Texto Completo o Barrios

Programa Magster en Desarrollo Curricular y
Proyectos Educativos

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y LA
COHERENCIA DIDACTICA CON LA
PLANIFICACIN Y LA METODOLOGA

Profesor Oscar Barrios

1

INDICE
INTRODUCCIN ............................................................................................................... 2
FUNCIONES DE LA EVALUACIN ................................................................................... 3
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL ............................................ 4
OBJETIVO GENERAL N1 ................................................................................................ 6
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE .................................................................................. 6
LA EVALUACIN Y LA FORMACIN BASADA POR COMPETENCIAS ........................ 15
TALLER 1 ........................................................................................................................ 17
TALLER 2 ........................................................................................................................ 17
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN .................................................................................. 20
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN ................................................................................. 22
EL USO DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE ........................................................... 24
OBJETIVO GENERAL N2. ............................................................................................ 28
PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA............................................................................ 28
TALLER 3 ........................................................................................................................ 29
TALLER 4 ........................................................................................................................ 30
TALLER 5 ........................................................................................................................ 32
TALLER DE DISCUSIN ................................................................................................ 33
TALLER 6 ........................................................................................................................ 34
TIPOS DE EVALUACIN ................................................................................................ 35
OBJETIVO GENERAL 3 ................................................................................................. 45
MTODOS Y TCNICAS DIDACTICAS .......................................................................... 45
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN .......................................... 63
OBJETIVO GENERAL 4 .................................................................................................. 97
LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA
EVALUATIVA .................................................................................................................. 97
AUTOEVALUACIN N 1 ............................................................................................. 141
AUTOEVALUACIN N 2 ............................................................................................. 145
AUTOEVALUACIN N 3 ............................................................................................ 148

2

INTRODUCCIN

Este curso est enfocado a situar al estudiante de postgrado en el contexto terico-
prctico de la evaluacin educacional, conociendo sus caractersticas, marco conceptual,
paradigmas y variables que se relacionan con las caractersticas de la didctica y la
metodologa que se emplean para facilitar los aprendizajes.

Las actividades del curso, estarn orientadas fundamentalmente a que el estudiante de
postgrado pueda reconocer en primer lugar, qu tipo de procedimiento evaluativo es
congruente al diseo curricular realizado al momento de plantear una experiencia
educativa. En segundo lugar, se pretende que el estudiante de postgrado realice
actividades prcticas de congruencia didctica entre lo planificado, lo ejecutado y la
evaluacin.

El curso plantea los principales enfoques cuantitativos y cualitativos de la evaluacin de
los aprendizajes, con anlisis de las distintas metodologas y su relacin con los procesos
de enseanza aplicados en el aula.

Se enfatiza en una evaluacin interactiva e integradora, que permita apreciar o
dimensionar en forma rigurosa el comportamiento o desempeo de los estudiantes, en
forma individual o de pequeos grupos, como la administracin de los procedimientos e
instrumentos evaluativos ms adecuados a los objetivos, contenidos y actividades de
enseanza-aprendizaje.

3

FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Concebir la evaluacin como lo hemos hecho hasta ahora, nos permite explicar
algunas de sus principales funciones, las que guardan relacin con todas las etapas
del proceso de enseanza - aprendizaje. Es as que en el proceso evaluativo, se
pueden visualizar las siguientes funciones:

Medicin: Esta funcin apunta fundamentalmente a la obtencin de informacin
cuantitativa de los aspectos que inciden en el proceso educativo, sin esto es imposible
emitir un juicio de valor acerca de la situacin que se est evaluando.

Diagnstico / Tratamiento: De los resultados obtenidos en el proceso evaluativo,
podemos detectar deficiencias o desviaciones en relacin a las metas y objetivos
planteados y sus posibles causa. Realizado el diagnstico se hace necesario proponer
las situaciones remediales que corrijan u orienten las deficiencias o desviaciones
detectadas.

Pronstico: A travs de los resultados que se obtengan de la evaluacin se puede
prever y predecir cul ser el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes, cmo
se desarrollar dicho proceso, etc.

Control: Esta funcin permite registrar sistemticamente y en forma oportuna la
informacin que tenga relacin con los factores que intervengan o afecten el desarrollo
del proceso educativo.

Orientacin: El propsito terminal en la evaluacin tiene por finalidad contribuir al eficaz
desarrollo integral de todos y cada uno de los educandos y proporcionar los criterios y
lineamientos bsicos que orienten con mayor claridad el proceso educativo hacia las
metas deseadas.

4

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL

La evaluacin educacional posee caractersticas propias que la identifican, entre stas
podemos mencionar:

Integral: Esto implica que la evaluacin debe concebirse como un proceso integral y
consubstancial al proceso de enseanza - aprendizaje, por lo tanto, la evaluacin
forma parte del proceso educativo y del desarrollo del currculum escolar, por lo que no
puede considerarse como fin en s misma, ya que opera a travs de todo el proceso,
considerndose en ella todos los factores que intervienen en l como: horarios,
programas, objetivos, mtodos, estrategias de aprendizaje, docente, estudiante, etc.

Es integral porque se ocupa de las manifestaciones de la personalidad del estudiante;
atiende y da significacin a los factores tanto internos como externos que condicionan
la personalidad de ste y que determinan su rendimiento escolar.

Sistemtica: Se refiere a que el proceso no se cumple improvisadamente, sino que
responde a un plan previamente elaborado, siguiendo normas y criterios
preestablecidos y enlazados entre s. Es decir, la evaluacin debe ser planificada
con anterioridad, durante y al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje
debindose considerar el tipo de informacin requerida, los procedimientos
evaluativos que se utilizarn, la situacin especfica de evaluacin y el uso que se
le dar a la informacin.

Continua: Este proceso es continuo porque su accin no se detiene, ni sus
resultados se logran en forma intermitente, su accin se integra permanentemente
al quehacer educativo y durante todo el proceso de enseanza - aprendizaje.

En razn a que la evaluacin est orientada fundamentalmente al mejoramiento
cualitativo del proceso enseanza - aprendizaje, sta debe realizarse en todo momento
y no slo en forma espordica o al final de ciertos perodos, con un carcter de
evaluacin de resultados.

5

Es importante considerar, adems, la aplicacin de la evaluacin como va de
exploracin o diagnstico, al comenzar el curso o una unidad de enseanza, para la
determinacin de conductas de entrada. Dicha informacin servir de base para
modificar y / o adecuar los programas de acuerdo al nivel del grupo curso.

En el transcurso del proceso enseanza - aprendizaje, el docente debe ir detectando
deficiencias o dificultades que se presenten en su desarrollo para ir adoptando nuevas
estrategias que contribuyan al logro de los aprendizajes de los estudiantes al final del
proceso.

Cientfica: Es cientfica porque tiende a la apreciacin de los ms diversos factores
que influyen en los aprendizajes y aspectos de la personalidad del estudiante.

Como el propsito fundamental de la evaluacin es la determinacin del grado de logro
de los objetivos o cambios conductuales operados en los estudiantes, se requiere
precisar los objetivos a lograr y seleccionar los procedimientos e instrumentos ms
adecuados y los criterios bases para evaluar sin que baste la experiencia pedaggica
del educador como nico medio.

Acumulativa: La evaluacin debe ser acumulativa porque requiere el registro de
todas las observaciones que se realicen. Esto implica que las observaciones ms
significativas de la actuacin del estudiante sean valoradas en el momento de ser
aplicada la evaluacin, debindose analizar la informacin obtenida en cada
momento para determinar sus causas y efectos.

Cooperativa: La evaluacin debe ser una tarea cooperativa que comprometa a todos
los que de alguna manera estn involucrados en el proceso educativo. Esta
caracterstica apunta a la importancia que todos los agentes educativos que
intervengan (estudiantes, profesores, padres, directivos) estn interiorizados de los
logros o resultados del estudiante dentro del proceso de enseanza - aprendizaje,
por lo tanto, la informacin del rendimiento y comportamiento del educando debe ser
analizada directa o indirectamente por todos los que participen en el proceso
educativo y aquellos que de una u otra forma se interesan por los fines de la
educacin.

6

OBJETIVO GENERAL N1

Relacionar funcionalmente los procedimientos evaluativos con los elementos del proceso
enseanza aprendizaje.

Objetivos Especficos

1.1 Desarrollar una visin general del proceso enseanza aprendizaje considerando
la evaluacin como un subproceso.
1.2 Conocer todas las caractersticas y componentes de un diseo curricular y de un
diseo evaluativo.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Es uno de los factores que ms influye en el inters de los estudiantes por aprender y por
el propio proceso de aprendizaje. Constituye el criterio de referencia que define para el
estudiante lo que hay que aprender en el marco de las diversas disciplinas, as como el
valor de ese aprendizaje.

Adems, determina una experiencia de xito o de fracaso, lo que puede tener
repercusiones personales importantes desde el punto de vista socioafectivo

Las diferentes concepciones de la evaluacin y de las categoras asociadas (calificacin,
acreditacin), as como el sentido y los recursos para llevarla a cabo se han visto
impactados por las diversas teoras y enfoques sobre la educacin, el currculo, el
estudiantes como parte del proceso educativo, el aprendizaje y las modalidades de
enseanza

Se ha hecho evidente, tambin, que no todos los aprendizajes son similares, difieren de
acuerdo con el propsito (para qu se evala), el tipo de conocimiento que se pretende
evaluar (qu se evala), quin es evaluado y quin evala, cundo se realiza la
evaluacin y, particularmente, desde qu perspectiva se evala (el referente de
evaluacin).

7

La incorporacin de perspectivas psicopedaggicas, particularmente las derivadas de las
teoras cognoscitivistas y constructivistas del aprendizaje en las instituciones educativas
plantean un cambio fundamental en las formas del trabajo educativo.

Algunas de las insuficiencias de los procesos de evaluacin son los siguientes:
Un nfasis excesivo en la funcin selectiva de la evaluacin.
Se aprecia un sesgo importante que la articula ms directamente con la promocin
acadmica del estudiante que con una funcin de carcter formativo, relacionada
con la realimentacin oportuna al estudiante acerca de la naturaleza y calidad de
los procesos que influyen o determinan su xito o fracaso acadmico.
Es decir, se observa la vigencia de un modelo de evaluacin sumativa, centrada
en objetivos limitados, explorando la informacin acumulada, utilizando
instrumentos ajenos muchas veces al proceso de enseanza.
Por ejemplo:
Miden generalmente la cantidad de conocimientos u objetivos logrados,
expresados como frecuencia de respuestas correctas.
Centra su atencin en ciertos tipos de conocimiento que no permite establecer
relaciones cognitivas y dificultan su organizacin y apropiacin. En la mayor parte
de estas evaluaciones se considera inapropiado o errneo el aprendizaje de un
estudiante cuando no memoriza y sus respuestas no coinciden literalmente con
el mensaje trasmitido por el profesor.
Tiende a confundir evaluacin con acreditacin-calificacin, sin considerar que
calificacin y aprendizaje no son sinnimos. Tiene un carcter de todo o nada y
cuando se incluye la evaluacin formativa sta se entiende como control continuo
o exmenes peridicos.
Los recursos de evaluacin no permiten discernir lo que el estudiante comprende o
no.
Muchos de los instrumentos utilizados actualmente permiten, efectivamente, ubicar
al estudiante dentro del grupo al que pertenece y, eventualmente, determinar
cunto recuerda o sabe de los contenidos impartidos, sin embargo informan muy
poco acerca de lo que el estudiante comprende y es capaz de realizar, ya que
centran la evaluacin en cogniciones aisladas, sin conexin con los marcos de
conocimiento general y personal del sujeto.
Utilizacin de instrumentos con validez y confiabilidad relativas

8

Las calificaciones bajas indican que algo va mal, pero no sealan las posibles
causas del problema ni cmo puede solucionarse.
El enfoque psicomtrico parte de dos criterios bsicos: la norma y la
estandarizacin de las condiciones e instrumentos de medicin, lo que genera
sesgos importantes al utilizarlos como insumos para la evaluacin.
El aprendizaje no responden a un patrn homogneo, sino que los estudiantes/as
y sus procesos se ubican en escalas de un alto grado de variabilidad, por lo que
los instrumentos orientados hacia la estandarizacin no aportan resultados vlidos.
No todos los estudiantes logran los mismos resultados o productos recorriendo el
mismo camino, ni con la misma secuencia de actividades; existen procesos que
generan sntesis mentales diferentes, los estilos cognitivos cambian de un sujeto a
otro, por lo que la evaluacin tradicional no puede asumirse como un balance
vlido de lo que se aprende.

