Diez nuevas competencias para ensear

Philippe Perrenoud
Introduccin: nuevas competencias profesionales para ensear. Pp-
7 a 16. Bilioteca para la !ctualizacin del "a#isterio $B!"%.
Prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo en equipo y por proyectos,
autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad,
nfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad
con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo
oficio !eirieu, "#$#%& 'ste aparece en un marco de crisis, en un
momento en el que los profesores tienden a reco(erse en su clase y las
prcticas que se )an dado prueba de sus aptitudes& *ado el estado de
las polticas y de las finanzas p+blicas de los pases desarrollados, no
)abra motivo para reproc)rselo& ,in embar(o, puede esperarse que
numerosos profesores aceptarn el desafo, por rec)azo de la sociedad
dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de ense-ar y de
)acer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a morir de pie, con
una tiza en la mano, en la pizarra, se(+n la frmula de .uberman
"#$#a% cuando resume la cuestin existencial que sur(e al acercarse el
cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores "#$#b%&

*ecidir en la incertidumbre y actuar en la ur(encia Perrenoud, "##/c%
es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que
realizan una de las tres profesiones que 0red llamaba imposibles,
porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad& 1ste anlisis
de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias est lejos de
conse(uirse& 2a experiencia, el pensamiento y las competencias de los
profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la er(onoma
y la antropolo(a co(nitiva, la psicolo(a y la sociolo(a del trabajo, el
anlisis de las prcticas&

3ntentar aqu abordar la profesin del docente de una manera ms
concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen
a redefinir la profesionalidad del docente 4ltet,"##5%& 6omar como (ua
un referencial de competencias adoptando en 7inebra en "##/ para la
formacin continua, en cuya elaboracin )e participado activamente&
1l comentario de esta cincuentena de enunciados, de una lnea cada
uno, slo me compromete a m& Podra ocupar "8 p(inas as como
9888, puesto que cada entrada remite a aspectos completos de la
reflexin peda((ica o de la investi(acin en educacin& 2a dimensin
razonable de esta obra se debe al )ec)o de que las competencias
seleccionadas estn rea(rupadas en diez (randes familias y cada una da
lu(ar a un captulo autnomo& !e )e empe-ado en que stas conserven
una dimensin razonable remitindolas a las obras de *evelay "##:%,
.oussaye "##5%, *e Peretti, ;oniface y 2e(rand "##$% o <aynal y
<ieunier "##=% para un tratamiento ms enciclopdico de los distintos
aspectos de la educacin&
!i propsito es distinto> dar a conocer competencias profesionales
favoreciendo a las que sur(en actualmente& 1ste libro no tratar las
)abilidades ms evidentes, que si(uen siendo de actualidad para )acer
la clase y sobre las cuales <ey "##$% )a propuesto una interesante
sntesis para la escuela elemental& ?o )ar )incapi en lo que cambia y,
por consi(uiente, en las competencias que representan un )orizonte, ms
que una experiencia consolidada&
@n referencial de competencias si(ue en (eneral un documento
bastante escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco
despus de su redaccin, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones& 1l
referencial de 7inebra que me (uiar aqu se )a desarrollado con una
intencin clara> orientar la formacin continua para convertirla en
co)erente con las renovaciones en curso en el sistema educativo& ,e
puede leer pues como una declaracin de intenciones&

2as instituciones de formacin inicial y continua tienen necesidad de
referenciales para orientar sus pro(ramas, los inspectores los usan para
evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones& Ao pretendo
aqu )acer un uso particular del referencial adoptado, sino simplemente
ofrecer un pretexto y un )ilo conductor para construir una representacin
co)erente del trabajo del profesor y de su evolucin&
1sta representacin no es neutra& Ao pretende dar cuenta de las
competencias del profesor medio de )oy en da& !s bien describe un
futuro posible y, a mi entender, deseable de la profesin&
1n un periodo de transicin, a(ravado por una crisis de las finanzas
p+blicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se )acen
a-icos, no se sabe muy bien de dnde venimos ni a dnde vamos& 4s
pues, lo importante es descubrir la plvora y al(o ms& ,obre temas de
esta ndole, el consenso no es ni posible ni deseable& Buando se busca la
unanimidad, lo ms importante es se(uir siendo muy abstracto y decir,
por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos
que ense-an, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y
