del hombre necesita de la razn. Fe y razn son facultades
complementarias y necesarias para la realizacin de la libertad y la felicidad del ser
humano.
A mediados del siglo XX el personalismo aparece como un movimiento intelectual en
Francia alrededor de la revista Esprit y liderado por Emmanuel MOUNIER. Se erige como
una teora crtica tanto al marxismo sovitico (econmico-cientificista) como del
existencialismo ateo (Heidegger y Sartre). Pero valora y asume tanto al marxismo hu-
manista como al existencialismo de corte cristiano.
5.3.1. Fundamentacin antropolgica
Desde el siglo XVI la ciencia y luego el positivismo crearon la ficcin de un mundo que
no es mundo delante de nadie, pura objetividad sin objeto para comprobarla (Mounier).
Imaginaron un sistema de puras esencias independientes del hombre. Vaciaron de
substancia humana la nocin de ser. Pero, la existencia no se deja convertir en objeto.
La persona no es inventariable como afirmara Marcel.
Por su parte, la filosofa de Hegel se erigi en un sistema que pretendi explicar ideal y
dialcticamente la totalidad de lo real y sumergi al hombre en este movimiento imper-
sonal. Kierkegaard le reprochar que el ser humano no se puede agotar en una filoso-
fa: No puede haber un sistema de la existencia, pues, de la existencia es un existen-
te el que habla.
135
Sobre el tema recomiendo ver mi trabajo: El ser humano como persona en comunidad en E. Mounier.
Universidad Javeriana. 1995. Trabajo de grado para la PUJ (Cum laude).
87
El racionalismo y el idealismo olvidaron que el espritu cognoscente es un espritu exis-
tente: un existente humano. El hombre, cuando trata de comprenderse a s mismo lo
hace desde un lugar humano. No busca una verdad impersonal e indiferente... busca
su verdad: una verdad humana; una verdad que responda a sus aspiraciones, que
colme sus esperanzas y resuelva sus problemas
136
.
Es necesario que el pensamiento se encarne: que el pensamiento vuelva al hombre
en su calidad de existente. El hombre no se puede colocar delante de s mismo como
de un espectculo que ha de sistematizarse desde fuera. El ser aparece como existen-
cia y solo puede ser comprendido como tal. En tanto que la inteligencia no es neutral
slo podemos tener un conocimiento humano de lo humano.
En este sentido, el gran vaco del marxismo dogmtico consiste en que el ser humano,
en cuanto individuo, no es ms que una parte del todo socio-econmico en el cual
vive: es un medio para la colectividad. El hombre resulta reducido a ser un mero reflejo
econmico.
Por esto, el personalismo de Mounier es una filosofa que no pretende convertirse en
un sistema ni en una mera actitud; es un pensamiento situado y abierto. Al hablar de
personas libres, el personalismo introduce un principio de imprevisibilidad que disloca
toda forma de sistematizacin definitiva.
En Mounier la filosofa no es sistema: Mounier, ms que haber elaborado una filosofa
tcnica, nueva y original, ha sido quien mejor ha cobrado conciencia, en nuestra gene-
racin, de la crisis de civilizacin y de las condiciones intelectuales, sociales y religiosas
de su solucin...
137
. El personalismo es una accin combativa por la dignidad de la
persona
138
. Por la eminente dignidad que la lanza a trascenderse a s misma: a-salir-de-
s-e-ir-ms-all: hacia su liberacin, esto es: su ser-ms-persona-en-comunidad.
El capitalismo y el comunismo a nombre de la defensa de la libertad individual y de la
defensa del trabajo sobre el capital, respectivamente, terminaron supeditando lo hu-
mano a lo econmico. Se cree que el poseer ms (consumismo) o la mera socializacin
de los medios de produccin (comunismo) garantizan la libertad y la realizacin huma-
na. Por esto, afi rma que el total i tari smo, fase superi or tanto del capi tal i smo
(neoliberalismo) como del comunismo, se erigi como el sistema ms despersonalizante
del mundo contemporneo.
En este intento por construir una antropologa ms dinmica e integradora Mounier ha
estado ms cerca del joven Marx humanista, que del economicista, y del existencialismo
cristiano, que del ateo. Por esto, el humanismo marxista y el existencialismo cristiano
son el soporte crtico e ideolgico desde el que Mounier construye una antropologa
personalista y comunitaria. El marxismo aporta el anlisis de la situacin del hombre
136
URREGO, Luis Fernando. La dimensin social de la persona. Tesis de pregrado Universidad Javeriana.
Pg. 53.
137
MARCUSE, Herbert. La vejez del sicoanlisis. Buenos Aires. Proceso. 1971.
138
Citado por GRAJALES, Csar. Dilogo con E. Mounier en la defensa de la dignidad de la persona.
Bogot. Universidad Javeriana. 1988.
88
concreto, mientras que el existencialismo aporta una reflexin sobre su autonoma y
responsabilidad.
5.3.1.1. El ser humano como ser personal:
Corporalidad, subjetividad y libertad
Una persona es un ser espiritual constituido, como tal, por una forma
de subsistencia y de independencia en su ser; mantiene esta subsistencia
mediante su adhesin a una jerarqua de valores libremente adoptados,
asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversin;
unifica as toda su actividad en la libertad y desarrolla, por aadidura,
a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocacin
139
.
A pesar de la anterior aproximacin hecha en el Manifiesto del Personalismo, para
Mounier la persona no es agotable en su definicin. Se definen los objetos y, justa-
mente, la persona es lo que en cada hombre no puede ser tratado como un obje-
to
140
.
La persona no es objeto de una definicin definitiva, ni de una experiencia espiritual
pura, ni de la mera inmediatez fsica. En la base hay un cierto acto de fe en el valor
absoluto de la persona humana. Absoluto respecto de cualquier otra realidad material
o social.
