TEMA 8

EL APRENDIZAJE MOTOR. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

EL PROCESO DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE MOTOR. MECANISMOS Y FACTORES QUE
INTERVIENEN

NDICE

1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE MOTOR YPRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS.
1.1. Concepto de aprendizaje motor.
1.2. Principales modelos explicativos del aprendizaje motor.
1.2.1. Introduccin
1.2.2. Las aportaciones del modelo TOTE.
1.2.3. Et modelo de Bemstein.
1.2.4. La teora de Adams.
1.2.5. La teora de Schmidt
1.2.6. El modelo de Welford (el control motor entendido como procesamiento de la informacin).
1. 3. El modelo de procesamiento de la informacin (ampliacin).
1.3.1. El mecanismo perceptivo.
1.3.2. El mecanismo decisional.
1.3.3. El mecanismo efector.
1.3.4. El control de la respuesta motriz.

2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR.
2.1. Factores ligados al sujeto.
2.1.1. El nivel de activacin.
2.1.2. Los conocimientos previos y la transferencia entre aprendizajes.
2.2. Factores ligados a la tarea.
2.2.1. Factores ligados al aspecto perceptivo.
2.2.2. Factores ligados a la toma de decisin.
2.2.3. Factores ligados a la ejecucin de la habilidad.
2.3. Factores ligados a la situacin de enseanza-aprendizaje.
2.3.1. La transmisin de informacin.
2.3.2. La cantidad de prctica.
2.3.3. Duracin y distribucin de la prctica.
2.3.4. La adaptacin de la situacin de enseanza-aprendizaje a las caractersticas de los alumnos.
2.3.5. La especificidad de la situacin de enseanza-aprendizaje.


Resumen del tema

Este tema recoge dos grandes bloques de contenido relacionados con el aprendizaje motor. El primer
bloque, que corresponde al apartado 1, trata sobre el concepto y los principales modelos explicativos del
aprendizaje motor.

Para definir el concepto de aprendizaje motor hemos intentado sintetizar las definiciones que de ste dan
diversos y representativos autores, marcando unos aspectos clave para definir este concepto.

En cuanto a los modelos explicativos, hemos escogido los, a nuestro juicio, ms importantes. As daremos
las caractersticas ms importantes de los modelos TOTE, de Bemstein, de Adams, de Schmidt y de
Welford.

Sobre este ltimo, es decir, sobre la concepcin del control motor como un proceso de tratamiento de la
informacin, nos extenderemos ms dado que, en el apartado siguiente, nos basaremos, en parte, en l
para determinar algunos de los factores que influyen sobre el proceso de enseanza-aprendizaje motor.

El segundo bloque de contenidos se trata en el apartado 2 y consiste en un anlisis de los diferentes
factores que influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje motor.

Para ello, y con el fin de facilitar la sistematizacin y comprensin, clasificaremos estos factores en res
grupos.

En el primero se analizarn los factores relacionados con el aprendiz, tales como el nivel de activacin y
los conocimientos previos de ste.

En el segundo nos centraremos en el anlisis de los factores ligados a la tarea que se aprende, utilizando
para ello el modelo de tratamiento de la informacin.

En el tercero se revisarn los factores propios de la situacin de enseanza y aprendizaje.

Somos conscientes que esta clasificacin es artificial y que los diferentes factores tratados en cada uno
de los tres grupos presentan una alta interrelacin entre s. Repetimos que si hemos procedido a esta
clasificacin ha sido, simplemente, con la intencin de facilitar la comprensin de los contenidos de este
apartado

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. CONCEPTO PE APRENDIZAJE MOTOR Y PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS.

1.1. Concepto de aprendizaje motor.

Partiendo de diferentes definiciones de aprendizaje motor (Lawther [1983], Simonet [1985], Singer [1986],
Riera [1989b] y Schmidt [1982]) y en un intento de sntesis, podemos destacar los siguientes aspectos
como los ms importantes dentro del concepto de aprendizaje motor

1) Dado que no hablamos de aprendizaje en general, sino de aprendizaje motor creemos que uno de los
aspectos significativos de la definicin de ste debe ser el carcterfundamentalmente motriz de las
respuestas producidas. Somos conscientes de queen la ejecucin motriz humana se implican aspectos,
procesos y mecanismos de muy variada ndole.

2) Aprender significa, de alguna forma, cambiar. El resultado de un proceso de aprendizaje es un cambio
en el comportamiento del sujeto en relacin directa con el entorno de ejecucin.

3) Este cambio debe ser relativamente permanente.

4) Este cambio se debe a la prctica ya la experiencia, y no a aspectos contextuales (fatiga, crecimiento).

5) Aunque existen diferentes puntos de vista sobre el carcter observable o no observable delaprendizaje
motor, coincidimos con Schmidt al afirmar que lo que podemos observar esel producto del aprendizaje, y
no los procesos que le subyacen.

6) El aprendizaje es especfico, en tanto en cuanto cada sujeto en concreto interacta de una forma
especfica dadas unas condiciones determinadas del entorno. Esta especificidad debe ser interpretada de
una forma amplia, entendiendo que el objetivo del aprendizaje no es la adquisicin de gestos concretos
sino el aumento de la eficacia frente a una determinada situacin y que esta "capacidad" de responder de
forma eficaz puede ser "extrapolable" a otras situaciones semejantes.

7) Tal y como pasaba en relacin al punto 5, existen posturas enfrentadas a la hora de valorarel posible
carcter negativo de los aprendizajes. Somos de la opinin, de acuerdo conSchmidt, que s pueden existir
aprendizajes de carcter negativo, dado que el objetivo del aprendizaje es, como se ha comentado, ser
ms eficaz frente a una situacin determinada y esto no slo puede no conseguirse sino que incluso se
puede provocar un descenso en laeficacia producto de un proceso de aprendizaje.

1.2. Principales modelos explicativos del aprendizaje motor.

1.2.1. Introduccin

Los modelos que a continuacin se recogen representan diferentes intentos de comprensin, no del
aprendizaje como del control motor.

Tal y como afirma Singer "En alguna poca los trminos aprendizaje motor y control motor se empleado
indistintamente. Actualmente parece ser que aprendizaje motor tiene ms relacin con condiciones
convenientes para mejorar el aprendizaje (y la accin motora) mientras que control motor parece ms
relacionado con el proceso interno que acta bajo condiciones especficas."

Aun admitiendo esta diferenciacin hemos optado por recoger en estas lneas los modelos explicativos
del control motor y no los modelos generales sobre el aprendizaje. Algunas de las razones nos han
movido a ello son las siguientes:

- El hecho de que, en obras recientes relativas al aprendizaje motor (Riera 1989a, Simonet 1983) se
recojan estos modelos (y no los generales sobre aprendizaje) como explicativos del aprendizaje motor.

- La gran interrelacin entre los procesos de control y aprendizaje motor, entendiendo que el segundo no
es ms que una forma de mejorar el primero.

- Como consecuencia de la afirmacin anterior, la mayor especificidad y aplicacin al campo de la
educacin fsica de los modelos relativos al control motor en relacin a los modelos generales sobre el
aprendizaje.

Como caracterstica general a todos estos modelos podemos destacar la influencia que sobre ellos
ejercen diferentes reas del conocimiento de aparicin relativamente reciente como por ejemplo la
ciberntica y la teora de sistemas (utilizacin de organigramas, conceptos como "entrada" o "salida" del
sistema,...), la informtica (en conceptos como "programa motor", "subrutina",...) y, en el caso concreto del
modelo de Welford, la teora de la informacin.

1.2.2. Lasaportaciones del modelo TOTE.

Elaborado por Miller, Galanter y Pribram en 1960 inspirndose en los trabajos de James [1950],
constituye un intento, avanzado en su poca, de explicacin de los procesos cognitivos implicados en el
control del movimiento.

Su motivacin principal fue explicar las relaciones existentes entre la imagen del movimiento (previa a la
ejecucin d ste) y la accin realmente desencadenada, es decir describir las relaciones entre la
intencin y la realizacin.

Para ello integra la nocin de feedback o retroinformacin, necesaria para poder conocer los resultados
de la accin y as compararlos con las intenciones inicialmente previstas.

Este modelo toma el nombre de las siglas de los diferentes elementos que contempla (Test ->Operate-
>Test->Exit) en el control de los movimientos (Figura 1):


Figura 1: El modelo TOTE (en Simonet, 1985)

- Test": Consiste en la evocacin de la imagen del movimiento con la finalidad de conseguir el resultado
deseado.

- Operate: o puesta en prctica de las acciones ideadas. Implica la produccin de programasmotores.

- "Test": Consiste en un retomo de la informacin y comparacin de sta con la imagen ("test") previa. En
caso de existir una incongruencia frente al resultado esperado y el obtenido se genera una seal de error
que origina la generacin de nuevas operaciones para reducir la diferencia entre el valor obtenido y el
deseado.

- "Exit": Implica, slo en casos de congruencia entre los valores esperados y los obtenidos, la salida, el fin
de las operaciones.

Vemos, por tanto, que en la concepcin de este modelo, se contemplan^ dos conceptos importantes:

-Por un lado la Imagen del movimiento, es decir un conjunto de conocimientos almacenados relativos
tanto al entorno como al organismo y especficos de una actuacin concreta.

- Por otro lado el plan motor asimilable al concepto de "programa" informtico, encargado de generar la
respuesta deseada.

1.2.3. El modelo de Bernstein.

En 1947Bernstein concibi su modelo de control motor que, de hecho, constituye la primera formulacin
de un sistema de control en bucle cerrado.

Segn recoge Rigal [1987], en el modelo de control de Bernstein intervienen diferentes estructuras en un
orden preciso de actuacin. Es por este motivo que, siguiendo a Simonet podemos distinguir los
siguientes elementos constitutivos del modelo:

- Un efector encargado de producir la actividad motrizregulada por unos parmetros especficos.

