Les Cahiers de l'Acedle, numro 2, 2006, recherches en didactique des langues, colloque Acedle, juin 2005

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L'valuation en langues : quelles perspectives ?


Claire TARDIEU
IUFM de Paris

Rsum
L'valuation en langues a fait l'objet de nombreux travaux portant aussi bien sur les types
d'valuation et leurs fonctions que sur les modalits. Pourtant, il semble que de nouvelles
donnes soient prendre en compte aujourd'hui. Il s'agira ici de mettre en relation des
questions repres, dans la dfinition mme du terme et de son objet, et les ouvertures offertes
par de nouveaux outils comme le Cadre europen de rfrence en langues.
On verra en particulier quel est l'apport du cadre europen en la matire, apport direct ou
indirect, travers l'laboration de tests comme Dialang ou le DCL, et deux applications
concrtes: l'valuation dans l'apprentissage en Tandem et la Dutch CEFR Grid, outil
destination des concepteurs d'items. Enfin, on esquissera des perspectives pour l'avenir.

Mots-cls
valuation ; comptence ; cadre europen commun

Abstract
The issue of language assessment has already been discussed both in terms of types (or
function), and modes. Yet new elements need to be taken into account. Our aim here is to
establish connections between obvious questions concerning the definition of the term
"assessment," and its object, and the possibilities offered by new tools such as the European
Language Framework. We will examine in particular how the Framework has improved the
language assessment, in a direct or indirect way, through testing devices like Dialang or the
DCL. We will also examine two concrete exemples: tandem learning, and the Dutch
Framework grid a tool aimed at helping item conceptors. Finally we will outline future
directions for assessment.

Key-words
language assessment; skill; European Framework for Languages.

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1. Introduction
L'valuation en langues a fait l'objet de nombreux travaux portant aussi bien sur les types
d'valuation et leurs fonctions que sur les modalits proprement dite. Pourtant, il semble que
de nouvelles donnes soient prendre en compte aujourd'hui. Cet article propose de mettre en
relation des complexits repres, dans la dfinition mme du terme et de son objet, et les
ouvertures offertes par de nouveaux outils comme le Cadre europen de rfrence en langues.
valuer, c'est la fois mesurer avec prcision et estimer approximativement, et l'objet de
l'valuation la comptence en langue peut se dcliner de diffrentes manires selon les
rfrences. Nous verrons en particulier quelles sont les retombes directes ou indirectes du
cadre europen, travers la banque d'outils d'valuation, les tests fonds sur les scenarii, les
textes officiels, le Portfolio, et les modes d'apprentissage coopratifs. Nous prsenterons
ensuite un outil de prcision destination des analystes ou des concepteurs d'items, la Dutch
CEFR Grid. Nous esquisserons finalement des perspectives pour l'avenir, nous basant sur des
projets en cours et la ncessaire volution des pratiques et des conceptions qui les sous-
tendent.

2. Complexit terminologique
Le Petit Robert donne le XIVme sicle pour l'apparition du mot valuer, qui tirerait son
origine d'avaluer, 1283, de l'ancien franais value valeur, prix. Il s'agit en fait d'esvaluer
(1366) "dterminer la valeur, le prix de quelque chose". On peut aussi considrer que valuer
vient du latin valere : tre fort, valoir. Le Petit Robert nous donne la dfinition suivante du
verbe valuer :
1. Porter un jugement sur la valeur, le prix de. V. Estimer, priser. Faire valuer un
meuble, un tableau, par un expert. V. Expertiser. "Il essaya d'valuer la fortune
paternelle et quelle en serait sa part ; mais il n'avait l-dessus aucune donne
prcise". (Mart. Du G.). V. Calculer, chiffrer. Evaluer un bien au-dessous de sa
valeur. V. Survaluer ; sous-valuer. Sa maison est value un million, un million
(V. Valoir). L'arbitre a valu le dommage. Dterminer (une quantit) par le calcul
sans recourir la mesure directe. Evaluer un volume, le dbit d'une rivire. V. Jauger.
2. Par ext. Fixer approximativement. V. Apprcier, estimer, juger. Evaluer une
distance vue d'il. Foule, assistance value deux mille personnes environ.
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(Abstrait) "Fernando Lucas savait accepter tous les risques dont il avait, depuis
longtemps, valu la quantit et la qualit" [].
1