Las insuficiencias sealadas conducen a pensar en la ineludible renovacin de la
evaluacin de los aprendizajes. La mejora del proceso de evaluacin tiene que plantearse
a partir de las respuestas a algunas interrogantes bsicas:

Qu se evala en la nueva perspectiva?
Cul es el nuevo sentido de la evaluacin?
Cmo se evala en este enfoque?
Cmo disear instrumentos que permitan valorar y promover aprendizajes
significativos?
Cmo vencer las inercias institucionales y de los actores que limitan un
nuevo enfoque evaluativo?

Concepto de Evaluacin
1

La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y
descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones,

1
Stufflebeam: La evaluacin orientada hacia el perfeccionamiento en Evaluacin Sistemtica, p 183.

9

solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los
fenmenos implicados.

Lo que se exige del proceso de evaluacin
Que est al servicio del aprendizaje y no de procesos de clasificacin
Que permita el aprender a aprender por su caracterstica de autoevaluacin y
metacognicin

Elementos que define la evaluacin
Los aprendizajes y competencias que sern evaluadas.
Nivel de profundidad con que sern evaluadas.
El momento en que sern evaluadas.
Los resultados esperados, los que son del conocimiento de los estudiantes y del
profesor.

Determinacin de los instrumentos de evaluacin
Dependen de las particularidades de los aprendizajes y competencias a evaluar.
Deben medir la pertinencia, la optimizacin y el impacto segn el momento del
proceso.
Deben permitir la observacin o constatacin directa del desempeo de los
aprendizajes y competencias.

La evaluacin, debe ser vista no solo como una accin orientada a valorar el grado de
cumplimiento de los propsitos de aprendizaje sino, adems, como una accin de
intervencin que permita al estudiante la reconstruccin de los contenidos a aprender.

Los nuevos procesos evaluativos son de carcter cognitivo, estratgico y contextualizado.
Cognitivo, ya que demanda la utilizacin de modelos y mtodos de evaluacin que
permitan reconocer cmo aprende y por qu obtiene ciertos resultados el estudiante.

En cuanto a su naturaleza estratgica, se advierte la necesidad de sustituir recursos de
evaluacin que interpretan el aprendizaje de manera aditiva, es decir, como una sucesin
de etapas inconexas que, al ser sumadas, resultan en un aprendizaje.

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Por lo que se refiere a la contextualizacin de la evaluacin, cabe mencionar los
siguientes factores:
En primer lugar, es necesario tomar en cuenta el nivel acadmico del estudiante.
Este resulta del recorrido que el estudiante hace por los diferentes niveles y
experiencias educativas el cual, al combinarse con experiencias en el ambiente
familiar y del entorno cultural, afecta el desempeo del estudiante individualmente
considerado.
Otro elemento contextual de la evaluacin es el representado por la especificidad
de los contenidos curriculares.
Los estudiantes se enfrentan a materias cuyas estructuras epistemolgicas poco
tienen en comn, por lo que es difcil aplicar las mismas estrategias para aprender
y para evaluar lo que se aprende.

El docente-evaluador debe enfocarse, por una parte, hacia el grado en que los
estudiantes han logrado construir o elaborar conocimiento, gracias a la ayuda pedaggica
y al uso de sus propios recursos cognitivos e interpretaciones significativas de los
contenidos que se evalan. Por otra, al grado y formas en que los estudiantes/as son
capaces de otorgar significado funcional a los contenidos y cmo pueden utilizarlos en el
futuro.

Las nuevas modalidades de evaluacin de los aprendizajes se orientan a valorar la
significatividad de stos, lo cual representa una tarea de gran complejidad. Este tipo de
aprendizaje es una actividad progresiva y solo puede ser evaluada cualitativamente.

El profesor debe tener claridad respecto al grado de apropiacin con el que se procura
que se aprenda algn contenido. Los objetivos deben formularse explcitamente y deben
establecer la extensin o amplitud y el nivel de complejidad con que el estudiante ha
elaborado esquemas o significados, con apoyo del profesor.

Hoy se debe asociar de manera estrecha las actividades de enseanza, aprendizaje y
evaluacin. Como establecen las corrientes psicopedaggicas que sustentan los enfoques
centrados en los aprendizajes, que la enseanza es una ayuda que debe ajustarse a los
procesos de construccin de los estudiantes, la evaluacin representa una condicin
indispensable para proporcionar tal ayuda de manera eficaz y oportuna.

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La evaluacin pertinente desde la perspectiva cognoscitivista y constructivista supone
aceptar ciertos criterios, entre los que cabe mencionar los siguientes:
el aprendizaje no es una actividad de todo o nada, sino que se produce gradualmente,
por lo que deben proponerse actividades que permitan establecer si el aprendizaje
logrado es o no significativo.
La evaluacin debe sustentarse en la idea de que cualquier conocimiento es mejor
comprendido cuando se le ubica en el contexto de un sistema de significados ms
amplio que lo apoye y lo relacione.
La evaluacin debe poder captar las construcciones personales y nicas que realiza el
estudiante y que le permiten estructurar su propio conocimiento.
Se deber enfatizar que el estudiante exponga el origen y la articulacin de los hechos,
fenmenos y conceptos. Se pretende priorizar la actitud reflexiva del estudiante, por lo
cual la evaluacin debera plantear problemas y sugerir algunas vas de solucin.
En muchos casos, ser necesario priorizar el cmo sobre el qu, es decir, enfatizar la
necesidad de que el estudiante se plantee crticamente la forma en que aborda su
proceso de aprendizaje.
La informacin que aporta la evaluacin permite que el docente realice una
observacin continua y pueda tomar decisiones en cuanto a los apoyos que requiere el
estudiante.
Se requiere, para ello, de la elaboracin de un conjunto de indicadores y criterios,
formales e informales, que den cuenta del avance en la competencia del estudiante y
sustenten la toma de decisiones.
Se requiere, para ello, de la elaboracin de un conjunto de indicadores y criterios,
formales e informales, que den cuenta del avance en la competencia del estudiante y
sustenten la toma de decisiones.

Tales indicadores deben orientarse hacia el anlisis de tres situaciones fundamentales:
Comprobar el avance y autocontrol del estudiante sobre las tareas.
Valorar el tipo de apoyo que debe ofrecerse al estudiante.
Establecer el momento en que se dar al estudiante el control y responsabilidad sobre
su proceso.

12

Dentro del contexto sealado, una de las vertientes que pareciera ms prometedora para
la renovacin del campo de la evaluacin de los aprendizajes es la que se deriva de los
enfoques educativos basados en competencias.

La evaluacin basada en competencias no se interesa solamente en conocer cunto sabe
el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeo concreto; se
caracteriza por estar orientada a valorar el desempeo real del estudiante, el cual sintetiza
los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la
realizacin de una funcin o actividad.
Se realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta los aprendizajes
previos; es participativa, ya que necesita de la intervencin de diversos actores:
estudiante, docente/evaluador, grupo colegiado de docentes.
Se lleva a cabo en el contexto de la prctica o en el hacer del estudiante, en
escenarios de aprendizajes o ambientes que simulan el mbito laboral y durante el
desempeo normal de ciertas actividades concretas.
Utiliza mtodos e instrumentos capaces de producir evidencias que comprueben el
logro de los resultados de aprendizaje, as como los criterios y niveles de
desempeo requeridos previamente dados a conocer al estudiante.

Las caractersticas de esta alternativa de evaluacin pueden otorgar mayor transparencia,
validez y confiabilidad a los juicios que se realizan respecto al aprendizaje logrado por el
estudiante. La evaluacin basada en competencias recopila evidencias para demostrar
que el estudiante ha logrado el resultado previsto.

Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto
satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parmetro de desempeo, una
competencia o un resultado de aprendizaje.

13

Hablamos de evidencia dado que la competencia no puede ser observada en s misma,
sino que tiene que ser inferida y lo es, bsicamente a travs de dos tipos de evidencia:

a. Evidencia de conocimiento: incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el
cmo habra que hacerlo, el por qu tendra que hacerse y lo que habra que hacer si
las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad.
Implica la posesin de un conjunto de conocimientos, teoras, principios y habilidades
cognitivas que le permiten al estudiante contar con un punto de partida y un sustento
para un desempeo eficaz.
b. Evidencia de desempeo: refiere el comportamiento por s mismo, y consiste en
descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el
comportamiento esperado fue logrado efectivamente.
La evidencia de desempeo relacionada con una competencia, o bien con resultados
de aprendizaje, puede ser directa o por producto.

Directa: Es la que permite apreciar de manera ms concreta y objetiva el resultado de
aprendizaje/competencia. Por ejemplo: un docente que en clase utiliza el mtodo de
Aprendizaje Basado en Problemas - ABP puede apreciar si el estudiante cubre de manera
correcta la metodologa; es un resultado que se observa directamente.

Por producto: Es un resultado tangible de la actividad realizada por el estudiante.
Los mtodos de evaluacin a utilizar deben ser capaces de evaluar una competencia de
manera integral, buscando combinar conocimiento, comprensin, solucin de problemas,
niveles tcnicos, actitudes y principios ticos en la evaluacin.

La integracin se logra al contar con mtodos y estrategias que incorporen
simultneamente un nmero de resultados de aprendizaje todos sus criterios de
desempeo.

La evaluacin en la perspectiva de los nuevos enfoques educativos es un proceso que
implica una seleccin de formas e instrumentos de acopio de informacin y de evidencias
pertinentes sobre el desempeo del estudiante, a fin de contrastar adecuadamente los
resultados y las intenciones y resultados previstos

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1. Validez: Los mtodos deben de seleccionarse apropiadamente, para asegurar una
evaluacin vlida, esto es, que mida lo que pretende medir y no otra cosa.
2. Confiabilidad: Esto significa que los tems de evaluacin deben ser diseados de
manera tal, que si la evaluacin fuera a ser conducida en cualquier momento por otro
evaluador, arroje los mismos resultados.
3. Transparencia: La evaluacin debe darse a conocer por todos los involucrados.

Los recursos tcnicos que pueden utilizarse para obtener la informacin necesaria para la
valoracin de los aprendizajes pueden agruparse en tres tipos bsicos:
Aquellos en los que el docente observa y registra informacin directa del
desempeo de los estudiantes/as en el aula o en otros espacios de formacin
(observacin directa).
Los que se basan en el anlisis de documentos y otros productos del proceso de
aprendizaje (observacin indirecta).
Los recursos en los que el estudiante reacciona a los estmulos orales o escritos
que presenta el profesor (entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas, etc.)
instrumentos de medicin en sentido estricto.

15

LA EVALUACIN Y LA FORMACIN BASADA POR COMPETENCIAS

Los sistemas educativos estn llamados a responder al desafo que plantea una nueva
cultura de formacin o de educacin continua, donde el aprendizaje permanente de
valores, capacidades, destrezas y competencias, se est transformando en el eje
articulador de las demandas de la sociedad.

Esta nueva cultura de formacin, requiere un conjunto de nuevas competencias
cognitivas, sociales y tecnolgicas.

Qu es una competencia?

Es la capacidad del estudiante de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en
contextos determinados. No se busca observar conocimientos puntuales, aislados unos
de otros, sino conocimientos puestos en accin y, por ende, articulados. "Es algo ms que
el conocimiento tcnico que hace referencia al saber y al saber-hacer".

El concepto de competencia engloba no slo las capacidades requeridas para el ejercicio
de una actividad profesional, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultad de
anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc., considerados necesarios
para el pleno desempeo de la ocupacin.

1. Cmo se evalan las competencias profesionales, las habilidades previas, los
elementos de las competencias?
2. Qu se evala?
3. Cules son los criterios de evaluacin que se aplican?
4. Con qu instrumentos se evala?

16

Esquema de desarrollo de una competencia:

Ejemplo:

17

TALLER 1
Elija una capacidad y describa las caractersticas que deben presentar los
estudiantes cuando la logren y el contexto o situacin en que es posible
observar.

Siguiendo el esquema de desarrollo de una competencia, describa cada fase
de la competencia elegida.

Se debe presentar:
a. Descripcin del estudiante cuando logre la capacidad seleccionada, y
b. El contexto o situacin cuando la presente
Saber qu hacer
Saber cmo hacerlo
Saber cundo hacerlo

La evaluacin de una competencia especfica, por la complejidad de su
desarrollo, debe considerar una estrategia evaluativa que consider varios
procedimientos o instrumentos evaluativos, segn su nivel de desarrollo.

TALLER 2
Defina como evaluaran la capacidad elegida en el Taller 1 y que instrumentos
aplicaran.

