UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA DE PSICOLOGA
ACTUALIZACIN DEL INVENTARIO DE INTERESES
VOCACIONALES DE G.F. KUDER FORMA C, EN
ESTUDIANTES DE II AO DE ENSEANZA MEDIA
CIENTFICO-HUMANISTA DEL GRAN SANTIAGO
MEMORIA
PARA OPTAR AL TTULO DE PSICLOGO
AUTORA: Lic. Ps. Pamela Montero Rui
PROFESORA PATROCINANTE
Y GUA METODOLGICA: Ps. ! Ma". Elisa#et$ %en& %e$me!er
SANTIAGO
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AGRADECIMIENTOS
No resulta fcil dar el crdito necesario a todas las personas que, con o sin querer, se ven
involucradas en el proceso de una memoria y sin cuyo aporte el producto final diferira
enormemente del alcanzado. Ms difcil se vuelve al considerar el aspecto simblico: el cierre de
la etapa de pregrado y el comienzo de toda una nueva aventura, lo cul extendera la lista de
nombres a quienes explicitar la gratitud.
A Elisabeth Wenk, por su clido patrocinio y gua, y sin cuya confianza desde el da
cero, no hubiera sido posible llegar a puerto.
A mi familia, toda entera, los Montero, Ruices, Valenzuelas y Liras, por el aliento, el
cario, la presin y el apoyo tcnico constante, adems de la paciencia por tolerar pataletas y
sobre todo por la larga espera.
1A Marcela Zuleta, Loreto Sazo, Mariana Ruiz, Andrea Deb, Guisela Martnez,
algunas de las personas que me ofrecieron sus contactos. A Julio Zuleta, Evelyn Martnez,
Anglica Cisternas, Susana Celis, Pedro Flores, Teresa Rivera, Claudia Cceres y Carmen
Cubillos por concederme la posibilidad de aplicar el instrumento en sus respectivos lugares de
trabajo. Y a todos los alumnos que formaron parte de la muestra y respondieron al test pese a su
tamao.
2A Francisco Jimnez, Andrs Antivilo y Sebastin Lira por su disposicin para
ayudarme con el anlisis de datos.
Y especialmente a Pedro, la Marce, la Kuky, la yayita, mi mam y el Papato las personas
a quienes debo lo que soy y el lugar en que me encuentro y, sin duda, sin cuyo amor
incondicional no sera posible terminar este proyecto de convertirme en profesional.
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RESUMEN
El presente trabajo corresponde a una investigacin metodolgica cuyo objetivo fue
actualizar un instrumento psicolgico de medicin de intereses vocacionales, previamente
adaptado y estandarizado en nuestro pas, que ha demostrado ser una buena herramienta, de
acuerdo con la experiencia de psiclogos y educadores a nivel nacional, para la evaluacin y
orientacin vocacionales.
En consideracin a lo anterior y del hecho de que la tipificacin del instrumento data de
hace dos dcadas, perodo en el cual a su vez han emergido nuevos campos ocupacionales, se
agregaron nuevos tems que complementan reas de intereses incompletas que fueron evaluados
en una prueba experimental aplicada a una muestra representativa de estudiantes de II ao de
Enseanza Media Cientfico-Humanista, que permiti verificar la influencia relativa de dos
variables independientes, a saber, sexo y nivel socioeconmico, en los intereses de los jvenes
evaluados, comprobando la necesidad de desarrollar normas diferenciales para el instrumento
que los evala.
A su vez, se propone una versin abreviada y modificada del instrumento basada en un
anlisis de los tems, cuya estandarizacin formar parte de una investigacin futura.
Palabras Clave: Orientacin Vocacional, Medicin de Intereses.
3
INDICE
I. Introduccin 6
II. Marco Terico
1. La Orientacin Vocacional: Orgenes, Evolucin y Definiciones. 10
2. Teoras acerca de la Eleccin Vocacional. 12
2.
1 Las Teoras centradas en el ambiente.
2.
2 Las Teoras centradas en el sujeto.
2.
3 Concepciones ms generales.
2.
4 Concepciones actuales.
3. Instrumentos de medicin en Orientacin Vocacional. 26
3.
1 Medicin de aptitudes.
3.
2 Medicin de intereses.
4. Los Intereses: Definicin y Clasificacin. 31
5. El Registro de Preferencias Vocacionales de G. F. Kuder. 36
5.1 Desarrollo Histrico del Instrumento.
5.2 Descripcin de la Forma C.
5.3 Adaptacin del instrumento por Arraigada y otros (1975).
5.4 Estandarizacin del instrumento por Fernndez y otros (1979).
5.5 Otras consideraciones acerca del instrumento.
III. Marco Metodolgico
1. Objetivos. 42
2. Tipo y diseo de investigacin. 43
3. Definicin de variables. 43
4. Definicin de Poblacin y Muestra. 44
5. Hiptesis. 46
4
6. Descripcin del Instrumento. 47
7. Procedimiento: Etapas en la Actualizacin del Instrumento. 49
7
.
1 Creacin de tems y ensamblaje de la Prueba Experimental.
7
.
2 Aplicacin Experimental.
7
.
3 Anlisis de tems y reduccin del tamao del instrumento.
7
.
4 Pruebas de significacin estadstica para la obtencin de normas.
IV. Descripcin de los Resultados.
1
. Anlisis de tems y Construccin de la Versin Reducida. 53
2
. Pruebas de Significacin Estadstica y Obtencin de Normas. 60
V. Conclusiones. 66
VI. Referencias Bibliogrficas. 69
VII. Anexos.
Anexo 1: Prueba Experimental. 74
Anexo 2. Normas Percentiles Actualizadas de la Prueba Experimental. 90
Anexo 3: Versin Abreviada del Inventario. 103
5
I. INTRODUCCIN
El trabajo, entendido como el factor ms importante para el desarrollo de la
humanidad (Osipow, 1986, p.5) no ha sido un tema desatendido por nuestra disciplina, la
Psicologa. Si se considera el porcentaje de tiempo que un individuo dedica en su vida al trabajo
y ms an, al tiempo que invierte en la preparacin o entrenamiento para ste, se puede
comprender el influjo directo que tiene sobre su vida psquica, y por ende, su salud mental.
Sin poder establecerse con precisin an las variables que determinan el xito y la
satisfaccin laborales en el ejercicio de un trabajo, es fcil reconocer que la eleccin de ste es
una variable relevante, problema del cual se ha ocupado la Orientacin Vocacional, investigando
y teorizando respecto de cules son los factores involucrados en el proceso decisional de la
eleccin de una carrera.
La literatura disponible en el campo de la Orientacin Vocacional data de comienzos del
siglo pasado, no obstante, esta rama disciplinaria contina apareciendo relevante en tanto se ha
perpetuado el sistema econmico que la demanda. El desarrollo de la industria ha sido una
constante y con ello, la necesidad de promover el desarrollo de mano de obra cada vez ms
especializada, para cubrir la exigencia de competitividad que imponen las leyes de mercado que
rigen el sistema capitalista.
En este contexto, adems, el hombre tiene la posibilidad de seleccionar la actividad que
desear desempear por s mismo (...) una de las libertades ms apreciadas en nuestra cultura es
el derecho de decidir qu clase de trabajo har uno, para quin y cundo. Aunque los hombres no
siempre ejerzan esta libertad, valorarn altamente la importancia de esta eleccin. (Osipow,
1986, p.6)
Actualmente, en Chile la oferta de estudios superiores asciende a 2.412 carreras
profesionales y tcnicas, que se imparten en diversas instituciones educacionales, entre ellas: 25
Universidades Tradicionales, 12 Universidades Privadas Autnomas, 33 Universidades Privadas
supervisadas por el Estado, 65 Institutos Profesionales y unos 116 Centros de Formacin Tcnica
a lo largo de todo el pas. (Portal del Preuniversitario PUC; Orientacin Vocacional, El Portal de
la Educacin en Chile)
6
Ante este panorama, resulta de enorme importancia ofrecer la mayor cantidad de informacin a
los estudiantes de Enseanza Media Cientfico-Humanista - el tipo de enseanza que va dirigida
a continuar hacia estudios superiores - de manera que se tomen decisiones informadas, que no
signifiquen frustracin y una gran prdida de tiempo, esfuerzo y dinero para los alumnos y sus
familias. Es posible adems establecer como punto crtico el 2 ao de Enseanza Media, puesto
que es el momento en que deben escogerse planes diferenciales de estudio segn el rea en que
el estudiante decida profundizar.
Si bien la orientacin vocacional y profesional no excluye a los estudiantes de
Enseanza Media Tcnico-Profesional, en la presente investigacin no se los considera dado que
para ellos el proceso cobra relevancia en distinto momento. A saber, dichos estudiantes se
comprometen ya en un proceso de formacin ocupacional a partir del 3 ao medio.
La orientacin vocacional propone pues asistir al estudiante en un proceso de
triangulacin de la informacin relevante a la hora de tomar una decisin vocacional: la
informacin relativa a sus capacidades, intereses y toda la referente a la oferta de carreras y la
demanda por esas carreras en el mercado laboral. Esto no significa que el orientador forme al
alumno en una opcin u otra, sino que debe impulsar estas elecciones, coordinarlas, promoverlas
y asesorarlas (Gutirrez, sin ao).
Los autores que han trabajado en el campo de la Orientacin Vocacional, histricamente
se han preocupado, entre otras cosas, de desarrollar instrumentos de medicin que faciliten el
acceso a las variables que se consideran trascendentales al momento de elegir una carrera, entre
ellas, los intereses.
La medicin de los intereses vocacionales se ha llevado a cabo como una asistencia en
un proceso de autoconocimiento por parte del estudiante, que se espera revierta en mayor
seguridad y satisfaccin al realizar la eleccin vocacional. La importancia de este factor radica
en la idea de que sera ms reconfortante y llevadero aprender y ejecutar una labor que motive
antes que una actividad que sea indiferente o poco atractiva, pues los intereses representan lo que
a uno le gustara hacer, aquello en lo cual uno se siente satisfecho, aspectos que tienen que ver
con la calidad de vida y la autorrealizacin de la persona. (Contreras, 2000, p.3)
7
El Inventario de Preferencias Vocacionales de Kuder, Forma C Vocacional, es uno de los
instrumentos con que se cuenta actualmente en el contexto de la orientacin, tanto al interior de
los colegios como de los preuniversitarios, para la medicin de los intereses.
Este instrumento, de rpida aplicacin y fcil correccin, tiene la ventaja de haber sido
adaptado en base a un estudio de validez de contenido (Arriagada y otros, 1975), y estandarizado
(Fernndez y otros, 1979) en nuestro pas, por profesionales de nuestra Universidad, adems de
contar con estudios posteriores de validez concurrente (Retamal, 1983).
Sin embargo, la rpida y constante expansin de los estudios superiores en las ltimas
dcadas, plantea la necesidad de hacer una revisin del contenido de los tems, de manera que
cubran los nuevos campos profesionales y sean representativos de la creciente oferta nacional de
carreras, considerando adems que este tipo de pruebas representan herramientas de anlisis que
facilitan la labor de los orientadores en tanto ayudan a relacionar intereses con la oferta
educativa. Esta labor implica un trabajo de contrastar el perfil de intereses obtenido en el test con
la autoimagen del alumno y con las caractersticas de las carreras u oficios por los que ste
manifieste inters (Wenk, 2004, comunicacin personal).
Esto es lo que se propuso realizar a travs del presente estudio, que se plantea como
investigacin metodolgica en la medida que propende al desarrollo de tecnologa propia de
nuestra disciplina, como son los instrumentos psicolgicos de medicin (Wenk, 2004, com.
pers.), dado que una investigacin metodolgica consiste precisamente en la proposicin de un
procedimiento o frmula coherente para realizar directamente una medicin atributiva o la
construccin de un instrumento de medicin confiable y vlido para una medicin sustantiva
(Max Contasti, s/f). Es decir, se trata de un estudio que aporta sobre todo utilidad metodolgica
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998) en tanto permite contar con un instrumento de
medicin actualizado, y con ello, vlido y confiable, para su aplicacin en la disciplina.
Asimismo, se revisan y corrigen las normas para el colectivo considerado, puesto que
en el empleo de las mediciones para comprender y facilitar el desarrollo vocacional, la
aplicacin del correcto grupo de normativas tiene una importancia vital. (Tolbert, 1982, p. 95).
Sobre todo en este caso, en que adems de que las normas se encuentran obsoletas debido al
hecho de haberse obtenido hace ms de dos dcadas, el instrumento ha sido modificado con la
8
inclusin de nuevos tems que no lo hacen comparable cabalmente con el inventario
estandarizado en 1979.
Por otro lado, las caractersticas psicomtricas del instrumento han sido estudiadas en
diversos contextos, entre ellos, en educacin de adultos, a travs de una experiencia en el
proceso de seleccin para la capacitacin desarrollado por SENCE, que permiti reestructurar el
test a un tercio de su tamao original, manteniendo en gran medida su validez y confiabilidad
(Wenk, 2004, com. pers.).
Lo anterior permite entonces, proponer la reduccin del tamao de la prueba para la
poblacin que parece ms relevante asistir en el campo de la orientacin vocacional, a saber, los
adolescentes y, precisamente, en la etapa en que comienzan a tomar decisiones educacionales
que determinan en gran medida su futuro ocupacional. Esto, apoyado en el reconocimiento de
que pruebas excesivamente largas producen resistencia en quienes deben responderlas, lo cual
constituye varianza error para la medicin. A su vez, los jvenes en la actualidad, fruto de la
generacin audiovisual, tienden a resistirse a procesos en los cuales se les conmina a leer textos
extensos.
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MARCO TERICO
1. La Orientacin Vocacional: Orgenes, Evolucin y Definiciones.
Si bien la Orientacin Vocacional no surge sino hasta 1908 con la creacin en Boston,
Estados Unidos, del primer grupo de cientficos abocados al tema a cargo de F. Parsons, quien
acua el trmino Vocational Guidance, y la posterior fundacin de la Asociacin Nacional de
Orientacin Vocacional en 1921, sus orgenes se remontan a la Revolucin Francesa, antes de la
cual la profesin y el estatus social eran hereditarios (Gonzlez, 2002).
Fue el auge de la industria y el comercio que, desde el siglo XIX y demandando
cantidades de mano de obra sin precedentes, ofrecieron posibilidades de trabajo y progreso a
capas cada vez ms amplias de la poblacin, instituyendo la materia prima para la Orientacin
Vocacional, a saber, la libre eleccin de la profesin y con ello, la interrogante sobre la decisin
adecuada (Garca y otros, 2005).
En 1935, J. Fitch (en Gonzlez, 2002) define la Orientacin Vocacional como: El
proceso de asistencia individual para la seleccin de una ocupacin, preparacin para la misma,
inicio y desarrollo en ella.
Esta nueva disciplina atrajo as no slo a los jvenes que deseaban integrarse al mundo
laboral y sus familias, sino tambin al sector empresarial que vea la posibilidad de que se le
garantizara la calidad de sus empleados (op.cit). Adems se nutre de la Psicologa Aplicada en
asociacin con el perfeccionamiento militar de Estados Unidos que, en pleno contexto de la
Primera Guerra Mundial, requiri seleccionar hombres para el ejrcito, asignndoles tareas
acordes con sus aptitudes (Fernndez y otros, 1979), tendencia que marc los primeros
desarrollos en Orientacin Vocacional.
Este recorrido de la Orientacin Vocacional de la mano de la Psicologa aplicada, llev a
que en la dcada del 40, el inters en los requisitos del empleo, que haba caracterizado a una
gran parte de la investigacin realizada durante el perodo de la preguerra, pas a ser por las
caractersticas individuales (Crites, 1974, p. 21).
1
0
As, con un nuevo empuje, esta vez proveniente de la Psicologa Diferencial, la Orientacin
Vocacional hasta ah preocupada de la adecuacin entre personas y empleos pas a ser
denominada la Teora de Rasgos y Factores, enfoque ocupado de la identificacin y medicin de
las caractersticas requeridas para cada ocupacin.
El ltimo gran hito en el desarrollo de la Orientacin Vocacional, lo constituy la Teora
del Grupo de Ginzberg (1951), quienes dieron el nfasis terico necesario para que su desarrollo
no permaneciera en el ms absoluto empirismo y reconociendo a su vez, el carcter procesal de
la eleccin de carrera, dando lugar a un terreno frtil para que otros autores desarrollaran ideas
en este campo (Gonzlez, 2002).
As, con relacin al desarrollo de carrera y la eleccin profesional surgen diversas teoras
que ponen nfasis en distintos aspectos que originan diferentes modelos de orientacin
vocacional (Blanco y Frutos, 2005), modelos y teoras que se revisan en el siguiente captulo.
Se agrega que en la dcada del 70, surge en Estados Unidos un movimiento llamado
Career Education, a cargo de Super y Hall (1978), que se define por el conjunto de
experiencias orientadoras que se desarrollan integradas en el marco curricular de la escuela y que
preparan para el curso o progresin vocacional de una persona a lo largo de su vida (en
Gonzlez, 2002), definicin que ya integra lo que en nuestros das se entiende por Orientacin
Vocacional.
En propias palabras de Super: La orientacin vocacional pretende ayudar a que la
persona elabore un concepto adecuado e integrado de s mismo, y de su rol en el mundo del
trabajo, a someter a prueba este concepto en la realidad y a convertirlo en realidad para
satisfaccin de s misma y beneficio de la sociedad. (Super, 1957, en Crites, 1975, p. 36)
11
2. Teoras acerca de la Eleccin Vocacional.
A continuacin se intenta entregar un panorama general de las bases tericas de la
orientacin vocacional, que brindan las directrices para cualquier intervencin en este campo,
an cuando stas no se encuentren exentas de limitaciones, las que se comentan al final del
apartado.
La teora de desarrollo vocacional no es una teora general de desarrollo que puede
servir de base a todas las clases de asesora y orientacin (Tolbert, 1982, p. 43), de hecho,
existen diversos enfoques que enfatizan cada uno en variables distintas para explicar el
fenmeno de la eleccin ocupacional. Para una vista panormica de ellos, se recurre a la
clasificacin de Crites (1974), quien agrupa las diversas teoras segn estn centradas en el
ambiente o en el sujeto, adems de una agrupacin de teoras que define como generales.
2.1 Las Teoras centradas en el ambiente.
Las teoras centradas en el ambiente plantean que las variables determinantes de la
eleccin vocacional, son externas al sujeto, constituyen factores ambientales (Tolbert 1982). En
otras palabras, en estas teoras la condicin y caractersticas del individuo, por ejemplo su
inteligencia, intereses, rasgos de personalidad, no se consideran directa ni indirectamente
relacionados (como variables de mediacin) con la eleccin (Crites, 1974, p. 95). Existiran,
bsicamente, 3 teoras de este tipo: la econmica, la sociolgica y la accidental.
Las Teoras Econmicas de la eleccin vocacional surgen en un intento por explicar la
distribucin de los trabajadores en distintas ocupaciones de la economa (op.cit). Suponen que la
distribucin ocupacional de los individuos es una funcin de las leyes de oferta y demanda,
relacionada con las diferencias salariales. El supuesto terico de la libertad de eleccin, es
decir, que no hay restriccin en la eleccin que hace un sujeto de su trabajo, en la prctica no se
cumple (Tolbert, 1982, p. 39).
Clark (1931, en Crites, 1974) representante de este enfoque, ampla sus concepciones al
introducir la variable conocimiento/ignorancia de las ventajas y/o desventajas de determinado
1
2
trabajo, sumando la consideracin de los costos de la instruccin y preparacin que ciertas
ocupaciones demandan en comparacin a otras.
La Teora Sociolgica, por su parte, engloba y ampla la anterior en la medida en que
recoge la influencia de los factores socioculturales en la determinacin de la eleccin vocacional
de un sujeto, factores tales como el grupo y la estructura social (Tolbert, 1982), as como la
cultura, ejercen una gran influencia sobre las metas y objetivos que el sujeto aprende a valorar
(Arriagada y otros, 1975): las expectativas de cada hombre no son independientes de lo que la
sociedad espera de l (Osipow, 1986, p. 228). Por otro lado, reconoce que la estructura social
influye en la conducta vocacional a travs de las oportunidades econmicas (op. cit.).
De acuerdo con estas teoras, la conciencia de clase social del individuo, la
identificacin que desarrolla con el grupo al que pertenece est directamente relacionada con las
aspiraciones profesionales que establece para s mismo (Crites, 1974, p. 103).
Finalmente, la Teora Accidental atribuye la eleccin vocacional a una conjuncin de
factores aleatorios y contingentes. Los primeros son casuales, no planeados e imprevisibles,
mientras que los segundos, apuntan a aquellos factores cuyos efectos se pueden suponer como la
inteligencia y el status socioeconmico (Tolbert, 1982).