- Un elemento de control del sistema, encargado de estipular el "valor de referencia" (las condiciones
ideales de la ejecucin)

- Un receptor que capta las variables producidas por la salida motriz ("valor real")

- Un mecanismo comparador, que establece la diferencia en trminos de amplitud y direccin del error. Es
decir que compara los efectos deseados con los obtenidos, determinando el error producido.

- Un codificador o traductor, que convierte la seal de error en un conjunto de rdenes encaminadas a
corregir el movimiento.

- Y, por ltimo, un regulador que asegura el control de funcionamiento del efector en relacin con las
diferentes especificaciones de los parmetros.

El inters de estemodelo radica, por un lado en la existencia, a nivel central, de una imagen del
movimiento que controlar su desarrollo y, por otro lado, en la constante adaptacin de ste a las
caractersticas del entorno donde se realiza.

Tal y como destaca Corraze [1988] esta subordinacin del programa motor a las caractersticas concretas
de la situacin en la que se aplica conlleva que un propio programa motor pueda, en relacin a diferentes
tipos de factores, tener como resultado la ejecucin de movimientos diferentes en funcin de las
caractersticas del contexto donde se desarrolla.

1.2.4. La teora de Adams.

Basndose en numerosos autores (Bemstein, Sokolov, Anochine,..) Adams public en 1971 suteora del
bucle cerrado ("Closed loop theory") que ha generado una multitud de trabajos e investigaciones
posteriores.

Tanto las situaciones experimentales que le sirvieron de base para la elaboracin de su teora como el
campo de aplicacin de sta, se reducen a los movimientos lentos y continuos'5', aunque sus seguidores
sean responsables, en palabras de Simonet de una aplicacin abusiva de las conclusiones de Adams.

Una de las mayores aportaciones de Adams radica en la formulacin de los conceptos de huella mnsica
y huella de reconocimientoambos implicados, de diferente manera, en la generacin y el control de
respuestas motoras.

- Huella mnsica: La huella mnsica es la encargada de seleccionar e iniciar la respuesta motriz,
constituyendo lo que se ha venido a llamar un "programa motor limitado" cuya nica funcin es especificar
la "orientacin y direccin general del movimiento"

Se forma, de manera progresiva, gracias al conocimiento de los resultados de ensayos anteriores y est
conformada por parmetros motrices.

-Huella perceptiva: Consiste en un almacenamiento en la memoria (fruto de las repeticiones sucesivas de
la tarea) de diversos parmetros sensoriales originados por la puesta en prctica de la respuesta motora.
Las fuentes de informacin utilizadas para crear esta huella perceptiva cabe buscaras, segn Simonet
(op cit) entre:

- La retroaccin propioceptiva

- La retroaccin esteroceptiva

- El conocimiento de los resultados

La funcin de la huella perceptiva es guiar y controlar la ejecucin del movimiento, constituyndose en un
valor de referencia que representa el modelo interno de las consecuencias sensoriales originadas por una
buena ejecucin de la tarea. De esta forma, controlar el movimiento supone comparar, e intentar reducir
diferencias, los valores actuales (producto de la ejecucin del gesto) con los valores ideales (huella
perceptiva).

Imaginemos a un sujeto intentando trazar lneas rectas de una longitud constante y determinada sin poder
disponer del control visomotor de su accin. La huella mnsica, formada a partir de los parmetros
motrices de las ejecuciones anteriores, iniciar el movimiento (en el ejemplo el desplazamiento del lpiz
de izquierda a derecha) mientras que la huella perceptiva, formada a partir de las consecuencias
sensoriales de las anteriores ejecuciones) le servir para determinar, tanto la direccin y sentido del trazo,
como el momento en el que debe finalizar la accin. Lgicamente la prctica ser fundamental para poder
conformar, de forma correcta, ambos esquemas y, de esta forma, para aumentar la eficacia del
movimiento. En este contexto se puede comprender el importante papel del conocimiento de los
resultados en el aprendizaje motor.

Todos los modelos presentados hasta este momento hacen relacin a la ejecucin de movimientos que
permiten el control por retroaccin. En efecto, se trata de movimientos continuos y de una duracin
relativamente larga, por lo que es posible una regulacin de los mismos conforme se van desarrollando.

Sin embargo, tal y como afirma Schmidt [1993], tanto en la vida cotidiana como en la actividad deportiva
se da una gran cantidad de movimientos de rpida ejecucin, los llamados movimientos balsticos, que,
precisamente por este hecho, no permiten su regulacin por retroaccin.

Esto lleva a pensar en la existencia de una organizacin neurona! previa capaz, por si sola, de generar
este tipo de movimientos. Es decir, lleva aja nocin de Programa motor.

De esta forma, los programas motores supondran un conjunto de rdenes, almacenadas en elsistema
nervioso central y encargadas de la generacin de los diferentes movimientos. Sin embargo, esta
concepcin de los programas motores plantea dos grandes problemas:

- La enorme variedad de posibles formas de ejecucin de una misma habilidad. En efecto, una misma
habilidad puede, tal y como se ha afirmado en el apartado 1.2.3 de este tema, presentar mltiples
variaciones en su ejecucin debido tanto a las caractersticas del entorno,como a aspectos ligados a la
situacin del ejecutante (postura corporal,...). Un ejemplo clsicode este hecho lo constituye la posibilidad
de efectuar nuestra firma con diferentes segmentos corporales (mano no habitual, sosteniendo el lpiz
con la boca o con el pie,...) aunque no se haya practicado con anterioridad. Teniendo en cuenta la enorme
variedad de habilidades motrices que somos capaces de efectuar y aadindole la no menos enorme
variedad de formas de ejecucin que estas pueden adoptar, si para cada ejecucin diferente
precisramosde la existencia de un programa motor propio tendramos que tener almacenados en nuestra
memoria un nmero casi infinito de programas motores, cosa la cual, dada la limitacin decapacidad de
nuestra memoria, no parece posible.

-Por otro lado tenemos, segn afirma Schmidt, que los altamente diestros en una disciplina deportiva, son
capaces de "inventar" sobre la marcha respuestas motoras que no han realizado jams con anterioridad
pero que les son tiles para resolver con xito una situacin determinada (la visin de un partido de tenis
correspondiente a la final de un gran torneo nos proporcionara, seguramente, la posibilidad de contemplar
la ejecucin de multitud de estas respuestas motoras aparentemente inditas).

Estos hechos llevaron a Schmidt a formular, en 1975, la teora de los programas motores generalizados o
esquemas motores. Antes de entrar en el concepto de esquema motor, es conveniente puntualizar qu se
entiende por esquema.

Pongamos un ejemplo. A pesar de la gran variedad de razas caninas y de las diferencias, a veces
importantsimas, que entre ellas se dan, la simple visin de un peno, sea cual sea su raza, nos hace
reconocerlo como tal, incluso aunque sea la primera vez que vemos un perro de esa raza concreta. Esto
ocurre as porque, fruto de nuestras experiencias anteriores, tenemos almacenada en nuestra memoria
una "idea general" de lo que es un perro, un conjunto de reglas, un esquema al fin y al cabo, que nos
permite identificar y agrupar a las diferentes razas caninas bajo el concepto de "perro".

De esta forma, un esquema es, en palabras de Evans [1967] "la caracterstica de una poblacin
determinada de objetos, y se compone de un conjunto de reglas que sirven de instruccin en la
produccin de un prototipo de la poblacin (el concepto)" (en Simonet, p 89).

Aplicando el concepto de esquema al control motor, tenemos que lo que almacenamos en nuestra
memoria, segn la teora de Schmidt, no son patrones motores concretos y especficos para la ejecucin
de un gesto nico, sino esquemas motores que guan la ejecucin de "familias" de habilidades motrices.
Es decir, que un jugador de baloncesto no almacena un patrn motor especficopara cada lanzamiento a
canasta, sino que almacena un patrn motor generalizado del "lanzamiento a canasta", patrn que es
capaz de adecuar y adaptar en cada situacin concreta de ejecucin.

Esta explicacin del control central permite solucionar los dos problemas mencionados con anterioridad:

Por un lado, la existencia de esquemas motores en lugar de programas motores especficos para cada
gesto permite explicar que, aun teniendo en cuenta la limitada capacidad de nuestra memoria seamos
capaces de ejecutar una amplia variedad de respuestas motoras.

Por otro lado permite explicar la ejecucin de respuestassupuestamente nuevas. Decimos supuestamente
nuevas porque, de hecho estas respuestas no constituiran una creacin a partir de "la nada" sino,
simplemente, una adaptacin especfica de un programa motor generalizado ya almacenado en la
memoria del sujeto.

Al igual que Adams, Schmidt habla de dos tipos de esquemas implicados en la generacin y el control del
movimiento:

- El esquema de recuerdo (equiparable a la huella mnsica de Adams) sera el responsable de originar la
respuesta motriz, estando constituido, de esta forma, por parmetros motrices (es decir, desplazamientos
segmentarios, ngulos articulares,...).

- El esquema de reconocimiento (equiparable a la huella perceptiva propia de la teora de Adams) sera el
responsable del control del movimiento y estara conformado a partir de las consecuencias sensoriales
que la ejecucin de la habilidad conlleva.

El origen y control de los movimientos presentar diferencias segn se trate de movimientos rpidos o de
movimientos lentos.

As los movimientosrpidos, tal y como se ha afirmado anteriormente, no permiten, por su corta duracin,
la regulacin por retroaccin, por lo que su ejecucin se ver nicamente regulada por el esquema de
recuerdo.

Por contra, los movimientos continuos y lentos permiten su regulacin por retroaccin, por lo que el
esquema de recuerdo se encargar de iniciarlos y el esquema de reconocimiento se encargar de
controlarlos de tal forma que se ajusten a las finalidades previstas.