Se debe presentar:
a. Cmo se evaluar cada etapa que se debe desarrollar para lograr la
capacidad, y
b. Mediante qu instrumentos o procedimientos evaluaramos cada etapa

18

Ejemplo:

Para evaluar las competencias, es necesario considerar:
Una estrategia metodolgica o eje de metodologas de evaluacin, desde el primer
ao de formacin hasta la prctica profesional.
Criterios e indicadores de logro o de resultados para evaluar la presencia de la
competencia o su nivel de desarrollo en la situacin que se presenta.
Regla: usar en las escalas, listas de cotejo o checklist categoras exclusivas,
diferentes y no demasiadas categoras.
Para la comprobacin o contatacin, establecer niveles de logros o de resultados.
Observar y evaluar tambin la excelencia lograda y no solamente las faltas o
carencias de logros.
Dar a conocer los criterios e indicadores antes de evaluar.

19

La distincin entre criterios (lo que se evaluar) e indicadores (niveles en que se
presentar la competencia o resultado de aprendizaje)
La descripcin o rbrica de los niveles de logro, en que se deben presentar los
resultados o desempeos.
Usar ms de una situacin de evaluacin, por los efectos psicotcnicos que influyen
al juzgar o emitir juicios (efecto de halo, contaminacin, inercia o prolongacin,
secuencia o contraste, Gauss, profeca autocumplida u otro sesgo o prejuicio
cognitivo).
Evaluacin situada, usar problemas o situaciones problema contextualizado o situado
en un lugar y en un momento. Usar preguntas prcticas, adems considerar o
esperar varias soluciones o respuestas.

20

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

Si consideramos que la planificacin de la enseanza se basa en los siguientes
elementos de programa de estudio: contribucin al perfil de egreso y al proyecto de
educativo, competencias genricas y especficas, contenidos, estrategias de enseanza
aprendizaje, actividades que debern realizar los estudiantes, mtodos y tcnicas
didcticas, recursos, distribucin del tiempo - crditos; la evaluacin deber ser
congruente con estos elementos principales del programa de estudio.

La evaluacin deber sealar los indicadores de resultados o de logros y la estrategia
evaluativa que se emplear, la cual, sealar las tcnicas, instrumentos y procedimientos
evaluativos que permitirn determinar los diferentes niveles de desempeos de los
estudiantes, de acuerdo a las competencias definidas en el programa de estudio.

Contenidos disciplinares
(Conceptual: Saber qu hacer, por qu ;
Procedimental: Saber cmo hacerlo;
Actitudinal: Saber cuando hacerlo)
Capacidades
Saber que hacer
(porque, saberes declarativos);
Saber como hacerlo
(procedimientos);
Saber cuando hacerlo
(condicionante)
Destreza: Saber hacerlo
Actitud: Disposicin positiva al hacerlo
PRUEBAS ESCRITAS U ORALES,
ESCALAS, LISTAS, PORTAFOLIO
Proceso de Formacin Proceso de Concrecin
(en la universidad) (en el campo laboral)
Actividades de enseanza
Prctica Profesional
(desempeo autnomo o espontneo
del estudiante)
OBSERVACIN, INFORMES,
PRESENTACIONES
Aplicacin en Situacin Nueva:
- En simulaciones controladas
- En actividades de prctica laboral
- En el ejercicio inicial de docencia
PORTAFOLIO, SITUACIONES
PROBLEMAS, INFORMES, EXAMENES,
CHECKLIST
27/06/07 - 26/07/07
Desarrollo a nivel de
Competencia especfica
Objetivos
Competencias
Resultados del
Aprendizaje
(indicadores de
logro
o de resultados)
27/06/07 - 26/07/07
capacidades

21

La relacin de la enseanza con la evaluacin se puede representar:

La evaluacin de una competencia especfica, por la complejidad de su desarrollo, debe
considerar una estrategia evaluativa que consider varios procedimientos o instrumentos
evaluativos, segn su nivel de desarrollo, por ejemplo:

Para evaluar las competencias, es necesario considerar:

1. Una estrategia metodolgica o eje de metodologas de evaluacin, desde el primer
ao de formacin hasta la prctica profesional (de acuerdo al perfil de egreso basado
en competencias), para evaluar los contenidos de una competencia o la competencia
en su globalidad.
2. Criterios e indicadores de logro o de resultados para evaluar la presencia de la
competencia o su nivel de desarrollo en la situacin que se presenta.
Contenidos disciplinares
(Conceptual: Saber qu hacer, por qu ;
Procedimental: Saber cmo hacerlo;
Actitudinal: Saber cuando hacerlo)
Capacidades
Saber que hacer
(porque, saberes declarativos);
Saber como hacerlo
(procedimientos);
Saber cuando hacerlo
(condicionante)
Destreza: Saber hacerlo
Actitud: Disposicin positiva al hacerlo
EVALUACIN GLOBAL
PRUEBAS ESCRITAS U ORALES,
ESCALAS, LISTAS, PORTAFOLIO,
CHECKLIST
Proceso de Formacin Proceso de Concrecin
(en la universidad) (en el campo laboral)
Actividades de enseanza
Prctica Profesional
(desempeo autnomo o espontneo
del estudiante)
EVALUAR A TRAVS DE:
OBSERVACIN, INFORMES,
PRESENTACIONES
Aplicacin en Situacin Nueva:
- En simulaciones controladas
- En actividades de prctica laboral
- En el ejercicio inicial de docencia
EVALUAR A TRAVS DE:
PORTAFOLIO, SITUACIONES
PROBLEMAS, INFORMES, EXAMENES,
CHECKLIST
27/06/07 - 26/07/07
Competencia especfica
Objetivos
Competencias
Resultados del
Aprendizaje
(indicadores de
logro
o de resultados)
27/06/07 - 26/07/07
capacidades
Evaluacin a travs
de pruebas escritas
u orales
Evaluacin a travs
de pruebas prcticas,
escalas de apreciacin
o valoracin, checklist
Lista de cotejo,
checklist
Observacin
Establecer
Criterios
Elementos para establecer criterios:
- Resultados
- Prcticas Profesionales
- Contenidos de la Competencia

22

3. Regla: usar en las escalas de apreciacin, listas de comprobacin de proceso o
checklist categoras exclusivas, diferentes y no demasiadas categoras.
4. Para la comprobacin o constatacin, establecer niveles de logros o de resultados.
5. Observar y evaluar tambin la excelencia lograda y no solamente las faltas o
carencias de logros.
6. Dar a conocer los criterios e indicadores antes de evaluar.
7. La distincin entre criterios (lo que se evaluar) e indicadores (niveles en que se
presentar la competencia o resultado de aprendizaje)
8. La descripcin o rbrica de los niveles de logro, en que se deben presentar los
resultados o desempeos.
9. Usar ms de una situacin de evaluacin, por los efectos psicotcnicos que influyen al
juzgar o emitir juicios (efecto de halo, contaminacin, inercia o prolongacin,
secuencia o contraste, Gauss, profeca autocumplida u otro sesgo o prejuicio
cognitivo).
10. Evaluacin situada, usar problemas o situaciones problema contextualizado o situado
en un lugar y en un momento. Usar preguntas prcticas, Adems considerar o
esperar varias soluciones o respuestas.

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN

Principio 1. Combinar varios tipos de evaluacin para evaluar una capacidad o una
competencia o resultados de aprendizaje.

Principio 2. Una estrategia de evaluacin o metodologa de evaluacin: aula (test,
pruebas prcticas, escalas, informes, otros): proceso de prctica (portafolio,
observacin, informes documentados, otros) situacin profesional
(evaluacin de pares, autoevaluacin, filmacin, portafolio, panel de
expertos, otros)

23

Principio 3. Cada actividad curricular o curso debe contribuir al perfil de egreso, los
objetivos, capacidades y competencias de las actividades curriculares o
cursos deben corresponder claramente a elementos que conforman el perfil
de egreso de la carrera.

Principio 4. Maximizar las cualidades de la evaluacin

Centrar la atencin en la validez de la evaluacin a realizar:
Validez Ecolgica (autntica), cerca de la realidad, evaluacin situada.
Validez teortica, en conformidad a un modelo evaluativo y
fundamentada en contenidos de la evaluacin (El conocimiento parcial
existe: medirlo es til y factible)
Validez Informtica o diagnstica, sutileza, claridad.
Validez Consecuencial, escalonamiento lgico de los contenidos.
Validez Predictiva, correlacionada con otros eventos futuros.
Validez Replicable, confiable, puede volverse a aplicar.
Validez Aceptable por los estudiantes (preparacin, valores) y por los
docentes (trabajo, tiempo).
Validez Deontolgica, preparacin (criterios, normas y valores que asume
la evaluacin), evaluar lo que se ha enseado.

24

EL USO DE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Los resultados del aprendizaje
2
se derivan de los objetivos o competencias - que
representan la traduccin de los objetivos o competencias en concreto, tangible y
alcanzable. Tambin estn las declaraciones de intencin, pero precisas. Es razonable
suponer que los estudiantes aprenden haciendo algo a travs de nuestros temas.
Podemos transmitir a ellos lo que van a aprender al declarar los resultados del
aprendizaje. Los resultados reflejan lo que los estudiantes sern capaces de hacer o
lograr.

Qu es un resultado del aprendizaje del estudiante?
Una declaracin de lo que el estudiante es capaz de hacer como resultado de la
participacin en una actividad curricular.

Los resultados del aprendizaje no son conocimiento, pensamiento o la comprensin, sino
ms bien una demostracin de saber, del pensamiento o de la comprensin.

El resultado del aprendizaje, se caracteriza por:
Se formula en verbos activos
Emerge de nuestras intenciones en el tiempo
Integra los resultados profesionales
Puede ser asignados a las prcticas curriculares (amplias, mltiples y variadas
oportunidades de aprender en el tiempo)
Puede ser evaluado cuantitativamente o cualitativamente

Ejemplos del tipo de declaraciones que pueden llevar al principio de una lista de
resultados del aprendizaje son:

Se espera que como resultado de los trabajos en este tema, el estudiante:
Se espera que al trmino de este tema, los estudiantes tendrn:

2
Adaptacin de Declan Kennedy (2007), Department of Education, University College Cork, Ireland

25

Tras concluir este tema, los estudiantes sern capaces de:
Taxonoma de Bloom
3
revisada, los objetivos de la educacin (versin revisada) puede
ser usado como una herramienta para ayudar a formular declaraciones de objetivos y
resultados.

3
Adaptacin de Declan Kennedy (2007), Department of Education, University College Cork, Ireland
CREAR

Generacin de nuevas ideas, productos o
formas de ver las cosas. Disear, construir,
planificar, producir, inventar, generar.
EVALUAR
Justificar una decisin o un curso de accin
.Comprobar, emitir juicios basados en
criterios o estndares, crtica, experimentar,
juzgar.

ANALIZAR
Descomponer la informacin en sus partes para
explorar entendimientos y relaciones Comparar,
organizar, deconstruir, diferenciar, organizar,
atribuir.
APLICAR
El uso de la informacin en otra situacin
familiar. Poner en prctica, llevar a cabo,
utilizando, de ejecucin.
COMPRENDER
Explicar ideas o conceptos. Interpretar,
resumir, parafrasear, clasificar, explicar,
ejemplificar, comparar.
RECORDAR
Recordar informacin o conocimiento
relevante. Reconocer, listar, describir,
recuperar, denominar, buscar.
P
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

d
e

o
r
d
e
n

s
u
p
e
r
i
o
r

Conocimiento factual
Elementos bsicos que los estudiantes deben conocer para estar familiarizados con una disciplina y resolver
problemas. Conocimiento de terminologa. Conocimiento de detalles especficos y elementos.

Conocimiento conceptual
Conocimiento conceptual: relaciones entre los elementos bsicos en una
estructura de orden mayor que les permite funcionar en conjunto.
Conocimiento de clasificaciones y categoras. Conocimiento de
principios y generalizaciones. Conocimiento de teoras, modelos y
estructuras.

Conocimiento procedimental
Forma de ejecucin de algo;
mtodos de indagacin y
criterios para utilizar destrezas,
algoritmos, tcnicas y mtodos.
Conocimiento de destrezas
especficas y algoritmos en una
disciplina. Conocimiento de
tcnicas y mtodos especficos
en una disciplina. Conocimiento
de criterios para determinar
cundo emplear un
procedimiento apropiado.
Conocimiento Metacognitivo
Conocimiento de la cognicin en general, as como del monitoreo,
control y regulacin de su propia cognicin. Conocimiento
estratgico: estrategias generales para aprender, pensar y resolver
problemas. Conocimiento de herramientas para construir
significados y comprensin. Autoconocimiento: de sus fortalezas y
debilidades respecto al aprendizaje. Conocimiento de sus intereses,
utilidad de realizar la tarea.