Plusieurs notions sont prsentes ici, de manire parfois contradictoire. Ainsi, remarque-t-on
d'un ct les notions de calcul, de chiffre, de prix qui renvoient un jugement objectif fond
sur des critres externes ; d'autre part, le sens d'estimation approximative, laissant envisager
une marge d'erreur possible, invitable mme, et des critres de jugement plus flous, voire
subjectifs. On retrouve la mme ambigut du terme dans la dfinition du Trsor de la Langue
Franaise 2004 : "Dterminer, dlimiter, fixer avec prcision" et "Conjecturer, faire
l'estimation d'une quantit, d'une dure qui n'est pas encore vrifiable".
2
Selon la mme
source, on peut trouver un lment de dfinition supplmentaire : reconnatre la valeur de,
tre sensible aux qualits de, aimer (quelqu'un).
Encore une fois, nous voyons ici l'affirmation d'une dimension subjective, voire affective,
ainsi que l'ide que l'on ne peut valuer que ce qui est mesurable (quantitativement,
qualitativement), ce qui implique les notions de normes pr-tablies et de critres.
Si l'on relie prsent ces dfinitions au domaine de la didactique, elles s'avrent trs
clairantes :
Notions Implications
calcul, chiffre, mesure jugement prcis, avr, objectif, relatif des
critres, une norme
estimation approximative jugement global, prdictif, subjectif
estimation valorisante jugement subjectif, affectif
Tableau 1 inventaire des notions dans les dfinitions cites
Ces listes assez contradictoires nous amnent poser plusieurs questions. Peut-on valuer
justement ? Quel est l'objet de l'valuation ? Cet objet est-il quantifiable ? En quels termes ?
En chiffres ? Par des apprciations ? Le jugement fait-il appel des critres externes ? Est-il
biais, dans un sens positif ou ngatif ?
Cossu et Favel soulvent en particulier le problme de la mesure :
Le paradoxe se retrouve lorsqu'il s'agit d'valuer dans le systme scolaire, car en effet
il existe une distance entre la nature du systme gnralement utilis pour valuer,
c'est--dire la notation (le plus souvent chiffre), et la nature de ce qui est valu, c'est-
-dire des productions scolaires parfois difficilement chiffrables. Certaines productions

1
Edition 1990, p.715.
2
http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?26;s=4127825505;r=2;nat=;sol=0
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sont mesurables quantitativement (c'est le cas des tests contraignants demandant une
seule rponse par question) et peuvent tre values par un chiffre, d'autres relvent
davantage du domaine de l'estimation, du jugement qualitatif, de l'apprciation non
chiffre (c'est le cas de l'originalit, la varit de la langue, l'lgance, la prise de
risque, etc., dans les productions libres). (Cossu & Favel 1998 : 133-34).
Le problme se pose avec plus d'acuit dans un enseignement qui vise dvelopper des
comptences de communication. Sibylle Bolton pose le problme de la fiabilit et de la
validit des tests :
[S]i l'on va dans le sens de l'objectif de "comptence communicative interactive", les
tests doivent laisser la plus grande place possible des rponses individuelles
cratives. Mais on accrot alors la marge d'interprtation dans la notation des
rsultats oraux et crits, autrement dit, on diminue la fiabilit de la mesure. (Bolton,
1991 : 4-5)
Tout l'art de l'valuateur consistera prcisment rendre de plus en plus mesurable cet obscur
objet de l'valuation.
En fait, le terme valuer est relativement rcent en didactique. Le concept lui-mme est issu
des sciences sociales behavioristes aux Etats-Unis, l'apprentissage signifiant un changement
de comportement mesurable. Niklas dcrit ainsi la dmarche :
On soumet donc l'colier certains stimuli (offres d'apprentissage) afin qu'il arrive
un objectif fix d'avance (objectif d'apprentissage). [] Le dernier degr de la thorie
behavioriste de l'apprentissage est finalement celui de l'valuation : on vrifie si
l'objectif d'apprentissage a t atteint donc si l'lve a appris ce qu'il devait
apprendre. (Niklas, 2003 : 173).
En France on commence utiliser l'valuation dans les annes soixante-dix, pour
accompagner les mthodes novatrices (pdagogie par objectifs en particulier), ce qui semble
logique. En effet, ds lors que l'objet mesurer (connaissances et comptences dfinies par
des rfrentiels d'apprentissage) devient palpable, des tests d'valuation peuvent voir le jour.


3. Complexit de l'objet valuer
Le terme "valuer" se dfinit aussi par son objet : performance individuelle, collective,
institutionnelle. Nous nous pencherons ici sur son objet dans le domaine de l'enseignement /
apprentissage des langues. On peut dire qu'aujourd'hui on value la fois des connaissances et
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des comptences travers des performances ralises par les lves dans la langue-cible. Un
aperu historique des mthodologies montre que ces notions ne recouvrent pas la mme
ralit. En fait, en fonction du statut de la langue au cur de l'apprentissage, l'objet
d'valuation varie lui aussi.
Types de mthode Conception de la langue
et de l'enseignement /
apprentissage
Objet de l'valuation
Mthode active

Langue, objet d'apprentissage,
fin en soi. L'crit est privilgi.

Connaissances linguistiques (lexicales,
grammaticales), et culturelles (littrature,
histoire, arts).
Comptences de comprhension et de production
crites (commentaires de textes), de transposition
(thme et version).
Mthode audiovisuelle Langue : ensemble de
structures permettant un
apprentissage psittaciste.

Connaissances linguistiques (structures, lexique)
acquises mcaniquement.
Comptences "pr-communicatives" de
comprhension et de production orales guides
(l'crit tant un "oral scriptur", selon Bailly
[1997 : 53]).
Approche communicative
et cognitive

Langue : moyen de
communication authentique,
outil matriser

Connaissances linguistiques (lexicales,
grammaticales, fonctionnelles, phonologiques,
culturelles, mthodologiques).
Comptences de communication orale et crite
dans une perspective d'autonomie.
Mta-comptences de rflexion sur la langue,
l'apprentissage, la culture.
Tableau 2 - volution de l'objet de l'valuation

Ainsi, il parat plus difficile d'valuer une comptence communicative (par le biais d'preuves
requrant l'utilisation de la L2 dans des situations relles et interactives), qu'une comptence
"pr-communicative", selon l'expression de Bolton (1991 :11) savoir la matrise
d'lments lexicaux ou syntaxiques isols.
3
Que signifie vritablement valuer une
comptence de communication ?
Tout d'abord, comment peut-on dfinir "l'objet" comptence ? En linguistique chomskyenne,
le terme rfre une capacit sous-jacente, oppose la performance, qui est la manifestation
langagire de la comptence. Dans l'approche communicative, la comptence est dfinie