Otros factores contingentes incluyen la posibilidad de capacitacin adecuada,
facilidades para prepararse para una ocupacin, el grado de apoyo financiero familiar durante el
perodo de formacin, las probabilidades de ser admitido en una institucin de entrenamiento, y
las oportunidades ocupacionales anticipadas asequibles una vez que se ha completado la
capacitacin (Crites, 1974, p. 96).
Millar y Form (1951) investigaron las circunstancias que llevaron a un gran nmero de
jvenes a sus ocupaciones y concluyeron que: Ninguna influencia motivadora nica sustenta la
mayora de las elecciones llevadas a cabo. Es la mezcla de diversas experiencias e influencias
que finalmente cristalizaron en el deseo de una cierta ocupacin. Las experiencias casuales
explican indudablemente el proceso por el cual se llevan a cabo la mayora de las elecciones
ocupacionales (en op. cit, p. 97).
1
3
Este enfoque se caracteriza principalmente por el nulo grado de control y libertad de opcin que
se le otorga al individuo, pero en trminos de los factores que entran en consideracin aparece
ms completo que las otras dos teoras, al envolver tanto factores sociales como econmicos, a
su vez que variables individuales.
2.2 Las Teoras centradas en el sujeto.
Las teoras centradas en el sujeto o psicolgicas - rescatan la variable individual, y se
subclasifican segn el aspecto de la conducta individual que enfaticen: Teoras de Rasgo y
Factor, Evolutivas, Teoras de la Toma de Decisin y Psicodinmicas.
En las Teoras de Rasgo y Factor o Factorialistas el hincapi recae sobre rasgos
personales tales como aptitudes, intereses, y su relacin con los rasgos requeridos por el empleo
(Tolbert, 1982, p. 43). Se basan en la Psicologa de las diferencias individuales y en el anlisis de
las ocupaciones.
De esta corriente provendran los desarrollos de instrumentos de medicin (Osipow,
1986) como el que ocupa al presente trabajo de investigacin.
Fingermann (1968), representante de este enfoque, argumenta: El gran movimiento que
tiene por fin la organizacin cientfica del trabajo, la psicotcnica con sus mtodos cientficos,
cobra cada vez ms importancia porque ofrece procedimientos tendientes a determinar para cada
persona el trabajo ms adecuado a sus aptitudes naturales, sean fsicas, manuales, tcnicas o
intelectuales (en Gonzlez, 2002).
La Orientacin Vocacional quedara limitada para este enfoque por s solo al
descubrimiento por medio de tests de los rasgos del individuo que pudiesen facilitar u
obstaculizar su futuro desempeo profesional. Adems, los crticos sostienen que los grupos
ocupacionales son demasiado heterogneos en sus deberes y obligaciones para definir los rasgos
y factores que los diferencian (Crites, 1974, p. 107).
Las Teoras Psicodinmicas, por su parte, centran la explicacin del proceso vocacional
- como cualquier otro tipo de conducta como un producto de impulsos o motivaciones ms o
1
4
menos inconscientes. En este sentido, difieren considerablemente de las teoras de rasgo y factor,
que se centran en las caractersticas observables del individuo y no los estados o condiciones
inferidos que determinaran su comportamiento (Crites, 1974). Dentro de este tipo de enfoque
pueden identificarse las Teoras de la Necesidad, del Concepto de S Mismo y Teoras
Psicoanalticas propiamente tales (Arraigada y otros, 1975).
Desde el Psicoanlisis ms ortodoxo se toman los conceptos de sublimacin e
identificacin para configurar una Teora Psicoanaltica del desarrollo vocacional, que se ocupa
de las variables de personalidad implicadas en la eleccin de una carrera y en la satisfaccin que
se siente obtiene de ella (Osipow, 1986). Este enfoque considera la motivacin para el trabajo
como la expresin de fuerzas instintivas que se canalizan a travs del contenido de determinadas
profesiones (Gonzlez, 2002).
Algunos autores representantes de esta corriente son Hendrick (1943), Brill (1949) y
Cueli (1973). Segn Brill (1949) la seleccin vocacional constituye un dominio de la conducta
en el cual la sociedad permite a un individuo combinar los principios del placer y de la realidad
() Idealmente, logra alguna satisfaccin inmediata como consecuencia de su eleccin, mientras
que al mismo tiempo sienta las bases para sus xitos futuros. (en Osipow, 1986, p. 111)
Tambin para Cueli (1973, en Gonzlez, 2002), la vocacin tendra aqu un carcter
netamente instintivo, rescatando a su vez el papel de las relaciones objetales tempranas: El
hecho de escoger una ocupacin como medio de vida implica una repeticin. La preferencia se
basar inconscientemente en la conducta que el sujeto vivi en las primeras relaciones con el
objeto de su infancia.
La Orientacin Vocacional en este contexto no aporta ninguna tcnica diferente de las
aplicadas en la psicoterapia psicoanaltica, la que a su vez se patologiza, al enfocarse nicamente
en los obstculos que pueda encontrar el desarrollo vocacional, considerndolos sntomas de
algn trastorno psicolgico mayor (Osipow, 1986).
Por otro lado, las Teoras de la Necesidad se basan en una mirada psicoanaltica
modificada por los postulados de Maslow (1954) y proponen que las necesidades que se
convierten en motivadores inconscientes, capaces de influir sobre la eleccin vocacional, seran
1
5
aquellas satisfechas mnima o retrasadamente por los padres (Tolbert, 1982). As, el grado de
motivacin hacia el logro de una meta vocacional es un producto de la organizacin y la
intensidad de la estructura particular de las necesidades del individuo. La motivacin depende
mucho de la intensidad de las necesidades, lo cual a su vez es una funcin del grado de privacin
de un individuo, combinado con su estructura gentica (Osipow, 1986, p. 28).
Roe, Holland y Hoppock son considerados los principales representantes de este
enfoque, an cuando el rol que juegan de las necesidades en la eleccin de una carrera es
reconocido en los planteamientos de la mayora de los tericos (Tolbert, 1982).
Roe (1957, en Crites, 1974, p. 113) plantea que la manera como el individuo aprende,
ms o menos automticamente (inconscientemente) a satisfacer sus necesidades, determina
cules de sus capacidades especficas, intereses y actitudes seguir y desarrollar.
La Orientacin Vocacional para esta corriente estara dirigida a asistir al individuo en el
conocimiento y la comprensin efectiva de sus necesidades, de manera que logre identificar las
ocupaciones en las cuales stas resulten mejor satisfechas e incluso, de ser necesario, las que lo
ayuden a modificar las circunstancias que pudiesen haber frustrado el desarrollo de la estructura
de sus necesidades (Osipow, 1986).
Las Teoras del Concepto de S Mismo surgen a partir de los trabajos de Buehler (1933),
Ginzberg (1951) Samler (1953), Super (1957) y Tiedeman (1958) (en Osipow, 1986). Se refieren
a la idea que: A travs de su vida, el sujeto juega una variedad de roles que le dan la
oportunidad para descubrir quin es y qu quiere ser. La eleccin de una ocupacin, dice Super
(1951), es uno de los momentos en la vida en el cual una persona joven est obligada a explicitar
su concepto de s mismo. (Arriagada y otros, 1975, p. 49)
Tiedeman y cols. (1958), por su parte, integraron las experiencias educacionales como
relevantes para la formacin del s mismo, concibiendo a ste ms como una auto-evaluacin en
cambio continuo que como la percepcin de s mismo que conceptualiza Super (1951). De
acuerdo con Tiedeman, el desarrollo del s mismo y el desarrollo vocacional interactan y se
afectan mutuamente a medida que el individuo hace frente a los problemas de seguir un curso de
capacitacin, de decidir una carrera (Crites, 1974, p. 115).
1
6
En general, la teora de Super recoge las influencias tericas de Carl Rogers (1942) y su
Concepto de S Mismo, y de la Psicologa Evolutiva de Charlotte Buehler (1933). Es por esto
que puede ser considerada, junto con la teora de Ginzberg, como parte del Enfoque Evolutivo
comentado en el apartado 2.3, que se aboca a las concepciones ms generales de la eleccin
vocacional.
Las Teoras de la Toma de Decisin son aquellas que se focalizan en la forma en que el
individuo utiliza la informacin disponible tanto respecto de s mismo como del medio para
escoger su ocupacin. A su vez rescatan el rol de las percepciones de las recompensas
involucradas en el desarrollo de determinada profesin (Tolbert, 1982). Algunos modelos
propuestos a partir de esta perspectiva son los de Gelatt (1962), Hilton (1962), Hershenson y
Roth (1966), Carney y Wells (1995) y Koontz (1999). Todos ellos consideran vital tomar en
cualquier teora de orientacin vocacional el anlisis del proceso decisional subyacente.
Gelatt (1962), primer autor representante de esta corriente, asume dos supuestos en base
a la teora de la toma de decisin vocacional: 1) hay un individuo que debe tomar una decisin,
y 2) hay dos o ms cursos de accin de los cuales debe elegir uno basndose en el informacin
que tiene acerca de ellos. La decisin puede ser terminal (final) o investigatoria (que requiere
informacin adicional (Crites, 1974, p. 121). El proceso de escoger un curso de accin estara
asociado a la estimacin de las probabilidades de xito en cada uno, la conveniencia de estos
resultados y la seleccin de una conducta (op. cit).
Hershenson y Roth (1966), por su parte, amplan la perspectiva en torno a la eleccin de
carrera como un proceso decisional que ocupa varios perodos de la vida del individuo, con
ciertos momentos crticos que iran acotando el espectro de posibilidades. Primero, la gama de
posibilidades disponibles para l se hace ms limitada. Eventualmente, a travs del proceso de
limitarse sucesivamente las alternativas y fortalecer las restantes, el individuo llega a la eleccin
de su carrera (en op. cit, p. 124).
Por ltimo, Carney y Wells (1995) construyen un ciclo de 7 etapas en la toma de
decisin que aplican luego a la eleccin vocacional: Conciencia, Autoevaluacin, Exploracin,
Integracin, Compromiso, Implementacin y Reevaluacin. (Garca y otros, 2005).
1
7
Cabe destacar que la clasificacin expuesta no significa que los distintos enfoques sean
excluyentes: Clasificar las teoras de acuerdo con las similitudes contribuye a comprenderlas y
utilizarlas, pero no debe sin embargo llevar a la conclusin de que debe adoptarse una o la otra.
(Tolbert, 1982, p. 43) Es ms, resulta evidente que ciertas teoras caben en ms de una categora,
como la de Super (1953, en op. cit.), que aparece en la literatura como teora psicodinmica del
concepto de s mismo, evolutiva y general.
Otra de las limitaciones que plantean estas teoras tiene que ver con que, en su mayora,
estn poco fundadas en investigacin, y en el otro extremo, se encuentran generalizaciones que,
por ejemplo, se basan en datos de varones de raza blanca de la clase media, que poseen
considerables recursos y libertad para encauzar preferencias profesionales. Las pautas de
desarrollo vocacional y profesional pueden diferir notablemente de las de otras subculturas
(Tolbert, 1982, p. 42). En otras palabras, ha sido ampliamente cuestionada la aplicabilidad de los
datos y teoras existentes ante el reconocimiento de que pudiesen ser necesarios modelos de
carrera separados, por ejemplo, para hombres y mujeres, por niveles socioeconmicos, y sobre
todo respecto a las diferencias culturales (op. cit.).
Actualmente se admite la confluencia de diversos factores psicolgicos que, de todas
maneras, han tendido a estudiarse por separado, puesto que tampoco hay factores nicos que
pesen de una manera decisiva en la eleccin que realiza un sujeto (Arraigada y otros, 1975, p.
65), de forma que no ha sido posible establecer su influencia relativa, entendiendo que sus
interacciones son ms significativas que su efecto individual (Tolbert, 1982). Estos factores
seran: inteligencia, aptitudes, intereses, valores, necesidades, rasgos de personalidad y
conceptos de s mismo.
Finalmente, parece obvio que enfatizar en determinada clase de factores en desmedro de
otros, resulta en un reduccionismo de cualquier fenmeno humano. As, adems de los factores
psicolgicos, el influjo de otros de naturaleza social, econmica y fsica no puede ser ignorado.
Slo recientemente, gracias a tratamientos estadsticos adecuados, ha sido posible realizar
estudios verdaderamente multifactoriales de la eleccin vocacional. (Arriagada y otros, 1975, p.
64)
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Concepciones ms generales.
Crites (1962, en Arrigada y otros, 1975) plantea la clasificacin de las Teoras Generales
que se caracterizan por el reconocimiento del carcter multifactorial del proceso de eleccin de
una carrera e intentan explicar la interaccin de los factores involucrados en la determinacin de
las preferencias ocupacionales de las personas. Entre ellas, destaca la Teora del Grupo de
Ginzberg (1951), la de Blau y otros (1956), la Teora General Evolucionista de Super y Bachrach
(1957) y la de Holland (1966).
Blau, Gustad, Jessor, Parnes y Wilcock (1956), un equipo interdisciplinario que
contempl a economistas, psiclogos y socilogos, concluyeron que el ingreso a una ocupacin
no es el producto directo de las preferencias del individuo, sino el resultado de la interaccin de
dos procesos: la eleccin vocacional y la seleccin ocupacional. Ambos procesos involucraran
una transaccin entre la jerarqua de preferencias del individuo y su jerarqua de expectativas, es
decir, tanto la valoracin de ciertas ocupaciones sobre otras como la estimacin de sus
posibilidades de xito seran relevantes en el proceso (op. cit.). En la eleccin, el individuo
transige entre las ocupaciones preferidas y las probables, en tanto que en la seleccin para las
ocupaciones se transige entre los trabajadores ideales y los disponibles (Crites, 1974, p. 126).
El Enfoque Evolutivo, pese a lo planteado por Crites (1974), puede considerarse dentro
de las teoras ms generales porque surge del reconocimiento de que la vocacin sera un
producto histrico en el individuo, sin surgir como algo puntual y espontneo, sino dentro de un
proceso que tiene su inicio en la infancia, su maduracin en la adolescencia y su definicin en la
vida adulta (Snchez, 2005). En este sentido, es un modelo longitudinal, que por este hecho
engloba un mayor nmero de variables en el proceso de eleccin de carrera. Este enfoque
comienza a manifestarse con ms fuerza a partir de la dcada del 50, al mismo tiempo que
decaen las teoras factorialistas y psicodinmicas (Gonzlez, 2002).
Este enfoque agrupa teoras que buscan establecer etapas, tareas, o fases del desarrollo
vocacional que involucraran un proceso decisional continuo, de inicio en la infancia y trmino
al comienzo de la edad adulta (Arriagada y otros, 1975). Sus principales representantes son
Super, Ginzberg y Tiedeman (Tolbert, 1982).
1
9
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y Herma (1951), economista, psiquiatra, socilogo y psiclogo,
respectivamente, luego de diversas investigaciones llegaron a las siguientes conclusiones (Crites,
1974):
1. La eleccin vocacional no sera un hecho nico, sino que un proceso que
abarca todo el perodo adolescente, desde los 10 a los 21 aos.
2. El proceso sera irreversible por las metas implicadas en cada decisin
adoptada, a su vez que por las inversiones de tiempo y dinero.
3. El proceso finalizara con una transaccin entre las necesidades del individuo
y las limitaciones que impone el medio circundante.
4. La eleccin vocacional implicara al menos 4 variables (Osipow, 1986): el
factor de realidad, el proceso educativo, los factores emocionales y los
valores.
Estos autores, a su vez, establecieron una serie de etapas del proceso vocacional, cuyo
trnsito variara segn factores sociales, culturales, econmicos e individuales (op. cit.):
1 Perodo de fantasa: se caracterizara por la naturaleza arbitraria de las
elecciones infantiles y durara hasta aproximadamente los 10 aos.
2 Perodo tentativo: ocurrira entre los 10 y los 18 aos y se subdivide a su vez en
4 fases segn el aspecto que entra en el campo de atencin del joven y con ello, tiende
a un mayor desarrollo: etapa de los intereses, etapa de las capacidades, etapa de los
valores y etapa de las transacciones.
3 Perodo realista: se caracterizara por la integracin de los gustos y rechazos con
las capacidades, adems del balance de aquellas variables con los valores personales y
los compartidos por la sociedad. Tambin se conformara de 3 subetapas segn el nivel
del comportamiento vocacional en juego: etapa de exploracin, etapa de cristalizacin
y etapa de especificacin.
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Estos autores tambin conceptualizaron la existencia de 2 tipos bsicos de personalidad en
relacin al trabajo: la persona orientada laboralmente y la orientada hacia el placer, cuya
diferencia fundamental radica en la capacidad para aplazar la gratificacin, sin desviar la
atencin de las metas ocupacionales (op. cit).
Otro de los aportes de esta teora tiene que ver con el reconocimiento del rol que juega la
variable de gnero, al estudiar cmo diferan las elecciones vocacionales entre hombres y
mujeres (op. cit).
Por su parte, Super y Bachrach (1957), rescatan planteamientos tanto de las teoras
factoriales, por ejemplo, reconociendo, que se obtendr mayor xito y satisfaccin en aquellas
ocupaciones que requieren habilidades e intereses que se relacionan con las caractersticas
personales (Osipow, 1986, p. 143), como del enfoque evolutivo, adoptando las etapas definidas
por Ginzberg y otros (1951) con algunas leves modificaciones, integrando a su vez la mirada
ms humanista de la Teora del S Mismo, y subrayando al individuo como sujeto, activo y
responsable, del proceso de elegir su profesin (Gonzlez, 2002).
Desde este prisma se concibe el proceso de desarrollo vocacional como corriendo de la
mano con el desarrollo del concepto de s mismo, paralela e interrelacionadamente. A medida
que se madura, este concepto de s mismo se estabiliza; sin embargo, la forma como ste mejora
a travs de la vocacin depende de condiciones que son externas al individuo. Los diversos
comportamientos vocacionales pueden comprenderse mejor si se tiene en cuenta el papel que
desempean las demandas y presiones que cada ciclo vital impone en el individuo y que estn
dirigidas a mejorar el concepto de s mismo (Osipow, 1986, p. 142).
Tambin introdujeron el concepto de madurez vocacional para sealar el grado de
desarrollo individual desde el momento de sus tempranas elecciones de fantasa durante su niez
hasta sus decisiones acerca de su jubilacin en edad avanzada (Crites, 1974, p. 119), que se
manifestara bsicamente en 3 indicadores: conocimiento del sujeto acerca del contenido de las
profesiones preferidas, fundamentacin de sus preferencias y autovaloracin de sus posibilidades
para ejercerlas (Gonzlez, 2002).
El aporte de estos autores signific a su vez, un viraje en las prcticas de la Orientacin
Vocacional, en tanto enfoque evolutivo, para concebirse como un proceso continuo de asistencia
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1
al estudiante insertado en el proceso de enseanza-aprendizaje, en que participan todos los
agentes educativos y no nicamente el psiclogo (op. cit.).
Posteriormente, Holland (1966), vincula diversos enfoques, relacionando las variables
ambientales con diversos aspectos de la toma de decisin y desarrollo vocacionales, tomando
conceptos tanto de la psicologa de la personalidad como de la evolutiva (Crites, 1974). Sus
postulados implican por un lado, el supuesto de que la eleccin de una carrera representa una
extensin de la personalidad, y por otro, la introduccin de la nocin de que las personas
proyectan sobre ttulos ocupacionales sus puntos de vista acerca de ellas mismas y de sus
preferencias.
Holland inicia su teora tipolgica de las carreras postulando la existencia de un nmero
finito de ambientes laborales presentes en la sociedad - Motrices, De Apoyo, Intelectuales, De
Conformidad, De Persuasin y Estticos a partir del cul elabora una Jerarqua Evolutiva que
implica el ajuste del individuo ante esos 6 ambientes ocupacionales, dando origen a 6 patrones
de relacin individuo- mundo u orientaciones (Snchez, 2005):
1. Tipo realista: son sujetos agresivos, que prefieren actividades que impliquen
destreza fsica y resolucin de problemas concretos (no abstractos). Las profesiones
ligadas a ellos son las del ambiente Motriz: obreros, agricultores, maquinistas,
carpinteros, conductores, etc.
2. Tipo sociable: son sujetos que establecen relaciones interpersonales con facilidad,
evitando situaciones que les signifiquen soluciones intelectuales o de destreza fsica.
Prefieren las profesiones del ambiente De Apoyo: profesores, trabajadores sociales,
psiclogos, abogados, etc.
3. Tipo intelectual: son sujetos racionales, optan por el pensamiento antes que la accin
y tienden a rehuir contactos interpersonales. Eligen carreras del ambiente
Intelectual: qumicos, antroplogos, bilogos, etc.
4. Tipo convencional: son sujetos muy controladores que se identifican con el poder y
el status social. Buscan profesiones del ambiente De Conformidad que impliquen
jerarquas: contadores, estadsticos, banqueros, funcionarios, cajeros, etc.