26

La clasificacin presentada aqu identifica seis niveles de pensamiento (y de los
correspondientes procesos cognitivos) que los estudiantes participen en cuando a
instancia particular, las cosas (por ejemplo, en la clase o en funciones). Los objetivos de
Bloom estn relacionados con el tipo de aprendizaje se espera de los estudiantes. En
otras palabras, lo que los estudiantes sern capaces de hacer...

La prueba definitiva en la redaccin de un resultado de aprendizaje es o no de las
medidas adoptadas por los participantes se pueden o no evaluar. Si no es as,
probablemente, el resultado neto no cumplen los tres de las caractersticas.
1. Qu va a realizar;
2. Qu medidas se van a tomar;
3. Algunos resultado que debe proceder de su accin.

Cul es la importancia de los verbos de accin?
Dado que el rendimiento del estudiante debe ser observable y medible, el verbo elegido
para cada resultado declaracin debe ser un verbo de accin que redunde en la conducta
manifiesta que se puede observar y medir.

Verbos ms comunes para escribir resultados del aprendizaje
Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear
Organizar
Definir
Duplicado
Saber
Etiqueta
Lista
Match
Memorizar
Nombre
Fin
Cotizacin
Reconocer
Repetir
Reproducir
Volver
Retener
Caracterizar
Clasificar
Completar
Describir
Discutir
Establecer
Explicar
Expresar
Identificar
Ilustrar
Localizar
Reconocer
Informar
Relacionar
Examinar
Traducir
Administrar
Calcular
Elegir
Computar
Conducta
Demostrar
Dramatizar
Emplear
Interpretar
Operar
Realizar
Prctica
Prescribir
Resolver
Categorizar
Comparar
Contrastar
Criticar
Diagramar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Examinar
Experimentar
Explorar
Inventario
Investigar
Preguntar
Investigar
Probar
Argumentar
Defender
Prever
Estimar
Examinar
Graduar
Inspeccionar
Juzgar
Justificar
Tasar
Examinar
Valorar
Disear
Construir
Planificar
Combinar
Componer
Consolidar
Construir
Formular
Hipotetizar
Integrar
Fusionar
Generar
Organizar
Proponer
Sintetizar
Sistematizar
Teorizar
Unir
Escribir

27

Cules son los beneficios de los resultados de aprendizaje?

El diseo de los cursos utilizando los resultados de aprendizaje conduce a un mayor
enfoque centrado en el estudiante: marca un cambio de focus de los contenidos de un
mdulo o curso (es decir, qu ensear a los estudiantes) a los resultados o aprendizajes
(en otras palabras, lo que el estudiante es capaz de hacer despus de haber superado el
curso o mdulo).

Los resultados del aprendizaje pueden:

Servir de gua para los estudiantes en su aprendizaje en el sentido de que
explique lo que se espera de ellos, a su vez, ayudarles a tener xito en sus
estudios.

Ayudar al acadmico a concentrarse en lo que exactamente los estudiantes
deben alcanzar en trminos de objetivos y competencias.

Proporcionar una gua til para informar a los egresados y empleadores acerca de
las competencias generales y la comprensin de que un titulado posee.

Los resultados de aprendizaje tambin sern tiles para la informacin del estudiante en
seguimiento curricular y movilidad estudiantil, que pronto se necesitar de todas las
universidades.

28

OBJETIVO GENERAL N2.
Analizar las relaciones existentes entre la planificacin de la enseanza, la didctica
empleada para desarrollar la docencia y las formas de evaluar los aprendizajes.

Objetivos Especficos
2.1 Identificar la evaluacin de los aprendizajes en la planificacin de la enseanza,
como un elemento verificador de resultados y de feddback.
2.2 Establecer relaciones terico-prcticas entre la metodologa, didctica y
evaluacin.
PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

La planificacin de la enseanza se entiende como el diseo y la elaboracin del plan de
clases o plan docente. En nuestro caso, contamos con planes de estudio o marcos o
bases curriculares, son la base o referente de la planificacin de la enseanza, estos
elementos curriculares debemos ponerlos en accin en un contexto determinado y en
grupo de estudiantes con caractersticas especficas, para lo cual, es indispensable
planificar como lo vamos a ensear a ese grupo de estudiantes en ese contexto..
Estas orientaciones curriculares deben adecuarse a las caractersticas del grupo curso, a
las competencias previas que presentan los estudiantes, de acuerdo a los recursos
disponibles y a las competencias pedaggicas que presenta el docente. La enseanza
debe ser focalizarse desde la perspectiva del estudiante.

EVALUACIN
PLANIFICACIN
CARACTERSTICAS DE LOS
ESTUDIANTES

COMPETENCIAS DOCENTES
PLANES Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO
BASES O MARCOS
CURRICULARES
AMBIENTE EDUCATIVO
PLANIFICACIN DE LA
ENSEANZA

APRENDIZAJE

29

La planificacin de la enseanza debe asegurar el logro de los aprendizajes de los
estudiantes, dado a que considera los elementos esenciales que facilitan el aprendizaje
los estudiantes.

COMPETENCIAS DOCENTES

CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES

TALLER 3

El Taller 3, pretende conocer cmo planificamos la enseanza y a partir de esta
informacin, levantar un plan de mejoramiento de la calidad de la enseanza
Dar respuesta escrita a las siguientes preguntas:
1. Cmo planific?
2. Lo hago correctamente?
3. Por qu lo hago as?
4. Estoy hacindolo bien?
5. Por qu planific de esta manera?
6. Cmo me organiz para planificar?
7. Estoy satisfecho con las planificaciones y la forma de hacerlas?
8. Puedo mejorar lo que hago?
9. Puedo hacerlo de otra manera ms satisfactoria?
10. Cmo lo que hago se refleja en el proyecto educativo institucional?

Las respuestas de los estudiantes del curso, las analizaremos e identificaremos
respuestas comunes.
PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ACTIVIDADES

RESULTADOS
DE
APRENDIZAJE

Mtodos de
Enseanza

Medios de
Enseanza

Motivacin
por Aprender

Actividades
para aprender

Evaluacin
Criterios Planificacin

30

Con las respuestas comunes, vamos a elaborar durante el desarrollo del curso un plan de
mejoramiento continuo de la calidad de la enseanza, que nos servir para orientar
nuestras prcticas docentes.

Principales elementos a considerar en la planificacin de la enseanza
Desde la perspectiva del profesor, es importante considerar, el programa de estudio del
curso, las posibles actividades de enseanza a realizar, los recursos de enseanza
disponibles, el tiempo destinado a la enseanza, el tiempo que destina el estudiante para
el estudio, y las estrategias de motivacin ms adecuadas.

Principales elementos a considerar en la planificacin de la enseanza
- Profesor
- Programa de estudio
- Recursos de enseanza disponibles
- El tiempo destinado a la enseanza
- Estrategias de motivacin estudiante
- Las caractersticas de los estudiantes
- Apoyo del hogar
- Tcnicas de estudios que utiliza

TALLER 4
Instrucciones
De respuesta escrita a la siguiente pregunta:
Por qu estos seran los principales elementos para planificar la enseanza?

Programa de estudio
- Es un instrumento tcnico en el cual el profesor basa su accin docente.
- Los objetivos presentes en los programas de estudio se traducen o se concretan
en los aprendizajes que deben lograr los estudiantes.
- Los objetivos programticos proponen: conocimientos, habilidades y destrezas
intelectuales o psicomotoras, y competencias intelectuales

31

- El profesor debe establecer indicadores de logro o de resultado para cada
objetivo.
- Los indicadores representan los criterios del profesor con relacin a nivel y
calidad de los aprendizajes que pueden lograr sus estudiantes de acuerdo a sus
caractersticas

Recursos de enseanza disponibles
- Son los medios que puedo utilizar para ensear y que estn disponibles.
- Pueden complementarse con aquellos que el propio profesor puede elaborar.
- Est demostrado que actan como estmulos muy potentes para facilitar los
aprendizajes.
- Deben facilitar la implicacin y motivacin del estudiante (significado).

Tipos de recursos de enseanza
- recursos informticos:
- guas de trabajo y guas de aprendizaje
- guas de ejercicios
- materiales de lectura complementaria
- juegos educativos
- materiales de simulacin
- materiales para resolucin de problemas
- software educativo
- recursos audiovisuales
- fotografas, diapositivas, lminas
- videograbador, radiograbador
- retroproyector
- computador
- cmara de video
- pelculas
- transparencias

Principales usos de los recursos de enseanza
- produccin y creatividad

32

- anlisis de la realidad circundante
- investigacin
- seguimiento de procesos de talleres y laboratorio
- auto-observacin
- informar
- materiales de archivo
- material curricular

TALLER 5
Instrucciones
- De respuesta escrita a la siguiente pregunta:

Cules son los recursos ms adecuados?

Tiempo destinado a la enseanza
- estructuracin del horario escolar
- ordenamiento de las distintas disciplinas de estudio que faciliten y consideren las
caractersticas de los estudiantes
- consideracin de los tiempos reales de atencin de los estudiantes segn edad y
naturaleza de las disciplinas de estudios
- optimizacin de los tiempos destinados a la enseanza ( motivacin, uso de la
informacin evaluativa reactiva, etc.)

Qu factores considerar para estructurar el tiempo destinado a la enseanza?
1 Caractersticas de los estudiantes
2 Naturaleza de las disciplinas de estudio
3 Disponibilidad de aulas
4 Disponibilidad de los profesores
5 Combinacin u ordenamiento de las disciplinas de estudio para facilitar los
aprendizajes

33

TALLER DE DISCUSIN

Instrucciones - De respuesta escrita a la siguiente pregunta:

Qu criterios pedaggicos prcticos deberan considerarse para la elaboracin del
horario escolar?

Estrategias de motivacin
- En el diseo de la enseanza la motivacin debe ser adecuada, resulta
imprescindible y es permanente.
- La motivacin intrnseca del estudiante por el aprender est basada en
necesidades e impulsos innatos de: competencia: adquisicin determinadas de
conductas y hbitos, y autodeterminacin: capacidad de elegir, sus elecciones
determinan su accin y sus metas.

Aspectos de la enseanza que inciden en la motivacin intrnseca del estudiante
- el aprendizaje cooperativo
- la organizacin flexible y democrtica en trabajo de grupo
- las tareas creativas
- reconocimiento del xito en las tareas
- el nivel de estimulacin ha de ser ptimo, no excesivo
- el nivel de dificultad en la tarea o actividad ha de ser medio y progresivo
- un ambiente educativo de optimismo
- las expectativas del profesor sobre el estudiante son profecas que se cumplen

La motivacin extrnseca del estudiante
- son acciones externas, incidentales, transitorias, superficiales, permanentes,
profundas e intensas.
- pueden planificarse y evaluarse su efecto ( reflexiva, elaborada y dirigida)
- permite comprender, orientar y dirigir los esfuerzos del estudiante

Principales factores de motivacin
- la personalidad del profesor

34

- el material de enseanza y didctico utilizado
- los mtodos y actividades prcticas
- las materias de enseanza

Cmo verificar su efecto?
- se puede observar la atencin y esfuerzo del estudiante por aprender
- la autodisciplina desarrollada para el estudio
- perseverancia en los estudios

La enseanza debe tener como objetivo prioritario que los estudiantes realicen
aprendizajes significativos por s slos ( aprender a aprender)
Aprender a aprender, el procedimiento Personal ms adecuado para adquirir un
conocimiento
Facilitar, animar a adquirir estrategias cognitivas de planificacin y regulacin De la
propia actividad de aprendizaje

TALLER 6
Instrucciones - De respuesta escrita a la siguiente pregunta:
Qu factores deben considerarse al disear las estrategias de enseanza ?

35

TIPOS DE EVALUACIN

Al concebirse hoy da la evaluacin como un proceso de obtencin de informacin para la
toma de decisiones, se puede visualizar que el concepto es lo suficientemente amplio y
general, lo que significa que ste puede ser aplicado a nivel del sistema total, la escuela,
el currculo o el proceso de enseanza - aprendizaje.

Con respecto al nivel del proceso de enseanza - aprendizaje, las decisiones pueden
estar relacionadas con los objetivos, contenidos, metodologas de trabajo, actividades
educativas, programas de estudios, materiales didcticos, procedimientos evaluativos,
estudiantes, etc.

Segn sea el propsito y la instancia en que se debe tomar una decisin, se pueden
distinguir: Evaluacin Diagnstica (Inicial), de Proceso (Formativa), Integrativa (Sumativa
o Acumulativa). Al inicio, durante y al trmino del proceso de enseanza - aprendizaje.