evaluar&
,i nos limitamos a las formulaciones sintticas, se(uramente todos
coincidiremos en que la profesin del docente consiste tambin, por
ejemplo, en conducir la pro(resin de los aprendizajes o implicar a los
alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo&
1l acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas
diver(encias en cuanto a la manera de utilizarlas& Ceamos un ejemplo>
Practicar una peda(o(a frontal, )acer re(ularmente controles
escritos y poner en (uardia a los alumnos con dificultades,
avisndoles de un fracaso probable si no co(en de nuevo las riendas>
)e aqu una forma bastante clsica de conducir la pro(resin de los
aprendizajes&
Practicar una evaluacin formativa, un apoyo inte(rado y otras formas
de diferenciacin, para evitar que las diferencias no se acent+en, es
otra forma, ms innovadora&
Bada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo
modo, remitir bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a
prcticas democratizadoras e innovadoras& Para saber de qu peda(o(a
o de qu escuela )ablamos, es necesario ir ms all de las
abstracciones&
6ambin es importante analizar con ms detalle el funcionamiento de
las competencias definidas, sobre todo para )acer, sobre todo para )acer
el inventario de los conocimientos tericos y metodol(icos que
movilizan& Por consi(uiente, un trabajo profundo de las competencias
consiste en>
<elacionar cada una con un (rupo delimitado de problemas y de
tareas&
Blasificar los recursos co(nitivos conocimientos, tcnicas,
)abilidades, aptitudes, competencias ms especficas% movilizados
por la competencia considerada&
6ampoco existe un modo neutro de )acer este trabajo, puesto que la
misma identificacin de las competencias supone opciones tericas e
ideol(icas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representacin de
la profesin y de sus facetas& .e decidido retomar el referencial de
7inebra puesto en circulacin en "##/, porque sur(e de una
administracin p+blica y )a sido objeto, antes de ser publicado, de varias
ne(ociaciones entre la autoridad escolar, la asociacin profesional, los
formadores y los investi(adores& 1s la (aranta de una mayor
representatividad que la que tendra un referencial construido por una
sola persona& Bomo contrapartida, este referencial )a perdido un poco en
co)erencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias
concepciones de la prctica y las competencias&

1sta fabricacin institucional no si(nifica que esta divisin est
consensuada en el seno del cuerpo docente, suponiendo que cada
practicante en ejercicio se tome la molestia de estudiarla con
detenimientoD 2as diver(encias no se )allaran tan slo en el contenido,
sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales
de forma metdica& Aunca resulta inofensivo poner las prcticas y el
rec)azo de entrar en la l(ica de las competencias puede expresar,
primero, una reticencia para verbalizar y colectivizar las representaciones
de la profesin& 1l individualismo de los profesores empieza, de al(+n
modo, con la impresin de que cada uno tiene una respuesta personal y
ori(inal a pre(untas como> Equ es ense-arF, Equ es aprenderF,
2a profesin no es inmutable& ,us transformaciones pasan sobre todo
por la aparicin de nuevas competencias relacionadas, por ejemplo, con
el trabajo con otros profesionales o con la evolucin de las didcticas% o
por el nfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para )acer
frente a la )etero(eneidad creciente de los pro(ramas& Bualquier
referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prcticas cambian
y porque el modo de concebirlas se transforma& .ace treinta a-os, no se
)ablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias,
evaluacin formativa, situaciones didcticas, prctica reflexiva o
metaco(nicin&
1l referencial seleccionado )ace )incapi en las competencias
consideradas prioritarias porque son co)erentes con el nuevo papel de
los profesores, la evolucin de la formacin continua, las reformas de la
formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la educacin& 1s
compatible con los ejes de renovacin de la escuela> individualizar y
diversificar los itinerarios de formacin, introducir ciclos de aprendizaje,
diferenciar la peda(o(a, ir )acia una evaluacin ms formativa que
normativa, diri(ir proyectos de institucin, desarrollar el trabajo en
equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos,
situar a los ni-os en el centro de la accin peda((ica, recurrir a mtodos
activos, a la (estin de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y
situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia de
conocimientos y educar en la ciudadana&
1l referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el
movimiento de la profesin, insistiendo en diez (randes familias de