3
Christian Puren (2004) distingue la centration sur le document de la centration sur l'change.
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comme la capacit utiliser un langage appropri dans des situations et des dispositifs de
communication varis (Bachman, 1990). Philippe Perrenoud montre bien combien il est vain
d'opposer connaissances et comptences :
Pour comprendre le monde et agir sur lui, ne faut-il pas, la fois, s'approprier des
connaissances tendues et construire des comptences susceptibles des les mobiliser
bon escient ? La figure de l'expert l'atteste : c'est la fois un savant, un rudit,
quelqu'un qui a " lu tous les livres " et accumul des trsors de connaissances au gr
de son exprience, et quelqu'un qui a du flair, de l'intuition, du sens clinique, du
know-how et l'ensemble des capacits qui permettent d'anticiper, de prendre des
risques, de dcider, bref d'agir en situation d'incertitude.(Perrenoud, 1997 : 12)

La notion de situation d'incertitude parat tout fait approprie pour la communication en
langue trangre. C'est bien parce que l'on doit faire face des situations toujours nouvelles
que l'apprentissage par cur de structures ne fonctionne pas. De mme les savoirs ou les
savoir-faire dvelopps dans la mthode active, si pointus fussent-ils, ne permettaient pas
d'changer librement avec un interlocuteur. "[L]es comptences [manifestes dans des
actions] ne sont pas elles-mmes des connaissances, elles utilisent, elles intgrent, elles
mobilisent des connaissances" (Perrenoud, 1997 : 8). Autrement dit, les connaissances n'ont
de valeur que dans leur mise en relation permanente. Perrenoud explique que certains
prfrent conserver le terme de connaissances et le dcliner, au lieu de recourir au terme de
comptences. Ainsi, les sciences cognitives distinguent-elles trois grands types de
connaissances : les connaissances dclaratives stockes sous forme de concepts, de
propositions (faits, lois, rgularits, etc.), les connaissances procdurales actions
potentielles, dynamiques, implicites et automatiques (procdures suivre, oprations) et les
connaissances conditionnelles qui "prcisent les conditions de validit des connaissances
procdurales" (Perrenoud, 1997 : 9) c'est--dire qui permettent leur utilisation bon escient.
C'est la mise en synergie de ces trois types de connaissances qui confre une relle
comptence langagire. Par exemple, la comprhension d'un segment de texte requrra la
fois : des connaissances lexicales, grammaticales, culturelles ; des connaissances de
procdures comme l'infrence (permettant de deviner le sens d'un mot inconnu grce au
contexte) et la dduction (permettant de dduire le sens d'un mot inconnu partir de rgles
grammaticales connues et sollicites) ; et enfin des connaissances de conditions (permettant
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d'utiliser l'infrence l o le contexte fait sens, la dduction l o l'on reconnat un mot driv,
etc.).
Si pour les cognitivistes le terme connaissances est devenu gnrique, pour d'autres, c'est le
terme de comptence qui est retenu. Ainsi dans le Cadre europen commun de rfrence en
langues (Cecrl), on note que la comptence est dfinie comme "un ensemble de savoirs, de
savoir-faire, de savoir-tre et de savoir-apprendre". Les savoirs tant dfinis comme des
"connaissances dclaratives", les savoir-faire comme des "connaissances procdurales", les
savoir-tre comme des "dispositions individuelles, des traits de personnalit, des dispositifs
d'attitude" ; ces savoir-tre ne sont pas poss "comme des attributs permanents d'une
personne" mais comme "sujets des variations". Enfin les savoir-apprendre "mobilisent tout
la fois des savoir-tre, des savoir et des savoir-faire et s'appuient sur des comptences de
diffrents types". En la circonstance, "savoir-apprendre" peut aussi tre paraphras comme
"savoir / tre dispos dcouvrir l'autre" (Cecrl, 2001 : 16-17). Vus sous un certain angle, les
savoir-tre et les savoir-apprendre relveraient des "connaissances conditionnelles" dans le
langage cognitiviste.
Le Cecrl fait aussi la distinction entre l'valuation du savoir (ou du niveau) qui est
"l'valuation de l'atteinte d'objectifs spcifiques", "centre sur le cours", correspondant "une
vue de l'intrieur" et l'valuation de la capacit (mise en uvre de la comptence ou
performance), c'est--dire "de ce que l'on peut faire ou de que l'on sait en rapport avec son
application au monde rel"

(Cecrl, 2001 : 139). L'valuation de la capacit correspond " une
vue de l'extrieur". Idalement, dans le contexte d'enseignement et d'apprentissage de
l'approche communicative, l'cart entre l'valuation du savoir et l'valuation de la capacit
devrait tre infime.
Approche actionnelle europenne
4
Objet d'valuation
Langue : moyen d'interaction sociale Comptences linguistiques (lexicales, grammaticales,
smantiques, phonologiques, orthographiques, ortho
piques).
Comptences socio-linguistiques (marqueurs linguistiques de
relations sociales, conventions de politesse, expressions de
sagesse populaire, diffrences de registres, dialectes et
accents).
Comptences pragmatiques (comptence discursive,
comptence fonctionnelle). (Cecrl, 2001 : 17-18)
Tableau 3 lobjet dvaluation dans lapproche actionnelle du Cecrl