1.2.7. El modelo de Welford (el control motor entendido como procesamiento de la informacin).

Welford [1968/1976*] basa el establecimiento de su modelo en el hecho de contemplar el control motor
como una serie de procesos relativos al tratamiento de la Informacin.

En efecto, en la ejecucin de un acto motor se ven implicados una gran cantidad y variedad deformas de
tratamiento de la informacin. Pondremos un ejemplo para clarificar este aspecto.

Imaginemos a un jugador de baloncesto enfrentado a una situacin de juego. Antes de decidir la
ejecucin de cualquier respuesta motora, este jugador deber extraer de s mismo y desu entorno
aquellas informaciones que le sean de utilidad para estructurar su actuacin. De esta forma, deber
informarse sobre su situacin en el campo, sobre la posicin que ocupan sus compaeros y adversarios
as como sobre sus propias posibilidades de actuacin. Es decir, deber efectuar un anlisis tanto del
medio en el que tiene lugar su actuacin como de su propia disponibilidad para la accin.

Fruto de este anlisis el jugador obtendr una informacin que le permitir decidir, de acuerdo con sus
conocimientos previos (tctica, experiencia, etc...) cual es la accin ms apropiada.

Una vez ha tomada esta decisin, nuestro sujeto deber ser capaz de llevarla a cabo, es decir, de
ejecutar la respuesta motora escogida, de tal forma que esta ejecucin se adapte lo mximo posible a las
condiciones del entorno en la que es ejecutada y a la finalidad prevista para ella.

Un mecanismo de control se encargar de verificar si esta ejecucin se ajusta a los parmetros previstos
y, en caso de que no sea as, de efectuar las correcciones necesarias.

Vernos, pues, que en cualquier ejecucin motora podemos distinguir la existencia de unos mecanismos
sucesivos y altamente interrelacionados:

-mecanismoperceptivo, cuya finalidad es la de proporcionar informacin al sujeto sobre el entorno en el
que se mueve as como sobre sus propias posibilidades de ejecucin.

- mecanismo decisional,encargado de decidir, de acuerdo con la informacin recibida sobre el entorno y
con los conocimientos previos del sujeto, qu respuesta motora es la ms apropiada dada la situacin en
la que se halla.

- mecanismo efectorque tiene como funcin organizar la ejecucin de la respuesta escogida, adaptndola
tanto a las caractersticas del entorno como a las finalidades de la accin.

Podramos aadir la existencia de un mecanismo de controlque permitira conocer las condiciones de
ejecucin de la respuesta motora y, en su caso, efectuar las correcciones necesarias.

As entendido, el control motor sera posible gracias a la existencia de un sistema, compuesto por unos
elementos interrelacionados que procesan una serie de informaciones de procedencia variada (del
entorno, del propio sujeto, almacenadas en su memoria,...) con la finalidad de alcanzar una metaprefijada.

1.3. El modelo de procesamiento de la informacin (ampliacin).(MARTENUIK)

1.3.1. El mecanismo perceptivo.

Tal y como se ha comentado anteriormente, de forma previa al inicio de cualquier accin motriz debemos
extraer del entorno y de nuestra propia situacin, toda la Informacin necesaria parala "posterior
planificacin y ejecucin de tal accin. De ello se encarga el mecanismo perceptivo.

En efecto, este mecanismo responde a la pregunta "Qu pasa?" y tiene como funcin el aportar las
diferentes informaciones necesarias para las siguientes fases: decisin, programacin y ejecucin/control
de la respuesta motora. Vemos, por tanto que se trata de una fase de caudal importancia de cara a
adaptar la ejecucin motora a las caractersticas del entorno en la que sta sedesarrolla.

Se trata de una etapa sensorial en la que se analiza la informacin procedente de diversas fuentes (vista,
odo, receptores kinestsicos,...) por lo que, mediante la participacin de la memoria sensorial inmediata,
es necesario integrar las diversas informaciones recibidas para as obtener una imagen ajustada y
completa de la realidad.

Esta conexin entre el sujeto y el ambiente es, en palabras de Durand, "extremadamente compleja, en el
curso de la cual mltiples operaciones interactan unas con otras" (Durand [1988], p 138) debindose
adems tener en cuenta que, en lamayor parte de las situaciones motrices, la atencin del sujeto oscilar
entre este cometido y la programacin y el control de la ejecucin motora que est llevando a cabo.

En las habilidadesabiertas esta fase es de vital importancia ya que proporcionar al sujeto una
informacin valiossima para poder adaptar su ejecucin (no previsible de antemano) a las caractersticas
ambientales. As, el sujeto deber efectuar un anlisis pormenorizado de las caractersticas del entorno,
sin el cual su actuacin se ver condenada al fracaso. En las habilidades cerradas, el mecanismo
perceptivo pierde buena parte de su importancia, centrndose bsicamente en la recepcin de la
informacin propioceptiya.

a) Bsqueda activa de la informacin.

Las informaciones ambientales no son recibidas de forma pasiva por el sujeto, sino que ste despliega
toda una serie de acciones tendentes a obtener tal informacin, es decir, el sujeto es protagonista de una
bsqueda activade las informaciones.

Esta bsqueda se ve facilitada por los denominados movimientos deorientacin, trmino acuado por
Gentile y recogido por Amold quien los define como "las respuestas instrumentales utilizadas para ajustar
el aparato sensorial con el fin de permitir la recepcin de informaciones provenientes del entorno" (Amold
[1981], p. 282). As, el sujeto, para conseguir informacin sobre aquellos aspectos del entorno que
considera significativos en la ejecucin de la tarea que le ocupa, produce una serie de movimientos y
acciones tendentes a facilitar esta recogida de informacin.

Pongamos el ejemplo de un jugador de voleibol que se dispone a recibir una pelota: previamente a
cualquier otra accin deber calcular la trayectoria que lleva el mvil para lo que deber dirigir su vista
hacia el. De esta forma, el movimiento de los ojos, de la cabeza y del cuerpo en general, sern
efectuados con la nica funcin de facilitar la obtencin de la informacin necesaria, por lo que estas
acciones pueden ser catalogadas como movimientos orientacin.

b) EI filtraje selectivo de la informacin.

Tal y como se ha comentado anteriormente, de la multitud de informaciones que recibimos (tanto del
entorno como de nosotros mismos) en cada momento de nuestra actuacin, despreciamos una gran
cantidad de ellas y solamente nos fjanos en aquellas que consideramos significativas en relacin a la
habilidad que nos disponemos a ejecutar.

Esteproceso de filtraje, situado de forma previa al tratamiento central de la informacin, est condicionado
por diferentes factores como la edaddel sujeto, su experiencia y las caractersticas del estmulopercibido.

En lo que hace relacin a la edaddel sujeto Ross (1976, recogido por Durand, op cit) habla de tres
grandes etapas en lo que respecta a la seleccin de las informaciones significativas:

- La etapa de atencin sobreexclusivaque transcurre, aproximadamente, hasta los 5/6 aos y que se
caracteriza por que la atencin se fija (seguramente debido a la escasa capacidad de tratamiento de la
informacin que se tiene en estas edades) en muy pocos aspectos de la tarea, que no necesariamente
tienen porqu ser los ms importantes o significativos de cara a la ejecucin de sta.

- La etapa de atencin sobreinclusiva, que transcurre hasta los 11/12 aos de edad, implica que los
sujetos se fijan en mltiples aspectos de la tarea, algunos de los cuales no tienen ninguna relevancia para
la correcta ejecucin de sta, lo que conlleva una prctica llena de errores y vacilaciones.

- La etapa de atencin selectiva, iniciada a partir de los 12 aos de edad, se caracteriza porque se presta
atencin a aquellos aspectos realmente significativos e importantes de la tarea. Ignorndose los
superfluos. De esta forma el tratamiento de la informacin se vuelve econmico, lo que conlleva un
afinamiento de la respuesta motriz y permite que sta se d de forma ms adaptada a las caractersticas
del entorno.

Somos de la opinin de que estas tres etapas dependen en buena medida del nivel de experiencia del
sujeto en relacin con la tarea propuesta. Es decir que creemos que, si bien la edad y la maduracin que
sta implica tienen importancia en la evolucin de la capacidad de tratamiento de la informacin, tambin
la tiene el nivel de prctica o entrenamiento desarrollado.

En efecto, el nivel de experiencia previa del sujeto es uno de los factores clave a la hora de analizar el
proceso defiltraje selectivo. Un experto se diferencia de un principiante, entre otras cosas, por su
capacidad de fijar la atencin en lo significativo e ignorar lo no significativo. Dicho de otra forma, la
prctica bien conducida conlleva un aprendizaje sobre qu es importante y qu no lo es para la
realizacin de la actividad propuesta.

Durnd recoge en su obra mltiples ejemplos de investigaciones que confirman este hecho. De estos
estudios se desprende que el experto acta, en la percepcin de las caractersticas delambiente, de forma
mucho ms sistemtica, rpida y efectiva que el novato, lo que le produce unahorro" de tiempo y de
atencin que, sin duda, es uno de los factores que explica su ms refinadaejecucin.

Por ltimo, se deben igualmente tener en cuenta las caractersticas de losestmulos presentados. Con
esto queremos decir que a veces ciertos estmulos que, por su irrelevancia, no deberan ser tenidos en
cuenta, son tratados debido a sus especiales caractersticas (intensidad, factor "sorpresa", etc.)
interfiriendo en la normal ejecucin de la habilidad motriz.

Qu papel debe adoptar el docente en relacin al proceso de la atencin selectiva? Parece claro que
una de las funciones ms importantes del/la profesor/a ser la de hacer ver a los practicantes dnde
estn los aspectos significativos y dignos de ser tenidos en cuenta de la habilidad que se est intentando
ensear.