Pero Mounier tampoco confina la persona al espacio de lo inefable. Se abstiene de
definir la persona como el reconocimiento de la dinamicidad propia de la persona y de
la parcialidad de nuestro punto de vista sobre ella.
A pesar de que la subjetividad humana se empapa de la verdad de la persona sin que
pueda poseerla; la persona se expresa por medio de una creacin incesante... Es la
nica realidad que podemos conocer y que al mismo tiempo hacemos desde dentro...
Pero, nada que la expresa la agota. La persona es una actividad vivida de autocreacin,
de comunicacin y de adhesin que se aprehende y se conoce en su acto, como
movimiento de personalizacin
141
.
La persona es proyeccin-de-s: lo que constituye a cada individuo y lo que lo religa a
los dems. La persona es una conquista que se hace en su hacerse: La existencia
personal es el modo especficamente humano de la existencia y, sin embargo, debe ser
incesantemente conquistada. La historia de la persona es la historia de la personalizacin
del hombre
142
: es el esfuerzo humano por humanizar la humanidad!
139
MOUNIER, Emmanuel. Manifiesto al servicio del personalismo. Taurus. Madrid. 1967. Pg. 75.
140
Citado por Daz - Maceiras. Pg. 25.
141
MOUNIER, Emmanuel. Manifiesto la servicio del personalismo. Pg. 54.
142
dem. Pg. 67.
89
Por esto, la historia del hombre es una historia de personalizacin: una lucha por ganar
y hacer valer su dignidad: una vida que se dignifica en la lucha por su dignidad.
Esta tarea por la liberacin personal, propuesta por Mounier, implica una conversin
individual y un compromiso comunitario. La conversin y el compromiso son, entonces,
complementarios y dimensiones de la misma tarea de personalizacin.
De la misma manera, que el hombre es un ser social, es vida ntima, pero no se agota
en ninguna de ellas, necesita salir de s e ir ms all, hacia los otros, para recuperarse y
volver a afirmarse en su negacin.
La dialctica persona-comunidad es una comprensin ms amplia e integradora del ser
humano; no ya desde el idealismo romntico de Hegel o desde el materialismo social de
Marx, sino, desde el ser humano mismo y su condicin dialctica.
Por esto, cuando el capitalismo se erige como defensor de la libertad individual lo hace
a nombre de una libertad impersonal. Lo que se da en el capitalismo es una serie de
individuos al servicio de la economa y no una economa al servicio del hombre.
En el individualismo, a nombre de la libertad, se ha afirmado la pretensin de la impar-
cialidad poltica. Es ingenuo creer tener las manos limpias. La falta de compromiso y,
sobre todo, con aquellos que sufren ms la despersonalizacin del mundo industrializado,
es ya una posicin poltica a favor del mantenimiento del desorden establecido como
llama Mounier al capitalismo.
De la misma manera, los espiritualismos descarnados llevan al fanatismo y el fanatismo
siempre ir contra el hombre. El intimismo religioso encubre la mayora de las veces la
falta de afrontamiento y compromiso con el otro.
5.3.1.2. El ser humano como ser comunitario:
Afrontamiento, comunicacin, compromiso.
... el descubrimiento del nosotros es estrictamente simultneo
con la experiencia personal
143
.
Como vimos, el ser social del hombre en el marxismo qued reducido al espacio de las
determinaciones materiales de los procesos de produccin. Al contrario, la concepcin
del hombre como persona en comunidad, hecha por Mounier, une la historia del hom-
bre a la de la naturaleza en un constante movimiento de personalizacin de la vida.
La persona es apertura a la comunidad: la persona se funda en una intencionalidad
excntrica que lo hace tender siempre hacia afuera y lo lanza a los otro y al Otro.
143
MOUNIER, Emmanuel. Introduccin a los existencialismos. Pg. 18.
90
Mounier parte de la certeza de que la persona es originariamente movimiento hacia el
otro: un ser-hacia...
144
El ser personal del hombre se descubre y eleva en el tu; en l
se llena de contenido su intimidad. A la persona la constituye un movimiento original
hacia el otro: la necesidad interior que haya su pulsacin complementaria en la comu-
nicacin con el otro.
El encuentro en el NOSOTROS va ms all de la relacin YO - TU: la plenifica y llena de
sentido. La soledad de la persona hace que ste encuentro no slo se quede en el
desgarramiento, sino que tambin sea comunin (comunicacin).
No es el simple volcarse al exterior del hombre vulgar; el cual se agota en la exposicin
de su exterioridad, justo, porque no est llena de contenido su interioridad. Es la
dialctica propia en la que se alimentan, recprocamente, la interiorizacin y la exterio-
rizacin.
5.3.1.3. El ser humano como persona en comunidad:
La eminente dignidad de la persona
Estamos encerrados fuera de nosotros mismos.
VALERY
Para el personalismo la persona es esencialmente comunitaria y no se puede entender
sin lo comunitario. El hombre no alcanza su realizacin ni social ni espiritualmente por
separado, sino, como la expansin armnica de su ser individual y colectivo.
Afirmar del ser humano su ser personal y comunitario es expresar su doble y solidaria
vocacin... la de centrarse desplegndose
145
: es la manifestacin de su constante salir
de s para recuperarse en el en s. Por esto, la experiencia corporal, subjetiva y comu-
nitaria del hombre es una sola experiencia complementaria que constituye al hombre
integralmente y en su dinamicidad.
La existencia personal se ve siempre disputada por un movimiento de exteriorizacin
y un movimiento de interiorizacin, ambos esenciales (y complementarios!), y que
pueden ya enquistarla, ya disiparla
146
. El exceso de interiorizacin enquista la existen-
cia del hombre, la abandona a los abismos interiores, y el exceso de exteriorizacin la
disipa, la diluye en la masa social.
144
dem. Pg. 16.
145
SARTRE, Jean Paul. El Ser y la Nada. Citado por E. Mounier. Introduccin a los existencialismos. Pg.