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2
5. Tipo emprendedor: son sujetos hbiles en el uso del lenguaje y manipuladores,
buscan el poder y la posicin social. Suelen escoger profesiones del ambiente De
Persuasin: vendedores, polticos, publicistas, subastadores, etc.
6. Tipo artstico: son sujetos emotivos, introvertidos, con poco autocontrol y baja
sociabilidad. Escogen profesiones que les permitan la expresin artstica, es decir,
profesiones del ambiente Esttico: msicos, poetas, dramaturgos, etc.
Si bien el autor no explicita la forma en que se desarrollan estas orientaciones, s se
refiere a cmo influyen en la eleccin vocacional, una vez establecidas. As como advierte que
cuando ms de una orientacin tiene la misma fuerza, el individuo vacilar a la hora de
seleccionar un ambiente ocupacional.
Las investigaciones de Holland permitieron varias comprobaciones de sus formulaciones
tericas acerca de las orientaciones personales y su estabilidad, que permitieron ampliar su teora
desde el dominio de la eleccin vocacional hacia el comportamiento en general (op. cit).
2.4 Concepciones actuales.
Si bien, como advierte Snchez (2005): No existe una definicin nica ni clara de lo
que es la Orientacin Vocacional, ya que sta ha sufrido a lo largo de su historia, una evolucin
que indica que an hoy en da se encuentra con nuevos problemas de identidad, metodologa y
direccionalidad, es posible encontrar varias definiciones coincidentes al menos en lo que a sus
objetivos se refiere, de las que a continuacin se ofrecen algunas de las ms completas:
La orientacin vocacional es la ayuda sistemtica, tcnica, ofrecida a una persona, para que
llegue a un mejor conocimiento y aceptacin de sus caractersticas y potencialidades, de su
propia realidad y del medio en el que sta se desarrolla y al logro de la capacidad de
autodirigirse. Todo ello dirigido al desarrollo de su personalidad y a unas contribuciones sociales
eficaces. (Ratn, 1988, en Snchez, 2005)
2
3
Proceso de ayuda al orientado para que, al conocerse a s mismo y al mundo del trabajo, se
prepare y acceda a la profesin adecuada a sus aptitudes, intereses y rasgos de personalidad,
teniendo en cuenta las posibilidades de estudio y de trabajo existentes. (Aguirre Baztn, 1996,
en Snchez, 2005)
1 Es un proceso continuo de ayuda al estudiante, preventivo y no teraputico, para el
desarrollo de sus potencialidades cognitivas y motivacionales que le posibiliten elegir
conscientemente una profesin y comprometerse con la calidad de su formacin durante el
estudio de la misma, en el que participan todos los agentes educativos; que se realiza no con el
individuo aislado (atendido en consulta particular) sino con el individuo perteneciente a un
grupo (escolar, institucional, comunitario) y que es, a su vez, ente activo del proceso de toma de
decisiones profesionales sobre la base de un complejo proceso de reflexin de sus posibilidades
y las que se le ofrecen en su medio. (Gonzlez, 2002)
2 Proceso de ayuda, con carcter mediador y sentido cooperativo, dirigido a todas las
personas en perodo formativo, de desarrollo profesional y de tiempo libre ciclo vital -, con la
finalidad de desarrollar en ellos aquellas conductas vocacionales tareas vocacionales que le
preparen para la vida adulta en general y activa en particular; mediante una intervencin
continuada, sistemtica, tcnica y profesional, basada en los principios de prevencin, desarrollo
e intervencin social; con la implicacin de agentes educativos y socio-profesionales, es decir, la
orientacin profesional asume como meta o finalidad ltima el desarrollo de la carrera del
individuo a lo largo de toda la vida. (lvarez e Iss, 1998, en Blanco y Frutos, 2005).
No obstante las teoras del enfoque evolutivo han reconocido a la Orientacin
Vocacional como un proceso de asistencia al individuo en su desarrollo vocacional, el que a su
vez dura toda la vida, hasta nuestros das tiende a limitar su campo de accin slo al momento de
la eleccin de la profesin, es decir, el nfasis fundamental de la Orientacin se hace en las
etapas previas al ingreso del estudiante a un centro de formacin profesional () Esta limitacin
se observa en los intentos por desarrollar la Orientacin dentro del currculo escolar toda vez que
las experiencias en este sentido se realizan fundamentalmente en los niveles bsico y medio de
enseanza y muy pocas en la Educacin Superior (Gonzlez, 2002).
Como para resolver la encrucijada anterior aparece la distincin entre Orientacin
Vocacional y Orientacin Profesional, aunque algunos autores ocupan ambos trminos
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indistintamente. La Orientacin Profesional viene as a ocupar el perodo que no haba cubierto
la Orientacin Vocacional pese a las definiciones evolutivas, apuntando a la ayuda que se presta
al estudiante una vez que ha ingresado a un centro de formacin profesional.
Por otro lado, en terminologa anglosajona se pueden distinguir dos trminos para la
Orientacin Vocacional: Guidance y Counseling. El primero se refiere a la accin informativa y
valorativa sobre problemas de tipo social tales como la eleccin de instituciones donde realizar
los estudios, eleccin o cambio de profesin, promocin acadmica, etc. (en
www.orientared.com); mientras el counseling apunta a problemas ms propios de la vida
particular o privada de los sujetos, con esta actividad se intenta ayudar al joven a planificar su
papel en la vida, permitirle tomar decisiones, responsabilidad en sus decisiones, y en general,
mejorar su capacidad de criterio, etc. (en op. cit.)
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5
3. Instrumentos de medicin en Orientacin Vocacional.
Los factores que afectan el desarrollo profesional pueden ser evaluados mediante una
variedad de enfoques. Aquellos psicolgicos, por su naturaleza, son usualmente medidos, al
menos en parte, por un test o inventario. (Tolbert, 1982, p. 93). Los principales tipos de tests e
inventarios son los de aptitud, realizacin, inters profesional, y personalidad. En general,
coinciden con los nombres de los factores involucrados en el desarrollo vocacional, y se emplean
precisamente para brindar informacin sobre ellos (op. cit.).
Como se dijo en el acpite anterior, la medicin en este campo tiene su origen en las
Teoras de Rasgo y Factor y los principales exponentes son los inventarios de intereses como el
Inventario de Intereses Vocacionales de Strong (Strong Vocactional Interest Blank, SVIB) y el
Inventario de Preferencias de Kuder (Kuder Preference Record, KPR), junto con las pruebas de
aptitudes como la Prueba de Aptitud Diferencial (Differential Aptitude Test) y la Prueba de
Aptitudes de Guilford-Zimmerman (Guilford-Zimmerman Aptitude Survey) (Osipow, 1986).
Detrs del desarrollo de estos instrumentos subyace la idea de que la informacin que
brindan puede contribuir a facilitar el desarrollo profesional, en la medida en que pueden ayudar
a la planificacin, toma de decisin y a vencer obstculos que pudiesen perturbar el proceso
(Tolbert, 1982). No obstante, su utilizacin en orientacin vocacional ha sido ampliamente
cuestionada, y an actualmente no se encuentra fuera de discusin. Wesman (1972), su principal
defensor, plantea que si bien los tests pueden ser mejorados, proporcionan informacin precisa
y fiable que no puede ser obtenida de otros modos y, por lo tanto, son tiles an sin poseer el
nivel de exactitud predictiva que algunos crticos afirman que es indispensable. (op. cit.)
Cualquiera sea la impresin que se tenga de los enfoques factorialistas, debe destacarse
que todas las definiciones actuales de la Orientacin Vocacional, si bien no se reducen al manejo
y la utilizacin de tests psicomtricos, rescatan y subrayan el papel de asistir en un proceso de
autoconocimiento al estudiante, para lo cual estas mediciones representan una til herramienta
que, sin duda, debe complementarse con otras. Como puntualiza Bofill (1996, p. 96): La
Psicologa Vocacional plantea como una de sus principales tareas el asesoramiento del sujeto en
su proceso de desarrollo vocacional. En tal contexto, el uso de instrumentos de evaluacin
aparece como un elemento fundamental, al proporcionar valiosa informacin que, en manos de
2
6
un psiclogo u orientador vocacional, puede transformarse en una pauta para que ste,
posteriormente, lleve a cabo, su labor de apoyo.
Las principales tcnicas que los psiclogos han utilizado para medir los factores
envueltos en la eleccin vocacional son la entrevista, la pregunta abierta y el cuestionario,
mtodos que difieren en sus caractersticas psicomtricas, dado que se aplican en distintos
contextos y con propsitos diferentes (Crites, 1974).
En general en nuestro pas, son conocidos, por los programas de Orientacin Vocacional
en el contexto escolar y en el de los preuniversitarios, los cuestionarios e inventarios de intereses
y de aptitudes, por lo cual se alude brevemente a este tipo de medicin.
3.1 Medicin de Aptitudes.
La mencin a este tipo de medicin se justifica sobre todo debido al reconocimiento de
que representa los orgenes de la medicin en Orientacin Vocacional. De hecho, el surgimiento
de esta ltima se debe en gran parte al esfuerzo de las Teoras Factorialistas por aislar e
identificar aptitudes idneas para cada tipo de ocupacin. La medicin de intereses (ms
relacionada con los objetivos del presente trabajo) es histricamente posterior (Gonzlez, 2002).
Super y Crites (1962) proponen el trmino capacidad para referirse tanto a la aptitud
como a la habilidad o destreza y definen aptitud como las conductas especficas, factorialmente
unitarias que facilitan el aprendizaje de una tarea y que son relativamente constantes en el
tiempo () Si la funcin de un test es registrar los logros presentes o pasados, lo que se mide
puede llamarse rendimiento (o habilidad o destreza). Si queremos hacer inferencias respecto del
aprendizaje futuro, lo que se mide se considera la aptitud (Crites, 1974, p. 40).
A su vez, las aptitudes han sido divididas entre generales y especiales. Las primeras
se componen de las segundas que por medio del anlisis factorial han pasado de identificarse dos
hasta 120 (op. cit.).
Otra subdivisin de las aptitudes es en psicolgicas y pragmticas. Las primeras
consideran tanto a las generales como a las especiales, por ejemplo, la inteligencia y los factores
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7
que la integran; mientras que las segundas se refieren a las capacidades requeridas para realizar
estudios o profesiones eficazmente (Blanco y Frutos, 2005).
Por su parte, el Diccionario de Psicologa de Warren (en op. cit.) ofrece la siguiente
definicin: Condicin o serie de caractersticas consideradas como sntomas de capacidad de un
individuo para adquirir, con un entrenamiento adecuado, algn conocimiento, habilidad o serie
de reacciones, como la capacidad de aprender un idioma, componer msica, etc.
Hay diversos instrumentos que miden aptitudes profesionales, cuyo propsito general es
la construccin de perfiles que sealen direcciones profesionales que el individuo pudiera
escoger provechosamente (Tolbert, 1982). Algunas de las pruebas ms desarrolladas son la
Batera de Tests de Aptitud General (General Aptitude Test Battery, GATB) y el Test de Aptitud
Diferencial (Differential Aptitude Test, DAT); una caracterstica destacable del primero es su
correlacin con los grupos profesionales del Diccionario de Ttulos Ocupacionales (Dictionary
of Ocupational Titles). Adems, la educacin profesional ha incluido histricamente medidas de
aptitudes al ingreso, como fue la Prueba de Aptitud Acadmica en el perodo comprendido entre
1967 y 2001, y lo es actualmente la Prueba de Seleccin Universitaria en nuestro pas.
La inteligencia, entendida como la integracin en la conducta de la experiencia y las
distintas habilidades de un sujeto (Wenk, 2004, com. pers.), se expresa en trminos de
puntuaciones respecto de pruebas que miden la capacidad de utilizar smbolos abstractos. El
contenido de estos tests se asemeja a las tareas escolares, y de hecho, sus puntuaciones suelen
correlacionar con las calificaciones escolares ms que con criterios como el xito y la
satisfaccin profesionales (Tolbert, 1982).
3.2 Medicin de Intereses.
Las mediciones de intereses ha sido un rea ampliamente investigada en psicometra
(Tolbert, 1982), y surge de las objeciones que provoc la focalizacin de la Orientacin
Vocacional en el diagnstico de las aptitudes (Super, 1967). En este sentido, implic un cambio
de enfoque desde la idoneidad de la persona para determinado trabajo a la idoneidad de cierta
ocupacin para determinada persona.
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Si bien los intereses han intentado medirse por diversos mtodos: observacin, entrevistas,
cuestionarios, tests e inventarios, estos ltimos han demostrado ser la herramienta ms til (op.
cit.). La medida de los intereses vocacionales a travs de inventarios ha demostrado ser ms
estable y vlida que la simple expresin de los intereses mediante preguntas directas, al menos
durante la adolescencia, edad en la que se toman las decisiones vocacionales ms importantes
(Castao y Lopes-Mesa, 1983, p. 226).
Se mencionarn algunos ejemplos de los inventarios de intereses ms estudiados
(exceptuando el de Kuder, objeto del presente estudio, que se aborda en el acpite 5 de este
captulo), pasando por alto las definiciones que sern abordadas en el siguiente apartado.
El Inventario de Intereses Vocacionales de Strong, probablemente el ms utilizado en
Norteamrica, se constituye por escalas profesionales y no profesionales y cuenta con formas
diferenciales por sexo. Sus puntuaciones indican si el perfil de preferencias vocacionales de un
individuo se asemeja ms a la de una muestra general de hombres (o mujeres) o a las de
miembros de determinado grupo profesional (Tolbert, 1982).
Thurstone (1931) - a su vez autor de un cuestionario de intereses - realiz un anlisis
factorial de este instrumento, con el hallazgo de 4 factores: Ciencia, Gente, Lenguaje y
Negocios. Ms tarde, su mismo autor encontr los mismos cuatro factores pero dos de ellos
divididos: Gente en Cosas o Gente y Negocios en Sistema y Contacto (Crites, 1974).
Tambin existen inventarios de intereses para quienes en lugar de proyectarse a
continuar estudios superiores despus de la enseanza secundaria (o media), pretenden entrar a
trabajar, es decir, inventarios que describen oficios. El Inventario de Intereses Vocacionales de
Minnesota, desarrollado por Clark y Campbell, es un ejemplo de este tipo. En l las
puntuaciones representan el grado de similitud con los miembros de los grupos profesionales
comparados con oficios en general. Las puntuaciones de rea reflejan niveles de inters en tipos
de actividades (Tolbert, 1982).
Otro instrumento de medicin de intereses algo diferente es el Inventario de Preferencias
Vocacionales de Holland, constituido por 300 ttulos ocupacionales, a los cuales el individuo
debe expresar su inters o desinters. Esta prueba da puntuaciones a seis escalas para obtener
una orientacin personal predominante a la escala de puntaje ms alto. La caracterstica
2
9
distintiva de este inventario se refiere a que mide una variable de personalidad que el autor
design como orientaciones personales que se refieren a nociones generales acerca de la
personalidad en asociacin a un nmero finito de ambientes ocupacionales. La orientacin
desarrollada a partir de influencias tanto genticas como ambientales, influye sobre el
comportamiento vocacional. Si una orientacin es claramente dominante en relacin a otras, la
persona buscar un ambiente ocupacional en relacin a ella (Osipow, 1986, p. 55). Es por ello
que este instrumento aparece a veces clasificado como un test de personalidad para la
orientacin vocacional, en lugar de uno que mide intereses.
Los inventarios de intereses ms estudiados son el de Strong (1927) y el de Kuder
(1939), mientras el de Strong es calificado en funcin de 40 baremos, el Kuder no posee ms que
10, pues mide las categoras de los intereses profesionales en lugar de medir, como el de
Strong, los intereses de las personas ya dedicadas a una profesin. Es evidente que el Kuder es
ms sencillo para corregir y hasta parece que los resultados deberan ser ms fciles de
interpretar cuando uno se quiere servir de ellos para dar un consejo de orientacin. (Super,
1967, p.40)
Sin embargo, a travs de ambos inventarios la medicin de los intereses ha alcanzado
similar confiabilidad que la de los tests de inteligencia y aptitudes, ms objetivos, con un
coeficiente de confiabilidad que oscila entre un 0.70 a un 0.95, lo que ha llevado a la conclusin
de que los inventarios representan la nica tcnica de medicin de los intereses que posibilita su
estudio emprico, objetivo y cientfico (Fernndez y otros, 1979). No debe olvidarse que la
medicin de intereses est sujeta a las mismas limitaciones que comporta la medida de cualquier
otro aspecto de la personalidad (Castao y Lpez- Mesa, 1983).
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0
4. Los intereses: Definicin y Clasificacin.
De acuerdo con la definicin del Vocabulaire de la Psychologie de Piern (1957, en
Super, 1967, p. 22), el inters se refiere a una correspondencia entre ciertos objetos y las
tendencias propias de un sujeto interesado por esos objetos que, por esa causa, atraen su atencin
y orientan sus actividades. Esta definicin no vara mucho de lo que se entiende por gustos.
En general, no existe una definicin nica aceptada de intereses, sino varias que
subrayan aspectos ligeramente distintos de este rasgo (Crites, 1974). De hecho, como reconoce
Super (1967, p. 14), la complejidad del fenmeno lo lleva a concluir que Inters es
nicamente una palabra que designa no slo un conjunto de los diversos actos en los que el
inters se manifiesta, sino adems, una complicada estructura de intenciones. Ser por eso que
dicho autor se queda con definiciones ms bien operacionales que se revisan ms adelante.
De todas formas, Super (1967), concluye en 3 hiptesis de trabajo que subyacen al
tratamiento de los intereses en el campo de la Orientacin Vocacional:
1. No existira diferencia de naturaleza entre aptitud e inters.
2. El inters sera un aspecto de la personalidad.
3. El inters no sera ni una aptitud ni un rasgo de personalidad, sino algo distinto,
irreductible.
Strong (1927), tom la definicin de Fryer (1931) para la construccin de su inventario
de intereses, autor que distingue entre (op.cit., p. 23):
1- Intereses subjetivos: Sentimientos agradables o desagradables asociados a
objetos y actividades.
2- Intereses objetivos: Reacciones positivas o negativas que se manifiestan por la
atencin y por el comportamiento.
3
1
Contreras (2000) concluye que las definiciones de los diversos autores giran en torno a tres
factores que pueden interpretarse como los componentes del inters:
1- el componente cognitivo: su relacin con la atencin.
2- el componente afectivo: referido a la sensacin de placer o agrado.
3- el componente conductual: la tendencia a actuar hacia o reaccionar positivamente.
Ya sea se enfatice en uno u otro aspecto, todas las definiciones comparten el supuesto de
que el inters sera una fuente primaria de motivacin, que implicara de este modo una
tendencia o disposicin hacia determinada respuesta (Contreras, 2000).
Aparece llamativo el hecho de que la tridimensionalidad propuesta para los intereses, se
corresponde totalmente con los componentes o indicadores que distintos autores establecen para
las actitudes, por lo cual es esperable alguna similitud tambin en su medida. Como lo advierte
Anastasi (1967) al referirse a la medida de intereses y actitudes: la atencin se centrar sobre el
inventario colectivo, verbal, de papel y lpiz. La mayora de las medidas de intereses y actitudes
de uso corriente son de este tipo. (p. 514)
Los tericos difieren en todo caso en cuanto a definir el origen de los intereses: mientras
para algunos stos seran producto de las necesidades, para otros se originaran a partir de
tendencias o impulsos inconscientes; mientras para algunos adquiere preponderancia el instinto,
para otros la cobra el ambiente (Arriagada y otros, 1975). Ha habido acuerdo no obstante en la
existencia de factores especficos que intervendran en su desarrollo desde la temprana infancia.
Los ms reiterados en la literatura seran la edad, el nivel socioeconmico, el sexo, la raza o
nacionalidad, la familia, las aptitudes y la personalidad. (Fernndez y otros, 1979)
La relacin entre aptitudes e intereses fue inicialmente conceptualizada por Fryer y
luego Strong, tomando como marco de referencia la teora del aprendizaje. Estos autores
plantearon que el inters correspondera a una motivacin aprendida. En palabras de Super
(1967, p. 94): Son las aptitudes o las capacidades (entre las cuales la inteligencia es la ms
importante, pero no la nica) las que conducen al xito, la aprobacin corona el xito y de ello
resulta el inters por el ejercicio de la aptitud o por la actividad a la cual est asociada.