4
Ce que Christian Puren appellerait "une perspective co-actionnelle co-culturelle" (Puren, 2002 : 65).
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Dans le tableau 3, on remarque que l'approche actionnelle europenne privilgie une
dfinition sociale de la communication interculturelle, en dfinissant quatre grands domaines
de communication (personnel, public, professionnel, ducationnel), et en ngligeant peut-tre
ce que Michael Byram appelle le domaine documentaire dans lequel la culture constitue
"l'ensemble des productions intellectuelles et cratives, et dans lequel se trouvent enregistres
dans le dtail la pense et l'exprience humaine" (Byram, 1992 : 111-12).
Il faut mettre certaines rserves concernant l'valuation de la comptence de communication
et la notion mme de test. En effet, comme le souligne Mothe :
[I]l est logique de penser, dans une perspective d'valuation communicative, que les
preuves spcifiques de grammaire ou de vocabulaire, si elles peuvent avoir un intrt
pdagogique, ne sauraient prtendre vrifier dans quelle mesure les objectifs
terminaux, savoir l'acquisition d'un instrument de communication, ont t atteints.
Elles sont donc peu valides dans une valuation terminale ( l'examen par exemple) et
insuffisantes pour une valuation formative. (Mothe, 1981 : 40).

Et pour Bolton (1991), seuls les tests de niveaux de comptence et les tests de contrle
permettent vritablement d'valuer la comptence de communication, la communication tant
conue comme l'usage de la parole pleinement intgre dans la situation discursive. On peut
ainsi proposer un tableau des types de test en relation avec l'valuation :
Moment d'intervention
(dans l'apprentissage)
Type

Fonction Tests
Avant Evaluation
organisationnelle
ou diagnostique

Prdictive, prospective
Centre sur le projet
Les tests d'aptitude
Les tests de placement
Les tests diagnostiques
Pendant Evaluation
formative

Rgulatrice
Centre sur le processus
Les tests de progrs
Aprs Evaluation
sommative ou
certificative

Rcapitulative,
rtrospective
Centre sur le rsultat

Les tests de contrle
Les tests de niveaux de
comptence (Bolton, 1991 : 12)

Tableau 4 types d'valuation et types de test
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Il n'est pas sr que seuls les deux derniers types de test valuent une comptence de
communication. On va voir en effet que l'approche actionnelle du Cadre a des rpercussions
qui ne sont pas toujours celles attendues.

4. Incidences du Cadre europen sur les pratiques

4.1 La banque d'outils
En premier lieu on pourrait voquer la banque d'outils d'valuation labore par la la Division
de lvaluation et de la Prospective, et qui s'efforce de mettre en ligne des outils
diagnostiques permettant d'valuer trois comptences (comprhension de l'oral,
comprhension de l'crit, production crite). On peut citer en exemple un outil, cr en
allemand, valuant la capacit reconnatre les nombres dans le contexte d'une conversation
tlphonique entre un directeur d'cole passant commande de fournitures scolaires un
libraire.
5

Ces outils s'inscrivent dans certaines chelles du Cecrl, au niveau A2. Par exemple, "Peut
comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit
immdiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie
locale, emploi)" (55). Ou encore au niveau A1 : "Peut se dbrouiller avec les nombres, les
quantits, l'argent, l'heure" (66). Si le cadre n'offre pas toujours de descripteurs au niveau A1,
le Portfolio peut venir pallier certains manques : par exemple, ici, au niveau A2 : "Je
comprends quand dans une phrase, quelqu'un utilise des chiffres et des nombres pour dire son
ge, son numro de tlphone, un prix, et quand il parle clairement et lentement." Les
outils qui vont tre mis en ligne prochainement s'efforcent d'intgrer davantage les niveaux du
cadre.

4.2 CLES, DCL et scenarii
On peut bien sr citer aussi les travaux autour du CLES (Certificat en langues de
l'enseignement suprieur) dfini par le BO n25 du 29 juin 2000 dont lexprimentation a t
pilote par Claude Springer l'universit de Strasbourg. Le CLES se dcline en trois niveaux
de qualification (1er, 2me, 3me niveaux), dfinis respectivement par rfrence aux niveaux
B1, B2 et C1 du Conseil de l'Europe. Les comptences values par le biais du scnario
sont la comprhension orale, crite, la production crite en situation, lexpression orale et

5
http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/E3DIPCLA4.pdf
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linteraction orale. On trouve en ligne sur le site (http://webcles.u-strasbg.fr/home.php) des
exemples de tests pour sentraner.
Un autre diplme, le DCL (Diplme de comptence en langue), davantage destin au monde
de l'entreprise, est galement bas sur le principe des scnarii.
Le diplme de comptence en langue valide un savoir-faire fond sur un savoir. Il ne
se fonde pas sur le dcompte de manques dans l'ordre du seul savoir par rapport une
norme linguistique idale, mais value de faon positive la comptence en langue de
candidats par rfrence au degr d'oprationnalit dans l'accomplissement d'une tche.
C'est l'efficacit et la qualit de la performance qui permettent l'attribution de l'un des
cinq degrs du diplme. Les preuves de l'examen reposent sur l'exploitation d'un
scnario unique construit partir de supports authentiques permettant la simulation de
situations de communication relles. (BOEN n 22 du 30 mai 2002)