As, al guiar la atencin de los alumnos se facilita el proceso de filtraje selectivo, lo que va a llevar
implcito un ahorro de tiempo y esfuerzo en la fase perceptiva de la tarea con el consiguiente beneficio de
cara a la ejecucin correcta de sta.

c) La abstraccin de las caractersticas del ambiente.

Lgicamente todo este proceso de bsqueda activa y de seleccin de informacin no se detiene en este
punto. Es decir, el sujeto no se puede conformar con obtener informacin sobre su entorno, sino que debe
efectuar toda una serie de operaciones de abstraccin y deduccin que le lleven a una formulacin de
juicios sobre las propiedades y caractersticas del entorno en el que ejecuta la habilidad motriz.

As, posteriormente a la "captura" de informaciones del medio viene una fase en la que se les dota a ests
de significado. Este "dotar de significado" a las informaciones recibidas se efecta a diferentes niveles.

En este sentido, Durnd afirma que "La actividad de abstraccin permite, por ejemplo, analizar la
disposicin de los jugadores en los deportes colectivos y comprender su significado en trminos de
defensa, ataque,..." y, ms adelante "Tambin permite, a partir de la lectura de la trayectoria de la pelota,
calcular su desplazamiento y predecir el punto donde caer" (Durnd p 141).

Diversos estudios parecen confirmar que los expertos necesitan, de cara a efectuar estaabstraccin de
las caractersticas del entorno, menos cantidad de informacin que los principiantes.

As, por ejemplo, a un experto le bastar seguir durante muy pocos instantes la trayectoria de un mvil
para deducir donde y cuando impactar con el suelo, mientras que un principiante necesitar seguirla
durante mucho ms espacio de tiempo para llegar a la misma conclusin.

Esta capacidad de abstraccin parece depender igualmente de la edad del sujeto (Durnd) de tal forma
que, a menor edad ms informacin es necesaria para dotar de significado a lo que se percibe.

La abstraccin de las caractersticas del ambiente ser tanto ms importante cuanto menos estable sea el
entorno en el que tenga lugar la accin. As, en las tareas cerradas, caracterizadas como se ha
comentado anteriormente por ser ejecutadas en un entorno estable, la atencin se centrar en la
abstraccin de las caractersticas espaciales y fsicas de la situacin con la finalidad de adaptar la
respuesta motora a tales parmetros. Por contra, en las tareas abiertas, es decir en aquellas que se
ejecutan en entornos variables y cambiantes, la abstraccin de las caractersticas del ambiente tiene
como finalidad, adems de la mencionada para las tareas cerradas, el llegar a una prediccin, por
anticipacin, de los hechos que ocurrirn;

d)La anticipacin

La anticipacin es una estrategia utilizada para reducir el tiempo de reaccin ya que, al prever la situacin
futura, permite organizar de antemano la respuesta motora.

Imaginemos un portero de ftbol intentando detener el lanzamiento de un penalty. El estmulo que, en
principio, debera desencadenar su respuesta motora es la trayectoria de la pelota. As debera esperar a
comprobar la direccin y velocidad de sta para decidir qu accin efectuar y de que forma efectuarla
(hacia dnde lanzarse, a qu altura, con qu profundidad,...). Tal y como se ha comentado anteriormente,
estos procesos de percepcin, decisin y programacin de la respuesta motora consumen tiempo y, dada
la gran velocidad que llevar el baln al ser chutado, si el portero espera al inicio de la trayectoria para
iniciar su actuacin, seguramente llegar tarde; es decir que llegar al lugar correcto para interceptar el
baln (si las estimaciones efectuadas y las acciones ejecutadas son las correctas) pero lo har cuando
ste ya haya pasado, con lo que no podr cumplir con el objetivo de detener el baln.

Qu estrategia utilizan entonces los porteros cuando se enfrentan a un lanzamiento de la mxima falta?
Simplemente anticipan la respuesta. En lugar de fijarse, para determinar su accin posterior, en la
trayectoria del baln ya lanzado, lo hacen en las diferentes acciones del jugador que se dispone a chutar
el baln deduciendo, de estas acciones, qu trayectoria llevar la pelota. Esto les permite iniciar su
actuacin antes y as llegar al punto donde presumiblemente interceptarn el baln en el momento
oportuno.

Vemos pues que anticipar no es ms que utilizar, como desencadenante de la respuesta, un estmulo
previo al que se utilizara en condiciones normales, con la finalidad de disponer de ms tiempo para la
percepcin, decisin y ejecucin de la respuesta.

Para conseguir esto es importante que el estmulo "anticipado" escogido nos indique, en la forma ms
clara y segura, cual ser el estmulo originariamente desencadenador de la respuesta. Es decir, se debe
saber establecer una relacin fiable entre el estmulo previo y el estmulo "real".

Como podremos entenderla regularidad en la presentacin de los estmulos favorece el uso de la
anticipacin. Supongamos el caso hipottico de un jugador que siempre lanzara el baln a la portera de
la misma forma, con la misma trayectoria, intensidad y colocacin. Al portero le sera fcil anticipar la
ejecucin de su respuesta puesto que el delantero es absolutamente regular en su ejecucin lo que
permite prever, con un grandsimo margen de acierto, la respuesta que efectuar y por tanto
desencadenar la accin correspondiente aun antes de que esta se haya producido. Por contra
imaginemos a otro jugador con un repertorio muy amplio de posibles respuestas, es decir con muchas
posibles formas de lanzamiento a portera. En este caso al portero le ser muy difcil anticipar su
actuacin ya que, dada la gran variedad de posibilidades de ejecucin de su contrario, deber esperar a
tener informacin sobre qu forma de lanzamiento realizar ste para poder responder con un mnimo de
garantas de xito.

Se ha hablado hasta ahora de las ventajas de la utilizacin de la anticipacin. A continuacin
expondremos algunos de sus riesgos.

Es frecuente, incluso en los mejores porteros del ftbol internacional, observar que el guardameta se
lanza en una direccin errnea, incluso contraria, a la trayectoria del baln. Por qu ocurre esto? La
explicacin a este hecho puede radicar en que la interpretacin que se ha hecho del estmulo "anticipado",
es decir del estmulo previo al real escogido como desencadenante de la "respuesta, no ha sido correcta:
se han interpretado mal las seales, los movimientos, las acciones del delantero lo que ha llevado al
portero a programar y ejecutar una respuesta equivocada, no adaptada a la situacin real. De hecho, los
jugadores que se disponen a lanzar una falta mxima intentan "engaar" al portero, intentan hacerle creer
que el baln ir en una direccin para luego enviarlo en otra, lo que ocasionar que ste no pueda
detenerlo.

Vemos, por tanto, que el uso de la anticipacin tiene su riesgo ms importante en la eleccin y ejecucin
de una respuesta no adecuada. Si esto ocurre, quien ejecuta la accin no slo no gana tiempo sino que
incluso lo pierde ya que debe, al darse cuenta de su error, "desprogramar" la respuesta inicialmente
prevista y entrar en el proceso de percepcin, decisin y ejecucin de una nueva respuesta, lo que le
llevar a un desajuste temporal que, seguramente, le conducir al fracaso.

Esta circunstancia se agrava si se ha iniciado la ejecucin motora de la respuesta ya que, a lo comentado
anteriormente (desprogramacin de la respuesta prevista y programacin de la nueva respuesta) se debe
aadir el tiempo que se invierte en corregir las consecuencias de la accin ya iniciada. Pongamos un
ejemplo. Imaginemos un jugador de tenis recibiendo el resto de su adversario; fruto del uso de la
anticipacin decide, por ejemplo, desplazarse hacia la derecha ya que prev que es en este lado donde
recibir la pelota. Si sta finalmente es dirigida hacia la izquierda, el jugador deber, no slo
desprogramar su respuesta y programar un desplazamiento rpido hacia el lado contrario, sino corregir
los efectos de su primer desplazamiento (reequilibrarse, colocar los segmentos en condiciones de
ejecutar el desplazamiento,...) con lo que perder tanto tiempo que, posiblemente, no llegue a interceptar
el resto de su adversario.

En cuanto a los tipos de anticipacin, varios autores (Durand, Schmidt,...) distinguen entre anticipacin
espacial y anticipacin temporal.

La anticipacin espacial permite prever el lugar en el que tendr lugar una determinada accin antes de
que sta ocurra. Por ejemplo, del anlisis de la trayectoria de un mvil se puede deducir, anticipar, el
lugar en el que este mvil caer al suelo. La anticipacin temporal permite prever el momento en el cual
tendr lugar una determinada accin. As, en el ejemplo puesto anteriormente, del anlisis de la
trayectoria del mvil, tambin se podra desprender en qu momento impactar ste contra el suelo.

1.3.2. El mecanismo decisional

A) Concepto.

Unavez abstradas las caractersticas del entorno se pasa a la fase de seleccin de la respuesta, es decir,
se entra en el mecanismo decisional.

Tal y como se deduce de su nombre, este mecanismo se pregunta Qu hacer?, y a esta pregunta se
intenta responder basndose, por un lado, en las finalidades deseadas y, por otro, en las caractersticas
del entorno en el que se desarrolla la accin.

Para ello, segn Durand, se deben efectuar dos tipos de acciones: primeramente se produce la bsqueda
activa en un repertorio de respuestas posibles, seguida en segundo trmino por la eleccin de un
programa pertinente. Se ha especulado con la posibilidad de que, frente a una situacin ms o menos
conocida, los sujetos experimentados sean capaces de efectuar una "preseleccin" de respuestas
probables que pasaran a conservar en la memoria a corto trmino para su posterior utilizacin.

As, el sujeto experto enfrentado a una situacin conocida "traslada" desde la memoria a largo plazo
hasta" la memoria a corto plazo, un nmero indeterminado de posibles respuestas a ejecutar con lo que la
bsqueda de la respuesta definitiva, al hacerse entre un repertorio limitado de respuestas, se agiliza.