129.
146
dem. Pg. 132.
91
No hay que despreciar la vida interior:
sin ella la vida exterior enloquece, as como tambin,
sin vida exterior la primera desvara
147
.
Al sujeto slo le es posible encontrarse, y afirmarse como tal, saliendo de s y afrontan-
do la mediacin de los otros sujetos: El sentido del otro es inseparable del sentido de
la interioridad
148
.
La complementariedad del movimiento del ser humano hacia su interioridad y el reco-
gimiento; y el movimiento hacia el mundo y hacia los otros constituye a la persona en
comunidad. En esta medida, la persona se singulariza y se socializa: se hace persona.
Por esto, en su sentido ms original, la comunidad es persona de personas.
Estos dos movimientos (de expansin y de interiorizacin)
son las dos pulsaciones indisociables de la vida personal... y comunitaria.
La persona no se realiza ms que en la comunidad...y no hay verdadera vida
comunitaria ms que en una comunidad de personas
149
.
El personalismo comunitario se opone tanto al enquistamiento de la vida individual (en
el que cay el existencialismo ateo) como a la masificacin de la vida colectiva (en el
que cay el comunismo dogmtico). Ambas actitudes pretenden agotar a la persona
en su adentro o en su afuera y el ser humano es ms que eso. Es la afirmacin de su
realidad y unidad en la dialctica de su movimiento. El hombre es un movimiento com-
plementario de conversin ntima y de compromiso con el otro: El sentido del otro no
comienza ms que cuando aceptamos no ya a un otro-yo-mismo, sino a un otro dife-
rente de m mismo y que es previo a m mismo.
150
La nica comunidad autntica, en cuanto utopa, es la comunidad personalista: una
comunidad en la que cada persona se realiza en la totalidad de su vocacin. El lugar
de cada uno en ella ser insustituible, al mismo tiempo que armonizado con el todo. El
amor sera la unin primera... cada persona encontrara en los valores comunes tras-
cendentes el vnculo que los religara.
151
La historia est compuesta, tambin, por un doble movimiento dialctico y convergen-
te: el movimiento de la persona a la comunidad y de la comunidad a la persona. Hacia
la formacin, por un lado, de personas cada vez ms autnomas y responsables y,
complementariamente, por el otro, hacia la constitucin de comunidades cada vez ms
amplias, tolerantes y personalizantes.
147
dem. Pg. 132.
148
dem. Pg. 150.
149
dem. Pg. 151.
150
dem. Pg. 28.
151
dem. Pg. 119.
92
No es la mera sociedad de espritus que proponan los filsofos idealistas del siglo
XVIII. Estos se basan en la impersonalidad de un pensamiento universal. Tampoco es la
sociedad contractual de los juristas. Estos se apoyan en la impersonalidad de un con-
trato legal. No es, tampoco, ni el capitalismo individualista ni el colectivismo comunista.
La comunidad personalista se funda en el amor como vnculo de unin: como el medio
de realizacin de la persona y de la comunidad: Una civilizacin personalista es una
civilizacin cuyas estructuras y espritu est orientado a la realizacin como persona de
cada uno de los individuos que la componen
152
. La comunidad personalista parte de
reconocer las posibilidades de la persona y, por esto, no se puede fundar en las dife-
rencias sociales como hacen los totalitarismos.
El hombre como eminente dignidad: La trascendencia
La trascendencia no es una realidad separada (de los seres),
sino una realidad superior en calidad de ser
153
.
Una cierta eminente dignidad de la persona lleva al ser humano a reconocer su nece-
sidad de la trascendencia. Es la certeza (de fe?) que afirma la presencia de la trascen-
dencia en medio de esta realidad inmanente; es una trascendencia que habita en
medio de nosotros
154
.
Pero, esta necesidad de la trascendencia no se reduce al mbito de la subjetividad o
del recogimiento aislado como pretenden el existencialismo o los espiritualismos. Tam-
poco se reduce al mbito del ser social-productor del hombre, como pretendi el
marxismo. Mounier propone acabar con la ruptura que hicieron la filosofa romntica y la
fenomenologa entre lo objetivo-social y lo subjetivo-individual.
Moratalla cree que cuando Mounier afirma que la persona es trascendencia est ha-
blando de un ser humano como ser constitutivamente abierto y capaz de elegir, es
decir, un ser libre
155
.
Pero, la persona no se encuentra completa ni acabada, necesita hacerse en su proyec-
cin. La libertad de la persona es sed de trascendencia. El hombre se trasciende en la
praxis: en el compromiso de la persona a favor de la persona, es decir, en un proceso
de personalizacin del mundo.
La trascendencia se funda en la necesidad de la persona de salir de s e ir siempre ms
all para recuperarse a travs de la mediacin del Otro. En esta medida, es que la
152
dem. Pg. 119.
153
dem. Pg. 203.
154
MOUNIER, Emmanuel. Manifiesto al servicio del personalismo. Pg. 22.
155
URREGO, Luis Fernando. OC. Pg. 30.
93
trascendencia es personal: es una trascendencia de la persona: se eleva y se cae con
la persona.
La trascendencia de la persona implica que la persona
no pertenece a nadie ms que a ella misma
156
.
En la mera objetividad o del mundo del se, como dira Heidegger, el mundo se revela
como un obstculo, como un sin sentido. El salir de s tiene, primeramente, un carc-
ter negativo (afirmarse significa negar el mundo), pero tambin, es el proyectarse
mismo en el que se crea la persona. El salir de s tiene un punto de partida y un sentido
personal.
Esta es una trascendencia encarnada en lo humano. El hombre es el espacio propio de
la experiencia de la trascendencia: es una trascendencia humana.
La trascendencia personal es la negacin del hombre como un mundo cerrado en s
mismo. Es la afirmacin del hombre como apertura hacia los dems: es AMOR. El amor
en cuanto intencionalidad que lanza a la persona a reconocerse en el otro
157
.