Estas instancias de evaluacin, aunque cada una de ellas tiene propsitos diferentes,
estn ntimamente relacionadas entre s e igualmente proporcionan informacin que sirve
para la toma de decisiones en relacin a diferentes etapas del proceso de adquisicin del
aprendizaje.

Evaluacin Diagnstica (Inicial o Ex ante)

El docente, para planificar adecuadamente el proceso de enseanza - aprendizaje,
requiere conocer las caractersticas de los estudiantes que componen su grupo - curso;
por ello, al iniciar el proceso, es necesario que identifique las diferencias individuales de
estos en los aspectos ms relevantes, como ser:

Nivel de conocimientos que el estudiante tiene y que son considerados pre - requisitos.
Esto involucra los dominios de aprendizajes obtenidos en cursos anteriores.

Nivel de conocimientos y habilidades que posee el estudiante en relacin a los
objetivos del curso. Esto est referido a los conocimientos previos que el estudiante
posee acerca de las materias de que trata el curso y de las habilidades que han sido

36

adquiridas por experiencias educativas y personales anteriores. Por ejemplo: en el
plano artstico - idiomas - cultural - cientfico - deportivo- recreativo, etc.

Conocimientos especficos sobre otras reas, que pueden ser vinculados a los
contenidos que se desarrollarn y que ayudarn al proceso de formacin, adquiridos
por la experiencia cotidiana.

Conocimientos especficos sobre otras reas, que no estn vinculadas inicialmente a
las materias a tratar. Aspectos que estn vinculados a los hobbies e intereses
especiales de los estudiantes y que pueden ser pertinentes para ser considerados en
la organizacin curricular.

Estilos de aprendizaje, que involucra ritmo de aprendizaje, hbitos de estudios,
estrategias de aprendizaje, motivacin a la temtica, dificultades especiales, etc,
propios del estudiante y que deben ser considerados en el proceso evaluativo.

La Evaluacin Diagnstica o Inicial, se aplica al inicio de un ciclo - ao - semestre -
curso - unidad o tema; y durante el proceso de enseanza - aprendizaje:

Al inicio del proceso, permite determinar la presencia de conductas de entrada en los
estudiantes, en relacin a los objetivos del curso con el propsito de planificar sobre
una base slida las actividades de aprendizaje ms adecuadas a las necesidades y
caractersticas de stos, de modo que el estudiante pueda iniciar con mayores
probabilidades de xito los aprendizajes futuros.

En el transcurso del proceso, para determinar las causas bsicas de las deficiencias
reiterativas en el aprendizaje del estudiante, en el desarrollo de la enseanza.

Antes de iniciar un aprendizaje, es fundamental determinar la presencia o ausencia de las
conductas, o sea las condiciones mnimas o requisitos previos que debe poseer un
estudiante para enfrentar con xito un nuevo aprendizaje.

El conocer el nivel en que se encuentra cada uno de los estudiantes al inicio del proceso,
permite al profesor saber dnde y cmo empezar un determinado programa; adems,

37

identificar a aquellos estudiantes que requieren ayuda o evaluacin diferenciada. Por otra
parte, el hecho de contar con esta informacin le permite al profesor agrupar a los
estudiantes con caractersticas similares en cuanto a su situacin de aprendizaje, para
proceder a planificar actividades y experiencias de carcter diferenciado, y de este modo
aplicar el proceso de nivelacin entendido eminentemente como un esfuerzo de parte
del estudiante, con ayuda del profesor, para cubrir las diferencias o carencias detectadas.
De esta forma se puede tener un punto de partida similar que permita iniciar los nuevos
aprendizajes con una base comn que asegura a todos o a la mayora de los estudiantes,
el logro de objetivos.

Si se conoce el punto de partida de los aprendizajes de los estudiantes y sus diferencias
individuales en los planos: intelectual - afectivo - sensorio motriz - sociocultural, etc. , se
podrn comparar los resultados obtenidos de la evaluacin diagnstica - inicial, con las
evaluaciones de proceso y acumulativa.

La evaluacin diagnstica que se realiza mientras se desarrolla el proceso y que permite
determinar las deficiencias reiteradas en el aprendizaje de algunos estudiantes, las cuales
no han sido superadas a pesar del reforzamiento y estmulo, adquiere importancia en
razn de que el diagnstico trata de establecer las causas de los sntomas observados en
la discontinuidad del aprendizaje; ello facilita tomar decisiones respecto de medidas
correctivas o eliminacin de obstculos en el proceso de aprendizaje, utilizacin de
recursos o estrategias metodolgicas diferenciadas y evaluacin diferenciada..

Por lo general, dichas causas que estn produciendo estas dificultades y que persisten en
el aprendizaje, son de tipo no educacional como: fsicas, psicolgicas, intelectuales o
ambientales. Por esta razn, se debe observar cuidadosamente las conductas
sintomticas en el estudiante, a fin de ir acumulando evidencias que permitan localizar las
reas problemticas, ya sea que stas se presenten en forma temporal o permanente. Si
la dificultad detectada va ms all de las posibilidades del profesor para atenderlas,
deber remitir al estudiante al especialista correspondiente.

Para llevar a cabo el diagnstico, se debe cumplir con ciertos requisitos tcnicos que
permitan efectivamente recoger informacin acerca de si los estudiantes poseen o no

38

ciertas conductas de entrada que se desea determinar en las reas cognitiva, psicomotora
y afectivo-social. Para esto se debe:

Precisar con claridad qu conductas (habilidades, destrezas o conocimientos) debe el
educando dominar con el propsito de iniciar en mejor forma el nuevo aprendizaje.

Expresar cada una de estas conductas de entrada en trminos de objetivos
operacionales, determinando las conductas en forma observable, el nivel en que se
exigirn las conductas y la situacin en la cual el educando manifestar la conducta.

Elaborar los tems o situaciones de evaluacin para registrar cada conducta.

Estructurar estas conductas en algn tipo de instrumento, ya sea pruebas
estandarizadas, registro de observacin, lista de cotejo o control, escala de
apreciacin o valoracin, pruebas elaboradas por el profesor, etc.

En relacin a la determinacin de las conductas de entrada, se debe tomar como base:

Los objetivos ms representativos de los programas del curso o nivel anterior.

Los objetivos terminales de una unidad de enseanza aprendizaje.

Las caractersticas ms significativas de las etapas del desarrollo del nio.

Los resultados de la evaluacin diagnstica se pueden expresar:

En porcentajes, para lo cual se deber establecer previamente el porcentaje que se
considerar como aceptable.

En signos convencionales, que representen cundo el educando posee o no la
conducta (+ - ).

En trminos conceptuales como por ejemplo: Logrado - no logrado; correcto -
incorrecto; MB - B - R., etc.

39

Evaluacin Formativa (Proceso o Intra)

Esta instancia evaluativa tiene como propsito el mejoramiento cualitativo del proceso
enseanza - aprendizaje y por ello involucra una constante: retroalimentacin, que
proporciona informacin de retorno tanto a profesores como estudiantes de sus propios
quehaceres y acciones realizadas.

El principal objetivo de la evaluacin formativa durante el proceso enseanza -
aprendizaje es determinar ya sea el grado de dominio alcanzado por el estudiante en
una tarea dada, o bien detectar cules son los aspectos dbiles o no logrados de modo
de poder indicarle antes de iniciar nuevos aprendizajes otras actividades como
alternativas de aprendizajes para superar sus dificultades, corregir sus errores o reforzar
los aspectos dbiles. Puesto que su propsito es proporcionar informacin permanente,
permite al profesor realizar una constante retroalimentacin que favorezca el logro de los
objetivos educacionales propuestos.

Entre las funciones principales que se pueden mencionar en la evaluacin de procesos o
formativa, tenemos que:

Cumple una funcin de retroalimentacin del proceso tanto al profesor como al
estudiante, acerca del grado del dominio alcanzado por stos en determinados
aprendizajes, como asimismo los aspectos dbiles que es necesario reforzar y al
profesor, acerca de la efectividad de sus estrategias, actividades, materiales utilizados.

Cumple una funcin de control de calidad, garantizando con esto el mejoramiento
cualitativo del proceso enseanza - aprendizaje, ya que pretende modificar y
perfeccionar sobre la marcha todo aquello que no se ajuste al plan previsto o se aleje
de las metas fijadas.

Conduce a decisiones inmediatas durante el proceso, en base a la informacin que
proporciona tanto el estudiante como el docente. Por una parte, el estudiante debe
decidir acerca de cmo orientar sus esfuerzos, cmo modificar sus hbitos de estudio y
de trabajo o cmo abordar la tarea en funcin del siguiente objetivo. Por otra parte, el
docente debe decidir si introduce o no modificaciones en su planificacin y

40

organizacin del proceso enseanza - aprendizaje; si modifica los materiales o
selecciona otros nuevos; o si cambia sus estrategias o actividades.

Conduce a la autoevaluacin del estudiante y del profesor, permitiendo que el
estudiante participe activamente en su propio proceso evaluativo con respecto a sus
aprendizajes y al profesor, en la evaluacin de su propio quehacer.

La evaluacin de proceso o formativa se caracteriza por no estar sujeta a una
calendarizacin rgida y no requiere de instrumentos evaluativos muy sofisticados, por
cuanto el profesor determina cundo realizarla de acuerdo a lo que le interesa evaluar.
Por tanto, se aplica en forma permanente o intervalos cortos de tiempo, a fin de abarcar a
travs de varias evaluaciones de unidades breves, todas las conductas involucradas en
los aprendizajes. De ah que su carcter sea eminentemente cualitativo.

Los instrumentos a utilizar son simples y variados, como: pruebas breves, registros de
observacin, pautas de observacin directa, lista de control, etc., y los resultados
obtenidos no deben conducir a calificaciones, slo deben estar referidos a juicios o
apreciaciones valorativas de carcter cualitativo.

Al aplicar la evaluacin de proceso en forma planificada, se deben considerar los
siguientes pasos:

Dividir el programa del curso en una serie de unidades de aprendizaje con una
extensin aproximada de una o dos semanas, segn sea la edad de los estudiantes.

Formular los objetivos en trminos de conductas observables y evaluables (objetivos
operacionales, bidimensionales u otros).

Establecer las situaciones de aprendizaje ms adecuadas a las caractersticas del
desarrollo de los estudiantes.

Desarrollar el proceso de enseanza - aprendizaje, utilizando las estrategias
metodolgicas que conduzcan en forma efectiva al logro de los objetivos.

41

Seleccionar los recursos materiales a utilizar.

Determinar la frecuencia de la evaluacin de proceso y los instrumentos que se
aplicarn.

Evaluacin Sumativa (Acumulativa o Integrativa o Ex post)

Tradicionalmente, la evaluacin ha sido enfocada como un proceso terminal que se
realiza fundamentalmente al finalizar una unidad de aprendizaje con propsitos ya sea de
comprobar la actuacin del estudiante en relacin a objetivos amplios, de clasificacin a
los estudiantes o de asignacin de notas.

En el proceso enseanza - aprendizaje esta instancia evaluativa informa principalmente
de cmo los estudiantes integran y otorgan significado a los conocimientos y acerca del
nivel de rendimiento alcanzado por stos, en relacin a los objetivos propuestos. La
evaluacin que se realiza al finalizar la accin educativa, se designa como evaluacin
integrativa o sumativa, porque expresa un juicio global del estudiante acerca de los
aprendizajes alcanzados..

A diferencia de la evaluacin formativa, se orienta hacia una estimacin mucho ms
general del grado en que los resultados ms amplios han sido alcanzados a lo largo de
todo el proceso educativo o en una parte considerable de l. De ah que su propsito
fundamental es calificar a los estudiantes.

Para recopilar informacin, hace uso de pruebas de nivel ms general, elaboradas sobre
la base de una muestra representativa de los objetivos en cuestin. La calificacin o
certificacin de competencia, constituyen las formas habituales de informacin acerca de
los resultados de este tipo de evaluacin.

En general, el trmino evaluacin integrativa - acumulativa, se utiliza para calificar toda
accin evaluativa tendiente a determinar el grado en que se han alcanzado los
aprendizajes al final de un ciclo - curso lectivo, perodo de estudio, semestre - trimestre -
bimestre - unidad. Por ser de carcter terminal, enfatiza la evaluacin de productos y
entre sus principales funciones, se pueden sealar:

42

Proporciona informacin a los estudiantes y a los padres acerca del nivel alcanzado
respecto de los objetivos del curso.

Califica a los estudiantes, lo que permite clasificar a cada uno de ellos en trminos de
su nivel de aprendizaje, en relacin a otros estudiantes.

Contribuye al proceso de certificacin de competencias del estudiante.

Predice el desempeo de los estudiantes en un curso subsiguiente, especialmente los
de fin de curso.