Para esclarecer esta relacin se recurri a su vez a estudios empricos que
correlacionaron los resultados de pruebas de aptitudes (tanto generales como especficas) con
3
2
aquellos arrojados por los tests de intereses con resultados poco claros, pero que admitan la
existencia de esta relacin, lo que llev a Strong a plantear que las capacidades, entre otras
cosas, llevan al inters, pese a que la ligadura pareciera no ser muy estrecha (Super, 1967)
Super (1964), consider que el nivel socioeconmico cumple un rol fundamental en la
expresin de los intereses debido a que los intereses encuentran distintas salida segn el nivel
socioeconmico en que se desarrollen (Fernndez y otros, 1979). Esto porque en ciertos
niveles, los intereses que corresponden a las aptitudes pueden revelarse ms fcilmente; en otros
niveles, los intereses que no reciben la aprobacin de las personas allegadas o importantes son
reprimidos (Super, 1967, p. 105).
En lo referente al sexo, Tyler (1960) lleg a la conclusin de que existan diferencias de
los intereses con relacin al sexo, sea cual fuere el inventario utilizado.
El factor sociocultural fue analizado por Super (1967) bajo el rtulo de raza y
nacionalidad, y su estudio emprico se limit a pases anglosajones, llegando a la conclusin de
que para la misma edad, existan ms diferencias por sexo que por ubicacin geogrfica, los
intereses de uno y otro sexo se parecen mucho menos en un mismo pas que los de los nios del
mismo sexo de dos pases diferentes (Super, 1967, p. 100). Kuder y Paulson (1960) reconocen
la influencia de los factores sociales en dicha relacin al considerar cmo la cultura impone
expectativas de rol distintas a nios de distinto sexo que contribuyen a la expresin y desarrollo
de sus intereses (Fernndez y otros, 1979).
Roe (1956), respecto del factor etreo, postula a partir de datos empricos que los
intereses comienzan a estabilizarse a partir de los 15 aos y que evidencian nicamente cambios
leves con el paso de los aos.
Pareciera que independientemente de cul sea el factor de anlisis que se busque
relacionar con los intereses, siempre su influencia sobre aquellos estara mediada por la variable
aprobacin externa, tanto de las personas ms cercanas como de la sociedad en general. En
este sentido, la investigacin tiende a chocar una y otra vez con la teora del aprendizaje para
concluir que los intereses, ms que originarse por alguno de los factores arriba mencionados,
como expresin de la personalidad, seran moldeados por recompensas provenientes del medio.
3
3
En el estudio de la relacin entre los intereses y la eleccin de carrera, algunos tericos
advirtieron que dicho proceso decisional es una sntesis compleja de muchos elementos aparte de
los intereses (Super, 1967).
El inters en el estudio de los intereses profesionales se debe principalmente al supuesto
de que permitiran acercarse al ncleo constituido por la vocacin, lo que ha llevado a que
algunos autores los han llegado a identificar con la fuerza de la motivacin, la tendencia o la
necesidad que lleva al individuo a inclinarse por cierto tipo de profesin en desmedro de otros
(Ojer, 1965, en Fernndez y otros, 1979). Si consideramos a los intereses como la expresin de
la dimensin direccional de la motivacin, es coherente suponer que son los determinantes
fundamentales de la eleccin profesional, de la satisfaccin ocupacional y de la continuidad en el
empleo. La evidencia emprica acumulada durante ms de 50 aos as lo confirma. (Castao y
Lpez-Mesa, 1983, p. 226)
Para G.F. Kuder (1960, en Arriagada y otros, 1975, p. 96) las inclinaciones y las
aversiones son formas de reaccin muy parecidas al amor y al odio. El inters en algo es tambin
una reaccin emocional. Puede considerarse como una actitud que asumimos a travs de la
experiencia. As, Kuder, rescata el papel del aprendizaje en el origen de los intereses: llegamos
a interesarnos en algo debido a que surge una situacin nueva, o porque alguna persona nos lo
demuestra. (op. cit., p. 93)
Las definiciones conceptuales de los intereses tendieron a estancarse debido al desarrollo
del campo de su medicin donde han dominado modelos empricos de construccin de pruebas
que ofrecen bsicamente definiciones operacionales de poca relevancia terica. Los inventarios
de intereses han sido desarrollados a partir de un conjunto de suposiciones implcitas acerca del
individuo y de diferencias de grupos en agrados o desagrados especficos, lo que ha impedido
seriamente la formulacin de definiciones conceptuales tiles. (op. cit., p. 82)
Super (1967) sistematiz las diversas definiciones operacionales de intereses recogidas
en las investigaciones, distinguiendo entre:
1. Intereses expresados: apuntan al conocimiento que tiene el sujeto de sus propios
intereses, lo que dice encontrar interesante, revelado mediante preguntas orales o
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4
escritas. Tienen poca estabilidad en la infancia y adolescencia, aunque han demostrado
validez predictiva en los niveles socioeconmicos ms altos.
2. Intereses manifiestos: se refiere al aspecto conductual y se revelan mediante la
observacin de las actividades del sujeto que ofrecen informacin sobre sus
intereses bajo el supuesto de que las personas se involucran en actividades que les
interesan. Sin embargo, este tipo de intereses induce a errores, dado que las personas
pueden involucrarse en actividades no por inters en la actividad misma sino por
alguna motivacin provisionalmente ligada al tema, por ello, Super no se arriesga a
considerarlos una manifestacin vocacional sino ms bien los identifica con la
estructura de los pasatiempos que puede ser suplementaria (se asemejan
efectivamente a la profesin de inters) o complementaria (permiten satisfacer
intereses profesionales distintos).
3. Intereses medidos: el sujeto revela su inters - sin que necesariamente se percate de
ello - al atender y recordar lo que le interesa, es decir, se obtienen a travs de los
tests psicomtricos, bsicamente, de atencin y memoria, informacin y asociacin.
Ninguno de estos tests han demostrado validez suficiente, dado que las personas
pueden recordar o conocer informaciones recogidas en el curso de experiencias
forzadas y no escogidas por ellos mismos. Adems, aunque hayan servido de
fundamento para algunos buenos instrumentos de seleccin, han sido demasiado
poco estudiados para ser utilizables en general (op. cit., p. 39).
4. Intereses inventariados: se revelan mediante cuestionarios de calificacin objetiva y
corresponden, a diferencia de los medidos, a autoestimaciones del individuo ante
una serie de numerosas preguntas que solicitan la expresin de su inters. Se plantea
que los intereses inventariados son los que entregan una informacin ms confiable
en virtud de su tratamiento estadstico, por ello, son el fundamento para el estudio de
los mismos. (Frigenio y cols., 1981, en Contreras, 2000, p. 8). Super (1967, p. 35),
por su parte, afirma que un inventario es un cuestionario cuyas respuestas son
evaluadas segn un sistema de calificacin estadstica, aplicado ya desde hace
tiempo a los tests de aptitudes, y la calificacin objetiva de las respuestas facilita la
interpretacin del resultado final.
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5. El Registro de Preferencias Vocacionales de G.F. Kuder.
El inventario que ocupa al presente proyecto es el Registro de Preferencias de Kuder,
utilizado por su autor, desde 1939, para el estudio de los intereses, a travs de un proceso de
adaptacin y refinamiento progresivos.
5.1 Desarrollo Histrico del Instrumento.
Los primeros antecedentes del instrumento desarrollado por George Frederick Kuder en
la Universidad de Ohio se remontan a 1934, cuando un Inventario de Intereses Vocacionales
Experimental de 40 tems conformados por 5 actividades que deban ordenarse de mayor a
menor inters fuera aplicado a una muestra de 500 estudiantes de dicha universidad.
Para su construccin, G.F. Kuder clasific los intereses de acuerdo con categoras
seleccionadas a priori y estableci tems para evaluar intereses en cada una de estas categoras.
El estudio posterior de las correlaciones de cada tem con el conjunto de los tems de la categora
a la cual perteneca, lo llev a conservar nicamente los tems capaces de medir las categoras
puras de intereses, homogneas e independientes entre s (Super, 1967). Adems, la experiencia
de 1934 arroj el hallazgo de que el rea de intereses relacionados con la literatura demostr un
alto ndice de confiabilidad.
Las escalas que siguieron al desarrollo de la Literaria, fueron la Cientfica y la Artstica.
La Cientfica surge del hallazgo de que los tems que decan relacin con actividades de
laboratorio mostraban muy bajas correlaciones con la de intereses literarios, y los que denotaban
actividades relacionadas con el arte, correlacionaban poco o nada con las dos anteriores
(Fernndez y otros, 1979; Arraigada y otros, 1975).
Este procedimiento fue la base para la elaboracin del primer Registro de Preferencias
de Kuder (Kuder Preferente Record) publicado en 1939, que estuvo constituido por siete de las
actuales escalas del instrumento - Literaria, Cientfica, Artstica, Persuasiva, de Servicio Social,
Musical y de Cmputo a su vez que fue descartando escalas como la de Prestigio Social, de
Atletismo, Religiosa, de Finanzas y de Poltica (op.cit.).
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6
Por su parte, la segunda versin, publicada en 1942, conocida como la Forma B, incluy 2
nuevas escalas Mecnica y de Oficina adems de cambiar desde un sistema de comparacin
de dadas al tridico ante la necesidad de incluir un mayor nmero de tems sin aumentar el
tiempo dado para responder la prueba. Otra innovacin fue la incorporacin de normas
diferenciales por sexo, luego de investigaciones que concluyeron la existencia de diferencias
significativas entre los intereses de hombres y mujeres (op.cit).
Ms adelante surgieron variantes de esta misma forma: segn el medio utilizado para el
clculo de los puntajes (Formas BB y BM) y segn el rea donde se buscara aplicar el
instrumento (Fernndez y otros, 1979).
La Forma C, publicada en 1948, surge a partir de la deteccin de la necesidad de incluir
una escala que agrupara ocupaciones caracterizadas por realizarse al aire libre, llamada Exterior
(Arriagada y otros, 1975). Se incorpor tambin una escala de Verificacin, cuyo objetivo era el
de identificar a los sujetos que no comprendan las instrucciones, contestaban descuidadamente,
o bien, falseaban intencionadamente su perfil de intereses. En otras palabras, la escala de
Verificacin permiti conocer qu tan confiable era el puntaje de un sujeto. (Fernndez y otros,
1979).
5.2 Descripcin de la Forma C.
La versin original de la Forma C se constituy por 504 tems, agrupados en 168 tradas
de eleccin forzosa en que el sujeto elega cul de los 3 representaba la actividad que ms le
gustara realizar y cul menos. Cada respuesta, marcada por el examinado equivale a un punto,
sin considerar si es negativa o positiva. Estos se suman, y el resultado es el puntaje total del rea
tabulada (Fernndez y otros, 1979, p. 40). As, a travs del puntaje en cada una de las reas se
obtena una medida de diez reas de intereses profesionales, es decir, un perfil de intereses a
partir de baremos diferenciales por sexo - que permitan transformar los puntajes directos por
escala (o rea) en percentiles. (Arriagada y otros, 1975)
Los perfiles de intereses que proporciona el Kuder-C se constituyen por una serie de
elevaciones y depresiones cuya suma aritmtica tiende a anularse. De esta forma, el perfil no
seala elecciones absolutas, sino preferencias relativas de unas reas de inters respecto a otras
3
7
(Castao y Lpez-Mesa, 1983), lo que se asemeja bastante al proceso decisional de la eleccin
de una carrera entre otras muchas.
As, las elevaciones que ocurrirn cuando el puntaje en una escala se site sobre el
percentil 75, sern consideradas reas de alto inters; y las depresiones, que surjan cuando el
puntaje en una escala se site bajo el percentil 25, reas de bajo inters. Para concluir la
interpretacin de los resultados, Kuder elabor listados de ocupaciones por rea, de manera que
al examinado se le aporte informacin ocupacional que se relacione con sus intereses
inventariados. Una preferencia indica que al sujeto le gustan ciertos tipos de actividades.
Cuando sus preferencias son identificadas dentro de un rea, puede investigar las ocupaciones
que incluyen ese campo de trabajo. De este modo limita el campo de investigacin de las
ocupaciones que merecen su atencin. En algunos casos, sta puede recaer sobre un rea de
intereses que no haba considerado previamente, porque le era poco conocida. (Kuder, 1971, en
Arriagada y otros, 1975, p. 165)
De los criterios de clasificacin de Anastasi (1961) puede derivarse que es una prueba de
aplicacin tanto individual como colectiva, de tipo papel y lpiz, que utiliza el lenguaje escrito y
cuyo contenido es esencialmente verbal. (Fernndez y otros, 1979; Arriagada y otros, 1975)
Segn la clasificacin ofrecida por Castao y Lpez-Mesa (1983) de los cuestionarios de
intereses vocacionales, el Kuder se caracterizara segn su fundamento terico por ser un
inventario descriptivo en tanto mide los intereses actuales del examinado, es decir, los que
presenta en el mismo momento de la exploracin. Parten del supuesto de que alcanzada cierta
edad, los intereses tienden a estabilizarse de modo que los que presente en el momento actual
son el mejor indicador de los que presentar en el futuro. (Castao y Lpez-Mesa, 1983, p.
207).
Por otro lado, tanto segn su modelo de construccin como de interpretacin, est
constituido por escalas mixtas. Como se dijo ms arriba, fue inicialmente elaborado por el
procedimiento de escalas puras, es decir, a partir de un supuesto sobre la estructura de los
intereses, se construye una serie de elementos cuya inclusin definitiva depende del clculo del
ndice de homogeneidad o del anlisis factorial, de manera que las escalas no revelan los
intereses de diversos grupos profesionales, sino intereses ligados a una serie de categoras bien
definidas. Sin embargo, incorpor un modelo de interpretacin en base a escalas empricas en
3
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tanto se construyeron baremos profesionales. As, el modelo de interpretacin permite el
establecimiento de un perfil que cae dentro de la perspectiva de una escala ipsativa en el sentido
de que algunas tradas dan puntaje diferencialmente para una o ms escalas, pero que recurre a
las puntuaciones de un grupo normativo para su interpretacin, en la forma de una escala
normativa (op. cit.).
En cuanto a sus caractersticas psicomtricas, el manual del inventario de Kuder informa
que la confiabilidad de sus diez escalas oscilan en torno a una mediana de 0.89 (Castao y
Lopes-Mesa, 1983).
Super (1967, en Fernndez y otros, 1979) estim que las categoras de intereses de
Kuder, tienen una realidad tanto profesional como psicomtrica, lo que significa que permite
diferenciar grupos profesionales entre s de la misma manera que los tests de aptitudes.
Asimismo, Castao y cols. (1972), establecieron que el Kuder-C proporciona gran especificidad
en la diferenciacin de perfiles de diferentes grupos universitarios (Castao y Lopes-Mesa,
1983).
Finalmente, las categoras de Kuder informan acerca de los intereses ligados a algunas
actividades profesionales bien definidas y delimitadas. Estas son: las actividades cientficas, de
servicio social, literarias, mecnicas, actividades al aire libre, de oficina, de contabilidad, de
persuasin, artsticas y musicales. (Fernndez y otros, 1979, p. 31)
5.3 Adaptacin del instrumento por Arriagada y otros (1975).
En 1975, Arriagada y otros se propusieron adaptar este instrumento a nuestra realidad,
para lo cual llevaron a cabo un anlisis de la validez de contenido de los tems. Primero, los
investigadores crearon 540 tems paralelos que junto con los originales fueron sometidos al
examen de 100 jueces - 10 por rea - constituidos por personas que ejercieran profesiones u
oficios designados por Kuder como representativos de cada rea de inters. Se constat que el
56.5% de los tems originales fueron aceptados, frente al 73.2% de los creados.
Los tems aceptados constituyeron la Prueba Experimental que fue aplicada a una
muestra estratificada por cada rea de inters. Cada rea se subdividi en 3 estratos
correspondientes a 3 carreras seleccionadas de la lista de ocupaciones de Kuder, quedando el
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9
total de la muestra constituida por 500 sujetos, divididos en 30 estratos (50 sujetos por rea de
inters).
Finalmente, los anlisis estadsticos permitieron dejar los tems de mayor valor
discriminativo por rea, de manera que la prueba se redujo casi a la mitad, quedando conformada
por 312 tems, 112 originales y 200 nuevos, agrupados en 104 tradas.
5.4 Estandarizacin del instrumento por Fernndez y otros (1979).
Por su parte, Fernndez y otros (1979) elaboraron normas para nuestro pas en una
muestra estratificada por edad, sexo y nivel socioeconmico, que estuvo constituida por 576
estudiantes de II, III y IV ao de Enseanza Media Cientfico-Humanista de la Regin
Metropolitana.
Debido a que se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en todas
las reas, se construyeron normas diferenciales por sexo. En el caso de las mujeres, no
evidenciaron diferencias significativas por edad en ningn rea de inters, similar a lo que
ocurri en el caso de los hombres, donde se detectaron diferencias nicamente en dos. Las
diferencias segn estrato socioeconmico fueron ms en el caso de las mujeres, nicamente en
tres reas stas no fueron significativas; mientras que los hombres presentaron diferencias por
estrato slo en una.
Para la construccin de las normas, Fernndez y otros (1979, p. 121) estimaron que los
percentiles 25 y 75, como lmites para la clasificacin de bajas o altas preferencias en una escala
determinada, no son indicadores confiables ya que ambos quedan incluidos en 1 desviacin
tpica a partir del promedio. Por lo cul decidieron normalizar las distribuciones, mediante la
conversin de los percentiles a puntajes T y crear a partir de ello una nueva clasificacin que
define como intereses altos a las puntuaciones situadas sobre +1 desviacin tpica y bajos, los
situados bajo 1 desviacin tpica. La nueva clasificacin busc interpretar con mayor
especificidad el rango entre los percentiles 25 y 75, hasta ah definido como de intereses
normales. Esta clasificacin se ilustra en la Tabla N 1.
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0
De esta manera, los autores adoptan un modelo de interpretacin clnico, dado que los casos
situados entre 1 desviacin estndar corresponden al 68.24%, y no al 50% central situado entre
los percentiles 25 y 75 que define la denominada banda de normalidad.
Tabla N 1: Criterios de Clasificacin de Resultados en el test de Kuder.
Clasificacin Diagnstica Cualitativa Percenti
les Puntajes T
A. Intereses Significativamente Altos > 98 >70.5
B. Intereses Altos 85.3 - 97 60.5 70.5
C. Intereses Medianamente Altos 71 - 85 55.5 60.5
D. Intereses Promedio o Normales 32.5 - 70 45.5 55.5
E. Intereses Medianamente Bajos 17 - 32 40.5 45.5
F. Intereses Bajos 2 - 16 29.5 40.5
G. Intereses Significativamente Bajos < 2 < 29.5
Fuente: Retamal (1983); Fernndez y otros (1979).
Adems de la estandarizacin del instrumento, los investigadores sumaron un estudio
exploratorio acerca de su confiabilidad mediante el clculo de un coeficiente de estabilidad por
Test-Retest. Para esto, establecieron una submuestra al azar simple de 60 sujetos, a quienes se re-
aplic la prueba al cabo de dos semanas. A travs del coeficiente de correlacin de Pearson, se
obtuvieron coeficientes de confiabilidad para todas las reas que fluctuaron entre 0.83 y 0.94,
significativos al nivel de 0.05 y 0.01 de error.
5.5 Otras consideraciones acerca del instrumento.
En investigaciones llevadas a cabo con el instrumento a estudiantes de Educacin
Superior, por Castao y cols. (1972), se encontr que las reas de intereses muestran diferente
poder discriminativo respecto de los intereses de los universitarios. As, los intereses que
diferencian mejor a los distintos grupos universitarios son los del tipo Cientfico, Mecnico y
Artstico, y los que peor lo hacen son los del tipo Literario, Administrativo [de oficina] y
Asistencial [de servicio social] (Castao y Lopes-Mesa, 1983, p. 223).
41
III MARCO METODOLGICO
El presente captulo contempla la descripcin de los objetivos, el tipo y diseo de
investigacin, la definicin de las variables, el diseo y la obtencin de la muestra, el
planteamiento de hiptesis, la descripcin del instrumento objeto del estudio y, por ltimo, el
desglose, en etapas sucesivas, de los procedimientos.
1. Objetivos.
General
Actualizar el Inventario de Preferencias Vocacionales de G.F. Kuder, Forma C, para
estudiantes de II ao de Enseanza Media Cientfico-Humanista.
Especficos
1 Detectar actividades ocupacionales actuales no cubiertas por la versin estandarizada
para nuestro pas del inventario, a travs de la revisin de los tems y los listados de
ocupaciones.
2 Crear tems para las actividades detectadas como no cubiertas y adscribirlas a las escalas
correspondientes.
3 Configurar una prueba experimental con los tems actuales y los creados.
4 Evaluar los tems agregados y el instrumento experimental de acuerdo con el criterio de
jueces expertos en el rea de orientacin vocacional y psicometra, como aporte a la
validez de contenido.
5 Probar el instrumento experimental en una muestra representativa de estudiantes de II
ao de Educacin Media Cientfico-Humanista.