competencias& 1ste inventario no es ni definitivo, ni ex)austivo& Ain(+n
referencial no puede adems (arantizar una representacin
consensuada, completa y estable de una profesin o de las competencias
que lleva a cabo& .e aqu estas diez familias>
"&G Hr(anizar y animar situaciones de aprendizaje&
9&G 7estionar la pro(resin de los aprendizajes&
I&G 1laborar y )acer evolucionar dispositivos de diferenciacin&
5&G 3mplicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo&
:&G 6rabajar en equipo&
/&G Participar en la (estin de la escuela&
=&G 3nformar e implicar a los padres&
$&G @tilizar las nuevas tecnolo(as&
#&G 4frontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin&
"8&G Hr(anizar la propia formacin continua&
Para asociar representaciones a estas frmulas abstractas,
dedicaremos un captulo a cada una estas diez familias& ,i los ttulos
estn sacados de un referencial adoptado por una institucin en concreto,
la forma de explicitarlos slo me compromete a m& 1stos captulos
no tienen ms ambicin que contribuir a formar representaciones cada
vez ms precisas de la competencia en cuestin& 1s la condicin de un
debate y de un acercamiento pro(resivo de los puntos de vista&
.e renunciado a las fic)as tcnicas, ms analticas, para conservar un
enfoque discursivo& Para dar a conocer modos de preparar la clase, por
ejemplo, en torno a la diferenciacin, a la creacin de situaciones
didcticas o a la (estin de las pro(resiones a lo lar(o de un ciclo de
aprendizaje, una ar(umentacin me )a parecido ms razonable que una
lista de tems cada vez ms detallados& 2a ur(encia no es clasificar el
mnimo (esto profesional en un inventario sin fallos& Bomo propone
Paquay "##5%, consideramos un referencial como un instrumento para
pensar las prcticas, debatir sobre la profesin, descubrir los aspectos
emer(entes o las zonas controvertidas&
,in duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy
precisas de mdulos de formacin, convendra poner a disposicin
instrumentos ms precisos& 1sta empresa me parece prematura y podra
desarrollarse en una etapa ulterior&

1l mismo concepto de competencia merecera ser desarrollado
ampliamente& 1ste atractor extra-o 2e ;oterf, "##5% suscita desde )ace
al(unos a-os numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de
experiencia y de los conocimientos de accin ;arbier, "##/%, en el
mundo del trabajo y de la formacin profesional as como en la escuela&
1n varios pases, se atiende asimismo a orientar el currculum )acia la
creacin de competencias desde la escuela primaria Perrenoud, "##$a%&
&l concepto de competencia representar' a(u) una capacidad de
movilizar varios recursos co#nitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones. &sta definicin insiste en cuatro aspectos:
"& 2as competencias no son en s mismas conocimientos,
)abilidades o actitudes, aunque movilizan, inte(ran, orquestan
tales recursos&
9& 1sta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada
situacin es +nica, aunque se la pueda tratar por analo(a con
otras, ya conocidas&
I& 1l ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento 4ltet,
"##/, perrenoud, "##/ "##$(%, los cuales permiten determinar
ms o menos de un modo consciente y rpido% y realizar ms o
menos de un modo eficaz% una accin relativamente adaptada a
la situacin&
5& 2as competencias profesionales se crean, en formacin, pero
tambin a merced de la nave(acin cotidiana del practicante, de
una situacin de trabajo a otra 2e ;oterf, "##=%&
Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en lar(a medida, a
representar tres elementos complementarios>
2os tipos de situaciones de las que da un cierto control&
2os recursos que moviliza, conocimientos tericos y
metodol(icos, actitudes, )abilidades y competencias ms
especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin,
evaluacin, anticipacin y decisin&
2a naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la
solicitacin, la movilizacin y la orquestacin de los recursos
pertinentes, situacin compleja y en tiempo real&
1ste +ltimo aspecto es el ms difcil de objetivar, puesto que los
esquemas de pensamiento no son directamente observables y slo
pueden ser inferidos, a partir de prcticas y propsitos de los actores&
4dems, resulta difcil tener en cuenta la inteli(encia (eneral del actor J
su l(ica naturalG y los esquemas de pensamiento especficos
desarrollados en el marco de una experiencia concreta& 3ntuitivamente, se
prev que el profesor desarrolle esquemas de pensamientos propios a su
profesin, distintos a los del piloto, el ju(ador de ajedrez, el cirujano o el
a(ente de bolsa& 0alta describirlos con ms detalle&
1n resumen, el anlisis de competencias remite constantemente a una
teora del pensamiento y de la accin situados 7ervais, "##$%, pero
tambin del trabajo, la prctica como profesin y condicin *escolon(es,