Sirve de base para la ubicacin, distribucin de los estudiantes en la continuacin de
estudios para la enseanza media, la universidad, y como antecedentes para la
seleccin de postulantes en el campo del trabajo.

Compara logros de diferentes grupos, al comparar el desempeo entre un curso del
mismo nivel y otro.

En la evaluacin integrativa o acumulativa, por tratarse de una instancia de gran
trascendencia tanto para profesores como estudiantes porque supone un juicio valorativo
de suficiencia o insuficiencia, de aprobacin o reprobacin, de promocin o repitencia, se
deben considerar ciertos principios. Entre ellos se pueden mencionar:

Continuidad: La evaluacin debe garantizarnos la continuidad del proceso enseanza
aprendizaje dado que se realiza en un tiempo breve, por ello se hace necesario
controlar esta situacin para que no se condicione el resultado, ya sea xito o fracaso
de un momento, sino que de todo el proceso.

Coherencia de objetivos: Es fundamental que los instrumentos evaluativos utilizados,
sean los pertinentes a los objetivos que se pretende evaluar, cautelando as la validez.

Objetividad: Este principio, se refiere a que para todo evaluador debe ser clara la
alternativa o respuesta correcta, por lo que deben ser idnticas las condiciones de
aplicacin y correccin, evitando as la subjetividad o efecto de halo.

43

Comprobacin del xito: Toda evaluacin integrativa o acumulativa debe estar
precedida de evaluaciones formativas que comprueben el logro de los objetivos
parciales y en los cuales se ha ido proporcionando el reforzamiento y retroalimentacin
necesaria.

Estimulacin: Los resultados de la evaluacin integrativa o acumulativa no deben ser
estticos, sino que deben promover en el estudiante una actitud de superacin
permanente que les permita alcanzar las metas educativas.

Dada la finalidad de esta instancia evaluativa, es preciso considerar una diversidad de
procedimientos e instrumentos a utilizar que sean pertinentes y ms adecuados a los
objetivos que se desean evaluar (nivel cognitivo - psicomotriz - afectivo - social), a la
forma cmo se ha enfocado o desarrollado el proceso enseanza - aprendizaje y a las
caractersticas del grupo curso; tomando en consideracin aquellos casos de estudiantes
que requieren evaluacin diferenciada. Entre los procedimientos e instrumentos a utilizar
por los profesores, se pueden mencionar: pruebas orales - desarrollo - objetivas - otras;
escalas de apreciacin; proyectos; trabajos de investigacin aplicacin-creacin,
resolucin de problemas, mapas conceptuales, portafolios, etc.

Una vez obtenidos los resultados de la evaluacin integrativa - acumulativa, se puede
proceder a aplicar un proceso de reforzamiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Mediante las actividades de reforzamiento, se pretende que el estudiante aprenda algo
que se ha enseado y que, por razones diversas, no lo ha aprendido. Por este motivo, al
ser una re - enseanza debe tener caractersticas especiales, distintas a cuando se
ensea por primera vez.

El proceso de evaluar los aprendizajes de los estudiantes a travs de los procedimientos
tipo prueba debe considerar, para una adecuada planificacin y organizacin del
instrumento los siguientes pasos:

Elaborar una tabla de especificaciones en funcin de los objetivos predeterminados,
donde se encuentran establecidas las conductas y contenidos ms relevantes.
Ponderar la importancia que se desea asignar a cada objetivo establecido.

44

Elegir los tems ms adecuados a los objetivos que se desean evaluar.
Disponer los tems por tipo de conducta, contenidos, y por grado de dificultad.
Determinar la forma en que se expresarn los resultados.
Elaborar instrucciones claras y precisas.

Tabla de Especificaciones
Objetivos
Contenidos
30 %
Conocimientos
30 %
Comprensin
40 %
Aplicacin
Total
Unidad 1.
Evaluacin: Naturaleza -
Importancia
1 - 2 - 3 4 - 5 - 6 - 6
Concepto de Evaluacin 7 - 8 - 9

10 - 11 - 12 - 6
Unidad 2.
Tipos de Evaluacin 13 - 14 - 15 16 - 17 - 18 19 - 20 - 21 -
22 - 23 - 24 -
25 - 26 - 27 -
28 - 29 - 30
18
Aprendizaje para el
Dominio
31 - 32 - 33 34 - 35 - 36 37 - 38 - 39 -
40
10
Total

12 12 16 40

Para una mayor comprensin de las diversas instancias en que se aplica la evaluacin en
el proceso enseanza - aprendizaje, se presenta el siguiente cuadro comparativo, entre
evaluacin diagnstica -Inicial, de Proceso - formativa e Integrativa o acumulativa.

45

OBJETIVO GENERAL 3
Desarrollar diferentes estrategias metodolgicas, incorporando los procedimientos
e instrumentos evaluativos ms pertinentes.
Objetivos especficos
3.1 Analizar las diversas concepciones evaluativas y su afinidad con diferentes
estrategias didcticas.
3.2 Seleccionar los procedimientos e instrumentos evaluativos de acuerdo a las
estrategias metodolgicas y tcnicas didcticas.
MTODOS Y TCNICAS DIDACTICAS

Los mtodos de enseanza, se mueven hoy cada vez ms en torno a las clases de
aprendizaje activo, que aprovechan al mximo las horas de clase para aprender. Es decir,
la prioridad es la formacin de los estudiantes, que stos aprendan lo fundamental
directamente en las clases, y que aprendan comprendiendo, de un modo inteligente, no
mecnico. Consecuentemente, el estudio personal o trabajo autnomo del estudiante
queda tambin muy mejorado.

Se presenta una sntesis de mtodos y tcnicas didcticas para tener como referentes al
definir estrategias de enseanza efectivas.

MTODOS Y TCNICAS DIDACTICAS
4

M T O D O S G E N E R A L E S

MTODO DEDUCTIVO
Consiste de inferir proposiciones
particulares de premisas universales o
ms generales.

METODO INDUCTIVO
Cuando lo que se estudia se presenta por
medio de casos particulares, hasta llegar
al principio general que lo rige.

MTODO ANALTICO
Anlisis se estudian los hechos y
fenmenos separando sus
elementos constitutivos para
determinar su importancia, la
relacin entre ello, cmo estn
organizados y cmo funcionan
estos elementos.

MTODO SINTTICO
Rene las partes que se separaron en el
anlisis para llegar al todo. La sntesis le
exige al estudiante la capacidad de trabajar
con elementos para combinar los de tal
forma que constituyan un esquema o
estructura que antes no estaba presente
con claridad.

Los mtodos generales fundamentan la accin de ensear de los docentes, son las acciones bsicas para organizar y desarrollar la enseanza.
Regla: Ordenan los contenidos a ensear; permiten definir los contenidos iniciales y terminales, como su secuencia.

4
Adaptacin de Mario Ramrez

47

M T O D O S E S P E C I A L E S

Segn la organizacin de las
contenidos a ensear
Segn la naturaleza de
las contenidos a ensear
Segn la organizacin de la actividad para los
estudiantes
Segn la calidad de la actividad de los
estudiantes
MTODOS
GLOBALES
MTODOS SIN
GLOBALIZAR
DEMOSTRACIN
(Educacin Matemtica)
EXPERIMENTAL
(Fsico-qumica)
OBSERVACIN
(Ciencias Naturales)
EXPERIMENTACIN
INDIRECTA (Ciencias
Sociales)
MTODOS DE
TRABAJO
INDIVIDUAL
MTODOS DE
TRABAJO
COLECTIVOS
MTODOS DE
TRABAJOS
POR GRUPOS
MTODOS
TRADICIONALES
MTODOS ACTIVOS
O FUNCIONALES
Mtodo
Decroly
Mtodo
Montessori
Mtodo
Montessori
Mtodo de
Proyectos
Mtodo
Coussinet
Mtodo Dogmtico Mtodo de Proyectos
Mtodo de
Proyectos
Mtodo de
Contratos
Mtodo de
Contratos
Mtodo de
Resolucin de
Problemas
Mtodos de
Equipo
Mtodo de
Recitacin
Mtodo de Resolucin
de Problemas
Mtodo de
Resolucin de
Problemas
Sistema
Winnetka
Sistema
Winnetka
Mtodo de
Casos
Plan Jena Mtodo de
Conferencia
Mtodo de Contratos
Mtodo de
Texto
Conductor
Mtodo
Mackinder
Mtodo de
Discusin de
Grupo
Mtodo Dialctico-
Interrogativo
Mtodo Experimental
Mtodo de
Tareas
Lecturas del
Estudiante
Mtodo de
Trabajos
Seminario de
Proyecto o Seminario
Aprendizaje Basado
en Problemas

48

Activo
Mtodo de Mdulos
Instruccionales
Mtodo del Hipertexto
Mtodo de Montajes
de Audiovisuales

Los mtodos especficos aplicables a situaciones especficas de enseanza, segn los contenidos y la forma de trabajo de los estudiantes.
Regla: Se aplican de acuerdo al objetivo, la actividad de enseanza y del estudiante; puede aplicarse ms de un mtodo para una misma
actividad.

49

TCNICAS DIDCTICAS- CARACTERSTICAS GENERALES
5

Estrategia
o tcnica
Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones Roles

Exposicin

Presentar de manera
organizada informacin a
un grupo.
Por lo general es el
profesor quien expone;
sin embargo en algunos
casos los estudiantes
tambin exponen.

Permite presentar
informacin de manera
ordenada.
No importa el tamao
del grupo al que se
presenta la informacin.

Se puede usar para
hacer la introduccin a
la revisin de
contenidos.
Presentar una
conferencia tipo
informativo.
Exponer resultados o
conclusiones de una
actividad.

Estimular la interaccin
entre los integrantes del
grupo. El profesor debe
desarrollar habilidades
para interesar y motivar e
interesar a los
integrantes del grupo en
su exposicin.

Profesor: posee el
conocimiento, expone,
informa, evala a los
estudiantes.

Estudiantes:
Receptores, pasivos,
poca interaccin.

Mtodo de
Proyectos

Acercar una
realidad concreta al
ambiente acadmico, por
medio de la realizacin
de un proyecto de
trabajo.

Es interesante
Se convierte en
incentivo.
Motiva a aprender.
Estimula el desarrollo
de habilidades para
resolver situaciones
reales.

Recomendable en:
Materias terminales de
carreras profesionales.
En cursos donde se
integran contenidos de
diferentes reas del
conocimiento.
En cursos donde se
puede hacer un trabajo
interdisciplinario.

Que se definan
claramente las
habilidades, actitudes y
valores, que se
estimularn en el
proyecto.
Dar asesora y
seguimiento a los
estudiantes a lo largo de
todo el proyecto.

Profesor:
Identifica el proyecto.
Planea la intervencin
de los estudiantes.
Facilita y motiva la
participacin de los
estudiantes.

Estudiantes: activos,
investigan, discuten,
proponen y comprueban
sus hiptesis. Practican
habilidades.

Acercar una realidad
concreta a un ambiente
acadmico por medio de
un caso real o diseado.

Es interesante.
Se convierte en
incentivo.
Motiva a aprender.

til para iniciar la
discusin de un tema.
Para promover la
investigacin sobre

El caso debe estar bien
elaborado y expuesto.
Los participantes deben
tener muy clara la tarea.

Profesor:
Disea o recopila el
caso.
Presenta el caso, facilita

5
Modelo Educativo UMCE. 2008

50

Estrategia
o tcnica

Mtodo de
Casos
Desarrolla la habilidad
para anlisis y sntesis.
Permite que el
contenido sea ms
significativo para los
estudiantes.
ciertos contenidos.
Se puede plantear un
caso para verificar los
aprendizajes logrados.
Se debe reflexionar con
el grupo en torno a los
aprendizajes logrados.

y motiva a su solucin.

Estudiantes:
Activos.
Investigan
Discuten
Proponen y comprueban
sus hiptesis.

Mtodo de
preguntas

Con base en preguntas
llevan a los estudiantes a
la discusin y anlisis de
informacin pertinente a
la materia.

Promueve la
investigacin.
Estimula el
pensamiento crtico.
Desarrolla habilidades
para el anlisis y
sntesis de informacin.
Los estudiantes aplican
verdades descubiertas
para la construccin de
conocimientos
propicios.

Para iniciar la discusin
de un tema.
Para guiar la discusin
del curso.
Para promover la
participacin de los
estudiantes.
Para generar
controversia creativa en
el grupo.

Que el profesor
desarrolle habilidades
para el diseo y
planteamiento de las
preguntas.
Evitar ser repetitivo en el
uso de la tcnica.

Profesor: Gua al
descubrimiento
Provee de pistas y
eventos futuros.