6 Realizar el anlisis de tems para el instrumento propuesto.
7 Aportar a la validez de constructo del instrumento a travs de la verificacin de la
influencia de las variables de estratificacin de la muestra (como variables
independientes) para establecer la necesidad de normas diferenciales para el inventario.
8 Proponer normas para el grupo evaluado.
9 Proponer una versin abreviada del instrumento para responder a las caractersticas
actuales de los sujetos a quienes va dirigido el instrumento.
4
2
2. Tipo y Diseo de Investigacin.
La investigacin llevada a cabo se define como metodolgica, en tanto propende al
desarrollo de tecnologa propia de la disciplina (Wenk, 2004, com. pers.), y, subsidiariamente,
como descriptiva y correlacional dado que uno de los propsitos fue conocer el grado de
relacin existente entre la variable medida y dos variables independientes que se consideran en
la estratificacin de la muestra, utilizando un diseo no-experimental de carcter transversal,
dado que la recoleccin de datos es en un momento nico (Hernndez y otros, 1998).
Se trata a su vez de un diseo ex-post-facto, en el cual no hay manipulacin de las
variables, sino que al momento de la investigacin, la variable independiente ya tuvo su efecto
sobre la dependiente, que se pretende medir, a saber, los intereses vocacionales.
En ltimo trmino, puede definirse como una investigacin psicomtrica, dado que
utiliza un instrumento psicolgico de medicin que, de hecho, se constituye en el objeto de
estudio de la misma (Concha, Dlano, Prez y Silva, 2002).
3. Definicin de Variables.
Variable en estudio: intereses o preferencias vocacionales de estudiantes de Educacin
Media Cientfico Humanista.
Conceptualmente, en este caso, se hace referencia a los intereses inventariados de la
clasificacin de Super (1967), que constituyen una estimacin de los intereses del individuo
basada en las respuestas que se obtienen sobre sus atracciones y aversiones respecto a una serie
variada de preguntas. Los intereses inventariados se miden por medio de respuestas subjetivas
interpretadas de manera objetiva. (Castao y Lpez-Mesa, 1983, p. 207) En general, son los
que entregan informacin ms confiable en virtud de su tratamiento estadstico. (Frigenio y cols.,
1981, en Contreras, 2000)
Para el caso de la presente investigacin estos intereses fueron medidos a travs del
Registro de Preferencias Vocacionales de Kuder, Forma C, por lo cual, su definicin
operacional refleja los puntajes obtenidos en las distintas escalas del instrumento, que
4
3
permitieron elaborar un perfil de intereses de los examinados, a travs de la deteccin de las
reas de inters altas, medias y bajas.
En consideracin de que los intereses tienden a variar de acuerdo al nivel
socioeconmico y al sexo, entre otros (Osipow, 1986), dichas variables fueron tomadas como
independientes y consideradas a travs de la estratificacin de la muestra, adems de ser
estudiada su influencia mediante un anlisis estadstico posterior.
4. Definicin de Poblacin y Muestra.
El proceso de orientacin vocacional parece sumamente relevante al momento de optar
por un plan diferenciado de estudios al pasar a tercer ao de Enseanza Media, lo que se
presenta como un paso previo a la eleccin de carrera, y muchas veces determinante de sta. Es
por esto que se defini como prioritario revisar y actualizar el instrumento para esta poblacin.
As, el colectivo qued definido como todos los estudiantes que cursen II ao de
Enseanza Media Cientfico-Humanista - de todos los niveles socioeconmicos y de ambos
sexos del Gran Santiago.
Dadas las caractersticas del colectivo, se estuvo en condiciones de configurar una
muestra probabilstica, que posibilita hacer todos los anlisis estadsticos para la revisin de las
normas y correccin de ellas, asegurando la representatividad del colectivo (Wenk, 2004, com.
pers.).
En segundo lugar, constituye una muestra estratificada que considera, como se expres
anteriormente, dos variables de estratificacin: el nivel socioeconmico y el sexo.
De acuerdo con las estadsticas educacionales del Ministerio de Educacin, la cifra de
estudiantes que cursaron II ao de Educacin Media Cientfico-Humanista para el ao 2003 en
el Gran Santiago llegara a 85.307 alumnos, cifra que se obtuvo a partir de los datos
correspondientes al Simce de dicho ao, realizado con alumnos de dicho nivel, y que se tom
como referencia.
4
4
Para ese colectivo se estableci un tamao muestral terico de 382 estudiantes con un error
estndar de 0.025, vale decir, trabajando al 97.5% de confianza.
La estratificacin por nivel socioeconmico se plante inicialmente como proporcional,
para lo cual se tom como base el Mapa Socioeconmico de Chile, publicado por Adimark
(2004), basado en los datos del Censo del ao 2002, que muestra la distribucin del Nivel
Socioeconmico en los hogares del Gran Santiago y cada una de sus comunas.
Se consider como NSE alto a los grupos ABC1, como NSE medio los grupos C2 y C3,
y como NSE bajo, D y E. Las comunas del Gran Santiago fueron asignadas a un NSE de acuerdo
al (los) grupo(s) que se encontrara(n) mayormente representado(s), y a partir de los datos del
Simce que ofrece el Mineduc, se obtuvo el nmero de estudiantes de II ao de Educacin
Cientfica Humanista en cada comuna con lo cual se configuraron los estratos por NSE.
Finalmente, se procedi a calcular la fraccin muestral para determinar el tamao de las
muestras por estrato socioeconmico.
Independiente que la proporcin de individuos en la realidad se acerque a los valores con
que se trabaj, en el caso de la estratificacin por sexo se opt por la afijacin aproporcional, por
lo cul se procedi a dividir los tamaos muestrales por NSE en 50% hombres y 50% mujeres.
Con los criterios adoptados, el tamao de la submuestra de estudiantes asignados al NSE
Alto result demasiado pequeo (20 sujetos) y la estratificacin por sexo dejaba dos submuestras
de apenas 10 sujetos, a saber, las de Hombres de NSE Alto y Mujeres de NSE Alto, razn
por la cual se tom la decisin de agrandar la muestra total y considerar la estratificacin por
NSE aproporcionalmente. Cada submuestra qued as definida como de 50 sujetos: 100 sujetos
por NSE y cada NSE dividido en mitad hombres y mitad mujeres.
La informacin recogida inicialmente para estratificar la muestra por NSE, esto es, los
datos del Censo 2002 y del Simce 2003, se utiliz finalmente como criterio para orientar la
bsqueda de la muestra, esto es, el haber tomado contacto con establecimientos educacionales
que tuvieran mayor probabilidad de cubrir la muestra completa. Se plante as, buscar la muestra
de cada NSE en comunas donde cada nivel apareciera ms representado y a su vez, basndose en
la dependencia de los establecimientos, es decir, si eran municipales, particulares o particulares
subvencionados. No obstante, como en ltima instancia se cotejara la estratificacin
4
5
mediante la Escala de Himmel y cols.(1981), modificada de acuerdo con el criterio de Pinto,
Gallardo y Wenk (1991), al momento de la prueba experimental, se encontr que el fundamento
en los criterios de comuna y dependencia, result menos certero de lo esperado, lo que hizo
necesario reasignar el NSE de sujetos individuales encontrados en comunas que no correspondan
al NSE de stos.
Finalmente, la muestra qued configurada como lo muestra la Tabla N 2 y el Grfico
N1.
Tabla N 2: Tamao real de la Muestra por Estratos considerados.
SEXO
NSE Alto NSE Medio NSE Bajo Total
Masculino 79 83 52 214
Femenino 86 81 54 221
Total 165 164 106 435
Grfico N1
Dis!i"#$i%& '( )* +#(s!* ,-! &i.()
s-$i-($-&%+i$- ,*!* $*'* s(/-
)
(
*
)
*
(
+
)
0
+
(
'
)
'
(
,
)
,
(
)
(
NSE Alto NSE Me-io
NSE
.a/o
Masculino Femenino
5. Hiptesis.
Se formularon dos hiptesis de acuerdo con las variables de estratificacin, en tanto,
pueden entregar diferencias significativas tanto respecto del sexo como del nivel
socioeconmico, corroborando o no los hallazgos recogidos en la literatura.
46
Hiptesis:
1) Las reas de inters evidenciarn diferencias estadsticamente significativas segn los
estudiantes sean hombres o mujeres.
2) Las reas de inters evidenciarn diferencias estadsticamente significativas de acuerdo al
nivel socioeconmico de procedencia de los estudiantes.
6. Descripcin del Instrumento.
El Inventario de Intereses Vocacionales de G.F. Kuder, Forma C - desarrollado por
George Frederick Kuder a partir de una serie de inventarios publicados en un perodo de 30
aos- fue publicado por el Science Research Associattes Inc. Chicago, en 1948, con el nombre
de Kuder Preference Record Vocational, Form-C.
Adaptado y estandarizado por investigadores de la Universidad de Chile en los aos
1975 y 1979, respectivamente (Fernndez y otros, 1979; Arriagada y otros, 1975), consiste en
una prueba que puede ser aplicada tanto en forma colectiva, como individual. Es un test tipo
papel y lpiz que hace uso del lenguaje escrito como requisito previo para responderlo. En
cuanto a su contenido, es esencialmente verbal (Fernndez y otros, 1979, p. 37). Respecto del
tiempo de aplicacin, es muy variable, flucta por lo general entre 30 y 60 minutos.
(Arriagada y otros, 1975, p. 169)
El inventario, actualmente, se compone de 312 unidades, cada una de las cuales seala
una preferencia por determinada actividad. El total de unidades (312) se ordena en agrupaciones
de tres, conformando 104 tradas. El sujeto sometido a examen debe responder obligatoriamente
cada una de estas tradas, estableciendo, de las tres actividades enunciadas, cual es la que ms le
agradara realizar y cul es la que menos le gustara llevar a cabo (Retamal, 1983, p. 28).
A travs de las respuestas del sujeto es posible obtener una medida de diez amplias reas
de intereses profesionales: (Fernndez y otros, 1979, p. 39)
1- rea 0 o Exterior: Agrupa actividades realizadas generalmente al aire libre, y que
implican contacto con la naturaleza.
4
7
rea 1 o Mecnica: Agrupa actividades que implican trabajo con mquinas, herramientas,
objetos mecnicos, aparatos elctricos, etc.
1- rea 2 o De Clculo: Agrupa actividades que implican trabajo con nmeros y operacin
de clculos matemticos.
2- rea 3 o Cientfica: Agrupa actividades que se relacionan con la ciencia, el empleo del
mtodo cientfico, y las investigaciones tendientes al descubrimiento de nuevos hechos.
3- rea 4 o Persuasiva: Agrupa actividades que se relacionan con la persuasin, imposicin
de puntos de vista, convencimiento de los dems, vender artculos, etc.
4- rea 5 o Artstica: Agrupa actividades creativas y estticas de tipo manual o plsticas,
que usan combinaciones de colores, formas y diseos en su construccin.
5- rea 6 o Literaria: Agrupa actividades que se relacionan con la lectura de obras
literarias, o bien con la expresin de las ideas en forma escrita.
6- rea 7 o Musical: Agrupa actividades que se relacionan estrechamente con la msica, ya
sea tocar instrumentos, danzar, leer partituras, asistir a conciertos o interesarse por la
vida de los grandes msicos, as como componer obras musicales.
7- rea 8 o De Servicio Social: Agrupa actividades que tienen como denominador comn
el servir a los dems, en especial a los necesitados, sean nios, ancianos o enfermos.
8- rea 9 o De Oficina: Agrupa actividades que se realizan en espacios cerrados, de
escritorio, y que requieren cierta precisin.
Cada respuesta equivale a un punto, sin importar si el tem fue contestado en forma
positiva o negativa. Adems, cada respuesta puede dar puntaje simultneamente a ms de un
rea. Se suman las respuestas que puntan por rea y se obtiene el puntaje total de aquella.
Se ubica, entonces, el percentil en que cae el sujeto en cada una de las diez escalas con
el fin de confeccionar un perfil de sus intereses en el cual se reflejarn las reas predominantes,
las de intereses normales, y las reas bajas. (Fernndez y otros, 1979, p. 40).
Finalmente, el inventario ofrece un modelo de interpretacin en base a listados de
ocupaciones para cada rea de inters. Adems de 45 correspondientes a combinaciones de reas
para los casos en que se obtenga ms de una escala con puntaje de intereses clasificables como
altos.
4
8
En cuanto a las caractersticas psicomtricas del test original, a partir de diversos estudios,
proporciona en su manual tcnico, fiabilidades para sus diez escalas que oscilan en torno a una
mediana de 0.89 (frmula de Kuder-Richardson) (Castao y Lpez-Mesa, 1983, p. 215).
Cabe mencionar que el modelo de interpretacin que se utiliza en este trabajo es el
mismo que el original, esto es, mediante percentiles, dado que la conversin de stos a puntajes
T disminuye el valor estadstico del instrumento al corresponderse con una interpretacin clnica,
adems que si las distribuciones de puntajes resultantes no son normales, no corresponde
efectuar la transformacin a puntuaciones tpicas (Wenk, 2004, com. pers.) Por otro lado, cabe
destacar que la interpretacin en percentiles resulta ms fcilmente comprensible y aceptada por
los diferentes usuarios de las pruebas, por lo cul permite que el instrumento sea aplicado e
interpretado por un mayor nmero de profesionales que puedan cumplir labores de orientacin
vocacional. Como puntualiza Anastasi (1967): Las puntuaciones percentiles presentan varias
ventajas. Son fciles de calcular, y comprensibles incluso para personas relativamente poco
formadas. Adems, los percentiles son de aplicacin universal. (p.86)
7. Procedimientos: Etapas en la Actualizacin del Instrumento.
A continuacin, se describen las diversas etapas y los procedimientos llevados a cabo en
el presente trabajo de memoria, no obstante la descripcin y el anlisis de resultados son materia
de los acpites siguientes.
7.1 Creacin de tems y ensamblaje de la Prueba Experimental.
La primera etapa consisti en la revisin del inventario adaptado y estandarizado en
nuestro pas por Arraigada y otros (1975) y Fernndez y otros (1979) respectivamente, con el fin
de detectar los posibles campos ocupacionales que aparecieran subrepresentados, tanto por la
antigedad del instrumento como por la juventud de algunas ocupaciones o porque stas
hubieran experimentado un mayor desarrollo en las ltimas dcadas.
4
9
Hubo cuatro campos que aparecieron menos representados: el de la mediacin como nuevo
escenario en lo legal, el de la computacin vinculada a internet, el de turismo y hotelera y el de
cine y televisin.
Para complementar estos campos se revis una adaptacin colombiana del instrumento,
la cual se ha estado aplicando en el pas sin haberse realizado su adaptacin ni estandarizacin
hasta la fecha (Wenk, 2005, com. pers.) y se tomaron 71 tems que representaban los campos
antes dichos. Posteriormente, se crearon otros 53 tems y se sometieron todos al juicio de
expertos en el rea de la orientacin vocacional y la psicometra, quedando slo 18 de la versin
colombiana y 30 de los nuevos para incluir en la prueba experimental.
Los tems escogidos fueron luego adscritos a las reas correspondientes. El campo
ocupacional de la mediacin fue adscrito a las reas de intereses de Servicio Social y Literaria; el
de computacin e internet a las reas de intereses Mecnica y Clculo; el de turismo y hotelera a
las reas Exterior y Persuasiva; y por ltimo, el campo del cine y la televisin fue adscrito a las
reas de inters Artstica y Persuasiva. Debe anotarse que los tems escogidos para integrar la
Prueba Experimental correspondieron todos a tems positivos, esto es, a aquellos que se plantean
en el esquema original como apuntando de forma directa a una escala, es decir, que al
contestarse como actividad preferente puntan en ella.
Los 48 nuevos tems fueron finalmente sorteados en tradas que luego se ensamblaron al
azar en el inventario original.
Los nuevos tems aparecen en sus respectivas tradas en el Anexo N 1.
7.2 Aplicacin Experimental.
La prueba experimental qued conformada por 360 tems agrupados en 120 tradas,
como se muestra en el Anexo N 1. Fue necesario adaptar la hoja de respuestas original para el
nuevo nmero de tems.
5
0
La aplicacin experimental se llev a cabo entre los meses de Marzo a Mayo del 2005 en una
muestra que qued finalmente constituida por 435 estudiantes de 2 ao de Enseanza Media
Cientfico- Humanista del Gran Santiago.
En primer lugar, se tom contacto con varios establecimientos educacionales por medio
de una carta remitida por la unidad acadmica patrocinante de la investigacin. Luego, se
contact telefnicamente a los directores u orientadores de dichos establecimientos y se procedi
a establecer fechas para las aplicaciones.
Finalmente, se logr la aplicacin del instrumento a los cursos de 2 ao de enseanza
media en 7 establecimientos: dos municipales, dos particulares y tres particulares
subvencionados.
Se program cada aplicacin en dos horas pedaggicas, es decir, en 90 minutos. Se
adjunt a la hoja de respuestas, una copia de la Escala de Himmel y cols.(1981) para determinar
el nivel socioeconmico de los estudiantes, se dieron las instrucciones y se esper que todos los
alumnos contestaran dicha escala antes de dar las instrucciones para responder al inventario.
En general, todos los estudiantes alcanzaron a responder el inventario completo en una
hora aproximadamente, salvo por algunas excepciones en que fue necesario continuar la
aplicacin en otro momento (cuando se iba a tomar la prueba a otro curso, por ejemplo, ocasin
en que tambin se aprovech de aplicar a los alumnos que se hubieran ausentado el da de la
aplicacin). Cabe mencionar, la resistencia ms o menos generalizada a responder el inventario
debido a su longitud, inconveniente que era salvado gracias a la presencia de algn profesor o
figura de autoridad en las salas.
7.3 Anlisis de tems y reduccin del tamao del instrumento.
Con la prueba experimental se elabor una base de datos que permiti el anlisis
estadstico posterior, dado el tamao de la muestra.
El anlisis de tems se realiz mediante el clculo de las correlaciones item-variable, esto
es, la obtencin de un coeficiente de correlacin en este caso, de Pearson (en consideracin que
5
1
los resultados de la prueba se pueden asumir a un nivel intervalar de medicin), entre cada item
y el puntaje total en la escala a la que est adscrito, con un doble fin: en primer lugar, observar el
comportamiento de los nuevos tems incluidos en el inventario, y en segundo lugar, obtener
informacin para la construccin de una versin abreviada del instrumento, a partir de dejar
nicamente los tems de mayor valor discriminativo, es decir, los de mayor aporte por escala.
De acuerdo con lo anterior, se tomaron los 10 mejores tems de cada escala,
correspondientes a aquellos que presentaron un mayor coeficiente de correlacin y se procedi a
combinarlos aleatoriamente en dadas, de manera que cada escala fuera comparada dos veces
con las 9 restantes. De esta forma, la prueba abreviada qued constituida por los 90 mejores
tems agrupados en 45 dadas, lo cual impona un cambio en las instrucciones de la prueba: de
tres tems, ya no se escogan dos (el de mayor preferencia y el de menor atractivo) sino que de
dos, se escogera simplemente uno (el ms atractivo).
7.4 Pruebas de significacin estadstica para la obtencin de normas.
Finalmente, se realizaron las pruebas de significacin estadstica entre los resultados
obtenidos por los sujetos de los diferentes estratos de la muestra, lo que permiti la prueba de
hiptesis y con ello, la verificacin de la necesidad de establecer normas diferenciales de
acuerdo con las variables de estratificacin.
Para el caso de la variable sexo se utiliz para el clculo t de Student para grupos
independientes y para el nivel socioeconmico se recurri a un anlisis de varianza, en
consideracin que se contaba con 2 y 3 grupos independientes, respectivamente. En ambos casos
los resultados se interpretaron con un 0 = 0.05.
Una vez determinados los grupos para los cuales se deban calcular las normas, se
procedi a transformar las puntuaciones directas obtenidas a puntuaciones percentiles para la
expresin definitiva de las normas.
5
2
IV DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS
La descripcin de los resultados de la presente investigacin metodolgica se divide en
dos acpites. Primero, se presentan los resultados relacionados con la actualizacin y abreviacin
del instrumento, y en segundo lugar, los resultados derivados de la muestra especfica con la que
se trabaj y las pruebas de significacin estadstica aplicadas a los resultados de acuerdo con las
variables de estratificacin de la muestra.
1. Anlisis de tems y Construccin de la Versin Reducida.
Como fue descrito en el captulo anterior (especficamente en el Acpite 7 de la
descripcin de procedimientos), la Prueba Experimental estuvo conformada por 360 tems - esto
es, 48 nuevos tems agrupados en 120 tradas, de las cules habran de escogerse dos: los que
describieran las actividades de mayor y menor preferencia, respectivamente.