SER ES AMAR: es la manera propia como la persona se afirma saliendo de s: es el modo
de ser propio de la persona en comunidad. Es el movimiento del ser humano hacia el
ser-siempre-ms: finalidad orientada hacia el propio ser: Impulso humano que lo lleva a
ascender hacia s mismo por medio de los dems. El ser personal es un ser hecho para
sobre-pasarse como afirma Jaspers.
El personalismo cristiano cree que la trascendencia personal tiende al llamado de una
Persona Suprema que nos invita a una personalizacin siempre mayor. Por esto, la
persona es movimiento hacia un transpersonal
158
: a una Persona Trascendente: hacia
Dios.
Para el cristiano la trascendencia se encarna en este mundo de personas histricas. La
realizacin del Reino de la Persona se realiza desde el aqu y en el ahora.
Por ello, la persona es trascendente y, realizarse en cuanto tal, significa emprender la
bsqueda de s mismo, de su propia libertad. Es libre el que tiene un destino, es decir,
el que es fiel a su tarea histrica consigo mismo, con la comunidad y con el orden del
mundo: es la posibilidad de elegirse a s mismo.
Contra las filosofas del desarraigo, del pesimismo o de la fatalidad el personalismo co-
munitario propone la comprensin integral del ser humano del que tambin forman
parte las categoras y los valores de la gratuidad, de la austeridad, del darse sin reser-
vas, de la capacidad de amar...
156
MOUNIER, Emmanuel. El personalismo. Pg. 19.
157
GRAJALES, Csar. Obra citada. Pg. 88.
158
MOUNIER, Emmanuel. El compromiso de la accin. Pg. 28.
94
En este sentido, y contrario al existencialismo ateo, que parta de la existencia como
carencia, Ncola Abbagnano propone una existencia como posibilidad y la necesidad de
un existencialismo positivo que justifique el reconocerse y el mantenerse de la exis-
tencia en su problematicidad fundamental y deje abiertas las posibilidades en las que
ella se constituye. Por esto, la filosofa ha de comprometerse con la condicin finita
del hombre en la posibilidad trascendental de la bsqueda de su plenitud.
5.3.2. Fundamentacin epistemolgica
Como se ha visto, la mentalidad neoescolstica ha dominado y sustenta el pensamien-
to educativo colombiano. Podra decirse que el personalismo, y la pedagoga personalista
que se desprende de este, son una versin actualizada de la pedagoga neoescolstica.
Versin que hoy se encuentra en dilogo con las ideas educativas, las antropologas
que las sustentan y las pedagogas contemporneas ms importantes. Por esto, para
validarse el personalismo ha asimilado algunos elementos de las pedagogas preceden-
tes. Sobre todo, retom aspectos de pedagoga activa y de los constructivismos.
De la pedagoga activa el personalismo retoma la necesidad de:
Atender a las diferencias individuales de los alumnos.
Educar para la accin y el trabajo activo del estudiante.
Identificar los centros de inters de los alumnos de manera que el aprendizaje
suceda con agrado.
Principios, estos, que encajan bastante bien con los personalistas, al punto de hoy se
han fundido en algunas propuestas educativas y no puede distinguirse hasta dnde va
la pedagoga activa y dnde comienza el personalismo.
En trminos prcticos, la pedagoga personalista asumi buena parte de la dimensin
didctica de la pedagoga activa. El componente pedaggico sigui aferrado a los prin-
cipios de la moral cristiana y del personalismo, ms recientemente.
En cuanto a lo que tiene que ver con el constructivismo se puede ver con claridad en
muchas propuestas educativas que el personalismo colombiano lo asumi como su
epistemologa con implicaciones didcticas. El constructivismo, en muchos casos, se ha
constituido en la epistemologa que respalda la pedagoga personalista.
Se reconoce a la persona como un ser capaz de construir su propio conocimiento. La
persona no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposi-
ciones internas, sino una construccin que se va produciendo como resultado de las
interacciones de mltiples factores como las representaciones iniciales, la actividad
interna y externa del sujeto y su interaccin con otros sujetos.
Diversas propuestas educativas de corte personalista coinciden en reconocer que:
El conocimiento es construido activamente por el sujeto.
El sujeto conoce a travs de la interaccin con el objeto y con otros sujetos.
El sujeto cognoscente es considerado como un ser pensante y autnomo.
95
De esta manera, es comn ver hoy propuestas pedaggicas que se dicen a la vez
constructivitas y personalizadas. Es decir, con un sustento antropolgico personalista y
epistemolgico constructivista
159
.
En conclusin, se puede decir que la pedagoga personalista, en el caso colombiano, se
fundamenta antropolgicamente en el personalismo, didcticamente en la pedagoga
activa y epistemolgicamente en el constructivismo.
5.3.3. Fundamentacin tica y didctica: La educacin personalizada
La mejor forma como se ha encarnado el personalismo en el pensamiento pedaggico
colombiano es en la educacin personalizada que orienta, inconscientemente las ms
de las veces, buena parte los proyectos educativos, sobre todo, de las instituciones de
carcter privado y/o religioso.
La educacin personalizada se concreta en una serie de estrategias didcticas que
buscan hacer de la educacin es un ejercicio de personalizacin del individuo y de la
sociedad.
Inspirada en el Personalismo de MOUNIER y la propuesta educativa de Pierre FAURE,
S.J. la educacin personalizada es un estilo educativo que pretende hacer del alumno
el agente de su propio desarrollo, es decir, de personalizacin.
Pero, la personalizada va ms all de una simple antropologa terica o de una mera
metodologa prctica: ms que un mtodo, la educacin personalizada es un movi-
miento que trata que lograr que el individuo encuentre sentido verdadero en su vida
160
.
Se trata de propiciar que el alumno le d sentido a su vida y se encuentre en la vida
con sentido.