Se ha comprobado (Durand), que los procesos de decisin son ms lentos en el nio que en el adulto. La
explicacin a este hecho puede buscarse, por un lado en la dificultad de los nios en buscar los
programas en la memoria a largo trmino y, por otro lado, en la dificultad que, al parecer por su escasa
capacidad mnemnica, tienen en efectuar la "preseleccin" antes mencionada, es decir el
almacenamiento previo en la memoria a corto trmino, de determinados programas motores.

B) La toma de decisin en las tareas abiertas y en las tareas cerradas.

Cmo vara latoma de decisin en las habilidades abiertas y en las cerradas? Imaginemos a un saltador
de longitud antes de efectuar su intento. Adems de no tener apremio temporal apreciable para iniciar su
repuesta (disponen de un minuto y medio para realizar su salto), tampoco tiene una gama amplia de
respuestas donde escoger ya que su actuacin se cie a la reproduccin, adaptada a las ligeras
variaciones de cada aplicacin concreta (estado de la superficie de carrera y salto, tipo de pista,
condiciones del viento,...), de un programa previamente fijado y entrenado.

Por contra, imaginemos la actuacin d un jugador de tenis intentado devolver una pelota: de forma
posterior al anlisis perceptivo debe escoger, entre una gran variedad de respuestas posibles, aquella que
ms se adapte, no slo a las caractersticas del entorno (direccin de la pelota, posicin de recepcin,...)
sino tambin a la finalidad que pretenda con su accin (desplazar al contrario, efectuar una dejada,...)

Como es fcil comprender, el papel de los mecanismos de decisin es mucho ms importante en las
habilidades abiertas que en las cerradas, ya que en las primeras se debe, de forma rpida, escoger de
entre un amplio repertorio una respuesta doblemente adecuada (a las caractersticas del entorno y a la
finalidad de la accin), mientras que en las segundas adems de no existir un apremio temporal, la
respuesta motora suele estar predefinida.

1.3.3. El mecanismo efector.

Una vez escogida la respuesta motora es necesario programar su ejecucin. De ello se encarga el
mecanismo efector el cual, respondiendo a la pregunta Cmo hacerlo? es el encargado de definir las
condiciones especficas de aplicacin del programa motor escogido. Fruto de la actuacin del mecanismo
decisional, somos capaces de escoger, de entre los almacenados en nuestra memoria, un programa
motor que gue la ejecucin de la habilidad motriz deseada.

Los programas motores, pero, no determinan completamente la accin sino que, tal y como ha comentado
con anterioridad, responden a la idea de un "esquema" de ejecucin (amplio y general para cada familia
de movimientos) que debe ser especificado en cada una de sus aplicaciones concretas. Es decir, que
almacenamos esquemas motores o patrones motores generalizados que guan a grandes os la ejecucin
de las habilidades motrices pero que deben, para cada aplicacin concreta, ser especificados de acuerdo
con las circunstancias especficas que se presenten.

As estos esquemas indican las trayectorias relativas de los segmentos implicados en la ejecucin de la
habilidad, as como la duracin temporal, tambin relativa, de las diferentes acciones que la componen,
pero no incluyen el grado de fuerza o tensin muscular necesario para su aplicacin, su velocidad de
ejecucin o los msculos concretos que se utilizarn en cada aplicacin concreta.

1.3.4. El control de la respuesta motriz,

Como consecuencia de las tres fases o mecanismos tratados hasta el momento se produce por parte del
individuo una respuesta motriz adaptada, por un lado a la finalidad para ella prevista y, por otro, a las
caractersticas del entorno en la que sta se desarrolla. Esta respuesta, no debe ser considerada como
algo fijo e inmutable sino, bien al contrario, cmo un paso ms en la ejecucinmotorasusceptible, como
explicaremos en estas lneas, de ser valorado y, si es necesario, de ser corregido.

Para que esta valoracin sea posible el sujeto debe obtener informacin sobre la respuesta por l
generada. Conocemos como retroaccin la informacin que el sujeto obtiene sobre su propia "ejecucin y
que le permite no slo valorarla sino, llegado el caso, efectuar las correcciones necesarias. As, la
retroaccin constituira la informacin de salida del sistema que, a su vez, se constituir en una nueva
entrada de informacin que permitir al sujeto conocer las condiciones de ejecucin de la respuesta que
ha efectuado.

Se distinguen dos grandes tipos de retroaccin: el conocimiento de la ejecucin y el conocimiento de los
resultados.

El conocimiento de la ejecucin aporta informacin sobre las caractersticas espacio-temporales de la
respuesta producida, es decir que informa sobre cmo ha sido efectuada sta.

El conocimiento de los resultados informa sobre los efectos que la respuesta ha producido en el entorno,
sobre sus consecuencias.

Imaginemos a un individuo efectuando un lanzamiento de precisin sobre un blanco determinado. El
conocimiento de la ejecucin le informar sobre cmo ha ejecutado la respuesta, sobre como han ido los
movimientos por el generados. El conocimiento de los resultados le proporcionar informacin sobre si ha
conseguido o no el objetivo por el deseado, sobre si ha conseguido hacer puntera sobre el blanco
elegido.

Ambos tipos de informacin se compararn con el modelo inicialmente previsto permitiendo al sujeto, en
caso de que exista discordancia entre lo esperado y lo ejecutado, efectuar las correcciones necesarias.

Por otro lado, la retroinformacin, al informar sobre las condiciones de ejecucin, influye sobre la propia
entrada al sistema ya que contribuye a determinar en que aspectos del entorno debemos fijarnos teniendo
en cuenta la nueva situacin generada por la ejecucin de la respuesta. Es decir que la retroinformacin
influye sobre el mecanismo del filtraje selectivo de las informaciones de entrada al sistema.

Como podemos ver, el control motor no constituye, en la mayora de los casos, un proceso lineal sino un
proceso cclico en el cual parte de la informacin de salida se reutiliza, para regular la respuesta, como
informacin de entrada de una nueva ejecucin.

2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR.

A la hora de analizar el proceso de enseanza y aprendizaje de las habilidades motrices noshallamos con
que son mltiples y diferenciados los factores que, de una forma u otra, inciden en l, facilitndolo o
dificultndolo.

Hemos optado, con el fin de sistematizar estos factores y, de esta forma, facilitar su comprensin, por
clasificarlos en tres grandes apartados.

En el primer apartado incluiremos todos aquellos factores que guarden una relacin directa con el propio
sujeto que se enfrenta al aprendizaje. El nivel de activacin de este sujeto as como sus conocimientos
previos y relacionados con la habilidad a aprender centrarn los contenidos de este apartado.

En el segundo apartado se tratan aquellos factores relacionados, ms que con cualquier otro factor, con la
tarea de aprendizaje propuesta. Para ello nos basaremos en el modelo de Welford, analizando qu
aspectos pueden condicionar (a nivel perceptivo, decisional o efector) la dificultad de la tarea.

En el ltimo apartado se analizan los factores propios de la situacin en la que se produce el proceso de
enseanza y aprendizaje. As se repasarn aspectos como la transmisin de la informacin, el tipo y la
cantidad de prctica o la especificidad de tal situacin.

Somos conscientes de la enorme interrelacin que existe entre estos tres apartados. As, por ejemplo, el
nivel de activacin de un sujeto enfrentado a una situacin de aprendizaje estar en relacin directa tanto
con el tipo de tarea que intente resolver como con la situacin concreta en que lo haga. Si se ha optado
por este sistema de clasificacin ha sido, nicamente, para facilitar la comprensin de este complejo
proceso que es el aprendizaje motor.

2.1. Factores ligados al sujeto

2.1.1.El nivel de activacin.

Hoy en da est unnimemente aceptada la idea de que la motivacin es una condicin bsica para el
aprendizaje. Lawther [1983] afirma que para aprender el individuo debe enfrentarse ante una situacin
que le estimule, que le produzca tensin y que le cree unas expectativas. En este sentido aprendemos
para equilibramos, para mejorar nuestro bienestar de tal forma que no hay aprendizaje sin inquietud, sin
necesidad.

Por otra parte, uno de los efectos de la motivacin es el aumento del nivel de estrs o ansiedad que sta
origina, lo que se ha venido a llamar el nivel de activacin.

Aunque a primera vista, y despus de la lectura del primer prrafo de este punto, podra pensarse que un
aumento en el nivel de activacin del sujeto que se enfrenta a una situacin de aprendizaje siempre lleva
aparejada una mejora de este aprendizaje, veremos a continuacin que esto no es as, sino que existen
numerosos factores que influyen sobre los que podramos denominar el nivel ptimo de activacin.

En la actualidad se habla de un nivel ptimo de activacin de cada sujeto para enfrentarse a cada
situacin de aprendizaje concreta, Es decir que no se puede generalizar, afirmando que tal o cual nivel de
activacin favorece, en cualquier situacin, el aprendizaje, sino que debemos contextualizar en cada
sujeto y, ms an, en cada situacin de aprendizaje.

Sea como sea, se ha comprobado, tal y como afirman Harris y Harris [1983], que existe ungrado ptimo
de activacin (propio de cada sujeto y de cada ejecucin motriz) que posibilita las mejores condiciones de
aprendizaje, mientras que niveles de activacin inferiores o superiores a l redundan en una disminucin
de la calidad del aprendizaje.

En la figura 8 se muestra la representacin grfica de ste hecho, en la que se comprueba la relacin, en
"U" invertida, entre el nivel de activacin y el nivel de rendimiento.

Tal y como se ha comentado anteriormente, este nivel ptimo de activacin no slo depende de cada
sujeto, sino que depende tambin de los requerimientos especficos de las tareas incluidas en el proceso
de aprendizaje. As se ha podido comprobar que el nivel ptimo de activacin est en relacin con la
dificultad de la tarea, de tal forma que, amenor dificultad de la tarea a ejecutar, mayor es el nivel de
activacin permitido mientras que, conforme crece la dificultad de ste, mas debe disminuir, para
conseguir resultados mximos., el nivel de activacin. La figura 9 muestra estefenmeno.