L'preuve de l'examen, d'une dure de trois heures se prsente sous la forme d'un scnario,
selon une logique analogue celle des tudes de cas : une situation dcouvrir, des tches
effectuer, des choix faire, une solution proposer dans le cadre d'une mission confie au
candidat. Les tches s'appuient sur des documents crits, sonores et / ou audiovisuels.
L'preuve se dcompose en cinq phases dont chacune permet de tester plus particulirement
une comptence l'crit ou l'oral, travers un certain nombre d'activits : recueil et tri
d'informations, formulation d'un problme et choix de solutions, argumentation. Dans les
phases 1, 2 et 3, le candidat recueille des informations d'aprs des documents crits et sonores
et rpond par crit un questionnaire crit concernant ces documents. Il complte ensuite ses
informations partir d'un entretien tlphonique avec un interlocuteur (dure totale 1h40,
dont 10 minutes maximum d'entretien tlphonique). Dans la phase 4, le candidat prsente
oralement un interlocuteur la solution qu'il a retenue au problme pos dans le cadre de sa
mission. Un temps d'change lui permet de dfendre son point de vue (prparation : 20
minutes ; dure totale prsentation + change : 20 minutes). partir des lments recueillis au
cours des phases antrieures, le candidat rdige dans la phase 5 un document proposant la
solution retenue au problme pos dans le cadre de sa mission (dure 40 minutes). Un
exemple de scnario est tlchargeable http://www.d-c-l.net/telechargements.htm.
Les pratiques valuatives illustres par le CLES et le DCL auront certainement une incidence
directe sur les pratiques d'enseignement/apprentissage. Il faut esprer que l'institution revoie
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galement la forme de l'examen terminal en langues dans le secondaire, au moins pour un
certain nombre de sries au "Bac".

5. Textes officiels, Portfolio europen des langues
On peut citer aussi les tentatives actuelles pour intgrer les niveaux du cadre dans les textes
officiels franais (niveau A1 en fin d'cole primaire, B1 en fin de collge et B2 en fin de
lyce), ou encore les recommandations pour intgrer le Portfolio dans les pratiques
valuatives.
Le Portfolio est la proprit de l'apprenant, et se prsente sous la forme d'un dossier dans
lequel toute personne ayant appris une ou plusieurs langues (que ce soit dans le cadre de
l'cole ou en dehors), consigne ses connaissances et ses comptences ainsi que ses
expriences culturelles. Il contribue ainsi clarifier l'apprentissage. Commun tous les pays
europens dans sa structure mme et dans ses rfrences directes aux descripteurs du Cecrl, le
Portfolio est donc comprhensible partout en Europe par les diffrents interlocuteurs :
universits, employeurs, organismes divers. Il contribue ainsi favoriser la reconnaissance de
niveaux en langue et la mobilit des europens. Destin tre complt, enrichi ou modifi au
cours de la vie, le Portfolio est rempli par le dtenteur lui-mme, dans un esprit d'valuation
positive. Il permet d'exprimer ce que l'on sait faire dans une ou plusieurs langues. Cette
dimension plurilingue valorise toutes les comptences si minimes soient-elles. Il ne s'agit plus
seulement de valider un niveau de matrise d'une langue 2 uniquement lorsqu'on satisfait
certains critres, mais de valider le niveau de matrise d'une langue 2 tel qu'il est au moment
o on l'value. Ainsi, on peut tre capable de dcliner son identit en anglais, espagnol et
allemand, de comprendre une indication de chemin en anglais et en allemand, de lire un
article de presse utilisant une langue simple en allemand, plus complexe en anglais, etc. Il est
recommand pour l'utilisation par des adultes (16 ans et plus) mais existe dans des versions
adaptes pour le primaire ou le collge.
Le Portfolio se compose de trois lments : le passeport de langues ; une biographie
langagire ; un dossier prsentant des documents relatifs aux expriences effectues et aux
comptences acquises. Le passeport de langues invite auto valuer pour chaque langue ses
niveaux de comptence en comprhension et en expression en relation avec ceux du Cadre.
Les mots-cls choisis sont volontairement simples et comprhensibles : couter, lire, prendre
part une conversation, s'exprimer oralement en continu, crire. Dans l'exemple qui suit,
l'apprenant peut inscrire des langues diffrentes dans les pointills (AN pour anglais, AL pour
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allemand, etc.) au total six langues. Puis il coche les cases correspondant ses capacits
dans chaque langue.
AL AN . .
Je comprends quand on me salue, quand on me demande
comment je vais ou quand on me dit au revoir
Je reconnais des consignes claires et simples
Je comprends des expressions familires et simples de la
vie quotidienne (acceptation, refus, remerciements, etc.)