Educar, entonces, es personalizar: es hacer ms persona y la persona slo es en comu-
nidad; nace y se hace en comunidad. La educacin personalizada pretende, por lo
tanto, que el alumno sea ms persona en comunidad: La educacin personalizada
dice Garca Hoz, responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfec-
cionando su capacidad de dirigir su propia vida, dicho de otro modo, desarrollar su
capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus caractersticas
peculiares, en la vida comunitaria
161
.
La esencia de la personalizada consiste, entonces, en propiciar la autonoma progresiva
del educando sobre su propio proceso de formacin. Y la autonoma se entiende como
libertad-responsable: es en el ejercicio responsable de su libertad donde el individuo se
159
Ejemplo de ello, es la propuesta educativa de los Colegios Jesuitas de Colombia (ACODESI) que ilumina
conceptualmente a una gran cantidad de colegios de carcter confesional y privado.
160
JARAMILLO, Jos Carlos. La educacin personalizada en el pensamiento de Pierre Faure. Indo-
American. Bogot. 1985. Pg. 24.
161
dem. Pg. 24.
96
va formando como persona. El alumno ha de ir asumiendo, entonces, cada vez ms
responsablemente, su propio proceso de formacin; hasta la autonoma.
La educacin personalizada busca ejercitar al alumno para el uso responsable de su
libertad al punto que l mismo forme parte activa de su propia formacin por medio de
la realizacin de un proyecto personal de vida. Esta es la razn por la que la personalizada
no puede ser directiva. Es el alumno el que juega el papel protagnico. As, el profesor
pasa a ser un orientador y acompaante de este proceso.
Para Pierre Faure slo el alumno, bajo la orientacin de un formador, alcanzar a ser
ms persona: ...este crecimiento tiene en cada nio un carcter propio y original
162
.
Por lo que, el papel del educador consiste, entonces, en ayudar a hacer consciente al
alumno de su propia personalidad como algo que viene de dentro y que se va reali-
zando.
Para Faure la verdadera pedagoga tiene que ayudar a que los alumnos asuman su
responsabilidad en el desarrollo de su propia personalidad. Se trata de estimular las
potencialidades del alumno hacia una produccin salida de s mismo. Consiste en ense-
ar al alumno a aprender por s mismo. El profesor ha de intervenir cada vez menos
hasta que el alumno se encargue de realizar su propia obra, es decir, le va cediendo
progresivamente el protagonismo de su propia formacin.
lvaro Vlez, S.J. enfatiza dos conceptos bsicos de la personalizada en funcin de
este fin: la individualizacin (en cuanto desarrollo integrado) y la socializacin (en armo-
na con otros procesos). La educacin personalizada ser un proyecto educativo que
busca la formacin integral de la persona y que concibe al alumno como agente princi-
pal de su proceso de formacin para la vida en sociedad
163
.
Por su parte, Jos Carlos Jaramillo, S.J. propone los siguientes principios de la educa-
cin personalizada: la actividad, la creatividad, la libertad responsable, la individualidad y
la socializacin, el respeto al ritmo personal, la normalizacin. La educacin personalizada,
es concebida aqu como un estilo educativo: un espritu y conjunto de principios que
propician un ambiente favorable para el desarrollo integral de la persona
164
.
Tres son las estrategias ms comunes como se hace viable la educacin personalizada:
la gua de trabajo, la puesta en comn y el taller pedaggico.
La gua de trabajo
La educacin personalizada se ha identificado usualmente por el trabajo por medio de
guas. Estas, permiten individualizar el estudio an en el tiempo en que se encuentran
162
dem. Pg. 48.
163
VLEZ, lvaro. Prctica de la educacin personalizada. Indo - American. Bogot. 1984. Pg. 9.
164
JARAMILLO, Jos Carlos. Educacin Personalizada, un modelo educativo. Indo-American. Bogot.
1990.
97
los alumnos agrupados en aula comn...
165
, de manera que, cada quien asuma la
responsabilidad de su propia formacin y lleve su propio ritmo sin que se frene a los
dems.
La gua es un medio por el que se puede adaptar la enseanza a las circunstancias del
alumno
166
por medio de un control personal del proceso de cada uno.
La gua es un plan de trabajo que marca su sentido, pero que, aspira al menor directivismo
posible. Su carcter directivo es inversamente proporcional a la autonoma del alumno.
En lugar de limitar, encausando un trabajo, ha de abrir posibilidades. Su finalidad, en-
tonces, es que el alumno se plantee cules son sus propias dificultades y la manera de
superarlas hasta que sea capaz de hacer su propia planeacin de trabajo.
La puesta en comn
FAURE cree que El trabajo en equipo de los alumnos es, en gran manera, beneficioso;
al individualismo competitivo de los unos y a la aptica indiferencia de los otros vienen
a sustituir entre los miembros de un equipo unido, el sentido de servicio que el esfuer-
zo de cada uno debe aportar al equipo y esta emulacin es un buen aliado; se formarn
estos equipos segn criterios que podrn ser sicolgicos y se les modificar peridica-
mente para evitar una rutina que lleve, poco a poco, a los indolentes a relajarse en su
esfuerzo, o a los lentos a no seguir el ritmo de los dems
167
.
La puesta en comn permite a la persona manifestarse al expresar su riqueza y sentirse
creciendo al integrarse en lo comunitario. Es la posibilidad de la socializacin del trabajo
personal donde ste se corrige y se complementa. El trabajo en equipo ofrece una
mayor objetividad y riqueza en puntos de vista: el intercambio de ideas contribuye a
ensanchar el campo de conocimientos y expresiones.
Es en la expresin oral del propio trabajo donde se revelan las elaboraciones subcons-
cientes y se reafirma lo adquirido; es decir, dnde y cundo se personaliza. Compar-
tiendo el fruto de su trabajo individual el alumno, no slo enriquece a los dems, sino,
que se enriquece ms a s mismo.