Figura 8: Principio de la "U"
invertidaFigura 9: Relacin entre la dificultad de la tarea y el nivel de activacin.

Otros autores (Oxendine [1970], en Amold [1981], Schmidt [1993]) han relacionado el nivel ptimo de
activacin con los requerimientos especficos de la tarea, de tal forma que afirman que, si la tarea
requiere, preponderantemente, la contribucin de las cualidades fsicas (el "vigor fsico"') admite niveles
elevados de activacin, mientras que si se trata de una tarea d precisin, el nivel de activacin admitido
ser considerablemente menor.

Por ltimo, Amold diferencia el nivel ptimo de activacin segn el momento del aprendizaje, afirmando
que, en los niveles iniciales de ste, el alumno suele estar suficientemente motivado hacia el aprendizaje
(debido a la curiosidad, a la novedad,...) por lo que el profesor debe abstenerse de intentar motivar de
forma extra al alumno. Por contra, en estadios posteriores de este proceso, la monotona relativa puede
ocasionar un descenso en el inters y la motivacin del aprendiz,momento en el cual se recomienda el
empleo de elementos de motivacin "extrnseca".

2.1.2. Los conocimientos previos y la transferencia entre aprendizajes.

Tal y como afirma Riera "El hombre y su comportamiento no pueden entenderse con independencia de
sus historia. Por tanto, el pasado, los aprendizajes previos del deportista, influir en la adquisicin de las
nuevas relaciones" (Riera [1989], p 100).

En este sentido debemos tener en cuenta, entre otros aspectos, que los programas motoresestn
constituidos por subrutinas o elementos de ejecucin automtica y que el proces de
construccin/aprendizaje de una nueva habilidad motriz suele resultar de la recombinacin de subrutinas,
ya aprendidas, en una nueva coordinacin global.

Desde este punto de vista es lgico que los aprendizajes previos tengan una gran influencia sobre los
nuevos aprendizajes.

Se hace necesario, de esta forma, plantearse qu es lo que ya sabe hacer el aprendiz en relacin con lo
que debe aprender. Dicho de otra forma se hace necesaria una evaluacin del estado inicial del alumno,
una evaluacin de sus aprendizajes previos, que nos de informacin sobre el punto de partida individuar
dcada sujeto frente a cada tarea concreta.

A la ya citada relacin entre aprendizajes se la conoce con el nombre de Transferencia,siendo ste uno
de los conceptos claves no slo en el aprendizaje motor sino tambin en la educacin fsica "la
transferencia est en el "corazn" de los problemas de la educacin fsica, (la transferencia) juega un
gran papel en el trabajo prctico del motricista (Parlebas [1981], p 282).

Se habla de transferencia cuando "los resultados de un proceso de aprendizaje o de un ejercicio, tienen
influencia en otro proceso de aprendizaje o ejercicio" (Beyer [1987]).

Se distinguen diferentes tipos de transferencia.

-La transferencia positivase da cuando la influencia ejercida entre una y otra actividad o aprendizaje,
redunda en una mejora de la ejecucin. Por contra, se cataloga como transferencia negativacuando estos
efectos tienen como consecuencia la disminucin en el rendimiento.

-Igualmente se distingue entre transferencia proactiva y transferencia retroactiva.

La primera se da cuando un aprendizaje ya consolidado afecta a un nuevo aprendizaje, es decir cuando
algo que ya habamos aprendido nos facilita o nos dificulta un nuevo aprendizaje. La segunda se da
cuando un nuevo aprendizaje afecta a otros ya efectuados, es decir cuando, al aprender unelemento
nuevo, vara el rendimiento en otros elementos ya aprendidos.

Existe un cierto acuerdo en relacionar la transferencia entre el aprendizaje de dos habilidades y la
similitud de stas. De esta manera, dos habilidades muy parecidas tendran, en principio, transferencia de
tipo positivo en su aprendizaje, dos habilidades parecidas pero relativamente diferentes se afectaran de
forma negativa, mientras que dos habilidades significativamente diferentes no se influenciaran de manera
alguna.

2.2. Factores ligados a la tarea.

Tal y como ya se ha comentado se puede considerar el proceso de control motor como un proceso de
tratamiento de la informacin, basndose para ello en el modelo originariamente propuesto por Welford y
ampliado despus por numerosos autores.

Este modelo contempla la ejecucin y el control del movimiento dividido en 3 mecanismos principales
sucesivos y altamente interrelacionados como son el mecanismo perceptivo (encargado de proporcionar
informacin sobre el entorno y las propias posibilidades de informacin), el mecanismo decisional (cuya
funcin es la de decidir, de acuerdo con los objetivos de la tarea y las caractersticas del entorno, el tipo
de respuesta motora ms apropiada para cada situacin) y el mecanismo de ejecucin (que se encarga
de la puesta en prctica de dicha respuesta motora).

Por otro lado tenemos los intentos de clasificacin de las tareas y las habilidades motrices, una de cuyas
funciones ms importantes est en proporcionar al docente (al darle informacin sobre diferentes
aspectos de las tareas que utilizar), una ayuda encaminada a mejorar su actuacin educativa.

Basndonos tanto en el modelo de referencia antes citados como en diferentes sistemas de clasificacin
de las habilidades y de las tareas motrices, se intentar en este apartado aportar algunas sugerencias
encaminadas a facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje de las tareas motrices.

2.2.1. Factores ligados al aspecto perceptivo.

a) Habilidades abiertas - habilidades cerradas.

Tal y como se comenta en el tema 9, diversos autores han incidido, a la hora de clasificar las tareas
motrices, en el carcter de incertidumbre planteado por el medio en que estas se desarrollan.

As Poulton, Knapp y Gentile, entre otros, han elaborado sistemas de clasificacin que, a grandes rasgos
diferencian entre tareas abiertas y tareas cerradas.

Las primeras se caracterizan por tener lugar en un medio inestable y difcilmente previsible, por lo que, en
su solucin los mecanismos de anticipacin sern de vital importancia. Las segundas son propias de
entornos estables y, por tanto, previsibles.

sta diferenciacin de las tareas segn la estabilidad del entorno tiene diferentes implicaciones en el
proceso de enseanza de las habilidades motrices.

Primeramente, se debe tener en cuenta que el mecanismo perceptivo cobra, en las habilidades de tipo
abierto, una gran importancia dado el carcter inestable del medio y la gran variabilidad de respuestas
motoras posibles que sta genera. As, el tratamiento pedaggico de este tipo de habilidades debe pasar
por un potenciamiento de este mecanismo tanto o ms que por un perfeccionamiento de la ejecucin
motora propiamente dicha. En otras palabras, de poco sirve buscar una ejecucin perfecta de un
determinado gesto tcnico si no se mejoran los aspectos perceptivos (atencin selectiva, abstraccin de
las propiedades del ambiente, mecanismos de anticipacin,...) con ella relacionados. Por contra los
factores perceptivos de las habilidades cerradas deben centrarse ms, dada la estabilidad y predicibilidad
del entorno, en las caractersticas propias del sujeto ejecutante, es decir que la informacin del exterior
pierde importancia en relacin a la informacin propioceptiva.

b) Tipo y nivel de estimulacin perceptiva.

Billing propuso un sistema de clasificacin de las tareas motrices basado en el anlisis de las
caractersticas de estas en cada uno de los tres mecanismos implicados en su realizacin. Posteriormente
Snchez Bauelos [1984] busc una aplicacin didctica de ste y de otros sistemas de clasificacin para
efectuar un anlisis de las tareas motrices de tal forma que se pudieran dar indicaciones para su
utilizacin'"' educativa. Nos basaremos en este ltimo autor para indicar algunos de los aspectos a tener
en cuenta en relacin al aprendizaje de las habilidades motrices y sus aspectos perceptivos:

- El nmero de estmulos a los que es necesario prestar atencin para obtener la informacin necesaria (a
mayor cantidad de estmulos mayor dificultad de la tarea).

- El nmero de estmulos, que aunque no sean significativos para la ejecucin de la tarea, estn
presentes en el ambiente (a mayor cantidad ms dificultad).

- La velocidad y duracin del estmulo desencadenante de la respuesta (a menor duracin mayor
dificultad).

- La confusin que puede originar el estmulo (a menor discriminacin ms dificultad).

Esta informacin sobre el grado de dificultad objetiva de la tarea va a servir al docente para poder
proponer las tareas de enseanza-aprendizaje en una gradacin correcta, desde el punto de vista
perceptivo, de menor a mayor dificultad, es decir, a la hora de poder establecer una progresin en la
dificultad de las tareas.

Si en educacin y aprendizaje, como parece comnmente aceptado, se debe ir de lo simple a lo complejo,
de lo fcil a lo difcil, este tipo de ayudas son de inestimable valor para el docente, al proporcionarle un
medio, que l deber saber adaptar a las diferentes situaciones a las que se enfrente, para estructurar y
organizar su actuacin educativa.

2.2.2. Factores ligados a la toma de decisin.

Al igual que en el caso del mecanismo perceptivo, se hace necesario un anlisis del mecanismo
decisional para as aproximamos al nivel de dificultad objetiva de las tareas.

Tal y como hemos afirmado, de forma posterior a la captacin de las propiedades del ambiente, se hace
necesario decidir, de acuerdo con ellas y con los objetivos de la tarea, qu respuesta se va a llevar a
cabo. Esta respuesta se escoger de entre las almacenadas en la memoria del sujeto fruto de
experiencias anteriores.

a) Habilidades abiertas - habilidades cerradas.