Estudiantes:
Toman las pistas.
Investigan
Son semiactivos.
Buscan evidencia.

Simulacin y
juegos

Aprender a partir de la
accin tanto sobre
contenidos como sobre el
desempeo de los
estudiantes ante
situaciones simuladas.

Promueve la interaccin
y la comunicacin.
Es divertida.
Permite aprendizajes
significativos.

Para contenidos que
requieren la vivencia
para hacerlos
significativos.
Para desarrollar
habilidades especficas
para enfrentar y
resolver las situaciones
simuladas. Para
estimular el inters de
los estudiantes por un
tema especfico al
participar en el juego.

Que el docente desarrolle
experiencia para
controlar al grupo y para
hacer un buen anlisis de
la experiencia.
Que los juegos y
simulaciones en que se
participar sean
congruentes con los
contenidos del curso.
Que los roles de los
participantes sean
claramente definidos y se

Profesor:
Maneja y dirige la
situacin.
Establece la simulacin
o la dinmica del juego.
Interroga sobre la
situacin.

Estudiantes:
Experimentan la
simulacin o juego.
Reaccionan a
condiciones o variables

51

Estrategia
o tcnica
promueva su rotacin.

emergentes.
Son activos.

Aprendizaje
basado en
problemas

Los estudiantes deben
trabajar en grupos
pequeos, sintetizar y
construir el conocimiento
para resolver los
problemas, que por lo
general han sido
tomados de la realidad.

Favorece el desarrollo
de habilidades para el
anlisis y sntesis de
informacin.
Permite el desarrollo de
actitudes positivas ante
problemas.
Desarrolla habilidades
cognitivas y de
socializacin

Es til para que los
estudiantes identifiquen
necesidades de
aprendizaje.
Se aplica para abrir la
discusin de un tema.
Para promover la
participacin de los
estudiantes en la
atencin a problemas
relacionados con su
rea de especialidad.

Que el profesor
desarrolle las habilidades
para la facilitacin.
Generar en los
estudiantes la disposicin
para trabajar de esta
forma.
Retroalimentar
constantemente a los
estudiantes sobre su
participacin en la
solucin del problema.
Reflexionar con el grupo
sobre las habilidades,
actitudes y valores
estimulados por la forma
de trabajo.

Profesor:
Presenta una situacin
problemtica.
Ejemplifica, asesora y
facilita.
Toma parte en el
proceso como un
miembro ms del grupo.

Estudiantes:
Juzgan y evalan sus
necesidades de
aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan hiptesis.
Trabajan individual y
grupalmente en la
solucin del problema.

Juego de roles

Ampliar el campo de
experiencia de los
participantes y su
habilidad para resolver
problemas desde
diferentes puntos de
vista.

Abre perspectivas de
acercamiento a la
realidad.
Desinhibe.
Motiva
Fomenta la creatividad.

Para discutir un tema
desde diferentes tipos
de roles.
Para promover la
empata en el grupo de
estudiantes.
Para generar en los
estudiantes conciencia
sobre la importancia de
interdependen-cia
grupal.

Que el profesor conozca
bien el procedimiento.
Que los roles y las
caractersticas de los
mismos sean
identificadas claramente.
Que se reflexione sobre
las habilidades, actitudes
y valores logrados.

Profesor:
Como facilitador.
Generador de confianza.
Promotor de la
participacin.
Estudiantes:
Activos, propositivos,
analticos.

Panel de

Dar a conocer a un grupo
diferentes orientaciones
con respecto a un tema.

Se recibe informacin
variada y estimulante,
motivante.

Se aplica para
contrastar diferentes
puntos de vista con

Aclarar al grupo el
objetivo del panel y el
papel que le toca a cada

Profesor: Moderador
Facilitador del proceso.
Neutral

52

Estrategia
o tcnica
discusin Estimula el
pensamiento crtico.
respecto a un tema.
Cuando se quiere
motivar a los
estudiantes a investigar
sobre contenidos del
curso.
participante.
Hacer una cuidadosa
seleccin del tema en el
panel y de la orientacin
de los invitados.
El moderador debe tener
experiencia en el
ejercicio de esa actividad.

Estudiantes: Atentos a la
informacin.
Inquisitivos y analticos.

Lluvia de ideas o
Brainstorming

Incrementar el potencial
creativo del grupo.
Recabar mucha y variada
informacin.
Resolver problemas.

Sus objetivos principales
son: llevarnos a romper
las limitaciones
habituales del
pensamiento y producir
un conjunto de ideas
entre las que poder
escoger.

Favorece la interaccin
en el grupo.
Promueve la
participacin y la
creatividad.
Motiva.
Fcil de aplicar.

til al enfrentar
problemas o buscar
ideas para tomar
decisiones.
Para motivar la
participacin de los
estudiantes en un
proceso de trabajo
grupal.

Delimitar los alcances del
proceso de toma de
decisiones.
Reflexionar con los
estudiantes sobre lo que
aprenden al participar en
un ejercicio como ste.

Profesor:
moderador,facilitador del
proceso.
Motiva la participacin

Estudiantes:
Participan, aportan,
agrupan y ordenan
ideas.
Toman decisiones en
grupo.

Mtodo de
Resolucin de
Problemas

Desarrollar la capacidad
del estudiante de analizar
un problema y buscar de
forma conciente una
accin apropiada para
lograr un objetivo
claramente concebido
pero no alcanzable de
forma inmediata.

Capacidad autnoma
para resolver
problemas.
Adaptacin a los
cambios de la ciencia y
la cultura.
Trabajo escolar
atrayente, divertido,
satisfactorio,
autorrealizador y
creativo.
Aplicable a todas las
edades.

Manipular los objetos.
Activar su propia
capacidad mental.
Ejercitar la creatividad.
Reflexionar sobre su
propio proceso de
pensamiento a fin de
mejorarlo
concientemente.
Hacer transferencias
de actividades a otros
aspectos de su trabajo
mental.

Exploracin de los
diferentes bloqueos
que actan, a fin de
conseguir una actitud
sana y agradable
frente a la tarea de
resolucin de
problemas,
Practica de los
diferentes mtodos y
tcnicas concretas de
desbloqueo.
Explorar las aptitudes y

Profesor: plantea
problemas y facilita su
anlisis.

Estudiante: Aporta
alternativas de solucin,
evala y selecciona la
mejor alternativa.

53

Estrategia
o tcnica
defectos propios mas
caractersticos, con la
elaboracin de una
especie de autorretrato
heurstico.
Ejercicios de diferentes
mtodos y alternativas.
Practica sometida de
resolucin de
problemas con la
elaboracin de sus
protocolos y su anlisis
en profundidad.

Demostracin

Es una explicacin
mediante ejemplos, o
una manera prctica de
mostrar cmo funciona o
se usa alguna cosa.

Se genera un referente
para el estudiante, que
acta como modelo.

Debe seguir una
secuencia:
a) Explicacin verbal.
Requiere una cuidadosa
preparacin con una
descripcin exacta del
procedimiento.
b) Demostracin. Se
debe determinar que
equipo se necesita y
verificar que dicho
equipo funcione
correctamente. Debe
efectuarse una
demostracin final que
cubra la serie de tareas
completa.
c) Preguntas y
Respuestas
d) Ejercicios de Prctica

Deben ejemplos simples
y concretos y deben
explicarse paso a paso.

Profesor:
Presenta y explica un
ejemplo que sirve de
modelo.

Estudiante: Utiliza como
modelo para situaciones
similares.

54

Estrategia
o tcnica

Hipertexto

Hipertexto puede
definirse como una
tecnologa software para
organizar y almacenar
informacin en una base
de conocimientos cuyo
acceso y generacin es
no secuencial tanto para
autores, como para
usuarios. Un buen
sistema hipertexto
estimula el ojeo y la
bsqueda, distintos de la
lectura de principio a fin.
Esta se realiza en base a
variadas conexiones
punto a punto en el
entramado de la base de
conocimiento. Cuando
las conexiones llevan a
grficos, cuadros,
secuencias de vdeo o
msica, el proceso se
transforma en hipermedia
.

Los usuarios pueden
seguir itinerarios
variados a travs del
material, o a travs de
rutas creadas por ellos
mismos u otros
estudiantes.
Este tipo de materiales
presenta una serie de
cualidades -
interactividad, control
por parte del usuario,
entornos de aprendizaje
por descubrimiento,
naturaleza asociativa,
gran capacidad, etc.
que los hacen
especialmente
adecuados para la
enseanza universitaria.

Constituye una forma
de presentacin,
generalmente textual,
del conocimiento de
forma no lineal, similar
a como trabaja el
cerebro. A travs de l
el estudiante explora e
interacta con la base
de conocimiento.

No deben ser extensos y
debe darse el tiempo
necesario para
elaborarse o
desarrollarse.

Profesor:
Debe presentar un
hipertexto que oriente o
gua el aprendizaje o
actu como modelo.

Estudiante:
Elabora hipertexto de
acuerdo a instrucciones
y el hipertexto modelo.

Sinctica

En esta tcnica,
inventada por William
J.J. Gordon el grupo
trabaja con un cliente
(estudiante o grupo
curso que tiene el
problema) de forma
interactiva.

En Sinctica se suele
trabajar con analogas
reales o fantasas o
simulaciones.

1. El cliente presenta el
problema.
2. El facilitador
pregunta al cliente
sobre el problema
(recoleccin de
informacin).
3. El grupo reformula el
problema de
diversas formas para

No extender la actividad
ms de 1 hora.

El profesor facilita o gua
los grupos- clientes de
estudiantes.

Los estudiantes trabajan
en grupos pequeos,
organizados por
problemticas comunes.

55

Estrategia
o tcnica
asegurarse de
haberlo comprendido
en su totalidad.
4. El cliente escoge
una de las formas
como la formulacin
final del problema.
5. El grupo propone
dos o tres
soluciones.
6. El cliente escoge
una de ellas, hace
algunos comentarios
positivos y algn
cuestionamento o
reserva.
7. El grupo propone
dos o tres soluciones
para vencer el
cuestionamento o la
reserva.
8. El cliente selecciona
una solucin y a
partir de aqu se
repiten los pasos 6 y
7 hasta que el cliente
queda satisfecho y
se agota el tiempo.

Bloc de Notas
colectivo
(Collective
Notebook)

Tcnica destinada
a la resolucin de
problemas,
basndose en la
bsqueda de
informacin en
forma sistemtica.

Una variante lgica y
informatizada de esta
tcnica consiste en
informatizar los blocs
de notas y permitir o
no (segn se estime
conveniente) que estos
estn accesibles a los

A cada miembro de un
equipo de personas a
las que se ha
encomendado dar ideas
para resolver un
problema, se le
proporcionar un bloc

Verificar frecuentemente
el trabajo de los
estudiantes.

Profesor debe
seleccionar el problema
y disponer los recursos
para los estudiantes.

56

Estrategia
o tcnica
otros participantes. que contiene:
La definicin, los datos
y la informacin que
se estime necesaria
sobre el problema en
cuestin.
Unas instrucciones
para aplicar esta
tcnica de generacin
de ideas.
Durante un mes, cada
da los participantes han
de escribir en su bloc al
menos una idea referida
a la solucin del
problema. Hacerlo con
perseverancia durante
un mes requiere una
buena dosis de
autodisciplina que, junto
con la maduracin
natural del asunto en el
mencionado periodo,
son las dos claves de
este mtodo.
Al acabar el mes, cada
uno analizar las ideas
de su propio bloc y
seleccionar la que le
parezca mejor o
propondr unas
orientaciones sobre la
va de resolucin que
estime ms
conveniente.
Todos los blocs se

57

Estrategia
o tcnica
entregarn a un
coordinador, que
preparar un informe
recogiendo los
resultados obtenidos,
que se distribuirn a
cada participante,
procediendo despus a
evaluar y seleccionar la
mejor idea de las
propuestas.

Fuentes
alfabticas

Esta tcnica ayuda a
"romper el estado
mental" (break mindset),
cambiar paradigmas y te
fuerza a explorar
aproximaciones que
nunca habras
considerado de otra
manera... especialmente
bajo presin o con poco
tiempo.

Fcil de realizar y los
estudiantes participan
motivadamente. Facilita
en los estudiantes la
integracin
interdisciplinaria.

La frustracin y el
bloqueo mental a
menudo aparecen
cuando estamos bajo
presin. Un proceso til
en estas situaciones es
el de las Fuentes
Alfabticas.
El procedimiento a
seguir es:
Coge una hoja de papel
y escribe de arriba
abajo en el lado
izquierdo las letras A, B,
C, ... hasta la Z.
A
B
C
...
...
Z
Piensa en el nombre de

Las posibilidades son
ilimitadas. La llave es
forzar tus pensamientos
a ir a una nueva
estructura, para "Romper
tus lpices" (Break your
Crayons), para cambiar
tu estado mental
rpidamente y encontrar
direcciones eficaces
incluso cuando tu musa
est de vacaciones en
las Barbados.
Rompiendo tus lpices
forzars a tu mente a
hacer saltos cuando lo
necesites y no tendrs
que esperar a que est
de humor creativo.