Por lo que, la complementacin entre el trabajo personal y el grupal es prototipo de la
comn-unidad a la que debemos aspirar: el trabajo en equipo es expresin de que al
espritu de la persona humana lo ha de mover el bien comn: es la prctica de la
democracia. El trabajo individual ha de entrar en una dialctica con el trabajo colectivo:
es una correlacin, una alternacin, una integracin. Una mutua afectacin e interde-
pendencia.
165
dem. Pg. 54.
166
dem. Pg. 54.
167
JARAMILLO, Jos Carlos. La Educacin Personalizada en el pensamiento de Pierre Faure. Indo-
American. Bogot. 1985. Pg. 89.
98
El taller pedaggico
Esta complementacin se realiza en la metodologa del taller. Es aqu donde la
personalizada ha de alcanzar el mayor enriquecimiento mutuo entre el trabajo indivi-
dual y el trabajo en grupo.
Jaramillo cree que El taller no es un simple estudio dirigido, sino ms bien un tiempo
de estudio y trabajo en el que alumno, con un rico y abundante material escolar, tiene
la oportunidad de descubrir por s mismo los temas que su profesor le ha iniciado...
168
.
El taller es un instrumento que le permite a la educacin personalizada garantizar la
independencia de los procesos de formacin individuales y combinar el trabajo indivi-
dual con el colectivo para brindarle al alumno posibilidades de construccin de su pro-
pio pensamiento, pero, con los dems. Tiene mltiples formas de ser planteado, pero
todas ellas se dirigen a la integracin del trabajo personal con el grupal.
Finalmente, hay que decir que son mltiples los esfuerzos que se han hecho en el pas
por profundizar en la educacin personalizada. Este esfuerzo se ve reflejado en una
serie obras en la que se ha tratado de aplicar esta estrategia pedaggica a nuestra
realidad nacional. Entre ellas, cabe destacarse a:
GRAJALES, Csar. Dilogo con E. Mounier en la defensa de la dignidad de la per-
sona. Bogot. Universidad Javeriana. 1988.
JARAMILLO, Jos Carlos. La educacin personalizada en el pensamiento de Pierre
Faure. Indo-American. Bogot. 1985.
JARAMILLO, Jos Carlos. Educacin personalizada, un modelo educativo. Indo-
American. Bogot. 1990.
MESA, Jos Alberto. educacin personalizada y liberadora. Indo-American. Bogo-
t. 1986.
PARRA, Alfredo Jos. La propuesta de E. Mounier ante la crisis de su poca.
Bogot. Universidad Javeriana. 1985.
RINCN, Jos Leonardo. El principio de socializacin en la educacin personalizada.
Bogot. Universidad Javeriana.
UNIGARRO, Manuel Antonio. Personalismo y Concientizacin: dos movimientos
complementarios. Bogot. Universidad Javeriana. 1986.
VSQUEZ, Carlos. Educacin personalizada, una propuesta educativa para Amri-
ca Latina. Indo-American. Bogot. 1986.
VLEZ, lvaro. Prctica de la educacin personalizada. Indo-American. Bogot.
1984.
URREGO, Luis Fernando. La dimensin social de la persona en E. Mounier. Bogot.
Universidad Javeriana. 1986.
168
dem. Pg. 117.
99
A modo de conclusin
Se ha visto cmo la pedagoga personalista, que est en la base de la actual legislacin
educativa y de algunas prcticas educativas significativas, se revela como la manifesta-
cin ms reciente de la mentalidad neoescolstica y como un cuerpo terico apoyado en
el personalismo que tiene mltiples posibilidades emancipatorias. El personalismo se reve-
la como una propuesta pertinente y eficaz tanto para la promocin de la dignidad huma-
na como para la fundamentacin y construccin del proyecto educativo colombiano.
Pero el magisterio colombiano no es consciente de estas posibilidades frente a la situa-
cin nacional. Nada ms urgente que la afirmacin de la dignidad de la persona frente
a una realidad social tan despersonalizante como la que vive nuestro pas. Situacin
que exige a la educacin colombiana, como la tarea ms pertinente, la formacin para
la defensa de los derechos humanos y para la construccin de la paz con justicia social.
De aqu, la necesidad de volver a la fuentes para descubrir all la fundamentacin
antropolgica del proyecto educativo colombiano en construccin. El aporte de Mounier
consiste en haberse remontado ms all de la divergencia entre las antropologas mar-
xista y existencialista hacia la unidad que han desterrado para afirmar una concepcin
del ser humano tan dinmica como integradora: el hombre como persona en comuni-
dad revela la unidad de lo humano en la diversidad de sus posibilidades.
Pero no hay claridad de qu tanto se depende del personalismo o, en otros casos, se
ha quedado en una serie de categoras metafsicas, faltas de contenido, que nada
dicen a la realidad colombiana. A fuerza de mistificarlo, le quitaron su carcter crtico y
revolucionario. Han utilizado el personalismo para justificar el orden de cosas, abierta-
mente injusto e inhumano. La tarea consiste, justamente, en devolverle su capacidad
de denuncia de manera que sea capaz de dar una respuesta a la realidad de injusticia
que vive nuestro pas y de anuncio de la dignidad humana por defender. Podra decir-
se, incluso, que el valor de una pedagoga reside en si nos hace mejores seres huma-
nos, es decir, ms dignos de ser personas, en comunidad.
En un mundo cada vez ms globalizado hay que recuperar el valor de la persona. La
defensa de la pluralidad y la diferencia no puede opacar la dignidad de la persona y
menos de la de los ms desfavorecidos de la sociedad. Tampoco puede sustentar o
mantener una doctrina de la exclusin. La tarea por la personalizacin tiene derroteros
bastante claros: la defensa y promocin de los Derechos Humanos; el esfuerzo por
llenar las necesidades bsicas de la mayora de la poblacin pobre (equitatividad de
oportunidades frente a la vida) y el aumento y socializacin del control de la gente
sobre sus propios medios de vida.