Cette grille permet l'apprenant de dfinir ses comptences linguistiques selon des critres
reconnus dans tous les pays europens et de complter ainsi les certificats institutionnels.
La premire partie de la biographie langagire permet au dtenteur de relater ses expriences,
ses stages, ses sjours l'tranger, de faire tat de lectures d'uvres compltes, de films vus
en version originale, de lectures de presse trangre, de participation des exposs, des
associations de langue, des crations thtrales, etc. Une deuxime partie permet des
prcisions sur les langues apprises l'universit ou dans un cadre structur ou de manire plus
libre (dans le cadre de la profession ou de rencontres avec des locuteurs natifs). Au collge,
cette biographie permet l'apprenant de noter plus prcisment ses capacits et de planifier
ses apprentissages. Elle joue donc aussi le rle d'un rfrentiel de comptences. Au niveau A2
on peut lire ceci : "Ecouter et comprendre : je peux comprendre les numros de tlphone ou
encore, je peux comprendre des consignes et des instructions simples, par exemple pour aller
d'un point un autre pied ou en transport en commun". Contrairement au passeport qui
n'est mis jour qu'une ou deux fois par an, la biographie langagire accompagne
l'apprentissage jour aprs jour. Le dtenteur du Portfolio mettra dans son "dossier" tous les
documents attestant du niveau de comptence exprim (travaux raliss, diplmes,
attestations de sjours l'tranger, etc.)
Un certain nombre de questions peuvent tre poses, et en particulier celle de la fiabilit de ce
type d'instrument. Sa fiabilit formelle, d'abord. Quelle est la relation entre le Portfolio et le
Cadre ? Le Portfolio n'a-t-il pas tendance simplifier, avec le risque d'une dperdition
qualitative ? Si au contraire il propose des descripteurs au niveau A1 l o le cadre n'en
proposait pas, sur quelles donnes s'appuie-t-il ? La question de la fiabilit des contenus se
pose ensuite. Comment intgrer la valeur de l'autovaluation dans un systme institutionnel ?
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On peut se demander aussi dans quelle mesure il contribue orienter et soutenir
l'enseignement/apprentissage.

6. L'valuation dans un mode d'apprentissage coopratif : Tandem
Le Cecrl peut avoir une incidence privilgie aussi sur les modes d'apprentissage coopratifs,
qui remettent quelque peu en cause l'valuation traditionnelle, puisqu'ils font appel des
comptences plus diverses que l'apprentissage en classe, et prsentent certaines
caractristiques de l'apprentissage "naturel" (Le Bihan, 2004 : 74). L'apprentissage en tandem
en est un exemple. Il peut se pratiquer en prsentiel ou distance (par le biais des
Technologies de l'information et de la communication) ; il sollicite les comptences de l'oral
ou de l'crit. L'apprentissage en tandem se dfinit comme un mode d'apprentissage ouvert et
coopratif, dans lequel deux personnes de langue maternelle diffrente travaillent en binme
pour apprendre plus sur la personne et la culture du partenaire ; pour s'entraider dans
l'amlioration de leurs connaissances et comptences linguistiques ; pour changer d'autres
connaissances, par exemple dans le domaine de leur activit professionnelle (http://tandem.ac-
rouen.fr/index.html). Les deux principes qui rgissent l'apprentissage en tandem sont
l'autonomie et la rciprocit. L'autonomie parce que ce sont les partenaires qui dfinissent
leurs objectifs d'apprentissage, leurs thmes de discussion, etc. (ventuellement avec l'aide
d'un conseiller) ; la rciprocit parce que chacun s'engage aider l'autre apprendre.
Concrtement, la rgle de tandem consiste utiliser pendant 50 % du temps sa langue
maternelle (langue-cible de l'autre) et pendant 50 % du temps la langue maternelle de l'autre
(langue-cible pour soi).
Dans ces conditions, on comprend que l'objet de l'valuation ne soit pas limit la langue. On
peut acqurir des connaissances culturelles, professionnelles, mais aussi des comptences
dans le domaine social du comportement, de la relation l'autre, ou encore dans celui de
l'apprentissage : recherche d'information sur sa culture maternelle, demande de corrections
cibles adresses au partenaire, etc. Ce type d'apprentissage entre pairs ncessitera donc la
mise en uvre et l'valuation de comptences au sens o l'entend le Cecrl : savoirs, savoir-
faire, savoir-tre et savoir-apprendre.
Le Bihan (2004) propose une grille d'autovaluation en fin de programme qui se dcoupe en
deux types d'acquisition : acquisitions linguistiques et culturelles, et acquisitions
conceptuelles concernant la relation dans le tandem. Sous la rubrique "Acquisition
linguistiques et culturelles", on trouve, par exemple : "J'ai acquis du vocabulaire nouveau" ou
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bien "J'ai acquis des structures nouvelles" propositions assorties d'un choix possible entre
pas du tout, un peu, beaucoup. La grille d'autovaluation permet aussi de dresser un bilan sur
"le domaine o j'ai le plus appris" (langue et vie quotidienne, systmes administratifs et
ducatifs, phonologie, culture et littrature, autres) ou sur "ce en quoi mon partenaire a le plus
progress" ou "ce en quoi j'ai le plus progress".
Cette grille utilise le pronom personnel je, comme le Portfolio europen, se rangeant dans
cette catgorie d'valuation o l'apprenant est son propre valuateur mais aussi l'valuateur du
partenaire. Le principe de rciprocit dans ce type d'apprentissage est sans doute l'origine de
ce processus d'intervaluation d'valuation rciproque ou solidaire. Il s'agit surtout ici de
prendre en compte les progrs remarqus du partenaire et non ses difficults ou ses manques.
Pour ce type d'apprentissage en binmes ou d'une manire plus gnrale d'apprentissage
coopratif on pourrait imaginer une grille pouvant se dcliner en deux volets : mes progrs,
les progrs de mon partenaire. Le tableau 5 propose une liste de catgories pour
l'autovaluation ; ce type de grille demande bien sr tre exprimente et rajuste selon les
situations d'apprentissage.
langue (aspects linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques)
culture
savoirs lexique
faits de langue
fonctions langagires
phonologie
rapports graphie/phonie
domaines
ducation et modes de vie
histoire et politique
arts et crativit
monde professionnel