"##=K Perrenoud, "##/c%& 1s decir, que nos )allamos en terreno
pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideolo(asD
@n punto merece que le prestemos mayor atencin> en medio de los
recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en
(eneral otras competencias, de alcance ms limitado& @na situacin de
clase presenta en (eneral m+ltiples componentes, que )ay que tratar de
forma coordinada, incluso simultnea, para lle(ar a una accin acertada&
1l profesional diri(e la situacin (lobalmente, pero moviliza ciertas
competencias especficas, independientes las unas de las otras, para
tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que
subcontrata al(unas operaciones de produccin& ,abemos, por ejemplo,
que los profesores experimentados )an desarrollado una competencia
muy preciada, la de percibir simultneamente m+ltiples procesos que se
desarrollan a la vez en su clase Barbonneau y .tu, "##/K *urand,
"##/%& 1l profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir
lo esencial de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que
nin(una lo deje estupefacto o lo an(ustie&
1sta competencia apenas resulta +til en s misma, pero constituye un
recurso indispensable en una profesin en la que varias dinmicas se
desarrollan constantemente en paralelo, incluso en una peda(o(a frontal
y autoritaria& 1sta competencia se moviliza por numerosas competencias
ms (lobales de (estin de clase por ejemplo, saber prever y prevenir el
alboroto% o de animacin de una actividad didctica por ejemplo, saber
descubrir e implicar a los alumnos distrados o con dificultades%&
1l referencial seleccionado aqu asocia a cada competencia principal
al(unas competencias ms especficas, que son en cierto modo sus
componentes principales& Por ejemplo, conducir la pro(resin de los
aprendizajes moviliza cinco competencias ms especficas>
Boncebir y diri(ir las situaciones problema ajustadas al nivel y a
las posibilidades de los alumnos&
4dquirir una visin lon(itudinal de los objetivos de la ense-anza&
1stablecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades
de aprendizaje&
Hbservar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje,
desde un enfoque formativo&
1stablecer controles peridicos de competencias, tomar
decisiones de pro(resin&
Bada una de estas competencias se podra analizar a su vez, pero
permaneceremos en este nivel, por temor de que los rboles no nos
dejen ver el bosque& @n anlisis ms detallado slo tendra sentido para
los que comparten (lobalmente las orientaciones y las concepciones
(lobales del aprendizaje y de la accin educativa que sostiene los dos
primeros niveles y exi(en adems poner el referencial al servicio de un
proyecto com+n&
?o no propondr un inventario sistemtico de conocimientos ya
expuesto, para no sobrecar(ar el propsito& 4dems rara vez relacionan
con una sola competencia& 6anto es as que los conocimientos relativos a
la metaco(nicin son movilizados por las competencias tratadas en
captulos distintos, por ejemplo>
6rabajar a partir de las representaciones de los alumnos&
6rabajar a partir de los errores y los obstculos al aprendizaje
Boncebir y )acer frente a situaciones problema ajustadas a los
niveles y posibilidades de los alumnos&
Hbservar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje,
se(+n un enfoque formativo&
Practicar el apoyo inte(rado, trabajar con los alumnos con
(randes dificultades&
,uscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
capacidad de autoevaluacin en el ni-o&
0avorecer la definicin de un proyecto personal del alumno&
@na cultura en psicosociolo(a de las or(anizaciones ser, por su parte,
movilizada por las competencias si(uientes>
3nstituir y )acer funcionar un consejo de estudiantes consejo de
clase o de escuela% y ne(ociar con los alumnos distintos tipos de
re(las y de contratos&
2iberalizar, ampliar la (estin de clase en un espacio ms amplio&
*esarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas
simples de ense-anza mutua&
1laborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes&
3mpulsar un (rupo de trabajo, diri(ir reuniones&
0ormar y renovar un equipo peda((ico&
.acer frente a crisis o conflictos entre personas&
1laborar, ne(ociar un proyecto institucional&
Hr(anizar y )acer evolucionar, en el s de la escuela, la
participacin de los alumnos&
0omentar reuniones de informacin y debate&
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad&
Participar en la instauracin de re(las de vida com+n referentes a
la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la
conducta&
*esarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el
sentido de justicia&
Ae(ociar un proyecto de formacin com+n con los compa-eros
equipo, escuela, red%&
Bomprendemos a travs de estos dos ejemplos la relativa