El personalismo se revela como una propuesta de fundamentacin filosfica de nuestro
proyecto educativo y como una antropologa ubicada y abierta a la circunstancialidad
y los retos que le impone el presente colombiano. Por esto, se puede convertir en un
referente crtico desde el que se deben sustentar y valorar la pertinencia de nuestros
proyectos educativos. Hay que leer el personalismo desde y para nuestra situacin y
como horizonte y la intencionalidad del proyecto educativo colombiano.
100
La pedagoga personalista ha de retomar crticamente la tradicin neoescolstica y
ponerla en dilogo con las ideas educativas que hemos tenido y con los requerimientos
de la realidad colombiana actual. Contra el eclecticismo acrtico vigente el personalismo
es una clara alternativa para cimentar nuestra filosofa de la educacin.
Justamente, el afn de la Ley General de Educacin (1994) por que cada entidad
educativa tenga un proyecto educativo institucional (P.E.I.) obedece a la necesidad
de que nuestra realidad sea su horizonte e intencionalidad de la institucin y sus prc-
ticas educativas. Pero lo que se ve todos los das es que abierta esta autonoma los
proyectos educativos siguen descontextualizados y marginados del desarrollo humano
y social.
Slo partiendo de nuestro estado real de desarrollo y ajustado a nuestras posibilidades
reales es como nuestro proyecto educativo podr trabajar eficazmente por la cons-
truccin y defensa de la dignidad de la persona y del pueblo colombiano.
La Ley General de Educacin, transcendiendo las limitaciones propias de los tradicio-
nales planes operativos ordenados para los establecimientos educativos... plantea que
los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), deben ser trabajados con autonoma de
acuerdo a las necesidades particulares de cada institucin, con el fin de lograr la forma-
cin integral del educando
169
.
169
MEN. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currculo, evaluacin y
promocin de los educandos y evaluacin institucional. Enlace Editores. 2002. Pg. 31.
101
170
MARTNEZ, Mi guel . La Investi gaci n-Acci n en el Aul a. Uni versi dad Si mn Bol var. http://
www.sadpro.ucv.ve/agenda/online/vol7n1/a03-1.htm
Conclusiones
En efecto, al analizar el pensamiento pedaggico de los profesores en ejercicio,
sus creencias y actitudes, se percibe una cierta esclerosis del pensamiento
y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio,
que se apoyan en una reproduccin acrtica de la tradicin profesional
170
.
Este trabajo tuvo por objeto de estudio el describir y valorar crticamente las ideas y
mentalidades educativas contemporneas en Colombia. Lo anim la conviccin de que
slo en la medida en que comprendamos el pensamiento educativo colombiano sabre-
mos identificar sus posibilidades y limitaciones para dar respuesta a los requerimientos
sociales que le reclama el pas.
Revirtiendo sobre s misma la mirada que se acaba de hacer sobre la educacin colom-
biana, hay que preguntar por el lugar ideolgico desde el que se hace este estudio.
Acaso puede uno mismo desprenderse de su mentalidad al momento de estudiar las
ideas y las mentalidades educativas? Ciertamente no; y con claridad se ve que la
neoescolstica (hoy con caractersticas de personalismo) es el referente desde el que
se describen y valoran crticamente las ideas y mentalidades educativas en Colombia.
La mentalidad educativa colombiana se ciment desde la colonia en la escolstica y,
an hoy, no acabamos de ser concientes de la influencia que tiene en nuestro modo
de ser y pensar porque no se ha hecho de ella una valoracin crtica. As, la pedagoga
neoescolstica sigue siendo el lugar ideolgico comn desde el que se piensa la educa-
cin en Colombia: la mentalidad que soporta y entra en dilogo con las ideas educati-
vas contemporneas.
De esta manera se ha descrito cmo la neoescolstica han interactuado en el siglo XX
con la pedagoga activa, la tecnologa educativa, la pedagoga liberadora y los cons-
tructivismos.
102
171
Eclecticismo acrtico en cuanto que es una decisin consciente pero sin ningn rigor acadmico.
Obedece ms a la necesidad inmediata de explicar lo educativo frente a la realidad nacional.
A partir de los aos treinta la pedagoga activa se abri paso en la vida nacional. Pero,
se termin haciendo una interpretacin catlica del proyecto de la pedagoga activa y
reducindolo a una didctica. En la prctica educativa se fue construyendo una simbio-
sis inspirada en los criterios de la educacin catlica y con la didctica de la Escuela
Nueva.
A pesar de que en un primer momento la pedagoga activa no tuvo una influencia
social significativa, contribuy considerablemente a que los colombianos se abrieran a
las expectativas del siglo, a que los procesos de enseanza-aprendizaje se adaptaran a
las distintas edades sicolgicas e intereses de los educandos, a que se racionalizara la
evaluacin del aprendizaje y a crear la conciencia de la necesidad de la formacin de la
ciudadana.
La tecnologa educativa busc controlar los procesos educativos con el objeto de que
la educacin tuviera una intervencin directa en el desarrollo industrial del pas. Se
volvi esencial la administracin del proceso educativo con el fin de garantizar el con-
trol de los procesos instruccionales y la habilitacin de los educandos para los requeri-
mientos tcnicos y laborales. Por esto, el educador se concibe a s mismo como un
aplicador de teoras que han diseado otros, tiende a didactizar todo lo que puede ser
novedad y a reducir los procesos educativos a objetivos observables y evaluables con
el fin de poseer el control instrumental del desarrollo humano.