Es necesario, en este aspecto, volver a incidir en la diferencia entre las habilidades de tipo cerrado y las
de tipo abierto.

Una de las caractersticas de las habilidades abiertas es la gran variedad de respuestas motoras posibles,
variedad, en principio, ausente en las tareas cerradas. Un atleta enfrentado a la tarea de superar,
saltando, una altura determinada, tiene un abanico de respuestas posibles muy reducido (prcticamente
un solo modelo sujeto, eso si, a pequeas variaciones en su ejecucin). Por contra, un jugador de
balonmano enfrentado a la tarea de intentar meter un gol, puede escoger, segn la configuracin concreta
en la que se halle, entre un nmero muy grande de alternativas de respuesta.

Este hecho favorece que, en las tareas de tipo cerrado, se busque la perfeccin en la ejecucin,
tcnicamente correcta, de un gesto determinado que se ha revelado, dado las caractersticas del sujeto y
los objetivos de la tarea, como el ms efectivo para esa situacin. Dicho con otras palabras, las tareas de
upo cerrado demandan para su correcta ejecucin una cierta estereotipacin de la respuestamotora.

Por contra, la gran variedad de las respuestas posibles en las tareas de tipo abierto desaconseja la
estereotipacin de una nica respuesta (posiblemente til en algunos casos pero carente de utilidad en
todos los dems) y hace necesaria la existencia de un patrn de ejecucin muy rico y adaptable a una
multiplicidad de variables ambientales, as como la existencia de unas estrategias correctas dedecisin.

Llegados a este punto, una revisin de las tareas ms comnmente utilizadas en la educacin fsica
tradicional nosmuestra un gran predominio en la utilizacin de propuestas que potencian poco la
capacidad de decisin de los alumnos.

Efectivamente, en una gran parte de las situaciones propuestas el alumno ya sabe (debido al tipo de
tareas utilizado y a la metodologa de aplicacin) de antemano que respuesta deber ejecutar, con lo que
apenas si trabaja el aspecto decisional. Por contra, creemos que este tipo de procesos en los que entra
en juego la toma de decisiones, son de un gran valor educativo, por lo que nos parece conveniente
animar a una mayor utilizacin de ellos en la educacin fsica escolar.

b) Factores que condicionan la dificultad, en la toma de decisin, de las tareas motrices.

Cmo podemos acercarnos aun conocimiento objetivo de la dificultad, en la toma dedecisiones de las
tareas?.

Acudiremos de nuevo al anlisis de tareas propuesto por Snchez Bauelos.

Este autor indica algunos aspectos de las tareas que dificultan la toma de decisin:

- El nmero y diversidad de las soluciones posibles (a mayor nmero, ms dificultad de la tarea.

- El grado de incertidumbre, es decir la medida en la cual la respuesta es imprevisible (a mayor grado de
incertidumbre, mayor dificultad de la tarea).

- El tiempo disponible para efectuar la opcin (a menor tiempo disponible, ms difcil es latarea)

-Aunque quizs no sea un factor excesivamente determinante en la educacin fsica escolar, el grado de
riesgo que tal decisin implica (al aumentar ste, aumentar la dificultad de latarea). Al igual que en los
aspectos relacionados con el mecanismo perceptivo, un correctoconocimiento de la dificultad de las
tareas propuestas en lo relacionado con los mecanismos de decisin permitir al profesor dosificar la
utilizacin de stas, gradundola de acuerdo con su dificultad objetiva y facilitando as el proceso de
enseanza-aprendizaje.

2.2.3. Factores ligados a la ejecucin de la habilidad.

Al igual que en los dos casos anteriores, el mecanismo de ejecucin de la habilidad tambin debe ser
analizado para conocer el grado de dificultad de sta.

Siguiendo de nuevo a Snchez Bauelos, podemos distinguir algunos de los factores que contribuyen a
aumentar la dificultad objetiva de las tareas en su aspecto de ejecucin:

- El grado de diferenciacin segmentaria, es decir la participacin variada y diferenciada de mltiples
segmentos corporales en la ejecucin de la fiabilidad (en principio a mayor grado de intervencin, ms
dificultad en la ejecucin)

- El nivel de precisin y de velocidad requeridos en la ejecucin (al aumentar el requerimiento tanto de
una como de la otra, se dificulta la ejecucin de la habilidad).

- El grado de intervencin de las cualidades fsicas bsicas. De esta forma el profesor debe saber valorar
hasta que punto influye, en la resolucin de una tarea determinada, el aspecto cuantitativo del
movimiento. Pongamos un ejemplo. Imaginemos a un profesor intentando ensear a sus alumnos el
lanzamiento de peso. En esta habilidad de tipo cerrado influyen, adems del aprendizaje del gesto
tcnico, otros factores de vital importancia como es el caso de la fuerza rpida de los alumnos. Si en la
situacin de enseanza-aprendizaje no se tiene en cuenta el adecuar el peso del artefacto a las
posibilidades reales de los alumnos (utilizando un peso superior al que pueden movilizar de forma ptima)
podemos llegar a una situacin de fracaso, no por que la metodologa utilizada o la sucesin de tareas
propuestas no sean las correctas, sino porqu no se ha tenido en cuenta el grado de intervencin de las
cualidades fsicas bsicas en la ejecucin de la habilidad.

2.3. Factores ligados a la situacin de enseanza-aprendizaje.

Dentro de este apartado incluiremos diferentes factores qu influyen sobre el aprendizaje motor y que, de
alguna manera, guardan relacin, ms que con cualquier otro aspecto, con la situacin en la que se
produce el proceso de enseanza-aprendizaje.

Somos conscientes de que mezclaremos en este punto aspectos claramente diferenciados los unos de
los otros pero creemos que en aras a una mejor sistematizacin de los contenidos de este tema, vale la
pena hacerlo as.

2.3.1. La transmisin de informacin.

Se trata de la informacin que el alumno recibe sobre diferentes aspectos de la tarea que debe resolver
(informacin inicial) o sobre su propia ejecucin y los resultados de sta (retroinformacin o feedback).

A) Generalidades.

Son numerosos los autores que confieren, a una adecuada transmisin de la informacin pertinente, un
papel de vital importancia en el aprendizaje motor.

Sin embargo existe tambin acuerdo al afirmar, tal y como lo hace Pieron [1988] que ms importante que
la cantidad de informacin o la frecuencia con la que se transmite, es la especificidad de sta, es decir su
grado de relacin con la tarea que se desarrolla.

Hay determinados aspectos que, en la transmisin de la informacin,deben tenerse en cuenta.
Primeramente, la informacin debe ser clara y fcil de comprender, huyendo de lenguajes .complicados y
de todo tipo de tecnicismos.Tambin es importante tener en cuenta que es del todo incorrecto
"sobrecargar" al alumno con demasiada informacin ya que ste ser incapaz de tratarla en su totalidad.

En este sentido es preferible tratar pocos aspectos en cada sesin los cuales deben lgicamente coincidir
con aquellos puntos clave de la habilidad que se est ejecutando. Es por este motivo que es fundamental
que el docente conozca a fondo aquellas habilidades con las que se trabajar y que sepa diferenciar
aquellos aspectos que, de ellas, son esenciales de cara a su aprendizaje.

Este hecho se agrava an ms en edades tempranas dado la limitada capacidad de tratamiento de la
informacin durante la infancia, lo que obliga al docente a conseguir que sus alumnos fijen su atencin en
aquellos aspectos realmente significativos.

Por ltimo se aconseja, de cara a facilitar los aprendizajes, dejar un lapso de tiempo reducido entre la
informacin y la ejecucin de la habilidad.

B) La demostracin: un comentario crtico.

Una supuesta ayuda metodolgica muy utilizada por parte de los profesionales de la educacin fsica es
la demostracin previa (por parte del profesor o de algn alumno "aventajado") de la habilidad que se
pretende ensear.

Mantenindonos al margen de consideraciones de tipo pedaggico haremos algunas observaciones
relativas a su utilizacin, con la intencin de aportar algunos elementos crticos que, si bien no tienen
como fin ltimo descartar la utilizacin de la demostracin, si, como mnimo, alertar sobre los riesgos que
ella puede comportar.

Primeramente somos de la opinin que, mediante el uso de la demostracin, no sabemos en qu se est
fijando el alumno, no pudiendo asegurar, de esta forma, que le llegue la informacin que a nosotros nos
interesa transmitirle.

Igualmente la demostracin puede llevar a que el alumno se fije en demasiados aspectos de la habilidad a
la vez y que intente reproducirlos, lo que supondra, como se ha comentado anteriormente, una
sobrecarga de informacin que puede llevar al fracaso la tentativa de aprendizaje.

Por ltimo surge la pregunta de si podemos estar seguros de que quien realiza la demostracin lo hace de
forma suficientemente correcta de tal forma que pueda, realmente, servir de modelo eficaz para los
alumnos.

C)El conocimiento de los resultados.

Por "conocimiento de los resultados" (en adelante CR) entendemos toda aquella informacin que el
individuo obtiene sobre los efectos de la accin motriz que ha desarrollado o est desarrollando.

Se trata, como recoge Simonet de un concepto definido en diferentes pocas, con diferentes trminos
(motivacin, recompensa, feed-back, retroinformacin,...) lo que puede darnos una idea de las diferentes
funciones que se le han asignado en el decurso del tiempo.

Por otro lado, este mismo autor afirma que el CR es unade las variables cruciales dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje.

C1) Tipos de CR.

La primeradiferenciacin que cabe hacer es la que distingue entre el propio CR, definido como un
conocimiento de los efectos de la accin ejecutada, y lo que se podra denominar "Conocimiento de la
Ejecucin (en adelante CE), entendido como la informacin que el individuo obtiene sobre, la propia
ejecucin de esta accin.