independencia del anlisis de los conocimientos y del de las
competencias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientos
cultos, nacidos de las ciencias de la educacin& 2os primeros se
or(anizan se(+n campos disciplinarios y problemticos tericas, mientras
que el referencial de competencias remite a un anlisis ms pra(mtico
de los problemas para resolver en el terrero&
4 menudo, los conocimientos pertinentes sern nombrados de paso&
Bon frecuencia fi(urarn indirectamente en la descripcin de las
competencias& ,i queremos utilizar las nuevas tecnolo(as,
evidentemente tenemos que dominar los conceptos bsicos y ciertos
conocimientos informticos y tecnol(icos&
Htros conocimientos quedarn implcitos> todos los conocimientos de
accin y de experiencia sin los que el ejercicio de una competencia se ve
comprometida& 4 menudo son conocimientos locales> para utilizar un
ordenador en una clase, )ay que conocer las particularidades de la
mquina, sus pro(ramas, sus perifricos y su posible conexin a una red&
Bada practicante asimila dic)os conocimientos con motivo de su
pertenencia a una institucin o a un equipo& 6ambin los crea a merced
de su experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para una
parte de orden privado, por lo tanto, poco comunicables y difciles de
identificar& *emasiado (enerales o demasiado especficos, los
conocimientos movilizados no son pues or(anizadores adecuados de un
referencial de competencias&
1l inventario ele(ido sin duda no es el +nico posible& Por supuesto se
podran proponer otras rea(rupaciones, tambin del todo plausibles, de
las 55 competencias especficas finalmente distin(uidas& 0ijmonos, sin
embar(o, en que los diez (randes dominios se )an constituido al
principio, mientras que las competencias ms especficas no se )an
definido )asta un se(undo tiempo& 1n este sentido, el referencial no nace
de un mtodo inductivo que formara parte de una mirada de (estos
profesionales descubiertos en el terreno& 1ste mtodo, seductor en
apariencia, conducira a una visin bastante conservadora de la
profesin y a una rea(rupacin de las actividades se(+n criterios
relativamente superficiales, por ejemplo, se(+n interlocutores alumnos,
padres, compa-eros u otros% o se(+n las disciplinas escolares&
2as diez familias resultan de una construccin terica conectada a la
problemtica del cambio&
Por esta razn no se encontrarn en este referencial las cate(oras ms
consensuadas, tales como la construccin de secuencias didcticas,
evaluacin, (estin de clase& Por ejemplo, planificar un curso o las
lecciones no fi(uran entre las competencias ele(idas, por dos razones>
1l deseo de romper la representacin com+n de la ense-anza
como sucesin de lecciones&
2a voluntad de en(lobar los cursos en una cate(ora ms amplia
or(anizar y fomentar las situaciones de aprendizaje%&
1sta eleccin no invalida el recurso de una ense-anza ma(istral, que a
veces es la situacin de aprendizaje ms apropiada, teniendo en cuenta
los contenidos, los objetivos fijados y las obli(aciones& ,in embar(o, el
curso debera convertirse en un dispositivo didctico entre otros, utilizado
en el momento oportuno, ms que el emblema de la accin peda((ica,
modalidad muy distinta que parece excepcional&
,in ser la +nica posible, ni a(otar los distintos componentes de la
realidad, esta estructura de dos niveles nos (uiar en un viaje alrededor
de las competencias que, aunque sin duda menos pico que 2a vuelta al
mundo en $8 das, nos conducir a pasar revista a las m+ltiples facetas
del oficio de profesor&
1ste libro se presta, pues, a varias lecturas>
4quellos y aquellas que buscan identificar y describir las
competencias profesionales encontrarn en este libro un
referencial, uno ms, cuya +nica ori(inalidad quizs reside en
basarse en una visin explcita y ar(umentada de la profesin y
su evolucin&
4quellos y aquellas que se interesen ms bien por las prcticas y
la profesin pueden )acer abstraccin de las competencias, para
seleccionar solamente los (estos profesionales que stas
sostienen&
4quellos y aquellas que trabajan para modernizar y para
democratizar el sistema educativo encontrarn en este libro un
conjunto de proposiciones relativas a los recursos del cual
depende el cambio&
,obre nin(uno de estos puntos, la investi(acin no da (arantas en
cuanto a los medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades& 2a obra
pretende ser una invitacin al viaje, lue(o al debate, a partir de una
constatacin> los pro(ramas de formacin y las estrate(ias de innovacin
se basan demasiado a menudo en representaciones poco explcitas y
poco ne(ociadas de la profesin y las competencias subyacentes, o bien
en referenciales tcnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende&

*eferencial completo
Buadro "& Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formacin continua del profesorado .