Por su parte, la pedagoga liberadora educ informalmente diversos sectores populares
y form a la mayora de cuadros de la dirigencia de izquierda. Entre ellos al movimiento
pedaggico oficial. Se inspir en el marxismo, en la teologa de la liberacin y en el
pensamiento de Paulo Friere. Fue impulsada, principalmente, por la accin educativa
de los cristianos comprometidos con el socialismo. Pero, no logr desarrollar una inter-
pretacin original desde nuestra realidad ni formar una conciencia nacional. De todas
maneras, es la abanderada de la defensa de la dignidad humana y de la reivindicacin
de los derechos humanos.
Con los diferentes enfoques constructivistas que llegaron al pas, de ellos no tuvimos
un aprendizaje constructivista. En general, se asumieron como una moda o un dogma.
La mayora de los educadores colombianos se refundieron en mltiples interpretacio-
nes del constructivismo y no se desarroll un estudio sistemtico desde nuestra reali-
dad y con la intencin de elaborar una asimilacin crtica y propia. Son muy pocos los
centros de estudio e investigacin que tratan de interpretar sus propuestas desde la
realidad colombiana. Por otro lado, slo lleg a una minora de la poblacin educativa
colombiana.
Hoy podemos decir que permanecemos en un eclecticismo acrtico
171
por la confluen-
cia de tendencias educativas con una deficiente asimilacin crtica, por la falta de clari-
dad y coherencia del proyecto educativo colombiano y porque la realidad nacional no
es el horizonte e intencionalidad de las pedagogas que inundan el pensamiento educa-
103
tivo actual (enseanza para la comprensin, pedagoga crtica, pedagoga conceptual,
pedagoga proyectiva, etc.). Situacin que se revela en el abismo que existe entre los
intereses vitales de los estudiantes, las expectativas de los padres de familia, las nece-
sidades del pas y los objetivos y prcticas de los proyectos educativos.
Por esto, el educador colombiano promedio result ser un exabrupto: profesores que
pedaggicamente se consideran constructivistas, pero que en la prctica son con-
ductistas y, en el fondo, son escrupulosamente escolsticos.
De aqu que la mentalidad educativa de los educadores colombianos no estuviera pre-
parada para la reforma educativa de 1994 (Ley General de Educacin). De ser repro-
ductores de los programas del Ministerio de Educacin (tecnologa educativa) se les
pide, de un momento para otro, que sean administradores del currculo sin tener las
herramientas para ello. Otro tanto sucede con el transito de la educacin basada en
contenidos y objetivos a la formacin por procesos e indicadores de logros o el paso de
la evaluacin cuantitativa a la cualitativa.
Sin embargo, se ha visto cmo la pedagoga personalista orienta tericamente la legis-
lacin educativa actual. Se explicitaron las posibilidades del personalismo para funda-
mentar antropolgicamente un nuevo proyecto educativo nacional en dilogo con la
realidad nacional. Basta leerlo desde la circunstancialidad de cada proyecto educativo
(PEI) y hacer, de esta manera, que se lleve a radicalidad sus posibilidades emancipatorias
y la opcin por la dignidad de la persona que hay a la base de la legislacin educativa y
del proyecto de nacin colombiano.
La ms elevada concepcin del ser humano es la de PERSONA. Por esto, tomarnos en
serio la antropologa centrada en la persona que sustenta la legislacin educativa ac-
tual es la misin ms necesaria y loable de la educacin colombiana hoy. La educacin
de personas integrales lidera la defensa de los derechos humanos y la construccin de
la dignidad humana entre nosotros.
Es necesario pensarnos, pedaggicamente hablando, desde y para nosotros mismos
sin pretender hacer caber la realidad social en las teoras (escolsticas, positivistas,
constructivistas, marxistas). Se han invertido muchos esfuerzos tratando de ajustar
la realidad educativa a modelos pedaggicos importados: para la falta de actualizacin
implementamos la escuela activa, para la cobertura y tecnificacin aplicamos tecnologa
educativa y para la falta de calidad trajimos el constructivismo.
Hay que reivindicar el derecho a pensarnos pedaggicamente por nosotros mismos,
desde las categoras y las metodologas que permitan comprendernos mejor y dar
sentido a lo educativo de frente a la realidad nacional. Para esto, nuestra realidad ha
de ser con cada vez mayor radicalidad el horizonte y la intencionalidad del pensamien-
to pedaggico.
A futuro es necesario propiciar investigaciones de carcter histrico que permitan te-
ner comprensiones ms globales e integradoras del desarrollo de la pedagoga frente a
la realidad nacional y que, de esta manera, permitan explicar mejor la razn de ser de
la pedagoga en Colombia.
104
172
Luis Jos Gonzlez en la introduccin al libro El personalismo, de Emmanuel Mounier. Editorial El Bho.
Bogot. 2006. 6 impresin.
Es necesario, en esta misma lgica, replantear el proyecto educativo nacional de ma-
nera que nuestra realidad sea cada vez ms su horizonte e intencionalidad. En particu-
lar, y para responder a este mismo fin, los proyectos educativos de cada institucin
escolar deben tomarse en serio la formacin integral de la persona desde y para nues-
tra realidad nacional. Slo en esta medida se alcanzar un desarrollo pertinente y un
mejoramiento sostenible de la reflexin pedaggica y de las prcticas educativas que la
acompaan.
Hay que seguir profundizando y valorando crticamente la fundamentacin filosfica y
pedaggica (antropolgica, epistemolgica y tica) de nuestras prcticas educativas y
la forma como influyen en lo que somos y pensamos. A este respecto, el enfoque
personalista de nuestra legislacin educativa sigue retando la coherencia entre esta
fundamentacin y las prcticas educativas:
El personalismo es una invitacin a la reflexin y al compromiso social. Lo nico que
nos sacudir del letargo del conformismo ser la conciencia lcida y crtica de lo que es
el ser humano en cuanto persona. La conciencia indomable de la dignidad y los dere-
chos de la persona es la nica garanta de que en nuestros pueblos algn da habr ms
justicia y, en consecuencia, ms paz
172
.
105
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