Los 48 nuevos tems fueron mltiples, es decir, adscritos a 2 o 3 reas cada uno segn el
campo ocupacional al que representaban, quedando 7 de las escalas originales con nuevos tems:
Exterior (12), Mecnica (15), Clculo (11), Persuasiva (38), Artstica (17), Literaria (9) y
Servicio Social (11), se privilegi estas escalas en el desarrollo de tems dado que constituan, en
trminos generales, las que contenan menos tems, adems se privilegi estas escalas en el
desarrollo de tems dado que constituan, en trminos generales, las que contenan menos tems.
Al igual que en el instrumento original, la Prueba Experimental se constituy de las
mismas 10 escalas de intereses que, pese a aumentar el nmero de tems en algunas de ellas,
permanecieron dismiles en su puntaje mximo al conformarse cada una por diversa cantidad de
tems, al igual como aconteca con la versin original de la prueba estandarizada en nuestro pas.
La primera etapa del anlisis estadstico de los datos recogidos en la Aplicacin
Experimental est constituida por la evaluacin del comportamiento de todos y cada uno de los
tems, con el fin de determinar su valor discriminativo. De su resultado depende qu tems se
conservan y cules no (Wenk, 2000), en este caso particular, para la versin abreviada que se
intentaba construir del instrumento. En el caso de los 48 tems nuevos, stos fueron probados en
las escalas a las que fueron adscritos en primer lugar.
5
3
Para este anlisis se utiliz el Coeficiente de Correlacin de Pearson, dado que, como se
ha expresado con anterioridad, las variables se pueden asumir a un nivel de medicin intervalar.
En la Tabla N 3 y N 4 se pueden observar los resultados, que a grandes rasgos oscilaron entre
0.072 y 0.700 a un nivel de significacin 0 = 0.01 para todas las reas.
En primer lugar, se puede apreciar que las correlaciones ms altas se registraron, por
orden de mayor a menor, en las reas: Literaria, Oficina, Mecnica, Musical y Cientfica, tanto
para los tems positivos como para los negativos. A su vez, las reas que mostraron los valores
Pearson ms bajos fueron, en orden de menor a mayor: Exterior, Persuasiva, Clculo, Artstica y
Servicio Social.
De los 360 tems evaluados, se encontraron 39 tems sin valor discriminativo, de los
cuales 22 correspondan a tems originales y 17 a tems aportados a la versin experimental de la
prueba. De los 17 tems nuevos, 10 haban sido creados ad-hoc y 7 tomados de la versin
colombiana del test. Cabe recordar que estos ltimos correspondan a tems positivos y
mltiples, dado que no se agregaron tems negativos a la prueba experimental.
De los 22 tems originales, 5 eran especficos para una sola escala, y por lo tanto fueron
descartados, mientras que los 17 restantes eran mltiples por lo que 6 de ellos quedaron de todas
formas considerados para la versin reducida, al aportar significativamente a otras escalas.
El rea en que se hallaron ms tems sin valor discriminativo fue la Persuasiva,
continuando con la Cientfica y la de Servicio Social. Cabe decir que del rea de inters
Persuasiva, se descartaron tanto tems originales (5) como nuevos (12), mientras que de la
Cientfica nicamente fueron tems originales (10) y de la de Servicio Social nicamente tems
nuevos (9).
Se descartaron tambin tems nuevos en las reas: Literaria (3), Clculo (2), Mecnica
(1) y Artstica (1). Y originales en la reas: Exterior (4) y Oficina (3). As, en la nica rea en que
no se descart ningn tem fue en la de inters Musical.
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57
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7
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+)* (:('<
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= En ro/o a>uellos 3tems >ue no ?oseen 5alor -iscriminati5o.
58
Adems del anlisis de las correlaciones tem-variable, hubo un segundo criterio de inclusin para
la versin reducida, que tena que ver con el anlisis de contenido, esto quiere decir, que algunos
tems de correlaciones altas quedaron fuera debido a que eran similares en contenido a otros. De
esta forma, se procur contar con tems de cada rea que cubrieran un mayor espectro de
actividades.
La versin reducida (anexo N 3) propuesta para el instrumento qued finalmente
constituida por 90 tems - los 10 de mayor valor discriminativo por escala- cuyas correlaciones
oscilan entre 0.292 y 0.700 (ver Tabla N 5), a un nivel de significacin de 0.01 y en su pauta de
correccin se establece que todos fueron positivos y especficos, es decir, quedaron aportando
nicamente al rea con la que ms correlacionaron.
Tabla N 5: Resumen de los valores de correlacin tem-variable a travs del coeficiente de
Pearson para los tems que integran la versin reducida.
N Items N tems sin
valo
r Rango de correlaciones de los 10
ESCALAS discriminativo mejores tems positivos.
+ - + -
0 Exterior 35 18 1 3 0.384 - 0.497
1 Mecnica 31 12 1 0 0.464 - 0.673
2 Clculo 30 4 1 0 0.506 - 0.577
3 Cientfica 47 19 8 2 0.505 - 0.657
4 Persuasiva 60 22
1
5 1 0.292 - 0.573
5 Artstica 32 4 1 0 0.385 - 0.581
6 Literaria 26 5 3 0 0.554 - 0.700
7 Musical 20 11 0 0 0.456 - 0.669
8 Servicio Social 44 16 9 0 0.413 - 0.587
9 Oficina 41 25 1 2 0.429 - 0.678
Se opt por dejar nicamente tems positivos y especficos debido a que los tems
negativos presentes en la versin original del instrumento eran proporcionalmente pocos en
comparacin a los positivos. Adems porque en las sucesivas aplicaciones experimentales del
instrumento se ha podido constatar que el formato de tradas se presta para confusin y vuelve
5
9
ms complicado contestar el inventario, generando varianza error en sus resultados por este
hecho.
Cabe destacar que de los 90 tems, 21 corresponden a tems incluidos en la Prueba
Experimental, es decir, que el 23.3% de la versin reducida est constituida por tems nuevos,
especficamente el 17.7% por tems creados especialmente y el 5.5% por los que se tomaron de
la versin colombiana.
2. Pruebas de Significacin Estadstica y Obtencin de Normas.
La muestra total qued constituida como se observ en la Tabla N 2 (Captulo III,
acpite N 4) por 435 sujetos: 214 hombres y 221 mujeres. A su vez, los estratos por nivel
socioeconmico, quedaron conformados por 165 sujetos para el nivel socioeconmico alto, 164
para el medio y 106 para el bajo. El rango de edades fue entre 14 y 18 aos, no obstante el
92.6% de los sujetos tenan 15 y 16 aos, la edad cronolgica correspondiente al 2 ao de
Enseanza Media, caracterstica que se fij para el grupo normativo.
El anlisis de los datos de la Prueba Experimental contempl tambin, previo a la
elaboracin de sus normas, el clculo de estadsticos de tendencia central y dispersin de los
resultados para la muestra total, como se ilustra en la Tabla N 6.
Para la muestra total de 435 sujetos, los puntajes promedios para todas las reas oscilan
entre 9.4 y 31.0 puntos, con una desviacin estndar de entre 6.0 y 9.5 puntos. No obstante, a
esta diferencia de promedios no es posible asignarle significacin, considerando que las reas de
la Prueba Experimental estuvieron representadas por distinta cantidad de tems, por lo cual el
puntaje mximo posible es diferente para cada una, lo que hace a los promedios incomparables
entre s. Por esto, se procedi a calcular un promedio relativo, es decir, un promedio expresado
en forma de porcentaje respecto del puntaje mximo en cada escala, como se aprecia en la sexta
columna de la Tabla N 6.
Los promedios ms altos se observan en las reas de inters Persuasiva y Exterior,
mientras que los ms bajos corresponden a las reas Mecnica y Clculo, no obstante, los
6
0
promedios aparecen bastante homogneos y en general, los puntajes sealan una tendencia a
distribuirse normalmente, sobre todo en las reas Exterior, Cientfica y Persuasiva.
Tabla N 6: Estadsticos descriptivos de la muestra total en la prueba experimental.
PTJE
MOD
A
MEDIAN
A
PROMEDI
O PROMEDIO * DESV.
Escalas MX ESTNDAR
0 Ext. 53 19 19 19.9 37.5 6.5
1 Mec. 43 6 11 12.6 29.4 7.9
2 Cl. 33 7 9 9.8 29.6 6.1
3 Cient. 68 26 24 24.5 36.1 7.9
4 Pers. 81 28 31 31.0 38.3 8.5
5 Art. 36 10 12 12.6 34.9 6.2
6 Lit. 29 3 8 9.4 32.6 6.0
7 Mus. 31 7 10 11.2 36.0 6.6
8 S.Soc. 60 24 21 21.0 35.0 9.5
9 Ofi. 66 19 21 22.2 33.7 8.1
* Promedio expresado como porcentaje respecto del puntaje mximo en cada escala.
Luego del anlisis descriptivo de la muestra total, se procedi a evaluar las diferencias
entre grupos dados por las variables de estratificacin. Este anlisis tiene por objeto establecer
los grupos normativos, esto es, evaluar la necesidad de elaborar normas diferenciales ya sea por
sexo o por nivel socioeconmico.
El anlisis de las diferencias grupales en la variable sexo se efectu a travs de la prueba
de hiptesis de t de Student, que permite comparar el comportamiento de dos grupos en una
variable intervalar, en este caso, los puntajes brutos asumidos en ese nivel de medicin en cada
una de las reas de inters. Los resultados de esta prueba y los estadsticos descriptivos segn
sexo se resumen en la Tabla N 7.
Como puede apreciarse de esa tabla, la primera hiptesis de la presente investigacin se
cumple para casi todas las reas, ya que se encontraron diferencias por sexo estadsticamente
significativas en todas las reas de inters a un nivel de confianza de 0.05, exceptuando las reas
Exterior y Cientfica.
6
1
Tabla N 7: Resumen de los estadsticos descriptivos y los resultados de la prueba de
significacin estadstica a un nivel de confianza > = 0.05 para la variable sexo.
HOMBRES MUJERES t Significacin
ESCALAS
Pro
m. Desv.
Pro
m. Desv. (valor p)
0 Exterior 19.8 6.5 19.9 6.5 0.205 0.837 *
1 Mecnica 16.9 8.0 8.6 5.2 - 12.872 0.000
2 Clculo 12.4 6.1 7.2 4.8 - 9.959 0.000
3 Cientfica 24.9 7.5 24.1 8.3 -1.044 0.297 *
4 Persuasiva 29.2 8.4 32.7 8.2 4.405 0.000
5 Artstica 10.5 5.2 14.5 6.5 7.083 0.000
6 Literaria 8.2 5.7 10.6 6.0 4.240 0.000
7 Musical 9.1 6.1 13.2 6.4 6.905 0.000
8 Servicio Social 18.1 8.7 23.8 9.4 6.510 0.000
9 Oficina 24.4 8.4 20.0 7.1 - 5.898 0.000
N
21
4
22
1
43
5
* p es mayor que 0.05, por lo tanto, no existen diferencias estadsticamente significativas segn
sexo en esas reas.
En general, los estudiantes mujeres demostraron mayor inters que los hombres en las
reas Persuasiva, Artstica, Literaria, Musical y Servicio Social; mientras que los estudiantes
varones aparecieron por sobre las mujeres en las reas de inters Mecnica, Clculo y Oficina.
Por su parte, para la variable nivel socioeconmico la evaluacin se llev a cabo
mediante un anlisis de varianza (ANOVA), porque posibilita contrastar un mayor nmero de
grupos, adems de permitir la comparacin de diferentes tamaos muestrales, lo cual se ajusta
perfectamente al presente caso (ver Tabla N 2: Tamao y Estratificacin de la Muestra).
Para este efecto, primero se calcularon los estadsticos descriptivos para cada nivel
socioeconmico en cada una de las reas, resultados que se resumen en la Tabla N 8, junto a la
prueba de significacin estadstica.
6
2
Con respecto al nivel socioeconmico, objeto de la segunda hiptesis planteada para este estudio, se
encontr que sta se cumple nicamente para las reas de inters Cientfica y Literaria, es decir, se
observaron diferencias estadsticamente significativas por nivel socioeconmico con un 0 = 0.05 de
confianza slo en esas reas.
Tabla N 8: Resumen de los resultados de las pruebas de significacin estadstica a un nivel
de confianza de > = 0.05 para la variable nivel socioeconmico.
Significacin
ESCALA NSE BAJO NSE MEDIO NSE ALTO F (valor p)
S Prom.
Desv
.
Prom
.
Des
v.
Prom
.
Des
v.
0 Ext. 19.8 6.4 19.8 6.5 19.8 6.5 2.003 0.136 *
1 Mec. 12.8 8.0 12.6 7.9 12.5 7.9 0.709 0.493 *
2 Cl. 9.8 6.1 9.8 6.0 9.6 6.1 0.058 0.944 *
3 Cient. 24.4 7.9 24.4 7.9 24.5 8.0 3.325 0.036
4 Pers. 31.0 8.6 31.1 8.5 31.3 8.5 0.737 0.479 *
5 Art. 12.6 6.3 12.6 6.2 12.7 6.3 0.115 0.892 *
6 Lit. 9.4 6.0 9.5 6.0 9.5 6.0 3.258 0.039
7 Mus. 11.1 6.6 11.2 6.6 11.3 6.6 1.623 0.199 *
8 S. Soc. 20.8 9.5 21.0 9.4 21.4 9.3 0.883 0.414 *
9 Of. 22.4 8.0 22.3 8.0 22.1 8.1 0.632 0.532 *
N 106 164 165 435 435
* p es mayor que 0.05, por lo que no existen diferencias estadsticamente significativas segn
nivel socioeconmico en esas reas.
Para determinar entre qu grupos existan estas diferencias, se realizaron las
comparaciones post-hoc de Tukey (HSD) donde se encontr que para el rea Literaria, la
diferencia se present entre el grupo socioeconmico medio y alto; mientras que en el rea
Cientfica, esta diferencia se presenta entre los niveles medio y bajo (Tablas N 9).
De acuerdo con lo anterior, se procedi a construir las normas en percentiles mediante la
transformacin de los puntajes brutos, considerando normas diferenciales segn sexo para todas
las reas excepto Exterior y Cientfica y segn nivel socioeconmico para el rea Cientfica y
tanto por sexo como por nivel socioeconmico para el rea Literaria.
63
Tabla N 9: Comparaciones Post- Hoc (Tuckey HSD) para el nivel socioeconmico en las
reas Cientfica y Literaria.
(I) Nivel (J) Nivel Diferencia SIGNIFICACIN
Socioeconmico Socioeconmico entre medias (I (valor p)
J)
Alto Medio -0.979 0.499
REA Bajo 1.558 0.251
CIENTFICA Medio Alto 0.979 0.499
Bajo 2.538 0.028 (*)
Bajo Alto -1.558 0.251
Medio -2.538 0.028 (*)
Alto Medio 1.502 0.058 (*)
REA Bajo 1.487 0.110
LITERARIA Medio Alto -1.502 0.058 (*)
Bajo -0.016 1.000
Bajo Alto -1.487 0.110
Medio 0.016 1.000
* Diferencia de medias significativa con un nivel 0 = 0.05.
Cabe recordar que las normas propuestas corresponden a las de la Prueba Experimental
de 360 tems y se presentan en el Anexo N 2.
Como ltimo paso en la etapa de clculos relevantes de realizar al instrumento, se
procedi a calcular la confiabilidad para cada una de las escalas, lo que se realiz a travs del
procedimiento Kuder-Richardson (20), que calcula la confiabilidad como un indicador de
homogeneidad o consistencia interna a partir de los datos que arroja el anlisis de tems. Los
resultados obtenidos se resumen en la Tabla N 10.
64
Tabla N 10: Coeficientes de confiabilidad para cada rea del instrumento.
reas
0
Ext. 1 2 3 4 5 6 7
8
S.S. 9
Mec. Cl.
Cien
t Pers. Art. Lit. Mus. Ofi.
K R 0.75
0.8
8
0.8
5 0.78
0.7
6
0.8
2
0.8
5
0.8
9 0.87
0.8
0
(20)
Como puede apreciarse, los resultados de confiabilidad obtenidos indican que la prueba
en forma global se puede calificar como consistente, en donde las reas que alcanzaron
resultados ms altos fueron la Musical, Mecnica y Servicio Social, mientras que los valores ms
bajos se alcanzaron en las reas Exterior, Persuasiva y de Oficina. Como resultado promedio de
los indicadores de consistencia individuales, se obtiene una confiabilidad por consistencia
interna de 0.83.
6
5
V. CONCLUSIONES
El objetivo central de este estudio contempl la actualizacin de un test de intereses
vocacionales cuyas normas para la poblacin de mayor inters, esto es, los alumnos de
Educacin Media Cientfico- Humanista, databan de hace dos dcadas y media. Esta
actualizacin, a su vez, tena por objetivo la reduccin del instrumento en cuestin que, dadas las
caractersticas de los adolescentes actuales, podra ver afectada su validez y confiabilidad por ser
largo y tedioso (Hernndez y otros, 1998).
Sin embargo, la reduccin del instrumento contempl a su vez, una transformacin del
formato de ste, de tradas a dadas, que imposibilit la obtencin de sus normas a partir de la
misma muestra en que se aplic la prueba experimental a travs de la simple recorreccin de sus
resultados. Esto, debido a que el cambio de formato y la recorreccin de los resultados generaba
errores en las respuestas de los sujetos: muchas veces los dos tems de una dada recin
construida haban sido rechazados, dejados fuera o aceptados en sus tradas originales. Por esto
la nueva versin abreviada se entrega como una propuesta, convirtindose en parte de un proceso
que finalizar con su estandarizacin como objeto de otra investigacin.
Para el instrumento original, se ha realizado un aporte al dejarlo propuesto con sus
contenidos revisados y actualizados, con tems que demostraron empricamente su valor
discriminativo y sobre todo, de los cuales el 23.3% corresponden a tems aportados para los fines
de este estudio.
A su vez, se entrega un aporte terico con relacin a dos de las variables que aparecen
relevantes en la literatura acerca de los intereses vocacionales, a saber, el sexo y el nivel
socioeconmico, que fueron objeto de pruebas de hiptesis de este estudio.
En el caso de la primera hiptesis, que dice relacin con la influencia de la variable sexo
sobre las preferencias vocacionales, se encontr que fue aceptada en todas las escalas, con
excepcin de dos: Exterior y Cientfica, donde no se registraron diferencias estadsticamente
significativas en los intereses de los estudiantes segn fueran hombres o mujeres.
Respecto de la segunda hiptesis, referida a la variable nivel socioeconmico, se
concluye su rechazo en general, excepto en dos escalas: Cientfica y Literaria, las nicas que
6
6
registraron diferencias estadsticamente significativas de acuerdo al nivel socioeconmico de los
estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, los intereses de orden Cientfico no evidenciaran diferencias
entre estudiantes hombres y mujeres, pero s, entre estudiantes de nivel socioeconmico medio y
bajo, siendo los primeros los que demostraran mayor inters por esta rea.
Los intereses relacionados con Actividades al Aire Libre, por su parte, no manifestaran
diferencias entre estudiantes hombres y mujeres ni tampoco respecto del nivel socioeconmico
de stos.
Y por ltimo, el rea de intereses Literarios, sera la nica que evidenciara diferencias
tanto si los estudiantes son hombres o mujeres, como tambin dependiendo del nivel
socioeconmico al que pertenecen, dado que los estudiantes de niveles altos mostraran un
inters significativamente ms alto por estas actividades que los de nivel socioeconmico medio.
Llama la atencin la discrepancia entre los resultados de las pruebas estadsticas
realizadas en la estandarizacin del instrumento por Fernndez y otros (1979) y las llevadas a
cabo en el presente estudio. Sobre todo en el hecho de que la nica rea que no registr
diferencias significativas por sexo en la investigacin antes citada fue la Literaria, que esta vez
apareci mostrando diferencias significativas para las dos variables de estratificacin, es decir,
tanto segn sexo como segn nivel socioeconmico.
Adems, en 1979, se hallaron diferencias significativas por nivel socioeconmico casi
exclusivamente en las mujeres, puesto que entre los hombres se registraron nicamente en el
rea de Servicio Social. En el caso de las mujeres, por el contrario, estas diferencias se
ausentaron nicamente en 3 reas: Persuasiva, Literaria y Musical.
Estas discrepancias observadas entre los estudios del ao 1979 y el presente, llevan a la
conclusin de que los colectivos considerados en ambas ocasiones, no resultan comparables,
dado que corresponden a momentos histricos diferentes. Este mismo hecho justifica el trabajo
realizado, as como toda revisin de instrumentos psicolgicos de medicin puesto que stos no
son absolutos, universales ni permanentes (Wenk, 2001).
6
7
Finalmente la revisin del instrumento aporta el hallazgo de que ste cumple con todos los
criterios psicomtricos y cuenta con normas actualizadas al menos para su versin experimental.