Siguiendoa Holding ([1965], podemos sealar diferentes tipos de CR:

- CR extrnseco/intrnseco: por CR intrnseco se conoce a aquella informacin que se derivade la propia
ejecucin normal de la actividad, que es inherente a la tarea ejecutada (por ejemplo en el lanzamiento de
dardos, comprobar que puntuacin se ha alcanzado. Por CR extrnseco, se conoce a aquella informacin
exterior aportada "artificialmente" al sujeto queha realizado la tarea.

- CR concomitante/terminal: el CR concomitante es aquel que se obtiene al mismo tiempo que se ejecuta
la actividad, mientras que el CR terminal es aquel que se obtiene al concluir sta,

- CR inmediato/diferido: dependiendo del tiempo que separe el final de la ejecucin con la administracin
de la informacin, se distingue entre CR inmediato (proporcionado justo al final de la ejecucin de la
tarea) o diferido (proporcionado al cabo de un tiempo de finalizada la accin).

- CR verbal/no verbal: en funcin del canal o cdigo utilizado para la transmisin de la Informacin.

- CR separado/conjunto; se entiende por CR separado aquel que se da de cada una de las diferentes
ejecuciones, mientras que por CR conjunto entendemos el que se da del total de las ejecuciones
realizadas en un mismo grupo de ensayos.

C2) Implicaciones practicas del CR en el proceso de enseanza-aprendizaje.

* latencia entre la actividad y el CR.

Diferentes estudios han estudiado los efectos del tiempo transcurrido entre el final de la tarea y la
obtencin de la informacin sobre el proceso de aprendizaje. En trminos generales se puede afirmar que
es un factor de escasa influencia (aunque es necesario recalcar que los lapsos de tiempo dejados en los
estudios experimentales son muy reducidos [algunos segundos]). Si que ha demostrado tener una
influencia negativa el hecho de intercalar, entre el fin de la actividad y la obtencin de la informacin por
parte del sujeto, la ejecucin de otra tarea diferente a la practicada.

* Latencia entre el CR y la prxima ejecucin.

Tambin se ha estudiado el efecto de la latencia entre el CR y el inicio del prximo ensayo. En este
sentido, se puede concluir que es necesario dejar un tiempo prudencial entre la admisin de la
informacin y el re-inicio de la actividad. Este tiempo, que parece utilizarse en la redefinicin por parte del
sujeto de su plan de accin, guarda relacin directa con la complejidad de la tarea, de tal forma qu
conforme sta aumente, ms Tiempo deber dejarse antes de iniciar el ensayo siguiente.

* Precisin del CR.

Parece confirmarse que la precisin en la transmisin de la informacin es importante de cara a optimizar
los resultados. As, una informacin clara, precisa y ajustada favorece los aprendizajes. Es importante
entender que una informacin precisa no equivale a una informacin sobrecargada. Ms an, es
necesario saber combinar la precisin con la sencillez y claridad de la informacin.

Se ha podido igualmente comprobar que, a mayor nivel de ejecucin del aprendiz, ms necesaria es la
precisin de la informacin proporcionada.

Del mismo modo, la "traduccin" de ciertos parmetros cinticos y cinemticos tales como recorridos,
ngulos, velocidades, fuerzas, etc., en seales concomitantes a la prctica (seales auditivas o visuales)
se ha revelado como un factor de ayuda del aprendizaje.

* CR y motivacin.

Tal y como afirma Vroom ([1964], el CR tiene una doble funcin, ya que, adems de proporcionar
informacin sobre la ejecucin y sus resultados cumple con un cometido de motivacin para el
practicante.

As, se ha podido comprobar que, en tareas en las que en principio la carga informativa del CR no es
destacable (tareas de fuerza isomtrica, velocidad de reaccin o resistencia por ejemplo) el resultado se
ve mejorado cuando al sujeto se le informa sobre el resultado obtenido y se le anima a mejorarlo.

En relacin con la doble funcin del CR, Newell ([1976], establece la hiptesis, no constatada
experimentalmente, de que la funcin informativa del CR extrnseco pierde importancia conforme ms
diestro es el practicante y, por tanto, ms desarrollados tiene sus mecanismos propios de deteccin del
error. En tales casos, el papel del CR se centra ms en aspectos relacionados con la motivacin.

* Diferencia entre tareas abiertas y cerradas en relacin al CR.,

Se puede afirmar que, en trminos generales, el CR es ms efectivo en tareas abiertas (aquellas
ntimamente relacionadas con el entorno en el que se desarrollan) mientras que es, en las tareas cerradas
(aquellas que se ejecutan de forma relativamente independiente del entorno).

2.3.2. La cantidad de prctica.

Los numerosos trabajos de investigacin en los que se ha pretendido observar la influencia del tiempo de
prctica sobre el resultado final, dan resultados, segn Pieron (op cit) diversos e, incluso,contradictorios.

Las palabras de Lawther son esclarecedoras en este sentido "La prctica en si misma, noconstituye una
garanta de aprendizaje [...] La escritura es algo que se practica durante la mayor parte de la vida y sin
embargo, es probable que desde hace ya mucho tiempo haya dejado de mejorar y que tienda cada vez a
ser menos legible" (Lawther, p 108).

Por tanto, ms que buscar altos niveles cuantitativos e indiscriminados de prctica se debe buscar, segn
Pieron altos niveles de prctica con xito.

Por prctica con xito, que se ha revelado como uno de los factores ms importantes en el aprendizaje
motor, entendemos aquellos momentos de prctica en los que el sujeto ha resuelto satisfactoriamente la
tarea propuesta o aquellos pasos que le permitirn llegar a ella

2.3.3. Duracin y distribucin de la prctica.

Otro aspecto importante es como se organiza el tiempo de prctica. En este sentido es necesario
diferenciar entre lo que sera la duracin de las diferentes sesiones de aprendizaje (duracin de la
practica) y lo que hara referencia a la separacin entre estas sesiones, el intervalo de tiempo entre sesin
y sesin (distribucin de la practica).

Ambos factores estn condicionados, segn Lawther, por diferentes hechos como por ejemplo la edad
delos alumnos (a menor edad menor tiempo de prctica seguida), la complejidad de la habilidad a
aprender (a mayor complejidad menor duracin de las sesiones debido, entre otros aspectos al cansancio
que se origina) y el nivel ya alcanzado (los niveles altos de destreza permiten tiempos de prctica
superiores).

Por ltimo, y en relacin a la distribucin de la prctica, parece existir acuerdo en afumar que suelen ser
ms efectivas las sesiones cortas pero seguidas (diarias) que las sesiones largas pero distanciadas
((das) en el tiempo

2.3.4. La adaptacin de la situacin de enseanza-aprendizaje a las caractersticas de los alumnos

Es un hecho comnmente aceptado en la actualidad que, para favorecer el aprendizaje motor es
necesario adaptar la situacin de aprendizaje a las caractersticas y necesidades especficas de los
aprendices.

Esta adaptacin no puede slo quedarse en una reduccin de diversas magnitudes fsicas (tales como
dimensiones del terreno de juego, peso o tamao de los artefactos,...) en relacin con la composicin
corporal de los alumnos.

Ms all, es necesario adaptar los aspectos normativos de la tarea, cambiando reglamentos y condiciones
de ejecucin de tal forma que se adapte la actividad, no slo a las caractersticas fsicas de los sujetos,
sino al conjunto de sus necesidades.

Igualmente se debe saber adaptar los objetivos y los medios de aplicacin, es decir debemos saber
producir una adaptacin pedaggica. En efecto, cada momento del aprendizaje, cada situacin concreta,
requiere una forma especfica de intervencin educativa, que el profesor deber saber valorar y aplicar.

2.3.5. La especificidad de la "situacin deenseanza aprendizaje.

Respetando la anteriormente comentada necesidad de adaptar la situacin de prctica a las
caractersticas y necesidades de los alumnos cada vez se acepta ms el hecho de que el aprendizaje de
una habilidad debe efectuarse en una situacin lo ms prxima posible a la aplicacin real de sta.

Efectivamente, si aceptamos que una habilidad motriz no se limita al movimiento que se genera (siendo
ste ltimo slo la manifestacin observable de sta) sino que implica a toda una serie variada de
procesos de diversa ndole, no nos costar comprender que, al practicar un movimiento de forma
descontextualizada de la situacin en que se ejecuta en la realidad, no hacemos ms que incidir
solamente sobre algunos aspectos de la habilidad (mecanismo de ejecucin) olvidando la mejora de otros
mecanismos como el perceptivo y el decisional.

Es por ello que, siguiendo a Arnold afirmamos que es necesario replantearse la enseanza de las
habilidades especficas, propiciando la utilizacin de situaciones prximas a la realidad en lugar de
situaciones neutras y descontextualizadas.

Imaginemos, por ejemplo, el caso de un pase en un juego colectivo, por ejemplo el ftbol. Sinos limtanos
a proponer a nuestros alumnos que practiquen la tcnica de ejecucin del pase estaos descuidando el
tratamiento de otros factores tan importantes como el "donde" pasar, "cuando" pasar o "a quin" pasar el
baln, aspectos tan importantes o ms que el propio movimiento, que la propia ejecucin tcnica de la
habilidad.

Es por ello que proponemos una prctica cercana a situaciones reales, en la que todos los aspectos de la
habilidad puedan verse desarrollados.

Somos conscientesde la dificultad, en determinadas ocasiones, de combinar la adaptacin de la situacin
de enseanza-aprendizaje a las caractersticas del alumno con la necesidad de la prctica cercana a
situaciones reales. Muchas veces la situacin real supone un nivel de complejidad superior al que pueden
admitir los alumnos implicados en el proceso de aprendizaje. Es por ello que la figura del profesor, capaz
de crear y proponer situaciones de "trnsito" cercanas a las posibilidades de los alumnos pero tendentes a
adoptar tas caractersticas de la situacin real de aplicacin, es de vital importancia en el proceso
educativo.

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