savoir-faire comprendre
parler
lire
crire
interaction oral-crit ou crit-oral
mettre en relation avec la L1 (2, 3)
(transposition, traduction)
analyser
synthtiser
largir
approfondir
comparer :
mettre en relation avec la culture 1
savoir-tre :
niveaux personnel
et interpersonnel
prise en compte de la situation de
communication
adaptation du discours
l'interlocuteur
confiance
prise de risque
curiosit
empathie
changement de conception
accroissement
enrichissement
respect
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respect
solidarit
solidarit
savoir-apprendre demander/apporter de l'aide, des
corrections cibles, etc.
rechercher en autonomie
demander/apporter de l'aide, des connaissances
cibles, etc.
rechercher en autonomie
Tableau 5 valuation des objets d'apprentissage en langue et en culture, change en tandem

Les initiatives europennes en matire d'enseignement et d'valuation des langues, depuis
l'tablissement d'un niveau-seuil dans les annes soixante-dix, ne sont donc pas sans incidence
sur les pratiques contemporaines ; elles invitent ouvrir les modes de fonctionnement
nationaux. La question qui demeure cependant, au vu de ces diffrents exemples, est comment
ne pas rester dans l'approximation, dans le placage et dans la rfrence facile ?

7. La Dutch CEF Grid
Outil labore par un groupe d'experts autour de Charles Alderson de l'universit de
Lancaster, grce un financement du gouvernement hollandais, La Dutch CEF Grid offre un
cadre d'analyse pour la cration d'items d'valuation rfrencs sur le Cecrl, prenant en
compte de multiples paramtres. Or, le Cecrl ne semble pas offrir un instrument permettant de
construire des items de comprhension orale et crite et des tests (alors que pour la
production, il offre des spcifications prcises). Le projet consistait donc, aprs examen
minutieux du Cecrl plusieurs tapes. Il fallait : dvelopper une grille d'analyse des items et
des tests en comprhension de l'oral et de l'crit ; examiner un chantillon d'items et de tests
censs se situer tel ou tel niveau du Cecrl ; examiner les points communs et les diffrences
dans les spcifications de ces tests ; examiner comment les tests rendent oprationnels dans
des tches le dveloppement des comptences de comprhension crite et orale.
Au sein de ce projet, nous avons pu identifier quatre types de problmes dans le Cecrl : des
inconsistances ; des problmes de terminologie ; l'absence de dfinitions des termes utiliss ;
d'autres failles. Comme inconsistances, par exemple, la mention du vocabulaire est prsente
niveau B1, mais absente aux niveaux infrieurs ou suprieurs. L'opration "reconnatre" est
mentionne aux niveaux A1, B1 et C1, mais absente en A2, B2 et C2. L'opration d'infrence
n'apparat qu'au niveau C1, et une fois en A2, mais ni en B1 ni en B2 ; la vitesse d'locution
n'est pas mentionne au niveau B1. La capacit saisir l'information dans les documents
publicitaires n'est mentionne qu'en A2, et ainsi de suite.
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Du point de vue terminologique, examinons le cas des diffrents verbes utiliss pour dsigner
la comprhension : certains sont transitifs, d'autres intransitifs ; la question de la synonymie
est donc pose.
niveau A2 niveau B1 niveau B2
understand understand understand
take locate scan
get scan monitor
follow identify obtain
identify combine select
infer extrapolate evaluate
recognise locate
identify
Tableau 6 verbes utiliss pour dcrire la comprhension, Cecrl
L'absence de dfinitions des termes pose aussi un problme. Par exemple le terme simple est
souvent utilis dans les chelles, mais il n'est pas forcment simple de faire la distinction entre
simple, moins ou trs simple. Ce qui parat simple dans la langue 1 ne l'est peut-tre pas pour
quelqu'un qui possde une autre langue 1. Le mme type de question se pose avec des termes
comme familier, concret, factuel, complexe, court, long, etc.
Enfin, une grande faille du Cecrl rside dans l'absence de toute rfrence des oprations
mentales dans les discussions de la comprhension : par exemple, une distinction entre fait et
opinion, dtails pertinents ou non pertinents, etc. Une autre notion manquante est celle de la
tche : que doit-on faire avec un texte ? Les tches accomplir ne sont pas systmatiquement
explicites.
The Dutch CEF Grid se dcompose en trois volets : texte, item et tche chacun avec des
catgories renseigner pour chaque support utilis. Pour le volet texte, il faut identifier la
source, le sujet, le domaine, le niveau du Cecrl vis. Dix dimensions (prsentes dans le cadre
sous des formulations plus ou moins prcises) sont galement dfinir : authenticit, type de
discours, nature du contenu (plus ou moins abstrait), longueur (nombre de mots pour la
lecture, dure pour l'coute), grammaire, vocabulaire, vitesse (seulement pour l'coute),
accent (marqu ou standard ; seulement pour l'coute), clart de l'articulation (coute),
nombre de participants (coute).
Pour le volet item, il faut identifier : le comportement en jeu (reconnatre, infrer, valuer) ;
l'objet de la comprhension (une catgorie dcrivant ce qui est lu ou cout) ; la source de
l'information (explicite dans le texte, ou seulement implicite?) ; le format de l'item (QCM,
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lacunaire, etc.) ; l'estimation par rapport aux niveaux du Cecrl (en se fondant sur une
compilation des chelles par activit, sur les "je peux" de Dialang
6
et sur les niveaux de
ALTE). Pour la tche, la combinaison du texte et de l'item donneront une estimation de
niveau global.
On trouve sur le site de Lancaster University des illustrations concrtes, ainsi qu'un module
d'entranement destination des concepteurs d'items (www.ling.lancs.ac.uk/cefgrid). Un outil
comme la Dutch CEF Grid favorise le croisement des paramtres de difficult entre texte,
item, et tche. Rapport la classe, c'est un outil qui peut permettre de situer des contenus et
des actions pdagogiques dans le cadre de l'apprentissage et non seulement celui de
l'valuation.