La versin reducida, por su parte, pese a contar con los mejores tems del primero, debe ser
probada para constatar as la promesa de ser ms atractivo y fcil de aplicar.
Se cuenta entonces, por un lado, con un instrumento actualizado y que presenta
caractersticas psicomtricas slidas para su aplicacin a estudiantes de 2 ao de Enseanza
Media Cientfico Humanista del Gran Santiago; y por el otro, se propone una versin reducida
de este instrumento, que podra probarse en una muestra ms amplia de manera de extender su
aplicacin por ejemplo, a otros niveles etreos.
6
8
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2
VII. ANEXOS
73
ANEXO N 1: PRUEBA EXPERIMENTAL
74
INVENTARIO DE INTERESES VOCACIONALES
DE G.F. KUDER (FORMA C)
Adaptacin realizada en el Departamento de Psicologa de la Universidad de Chile por
Arriagada y cols.; estandarizacin desarrollada por Fernndez B. y cols.; actualizacin
de normas realizada por Wenk, E. y cols.
INSTRUCCIONES:
1- Ud. ha recibido un cuadernillo y una hoja de respuestas.
2- En el cuadernillo aparecen una serie de actividades agrupadas de a tres (tradas), que
tienen como objetivo ayudarle a descubrir cules son sus preferencias para
elegir una ocupacin. Esto no es un examen, por lo que no tiene respuestas
correctas o incorrectas.
3- NO ESCRIBA NADA EN EL CUADERNILLO: LAS ANOTACIONES UD. LAS
DEBE HACER EN LA HOJA DE RESPUESTAS.
4- En la hoja de respuestas, adems de los datos personales que se le piden, aparecen
casilleros numerados correlativamente. All Ud. deber anotar sus respuestas.
5- Lea las tres actividades de cada grupo: decida cul de las tres le gusta ms. Luego
tache o mrquela con una cruz a la izquierda del nmero que la identifica (debajo del
signo +); a continuacin decida cul actividad le gusta menos y tache o mrquela con
una cruz a la derecha del nmero correspondiente (debajo del signo -)
EJEMPLO:
Cuadernillo:
Hoja de
Respuestas:
+ 4 -
187. Verificar el balance anual de una empresa. 187
188. Cultivar nuevos tipos de semillas. 188
189. Arreglar msica para una orquesta. 189
1- Quien contest as la trada, est indicando que de las tres actividades, la que ms le
gusta es la segunda, y la que menos le gusta es la primera.
2- De esta manera Ud. deber contestar sucesivamente todas las tradas del
cuestionario, sin omitir ninguna. Al hacerlo, no se detenga mucho tiempo pensando
por cul actividad decidirse: atngase a su primera reaccin, a lo que le surja
espontneo.
7
5
Algunas actividades implican cierta preparacin y aprendizaje, pero Ud. deber hacer su
eleccin SUPONIENDO que posee la experiencia y los conocimientos necesarios para
realizarla.
1- A veces Ud. puede encontrar que las tres actividades le son igualmente agradables o
desagradables. En esos casos IGUAL DEBE ELEGIR una actividad y rechazar otra.
NO DEJE NINGUNA TRADA SIN CONTESTAR.
2- Asegrese de ubicar las repuestas (cruces) en los casilleros correspondientes en la
hoja de respuestas. Si necesita corregir alguna respuesta, borre o tchela con claridad
y escriba su nueva respuesta.
7
6
1. Arreglar un dnamo.
2. Cazar animales raros para un museo.
3. Pintar cuadros de paisajes.
4. Ser un (a) especialista en publicidad grfica.
5. Intervenir en el arreglo de conflictos laborales.
6. Visitar un parque de diversiones en un pueblo.
7. Ser conocido(a) como persona modesta.
8. Ser conocido(a) como persona digna de confianza.
9. Ser conocido(a) como una persona despreocupada (que deja las cosas a la voluntad de
Dios).
10. Investigar los factores hereditarios del alcoholismo.
11. Disear sellos postales.
12. Investigar las causas de los terremotos.
13. Cuidar a personas sordas.
14. Vender equipos de excursin.
15. Arreglar relojes.
16. Experimentar y desarrollar nuevas variedades de frutas.
17. Investigar canciones infantiles.
18. Dirigir y supervisar a los empleados de una oficina.
19. Preparar el balance anual de una compaa.
20. Poner en prctica nuevos mtodos para incrementar la produccin agrcola.
21. Planificar la economa del pas.
22. Ser cantante profesional.
23. Ser contador(a).
24. Ser profesor(a) de msica.
25. Dar charlas sobre qumica.
26. Ensear castellano.
27. Dictar un curso sobre sistemas de rendimiento en las oficinas.
28. Vender instrumentos musicales.
29. Seleccionar aspirantes a un empleo.
30. Trabajar en un jardn infantil o sala cuna.
31. Idear la mejor campaa de publicidad en el pas.
32. Escribir un artculo sobre el uso de las matemticas en la computacin.
33. Escribir el editorial de un peridico.
34. Ser jefe(a) en un aserradero.
35. Ser vendedor(a) profesional.
36. Ser agricultor(a).
37. Ensear sobre los diferentes estilos literarios.
38. Ensear a cantar.
39. Ensear cmo funciona un motor de avin.
40. Hacer msica para pelculas.
41. Fundar instituciones para menores en situacin irregular.
42. Pintar murales.
77
Investigar sobre la efectividad de un nuevo antibitico.
43. Inventar y disear instrumentos de precisin.
44. Investigar los factores sociales del alcoholismo.
45. Pertenecer a una Academia Literaria.
46. Servir de gua a turistas que visitan grandes parques.
47. Trabajar en una estacin meteorolgica en la montaa.
48. Reproducir cuadros famosos.
49. Realizar experiencias con fertilizantes.
50. Aplicar tcnicas de recreacin en el tratamiento de personas neurticas.
51. Disear loza.
52. Componer la msica para un poema.
53. Planificar campaas de publicidad.
54. Solucionar problemas gremiales.
55. Confeccionar el presupuesto de materiales para una empresa.
56. Crear nuevos pasos de baile.
57. Investigar los roles del hombre y la mujer en algunas sociedades primitivas.
58. Desarrollar nuevos mtodos para curar las enfermedades de rboles y plantas.
59. Investigar efectos nocivos de la radiacin solar.
60. Trabajar en un criadero de caballos de fina sangre.
61. Cooperar en un comit de prevencin de accidentes.
62. Ensamblar mquinas calculadoras en una fbrica.
63. Dirigir una funcin teatral de aficionados.
64. Conocer datos tiles para navegar en internet.
65. Solucionar conflictos interpersonales.
66. Tener amigos.
67. Tener poder e influencia.
68. Tener fama.
69. Ser secretario(a) de un diputado o senador.
70. Ser secretario(a) privado(a).
71. Ser secretario(a) de un cientfico famoso.
72. Dibujar una escena interesante.
73. Escribir el crucigrama (puzzle) en un diario.
74. Leer obras de personas que han luchado por el progreso social.
75. Hacer un trabajo que requiera mucho clculo mental.
76. Estar encargado(a) de comparar ndices de precios.
77. Descubrir nuevos productos alimenticios ricos en protenas.
78. Ayudar a nios con dificultades de aprendizaje.
79. Sealar los rboles que deben ser talados en los bosques.
80. Manejar aparatos y mquinas industriales como prensas, tornos, etc.
81. Hacer rejas de fierro.
82. Limpiar y aceitar bicicletas.
83. Desarmar un carburador y repararlo.
84. Visitar una regin montaosa famosa por sus paisajes.
85. Ser director de extensin cultural en una universidad.
86. Manejar bases de datos.
78
Tener a cargo los ingresos y los egresos en una empresa.
88. Hacer los anlisis qumicos de una nueva pasta dental.
89. Confeccionar inventarios de caja (arqueos).
90. Realizar un estudio sobre desarrollo econmico en una empresa.
91. Disear nuevos tejidos.
92. Desarrollar mtodos ms eficientes para manejar el papeleo en una oficina.
93. Ser laboratorista.
94. Ser el(la) autor(a) de un libro.
95. Ser programador(a) en computacin.
96. Ser qumico(a).
97. Ser gerente de ventas de una revista.
98. Ser escultor(a).
99. Ser el productor (a) de un artista famoso.
100. Trabajar en una agencia de viajes.
101. Instalar redes internas en diversas empresas.
102. Escoger por s mismo(a) la ropa que va comprar o usar.
103. Ser aconsejado(a) en la eleccin de la ropa.
104. Tener a otra persona que le elija la ropa.
105. Disear tapices y alfombras.
106. Investigar las causas de enfermedades mentales.
107. Disear y probar mquinas especiales (cmaras fotogrficas y de video, telescopios,
computadores, grabadores
108. Observar las estrellas con un telescopio.
109. Hacer arreglos musicales.
110. Actuar en una comedia musical.
111. Formar parte de un equipo de Servicio Social.
112. Calcular el costo de produccin de un artculo.
113. Vender mquinas fotogrficas.
114. Aprender a tocar batera.
115. Estudiar msica.
116. Seguir un curso a distancia acerca de la erosin de los suelos.
117. Aplicar los conocimientos de la geologa en la minera.
118. Componer msica.
119. Analizar informes de costos o financieros.
120. Recomendar buenos sitios de veraneo.
121. Escribir una obra de teatro.
122. Acceder a soluciones de compromiso entre puntos de vista dispares.
123. Publicar un peridico.
124. Escribir un artculo psicolgico sobre cmo convencer a la gente.
125. Escribir una comedia musical.
126. Ser relacionador(a) pblico(a) de una empresa.
127. Ser dentista.
128. Ser periodista.
129. Ensayar la preparacin de platos cuya receta no conoce.
130. Crear nuevos programas de televisin.
131. Participar en conciliaciones.
79
Estar a cargo de la redaccin de un discurso importante.
133. Vender seguros de vida.
134. Construir grficos acerca del costo de la vida.
135. Estar al cuidado de rboles frutales, podarlos y hacerles injertos.
136. Reparar fallas de artefactos elctricos (planchas, jugueras, secadores de pelo, etc.)
137. Ayudar en un servicio de Asistencia Social.
138. Ser conocido(a) como un(a) buen(a) escritor(a).
139. Ser un(a) experto(a) en fotografas a color.
140. Ser ingeniero qumico.
141. Trabajar con computadores.
142. Desarmar un juguete echado a perder para ver cmo arreglarlo.
143. Colaborar con un(a) Trabajador(a) Social destacado(a).
144. Tener un pequeo laboratorio de qumica para hacer experimentos.
145. Disear nuevos modelos de calzado.
146. Desarrollar ecuaciones matemticas.
147. Aprender estadstica.
148. Seguir un curso de cine.
149. Estudiar las causas de la vagancia.
150. Leer acerca de la vida de las abejas.
151. Leer acerca de los mtodos modernos de la agricultura.
152. Leer sobre los nuevos usos de las matemticas.
153. Sumar columnas de cifras.
154. Instalar caeras de agua.
155. Recortar artculos de las pginas financieras de un diario.
156. Estudiar contabilidad.
157. Seguir un curso de matemticas.
158. Estudiar mtodos de regado.
159. Administrar un fundo.
160. Escribir los dilogos de una historieta.
161. Vender automviles
162. Dar charlas sobre prevencin de enfermedades.
163. Dar una conferencia sobre literatura universal.
164. Ensear a dibujar.
165. Aconsejar a la gente en sus problemas personales.
166. Pintar con acuarela.
167. Hacer esculturas.
168. Aprender a tocar instrumentos antiguos.
169. Asistir a una conferencia sobre problemas humanos.
170. Seguir un curso de biologa.
171. Cuidar a personas no videntes.
172. Ayudar a definir cmo debe ensearse una carrera u oficio desde las actividades
diarias que se hacen en ella.
173. Pertenecer a un crculo de crtica literaria.
174. Seguir un curso de artesana.
175. Seguir un curso de literatura moderna.
176. Seguir un curso de tallado en madera.
80
Ser considerado(a) como poco afectivo(a), duro(a).
178. Ser considerado(a) como bien intencionado(a), gentil.
179. Ser considerado(a) como inteligente.
180. Ser digitador(a) computacional.
181. Ser gerente de una oficina.
182. Ser un(a) artista.
183. Estudiar programacin en computacin.
184. Estudiar la organizacin social de las hormigas.
185. Estudiar ballet.
186. Verificar el balance anual de una empresa.
187. Cultivar nuevos tipos de semillas.
188. Arreglar msica para una orquesta.
189. Participar en la creacin de un centro de padres.
190. Dirigir la clasificacin de fruta segn su calidad.
191. Corregir pruebas en un diario.
192. Investigar las causas que frenan el desarrollo de algunos pueblos.
193. Componer una sinfona.
194. Investigar nuevos procedimientos de regado.
195. Trabajar en una agencia de publicidad.
196. Cantar en un coro.
197. Hacer anlisis qumicos de nuevos productos.
198. Dibujar planos de arquitectura.
199. Participar en un Comit de Navidad recolectando juguetes para los nios.
200. Estar al cuidado de los animales en un parque zoolgico.
201. Seguir un curso de trabajos manuales.
202. Asistir a una conferencia sobre un famoso escritor.
203. Asistir a una conferencia sobre las condiciones sociales en distintas poblaciones.
204. Descubrir y cultivar una variedad de cerezas sin cuesco.
205. Iniciar una campaa para solucionar algn problema pblico.
206. Realizar experimentos de laboratorio.
207. Calcular las ganancias y prdidas de un producto.
208. Participar en una campaa contra el alcoholismo.
209. Hacer el inventario de las mercaderas de un almacn.
210. Visitar un famoso laboratorio de investigaciones mdicas.
211. Visitar un museo de ciencias.
212. Asistir a una conferencia sobre los derechos de los trabajadores.
213. Analizar la calidad de la tierra para fines agrcolas.
214. Crear el vestuario de una obra de teatro.
215. Crear cuentos para nios.
216. Ser el director de una pelcula.
217. Leer artculos acerca de los avances tecnolgicos en computacin.
218. Ser gua de excursiones.
219. Dirigir la crianza de ganado vacuno.
220. Desarrollar mtodos ms eficientes para empresas de negocios.
221. Promover el uso de la computacin.
81
Ser el creador de una nueva tendencia en poesa.
223. Ser el director de publicidad de un gran establecimiento educacional.
224. Ser una autoridad en publicidad por televisin.
225. Criar abejas.
226. Entrevistar aspirantes a un empleo.
227. Estar a cargo de la irrigacin de terrenos en grandes propiedades agrcolas.
228. Medir la inteligencia a un grupo de estudiantes por medio de pruebas.
229. Calcular las ganancias de un producto.
230. Elaborar los resultados de investigaciones de la opinin pblica.
231. Escribir artculos sobre economa.
232. Escribir artculos para una revista de arte.
233. Escribir un artculo sobre cmo los empresarios fijan los precios de los productos.
234. Dejar que la mayor parte de sus decisiones sean tomadas por otras personas.
235. Dejar que de vez en cuando sus decisiones sean tomadas por otras personas.
236. Tomar todas sus decisiones por s mismo(a).
237. Combinar colores y formas de manera decorativa.
238. Elaborar programas de ayuda a nios deficitarios.
239. Investigar las causas de las guerras entre los pueblos.
240. Tomar clases de locucin y expresin corporal.
241. Lograr que las personas lleguen a acuerdos en las discusiones en su trabajo.
242. Vender paquetes tursticos.
243. Disear joyas.
244. Inventar problemas matemticos.
245. Inventar un nuevo mtodo de eliminacin de la basura.
246. Ser experto(a) en cuidar rboles.
247. Ser escritor(a).
248. Ser visitador(a) mdico(a).
249. Efectuar anlisis de muestras de sangre.
250. Efectuar colocaciones financieras.
251. Dirigir un centro de rehabilitacin para consumidores de drogas.
252. Seguir un curso de estadstica.
253. Aprender bailes folklricos.
254. Estudiar digitacin computacional.
255. Ser profesor(a) de matemticas.
256. Ser jefe(a) de una oficina.
257. Ser secretario(a) bilinge.
258. Disear y construir un equipo reproductor de msica.
259. Solucionar problemas de matemticas.
260. Crear afiches para una agencia de publicidad.
261. Hacer un trabajo que requiera mucho clculo mental.
262. Pintar loza.
263. Manejar un vehculo (automvil, camioneta, camin).
264. Que la gente lo(a) trate como un(a) compaero(a).
265. Que la gente lo(a) trate como superior a ellos.
266. Que la gente no se fije en Ud.
82
Conocer todos los programas computacionales de diseo y animacin.
268. Ser el rostro de un producto recin lanzado al mercado.
269. Administrar un complejo turstico.
270. Trabajar en una fundicin.
271. Armar una mquina calculadora.
272. Trabajar en la bolsa de comercio.
273. Escribir un artculo anunciando una gran boda.
274. Tener la responsabilidad de los crditos de una empresa financiera.
275. Soldar armazones de acero para puentes.
276. Tener a cargo el equipo agrcola en un fundo.
277. Participar en foros sobre obras literarias y sus autores.
278. Participar voluntariamente en trabajos para la comunidad.
279. Escribir el guin para una pelcula.
280. Acampar fuera de la ciudad.
281. Administrar un restaurante.
282. Promover el uso de nuevas maquinarias agrcolas.
283. Ilustrar cuentos infantiles.
284. Ayudar en el Servicio de Emergencia de un hospital.
285. Vender tiles de arte.
286. Llevar los libros de contabilidad en un negocio.
287. Hacer trabajo administrativo, de escritorio.
288. Estudiar cmo componer msica.
289. Estudiar el estilo de una obra literaria.
290. Asistir a una conferencia sobre nuevos mtodos para aprovechar mejor la madera.
291. Ser secretario(a) ejecutivo(a).
292. Ser instructor(a) de jvenes.
293. Ser comentarista de moda.
294. Mantener en buen estado calculadoras electrnicas.
295. Pertenecer a un conjunto musical.
296. Ayudar a matrimonios jvenes a planificar sus gastos.
297. Trabajar con computadoras.
298. Participar en una campaa de ayuda a nios discapacitados fsicos.
299. Manejar calculadoras electrnicas.
300. Cultivar verduras para el mercado.
301. Sumar columnas de cifras.
302. Pedir dinero para obras comunitarias.
303. Disear equipos para excursionistas.
304. Hacer ensayos para mejorar recetas de pastelera.
305. Ser protagonista en una obra de teatro.
306. Relacionarse con personas comunes y corrientes.
307. Relacionarse con personas que tienen ideas poco comunes y que parecen raras.
308. Relacionarse con personas cuya conducta llama mucho la atencin por su
despreocupacin.
309. Seleccionar obras literarias para una biblioteca.
310. Colaborar en una investigacin sobre prevencin de caries dentales.
311. Decorar un nuevo hotel.
83
Ser orientador (a) vocacional.
313. Ser autor (a) de un libro en alguna rama de la literatura.
314. Ser integrante de un grupo que busca nuevos mtodos de publicidad.
315. Ser cocinero jefe de un restaurante de lujo.
316. Dirigir investigaciones sobre televisin.
317. Disear pginas web.
318. Ser secretario (a) en un tribunal.
319. Ser vendedor (a) de tractores y otros implementos agrcolas.
320. Ser mecnico (a).
321. Estar al cuidado y proteccin de grandes bosques.
322. Cuidar enfermos.
323. Participar en una campaa de vacunacin masiva.
324. Intervenir en un conflicto familiar ante tribunales de justicia.
325. Escribir el tema caracterstico de un programa radial.
326. Saber armar y desarmar computadores.
327. Deducir frmulas matemticas para predecir cmo irn los negocios.
328. Analizar las tendencias del mercado de valores.
329. Inventar nuevas formas de poesa.
330. Ser una autoridad en avisos de publicidad.
331. Ser economista.
332. Ser un lder religioso.
333. Visitar un antiguo campo de batalla.
334. Trabajar como soporte tcnico computacional.
335. Animar un programa de televisin.
336. Encargarse del mantenimiento de las mquinas de una empresa comercial.
337. Trabajar en un laboratorio de qumica.
338. Hacer trabajos de oficina.
339. Tener un trabajo que le guste con un buen sueldo.
340. Tener un trabajo que le guste con sueldo bajo.
341. Tener un trabajo que no le guste con un buen sueldo.
342. Ser piloto de una lnea area.
343. Asistir a la ceremonia de entrega de los premios Oscar.
344. Trabajar como cajero en un restaurante importante.
345. Calcular ndices de precios.
346. Inventar un rompecabezas matemtico.
347. Calcular porcentajes y comisiones.
348. Que alguien lo (a) haga quedar mal parado (a).
349. Dejar mal parada a otra persona.
350. Que nadie quede mal parado.
351. Trabajar como gua turstico.
352. Editar una cinta cinematogrfica.
353. Conocer recetas de cocina internacional.
354. Comprar a crdito un artculo costoso.
355. Pedirle dinero prestado a un (a) amigo (a) para comprar un artculo costoso.
356. Ahorrar para poder pagar al contado un artculo costoso.
84
Tramitar operaciones de comercio exterior.