+,"P&-&.+I!/ D&
*&0&*&.+I!
+,"P&-&.+I!/ "1/ &/P&+20I+!/ P!*! -*!B!3!* &. 0,*"!+I4. +,.-I.5!
$&3&"P6,/%
". ,r#anizar 7 animar
situaciones de
aprendiza8e
Bonocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que )ay que ense-ar y su
traduccin en objetivos de aprendizaje&
6rabajar a partir de las representaciones de los alumnos&
6rabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje&
Bonstruir y planificar dispositivos y secuencias didcticas&
3mplicar a los alumnos en actividades de investi(acin, en proyectos de conocimiento&

9. :estionar la
pro#resin de los
aprendiza8es
Boncebir y )acer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los
alumnos&
4dquirir una visin lon(itudinal de los objetivos de la ense-anza&
1stablecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje&
Hbservar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, se(+n un enfoque formativo&
1stablecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de pro(resin&
;. &laorar 7 hacer
evolucionar
dispositivos de
diferenciacin
.acer frente a la )etero(eneidad en el mismo (rupoGclase&
Bompartimentar, extender la (estin de clase a un espacio ms amplio&
Practicar un apoyo inte(rado, trabajar con los alumnos con (randes dificultades&
*esarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de ense-anza mutua&
<. Implicar a los
alumnos en su
aprendiza8e 7 en su
traa8o
0omentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo
escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el ni-o&
3nstituir y )acer funcionar un consejo de alumnos consejo de clase o de escuela% y ne(ociar
con ellos varios tipos de re(las y de acuerdos&
Hfrecer actividades de formacin opcionales, a la carta&
0avorecer la definicin de un proyecto personal del alumno&
=. -raa8ar en e(uipo 1laborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes&
3mpulsar un (rupo de trabajo, diri(ir reuniones&
0ormar y renovar un equipo peda((ico&
4frontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales&
.acer frente a crisis o conflictos entre personas&
6. Participar en la
#estin de la escuela
1laborar, ne(ociar un proyecto institucional&
4dministrar los recursos de la escuela&
Boordinar, fomentar una escuela con todos los componentes extraescolares, del barrio,
asociaciones de padres, profesores de len(ua y cultura de ori(en%&
Hr(anizar y )acer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos&
7. Informar e implicar a
los padres
0avorecer reuniones informativas y de debate&
*iri(ir las reuniones&
3mplicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los conocimientos&
>. 5tilizar las nuevas
tecnolo#)as
@tilizar los pro(ramas de edicin de documentos&
1xplotar los potenciales didcticos de pro(ramas en relacin con los objetivos de los dominios
de ense-anza&
Bomunicar a distancia a travs de la telemtica&
@tilizar los instrumentos multimedia en su ense-anza&
?. !frontar los deeres
7 los dilemas @ticos de
la profesin
Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad&
2uc)ar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales&
Participar en la creacin de re(las de vida com+n referentes a la disciplina en la escuela, las
sanciones, la apreciacin de la conducta&
4nalizar la relacin peda((ica, la autoridad, la comunicacin en clase&
*esarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia&
1A. ,r#anizar la propia
formacin continua
,aber explicitar sus prcticas&
1stablecer un control de competencias y un pro(rama personal de formacin continua propios&
Ae(ociar un proyecto de formacin com+n con los compa-eros equipo, escuela, red%&
3mplicarse en las tareas a nivel (eneral de la ense-anza o del sistema educativo&
4ceptar y participar en la formacin de los compa-eros&