8. Nouvelles perspectives
Comment concrtement envisager l'avenir ? Plusieurs pistes se dessinent. Tout d'abord, la
mutualisation des pratiques valuatives ne peut que bnficier aux usagers si l'on considre
que les matriaux d'valuation sont encore culturellement marqus. En ce sens, les tentatives
contemporaines pour constituer des banques d'items l'chelle europenne le projet Ebafls
(European Anchorbank For Language Skills), le travail de Sylvie Lepage au CIEP, de Neus
Figueras Barcelone laissent augurer d'un enrichissement au niveau des pratiques de
chaque pays non seulement au plan quantitatif mais aussi qualitatif.
Ensuite, il faudra dfinir la place que l'on accorde rellement aux outils autovaluatifs comme
le Portfolio. Seront-ils pris en compte comme de vritables attestations de pratiques et de
niveaux (en complment des travaux et diplmes valus de manire externe), ou
demeureront-ils accessoires par rapport aux pratiques de classe et aux tests institutionnels et
commerciaux ?
Enfin, les modes d'valuation centrs sur la ralisation de projets o les individus se rvlent
toujours plus performants que dans des tests formaliss vont-ils se dvelopper et modifier en

6
Dialang est un outil d'valuation labor partir du Cecrl. Disponible en ligne, Dialang permet tout
apprenant de connatre son niveau par langue dans trois comptences (comprhension de l'crit, expression
crite, comprhension de l'oral), et en grammaire et vocabulaire. Cet outil est tlchargeable gratuitement dans
14 langues : danois, hollandais, anglais, finlandais, franais, allemand, grec, islandais, irlandais, italien,
norvgien, portugais, espagnol et sudois (http://www.dialang.org). A la diffrence du Portfolio o l'individu est
amen s'autovaluer en utilisant principalement son propre jugement, ou la diffrence du contexte scolaire o
les comptences de l'lve sont mesures par le professeur en fonction de critres qui peuvent rester internes au
projet pdagogique ou aux traditions du pays, Dialang est un outil permettant l'valuation autonome en rfrence
une norme europenne.

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amont des pratiques de classes dpendantes, par la force des choses, de la forme de l'examen
terminal ?
Howard Gardner fait la distinction entre deux conceptions de l'valuation : le test formalis et
la preuve sur le terrain. Autrement dit, un mode qui relve d'une certaine sophistication, un
autre davantage ancr dans l'apprentissage sur le tas. On pourrait objecter que les tests
formaliss offrent une fiabilit et une objectivit que les valuations sur projet ou action ne
peuvent pas garantir. Cependant, tout instrument possde son biais. Gardner montre que les
tests formaliss ne permettent d'valuer que des formes trs limites d'intelligences,
privilgiant ainsi certains individus au dtriment des autres. Or, l'valuation pourrait jouer un
rle social plus performant : "Evaluer, c'est recueillir des donnes sur les comptences et les
potentiels des individus dans le double objectif de leur en faire retour utilement et de procurer
des informations indispensables la communaut environnante" (Gardner, 1986 : 114).
En dfinitive, l'valuation doit avant tout s'avrer utile l'individu et la communaut. Elle
devrait permettre la mesure positive du potentiel de chacun, pour le bnfice de tous.
Quand l'valuation se fond progressivement dans le paysage, elle n'a plus besoin
d'tre distingue des autres activits de la classe. A l'instar de ce qui se passe dans un
bon apprentissage, les enseignants et les lves sont toujours en train d'valuer. Il n'y
a plus alors ncessit d'enseigner pour l'valuation parce que l'valuation est
omniprsente ; le besoin de tests formaliss pourrait bien disparatre. (Gardner, 1986 :
115)

Ceci n'est peut-tre qu'une utopie. En attendant, on peut envisager qu' l'avenir, les diplmes
nationaux en langue perdent de leur valeur au profit d'outils produits par chaque pays calibrs
sur le Cadre et qui permettraient au sein de la complexit initiale de remplir un rle de mesure
prcise aux cts d'outils relevant de l'estimation approximative comme les documents
d'autovaluation.

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Rapport de l'inspection gnrale sur la place de l'oral dans les enseignements de l'cole
primaire au lyce. ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/placeoral.pdf




A propos de l'auteure
Claire Tardieu est professeur des universits l'IUFM de Paris et coauteur d'ouvrages de
didactique des langues pour les concours. Elle enseigne Paris III et Paris IV dans le cadre de
la prparation l'preuve sur dossier et Paris VII, o elle anime un sminaire de didactique
au sein du Master 2 de linguistique.
Courriel : claire.tardieu@numericable.fr