358. Promover el uso de telfonos celulares.
359. Recolectar dinero para obras sociales.
ANTES DE DEVOLVER EL CUADERNILLO Y ENTREGAR SU HOJA DE
RESPUESTAS, ASEGRESE DE NO HABER OMITIDO TRADAS AL
RESPONDER.
85
HOJA DE RESPUESTAS PARA EL INVENTARIO DE G.F. KUDER
(FORMA C)
NOMBRE :
CURSO:________________________ EDAD : SEXO: M F
CARRERAS QUE LE GUSTARA ESTUDIAR :
1
2
3
+ 6 - + 5 - + 4 - + 3 - + 2 - + 1 -
3
0
1
2
4
1
1
8
1
1
2
1 61 1
3
0
2
2
4
2
1
8
2
1
2
2 62 2
3
0
3
2
4
3
1
8
3
1
2
3 63 3
3
0
4
2
4
4
1
8
4
1
2
4 64 4
3
0
5
2
4
5
1
8
5
1
2
5 65 5
3
0
6
2
4
6
1
8
6
1
2
6 66 6
3
0
7
2
4
7
1
8
7
1
2
7 67 7
3
0
8
2
4
8
1
8
8
1
2
8 68 8
3
0
9
2
4
9
1
8
9
1
2
9 69 9
3
1
0
2
5
0
1
9
0
1
3
0 70 10
3
1
1
2
5
1
1
9
1
1
3
1 71 11
3
1
2
2
5
2
1
9
2
1
3
2 72 12
3
1
3
2
5
3
1
9
3
1
3
3 73 13
3
1
4
2
5
4
1
9
4
1
3
4 74 14
3
1
5
2
5
5
1
9
5
1
3
5 75 15
3
1
6
2
5
6
1
9
6
1
3
6 76 16
3
1
7
2
5
7
1
9
7
1
3
7 77 17
3
1
8
2
5
8
1
9
8
1
3
8 78 18
3
1
9
2
5
9
1
9
9
1
3
9 79 19
3
2
0
2
6
0
2
0
0
1
4
0 80 20
3
2
1
2
6
1
2
0
1
1
4
1 81 21
3
2
2
2
6
2
2
0
2
1
4
2 82 22
3
2
3
2
6
3
2
0
3
1
4
3 83 23
3
2
4
2
6
4
2
0
4
1
4
4 84 24
3
2
2
6
2
0
1
4
85 25
5 5 5 5
3
2
6
2
6
6
2
0
6
1
4
6 86 26
3
2
7
2
6
7
2
0
7
1
4
7 87 27
3
2
8
2
6
8
2
0
8
1
4
8 88 28
3
2
9
2
6
9
2
0
9
1
4
9 89 29
3
3
0
2
7
0
2
1
0
1
5
0 90 30
3
3
1
2
7
1
2
1
1
1
5
1 91 31
3
3
2
2
7
2
2
1
2
1
5
2 92 32
3
3
3
2
7
3
2
1
3
1
5
3 93 33
3
3
4
2
7
4
2
1
4
1
5
4 94 34
3
3
5
2
7
5
2
1
5
1
5
5 95 35
3
3
6
2
7
6
2
1
6
1
5
6 96 36
3
3
7
2
7
7
2
1
7
1
5
7 97 37
3
3
8
2
7
8
2
1
8
1
5
8 98 38
3
3
9
2
7
9
2
1
9
1
5
9 99 39
3
4
0
2
8
0
2
2
0
1
6
0 100 40
3
4
1
2
8
1
2
2
1
1
6
1 101 41
3
4
2
2
8
2
2
2
2
1
6
2 102 42
3
4
3
2
8
3
2
2
3
1
6
3 103 43
3
4
4
2
8
4
2
2
4
1
6
4 104 44
3
4
5
2
8
5
2
2
5
1
6
5 105 45
3
4
6
2
8
6
2
2
6
1
6
6 106 46
3
4
7
2
8
7
2
2
7
1
6
7 107 47
3
4
8
2
8
8
2
2
8
1
6
8 108 48
3
4
9
2
8
9
2
2
9
1
6
9 109 49
3
5
0
2
9
0
2
3
0
1
7
0 110 50
3
5
1
2
9
1
2
3
1
1
7
1 111 51
3
5
2
2
9
2
2
3
2
1
7
2 112 52
3
5
3
2
9
3
2
3
3
1
7
3 113 53
3
5
4
2
9
4
2
3
4
1
7
4 114 54
3
5
5
2
9
5
2
3
5
1
7
5 115 55
3
5
6
2
9
6
2
3
6
1
7
6 116 56
3
5
7
2
9
7
2
3
7
1
7
7 117 57
3
5
8
2
9
8
2
3
8
1
7
8 118 58
3
5
9
2
9
9
2
3
9
1
7
9 119 59
3
6
0
3
0
0
2
4
0
1
8
0 120 60
86
PUNTUACIONES ACTUALIZADAS DEL TEST DE KUDER
(Versin Experimental)
AREA 0 EXTERIOR
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Exterior:
6 - 39- 48- 50- 73- 85- 101- 109- 118- 121- 136- 146- 151- 159- 173- 188- 191- 195- 214- 219-
220- 243- 247- 258- 270- 277- 281- 283- 291- 301- 311- 334- 343- 352 - 304.
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala Exterior:
17- 23- 32- 37- 56- 63- 79- 120- 153- 161- 187- 189- 198- 245- 253- 262- 274- 284.
AREA 1 MECANICA
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Mecnica:
1- 15- 39- 44- 63- 65- 81- 84- 87- 102 - 108- 130 -137- 141- 173- 198- 199- 230- 276- 277- 282-
295- 304- 305- 316- 318- 321- 327- 335- 343- 354.
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala Mecnica:
17- 33- 62- 79- 138- 144- 186- 209- 233- 261- 299 - 339.
AREA 2 CALCULO
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Clculo:
4 - 23- 32- 65 -74- 87 - 91- 96- 102 - 113- 120- 135- 147- 148- 153- 181- 184- 187- 208- 218 -
245- 253- 262- 268- 327- 332- 335- 345 - 353.
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala Clculo:
133- 159- 229- 233.
AREA 3 CIENTIFICA
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Cientfica:
10- 20- 25- 45- 48- 50- 51- 58- 72- 78- 79- 89- 94- 96- 97- 99- 118- 128- 130- 135- 141- 142-
145- 147- 153- 171- 184- 188- 189- 198- 204- 207- 209- 214- 218 - 229- 245- 250- 253- 258-
262- 285- 291- 304- 305- 317- 321- 338 - 347.
8
7
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala Cientfica:
17- 26- 37- 44- 70- 77- 119- 127- 139- 146- 196- 206- 208- 230- 251- 261- 284- 330 - 339.
AREA 4 PERSUASIVA
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Persuasiva:
4- 5- 18- 27- 31- 35- 49- 54- 58- 64- 66- 86 - 98- 100- 101- 112- 121- 123- 131- 132- 139- 149-
166- 170- 174- 182- 196- 213- 217- 219 - 225- 227- 241- 242- 243- 248- 252- 261- 269- 270-
273- 275- 280- 282- 292- 306- 310- 315- 316- 317 - 319- 325- 326- 331- 336 - 344- 352- 353-
360.
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala Persuasiva:
20- 25- 36- 39- 94- 97- 113- 147- 159- 171- 181- 184- 198- 223- 232- 245- 250- 254- 260- 301-
302 - 338.
AREA 5 ARTISTICA
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Artstica:
4- 64 - 73- 86 - 92- 99- 100 - 106- 122- 131- 165- 183- 215- 217- 233- 238- 241- 244- 261- 263-
268- 269- 280- 284- 306 317- 318- 326- 330- 336- 344- 353.
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala Artstica:
148- 163- 166- 262.
AREA 6 LITERARIA
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Literaria:
5- 37- 46- 64- 66 - 95- 122- 131 - 139- 164- 174- 176- 183- 217- 218- 242- 248- 278- 280- 306-
310- 314- 325- 330.
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala Literaria:
141- 163- 202- 277- 311.
8
8
AREA 7- MUSICAL
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Musical:
17- 53- 57- 92- 95- 116- 119- 126- 183- 186- 189- 194- 197- 244- 248- 254- 284- 289- 296- 330.
tems Negativos que otorgan puntaje a al escala Musical:
23- 96- 117- 120- 184- 187- 214- 232- 253- 291- 295.
AREA 8 SERVICIO SOCIAL
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala de Servicio Social:
5- 10- 33- 41- 45- 51- 62- 66 - 79- 86- 101 - 107- 112- 121- 123- 130- 132- 138- 144- 150- 163-
165- 170- 200- 204- 206- 209- 219- 242- 243- 252- 270- 282- 284- 299- 303- 305- 316- 325-
343- 345- 352- 354- 360.
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala de Servicio Social:
44- 56- 81- 108- 113- 137- 148- 173- 199- 208- 230- 238- 277- 283- 295- 322.
AREA 9 OFICINA
tems Positivos que otorgan puntaje a la escala Oficina:
18- 19- 22- 23- 27- 29- 54- 56- 74- 77- 87 - 91- 98- 102 - 113- 120- 127- 129- 133- 135- 142-
148- 149- 151- 154- 181- 182- 187- 208- 230- 231- 232- 251- 258- 260- 274- 275- 287- 295-
335 - 339.
tems Negativos que otorgan puntaje a la escala Oficina:
20- 32- 73- 78- 89- 92- 119- 159- 173- 186- 189- 209- 214- 220- 229- 244- 254- 256- 259- 263-
283- 286- 296- 299-338.
8
9
ANEXO N 2: NORMAS PERCENTILES ACTUALIZADAS
DE LA PRUEBA EXPERIMENTAL.
90
NORMAS PERCENTILES SEG?N SE@O
PARA EL AREA B E@TERIOR
Percentiles Femenino Masculino Percentil Femenino Masculino
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NORMAS PERCENTILES SEG?N NIVEL SOCIOECONMICO
PARA EL AREA B E@TERIOR
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92
NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N SE@O
PARA EL AREA C MECANICA
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93
NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N SE@O
PARA EL AREA D CALCULO
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94
NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N NIVEL SOCIOECONMICO
PARA EL AREA 2 CIENTFICA
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NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N SE@O
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96
NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N SE@O
PARA EL AREA E ARTSTICA
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NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N SE@O
PARA EL AREA F LITERARIA
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NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N NIVEL SOCIOECONMICO
PARA EL AREA F LITERARIA
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NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N SE@O
PARA EL AREA G MUSICAL
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NORMAS PERCENTILES DIFERENCIALES SEG?N SE@O
PARA EL AREA H SERVICIO SOCIAL
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101
NORMAS DIFERENCIALES SEG?N SE@O
PARA EL AREA I OFICINA
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102
ANEXO N 3: VERSIN ABREVIADA DEL INVENTARIO.
103
INVENTARIO DE INTERESES VOCACIONALES DE G.F. KUDER
@FORMA CA
A-a?taciBn realia-a en el De?artamento -e Psicolo"3a -e la Uni5ersi-a- -e C$ile ?or
Arria"a-a ! cols.C estan-ariaciBn -esarrolla-a ?or Fern2n-e .. ! cols.C actualiaciBn -e
normas realia-a ?or %en&: E. ! cols.C 5ersiBn re-uci-a ela#ora-a ?or Montero Rui: P.
INSTRUCCIONES:
1- U-. $a reci#i-o un cua-ernillo ! una $o/a -e res?uestas.
2- En el cua-ernillo a?arecen una serie -e acti5i-a-es a"ru?a-as -e a -os
@-3a-asA: >ue tienen como -"J(i.- *9#'*!)( * '(s$#"!i! $#;)(s s-& s#s
,!(5(!(&$i*s ,*!* ()(:i! #&* -$#,*$i%&. Esto no es un e1amen: ?or lo >ue
&- (/is(& !(s,#(s*s $-!!($*s - i&$-!!($*s.
3- NO ESCRI.A NADA EN EL CUADERNILLOD LAS ANOTACIONES UD. LAS
DE.E EACER EN LA EOFA DE RESPUESTAS.
4- En la $o/a -e res?uestas: a-em2s -e los -atos ?ersonales >ue se le ?i-en:
a?arecen casilleros numera-os correlati5amente. All3 U-. -e#er2 anotar sus
res?uestas.
5- Lea las -os acti5i-a-es -e ca-a "ru?oD -eci-a cu2l -e ellas le "usta m2s.
Lue"o tac$e o m2r>uela con una cru a la i>uier-a -el nGmero >ue la
i-enti4ica.
EKEMPLO:
C#*'(!&i))-: H-J* '( R(s,#(s*s:
1. Dibujar planos de arquitectura. 1
2. Cultivar nuevos tipos de semillas. 2
1- Huien contestB as3 la -3a-a: est2 in-ican-o >ue -e las -os acti5i-a-es: la
se"un-a es -e su ?re4erencia.
2- De esta manera U-. -e#er2 contestar sucesi5amente to-as las -3a-as -el
cuestionario: si& -+ii! &i&:#&*. Al $acerlo: no se
10
4
-eten"a muc$o tiem?o ?ensan-o ?or cu2l acti5i-a- -eci-irseD atIn"ase a su
?rimera reacciBn: a lo >ue le sur/a es?ont2neo.
1- Al"unas acti5i-a-es im?lican cierta ?re?araciBn ! a?ren-ia/e: ?ero U-.
-e#er2 $acer su elecciBn SUPONIENDO >ue ?osee la e1?eriencia ! los
conocimientos necesarios ?ara realiarla.
2- A 5eces U-. ?ue-e encontrar >ue las -os acti5i-a-es le son i"ualmente
a"ra-a#les o -esa"ra-a#les. En esos casos IGUAL DE.E ELEGIR una
acti5i-a- ! rec$aar otra. NO DEFE NINGUNA DADA SIN CONTESTAR.
3- Ase"Grese -e u#icar las re?uestas @crucesA en los casilleros
corres?on-ientes en la $o/a -e res?uestas. Si necesita corre"ir al"una
res?uesta: #orre o t2c$ela con clari-a- ! escri#a su nue5a res?uesta.
10
5
1. Ser un@aA artista.
2. Diri"ir la criana -e "ana-o.
3. Conocer -atos Gtiles ?ara na5e"ar en internet.
4. Dar c$arlas so#re >u3mica.
5. Tra#a/ar en una a"encia -e ?u#lici-a-.
6. Estu-iar mIto-os -e re"a-3o.
7. Tomar clases -e locuciBn ! e1?resiBn cor?oral.
8. Realiar e1?erimentos.
9. Ilustrar cuentos in4antiles.
10. Ser ?rota"onista -e una o#ra -e teatro.
11. Animar un ?ro"rama -e tele5isiBn.
12. Crear el 5estuario ?ara una o#ra -e teatro.
13. Ser "u3a -e e1cursiones.
14. Partici?ar en una cam?aJa -e a!u-a a niJos -isca?acita-os.
15. A?ren-er #ailes 4ol&lBricos.
16. Ser escultor@aA.
17. Tra#a/ar como so?orte tIcnico com?utacional.
18. Asistir a una con4erencia so#re los -erec$os -e los tra#a/a-ores.
19. EnseJar cBmo 4unciona un motor -e a5iBn.
20. Diri"ir la clasi4icaciBn -e 4ruta se"Gn su cali-a-.
21. Partici?ar en un ComitI -e Na5i-a- recolectan-o /u"uetes ?ara niJos -e
escasos recursos.
22. Com?oner la mGsica ?ara un ?oema.
23. Crear a4ic$es ?ara una a"encia -e ?u#lici-a-.
24. Sa#er armar ! -esarmar com?uta-ores.
25. Inter5enir en un con4licto 4amiliar ante tri#unales -e /usticia.
26. Ser relaciona-or@aA ?G#lico@aA -e una em?resa.
106
Diri"ir una 4unciBn teatral -e a4iciona-os.
27. In5esti"ar so#re los nue5os usos -e las matem2ticas.
28. A?ren-er esta-3stica.
29. Ser conoci-o@aA como un@aA #uen@aA escritor@aA.
30. Ser ?ro"rama-or@aA en com?utaciBn.
31. Mane/ar a?aratos ! m2>uinas in-ustriales como ?rensas: tornos:
etc.
32. E4ectuar an2lisis -e muestras -e san"re.
33. In5esti"ar las causas -e las en4erme-a-es mentales.
34. Pertenecer a una Aca-emia Literaria.
35. Tener a car"o el e>ui?o a"r3cola en un 4un-o.
36. Pertenecer a un "ru?o musical.
37. Ser -entista.
38. A!u-ar a niJos con -i4iculta-es -e a?ren-ia/e.
39. Diri"ir in5esti"aciones so#re tele5isiBn.
40. Realiar un estu-io so#re -esarrollo econBmico en una em?resa.
41. Pintar loa.
42. Ser "erente -e 5entas -e una re5ista.
43. Mane/ar #ases -e -atos.
44. In5esti"ar los roles -el $om#re ! la mu/er en al"unas socie-a-es ?rimiti5as.
45. In5entar nue5as 4ormas -e ?oes3a.
46. Tra#a/ar en un la#oratorio.
47. Entre5istar as?irantes a un em?leo.
48. Ser >u3mico@aA.
49. Leer art3culos acerca -e los a5ances tecnolB"icos en com?utaciBn.
50. Se"uir un curso -e #iolo"3a.
51. Escri#ir una o#ra -e teatro.
107
Dar una con4erencia so#re literatura uni5ersal.
53. Asistir a la ceremonia -e entre"a -e los ?remios Oscar.
54. Ser el @laA -irector @aA -e una ?el3cula.
55. Ser e1?erto@aA en cui-ar 2r#oles.
56. Mantener en #uen esta-o ! re?arar calcula-oras electrBnicas.
57. Com?oner mGsica.
58. A!u-ar en un ser5icio -e Asistencia Social.
59. Arre"lar un motor.
60. Calcular el costo -e ?ro-ucciBn -e un art3culo.
61. Recolectar -inero ?ara o#ras sociales.
62. Solucionar con4lictos inter?ersonales.
63. Escri#ir el "uiBn ?ara una ?el3cula.
64. DiseJar e>ui?os ?ara e1cursionistas.
65. Con4eccionar el ?resu?uesto -e materiales ?ara una em?resa.
66. Ser el rostro -e un ?ro-ucto reciIn lana-o al merca-o.
67. Dictar un curso so#re sistemas -e ren-imiento en las o4icinas.
68. Analiar la cali-a- -e la tierra ?ara 4ines a"r3colas.
69. Instalar re-es internas en -i5ersas em?resas.
70. Asistir a una con4erencia so#re nue5os mIto-os ?ara a?ro5ec$ar la ma-era.
71. Realiar el #alance anual -e una em?resa.
72. Plani4icar cam?aJas -e ?u#lici-a-.
73. Estu-iar #allet.
74. Eacer an2lisis >u3micos -e nue5os ?ro-uctos.
75. Culti5ar 5er-uras ?ara el merca-o.
76. Re?arar 4allas -e arte4actos elIctricos @?lanc$as: /u"ueras:
seca-ores -e ?elo: etc.A.
77. Escri#ir art3culos ?ara una re5ista -e arte.
108
Arre"lar mGsica ?ara una or>uesta.
79. In5entar ?ro#lemas matem2ticos.
80. Recomen-ar sitios -e 5eraneo.
81. Ser el @laA autor@aA -e un li#ro.
82. Se"uir un curso -e literatura mo-erna.
83. Calcular las "anancias ! ?Ir-i-as -e un ?ro-ucto.
84. DiseJar /o!as.
85. Partici?ar en una cam?aJa contra el alco$olismo.
86. Diri"ir ! su?er5isar a los em?lea-os -e una o4icina.
87. Ser secretario@aA -e un cient34ico 4amoso.
88. EnseJar so#re los -i4erentes estilos literarios.
89. Cantar en un coro.
ANTES DE DEVOLVER EL CUADERNILLO Y ENTREGAR SU HOKA
DE RESPUESTAS, ASEG?RESE DE NO HALER OMITIDO DADAS
AL RESPONDER.
109
HOKA DE RESPUESTAS PARA EL INVENTARIO DE G.F. KUDER
6FORMA C8 VERSIN REDUCIDA
NOM.RE D
CURSODKKKKKKKKKKKKKKKKKKK EDAD D SELO M F
CARRERAS HUE LE GUSTARA ESTUDIAR D
1
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110
ASIGNACIN DE PUNTAKES PARA LA VERSIN REDUCIDA
AREAS
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E1teri
or
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ca
C2lcul
o
Cient34ic
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Persuasi
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