El profesor debe
organizar o establecer
las condiciones para
desarrollar la tcnica.

58

Estrategia
o tcnica
personas
famosas/infames el
nombre de las cuales
empieze con las letras.
Por ejemplo: A => Abe
Lincoln,
B=> Benjamin
Franklin,
C => Charles Manson.
Puedes usar los
nombres, los apellidos o
una mezcla.
Escoge al azar una
serie de letras de la A a
la Z y escrbelas en
tarjetas o trozos de
papel. Despus busca
los nombres que los
corresponden de la
lista.
Puedes haber
escogido las letras D,
X, M, T, U, O, H y los
nombre de la lista son:
D ... Walt Disney
X ... Xavier Cugat
M ... Michael Jordan
T ... Teddy Roosevelt
U ... U.S.Grant
O ... Oscar Wilde
H ... Henry Fonda
El siguiente paso es
imaginarse como cada
uno de estos
personajes encarara tu
reto.
Walt Disney quizs se
concentrara en la

59

Estrategia
o tcnica
diversin y el
entretenimiento,
mientras que Xavier
Cugat orquestara el
problema utilizando una
gran banda de msicos
y Michael Jordan
correra hasta la cesta
contrara ... etc.
A menudo las ideas
parecern muy lejanas.
Entonces es cuando
necesitas usar tus
siempre disponibles
habilidades creativas
lgicas. Coge la "idea
loca" y pregntate:
Como lo puedo cambiar
para hacerlo ms til
(utilizando cualquier
criterio o limitacin
adecuada).

Seis sombreros
para pensar [Six
Thinking Hats] (E.
de Bono)

La tcnica de los Seis
Sombreros se puede
usar individualmente, en
reuniones, para escribir
informes y en numerosas
circunstancias, es ms
efectiva usndose a
intervalos - utilizando un
sombrero en cada
momento para obtener
un determinado tipo de
pensamiento. Cuando es

La tcnica puede
parecer
extremadamente simple
e incluso infantil - pero
funciona. He aqu
algunos beneficios del
mtodo:
Es fcil de aprender y
utilizar y tiene un
atractivo inmediato. La
visualizacin de los
sombreros y de los
colores ayuda a ello.

El mtodo es simple.
Hay seis sombreros
imaginarios, cada uno
de un color diferente.
En cualquier momento
un pensador puede
escoger ponerse uno de
los sombreros o se le
puede pedir que se lo
quite. Todas las
personas de la reunin
pueden usar un

Una mirada objetiva a
los datos y a la
informacin. "Los
hechos son los
hechos".
Significa la crtica,
lgica negativa, juicio y
prudencia. El porqu
algo puede ir mal.
La oportunidad para
expresar nuevos
conceptos, ideas,
posibilidades,
percepciones y usar el

El profesor debe
preparar la reunin y
materiales requeridos.
Debe incentivar a los
estudiantes a participar.

60

Estrategia
o tcnica
necesario explorar un
tema completamente y
de manera efectiva, se
puede crear una
secuencia de sombreros
y despus usarlos cada
uno por turnos: "Sugiero
que empecemos con el
blanco y despus
cambiemos al verde y ..."
El sombrero azul se
utiliza para componer
estas secuencias, para
comentar sobre el tipo de
pensamiento que se est
produciendo, para
resumir lo que se ha
pensado y llegar a
conclusiones.

Da tiempo para el
esfuerzo creativo
deliberado. Tu puedes
pedir "tres minutos de
pensamiento de
sombrero verde".
Permite la expresin
legtima de
sentimientos e
intuiciones en una
reunin - sin
justificaciones ni
disculpas. "Esto es lo
que siento".
Proporciona una
manera simple y
directa de conmutar el
pensamiento sin
ofender. "Qu tal un
poco de pensamiento
de sombrero amarillo
sobre este punto?"
Requiere que todos los
pensadores sean
capaces de utilizar
cada uno de los
sombreros en vez de
quedarse cerrados en
slo un tipo de
pensamiento.
Separa el ego del
rendimiento en el
pensar. Libera las
mentes capaces para
poder examinar un
tema ms
completamente.
Proporciona un
sombrero de un color
concreto durante un
tiempo en un momento
determinado. Los
sombreros involucran a
los participantes en una
especie de juego de rol
mental.

pensamiento creativo.
Legitimiza los
sentimientos,
presentimientos y la
intuicin, sin necesidad
de justificarse.
Simboliza el optimismo,
lgica positiva,
factibilidad y beneficios.
Control y gestin del
proceso del
pensamiento.

61

Estrategia
o tcnica
mtodo prctico de
pensar para utilizar
diferentes aspectos del
pensamiento en la
mejor secuencia
posible.
Se escapa de los
argumentos en pro y
en contra y permite a
los participantes
colaborar en una
exploracin
constructiva.
Hace las reuniones
mucho ms
productivas.

Storyboarding

El objetivo de la tcnica
es ser capaz de
visualizar la temtica
expuesta en la pizarra y
ver rpidamente que
pasa y como te puedes
incorporar.

Estructurar el
Storyboarding en dos
sesiones:
La primera es para el
pensamiento creativo
(no se permite la
crtica!, aunque sea
constructiva)
La segunda es para el
pensamiento crtico.

Preparar paquetes de
tarjetas de 3 x 5 cm. y
rotuladores brillantes.
Junta a los estudiantes
en una sala con un
panel de corcho u otro
tipo de mural donde
puedas pegar cosas y
elegir el tema. Escribir
el tema en una tarjeta y
culgala en la cartelera.
En la cartelera, ordena
las tarjetas en tres
categoras:
Tarjeta de tema (ests
haciendo un
Storyboarding por el
tema principal).

El Storyboarding es una
tcnica utilizada
originalmente por Disney
para ayudar a gestionar
la produccin de sus
dibujos animados. Walt
Disney cre el
Storyboarding para
ayudar a los animadores
y a la gente de
produccin a trabajar en
el desarrollo de un
concepto. Unas
ilustraciones hechas
rpidamente mostraban
el tema principal de la
historia y por tanto cada
uno poda tener una
sensacin de la direccin
y las necesidades de las

Profesor: seleccionar el
tema y facilitar la
propuestas de ideas.

62

Estrategia
o tcnica
Tarjeta de cabecera
(para aspectos
generales,
categoras).
Sub-tarjetas (para
ideas que caen en el
mbito de una
cabecera: detalles,
ideas a desarrollar).

pelculas que iban a
producir.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

La evaluacin es uno de los elementos consustancial del proceso educativo, puesto que
sta cumple la funcin entregar informacin para orientar la toma de decisiones y el control
de calidad de toda accin educativa; por tanto, el proceso de uso de informacin para
emitir juicios sobre la prctica educativa y los diversos aspectos del aprendizaje de los
estudiantes y del contexto que lo rodea, reviste gran significacin y complejidad.

Procedimientos de Informe o Autoinforme

Procedimientos de Observacin

Instrumentos de Observacin

Procedimientos de Pruebas

Instrumentos tipo Pruebas

Instrumentos de Informe o Autoinforme

Caractersticas de los Instrumentos de Medicin

64

Esto implica el focalizar sobre qu tipo de informacin es relevante y pertinente qu
criterios deben emplearse para obtener, interpretar y analizar la informacin recogida que
permita tomar decisiones adecuadas frente al proceso educativo. De ah la relevancia del
cmo se recopila la informacin y a travs de qu procedimientos e instrumentos
evaluativos.

Los procedimientos evaluativos son todas las tcnicas e instrumentos que nos permiten
obtener informacin sobre cualquier aspecto que tenga relacin con los aprendizajes y
aspectos transversales de los estudiantes. La diferencia que existe entre Instrumentos y
Tcnicas Evaluativas, reside en que los primeros son fcilmente cuantificables, mientras
que las segundas, permiten obtener informacin cualitativa.

Comparacin entre Instrumento y Tcnicas Evaluativas

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS

Instrumentos Evaluativos Tcnicas Evaluativas

Son el conjunto de tareas que debe
superar los estudiantes para demostrar
logro de objetivos.
Son una serie de actividades o pasos
secuenciados que debe seguir el docente
a fin de obtener informacin sobre
aprendizajes o actividades del estudiante.
Miden eminentemente aspectos
cognoscitivos.
Miden principalmente aspectos
psicomotores y afectivos.
Proporcionan informacin fcilmente
cuantificable.
Proporcionan informacin ms cualitativa
que cuantitativa.
Dan origen a formatos determinados que
requieren el cumplimiento de una serie
de requisitos para ser elaborados
tcnicamente.

Constituyen una metodologa de trabajo
que necesita ser dominada para ser
efectiva desde el punto de vista de
obtencin de informacin.

La gama de procedimientos evaluativos que pueden ser utilizados por el profesor es muy
amplia, su seleccin depender del tipo de conducta por evaluar, debindose cautelar no
slo el aplicar una tcnica o instrumento nico, sino una variedad de stos que apunten a
la evaluacin integral del estudiante (conductas cognitivas - sensorio motriz - afectivo
social).

65

Clasificacin de los Procedimientos Evaluativos:

Son diversos los criterios que se pueden aplicar cuando se trata de clasificar los
procedimientos evaluativos. Uno de estos criterios clasifica los procedimientos segn el
mtodo utilizado para obtener la informacin. De acuerdo a este criterio se pueden
mencionar:
Procedimientos de Observacin.
Procedimientos de Prueba.
Procedimientos de Informe o Autoinforme.

PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN
La observacin es el mtodo bsico de estudio de una realidad que permite la obtencin de
informacin evaluativa en forma directa y en el estado natural de los eventos. Es el
procedimiento que en forma directa nos entrega informacin del proceso de las relaciones
y del comportamiento de las personas o hechos.

La observacin con fines evaluativos tiene un alto valor cualitativo - por ello, la observacin
del estudiante durante su actuacin, la observacin de la calidad de los productos y de la
efectividad de los procesos, como asimismo la autoevaluacin y co-evaluacin, aparecen
como aspectos necesarios a considerar en la evaluacin.

El profesor, a travs de la observacin, puede obtener informacin sobre las capacidades
cognoscitivas, afectivo - sociales y sensorio - motriz de un educando, siendo este
procedimiento ms apropiado para la recogida de informacin sobre el comportamiento
sensorio - motriz (habilidades y destrezas) y afectivo - social (objetivos transversales), ya
que son aspectos observables, no as la del comportamiento cognoscitivo que es un
proceso interno.

Para realizar una buena observacin es necesario que se cumpla con los siguientes
requisitos:

Observar todo lo que sucede en una tarea determinada e involucrarse con todos los
sentidos.

66

Registrar lo que ocurre y no lo que se interprete de lo sucedido.
Recordar lo que sucedi, lo ms exacto posible al hecho.
Interpretar lo observado sin que influya el juicio personal del observador.

La informacin que se obtenga a travs de los procedimientos de observacin deber ser:
Relevante para la situacin que se desea evaluar.
Pertinente al grado de desarrollo del educando.
Planificada y sistematizada.
Analizada e interpretada en forma peridica.
Acumulativa, lo que supone que observaciones anteriores sirvan como marco de
referencia para continuar, reforzar o reorientar el proceso educativo.
Registrada en forma objetiva para que la informacin no pierda confiabilidad y validez.
Realizada en situaciones formales e informales.

El profesor para poder realizar una planificacin adecuada de la observacin, debe seguir
los siguientes pasos:

Determinar los objetivos que se desean evaluar.
Determinar una muestra de las conductas ms significativas que se observarn.
Determinar las situaciones que permitirn la expresin de las conductas.
Elaborar el instrumento que se utilizar.

Como todo procedimiento de evaluacin, los de observacin poseen ventajas y
limitaciones. Entre las ventajas se pueden mencionar:

Es independiente de la capacidad del sujeto para informar por s mismo. Esto permite
que pueda ser utilizado con estudiantes o sujetos con quienes es difcil la comunicacin
verbal.
Permite la observacin del suceso tal como ocurre.
Requiere menos elaboracin activa del sujeto, que otros procedimientos, como ser las
pruebas.
Posibilita un registro de la observacin de las conductas del sujeto en forma directa.
Facilita una relacin entre profesor y estudiante.

67

Entre sus limitaciones, tenemos:
Es ms subjetivo que otros procedimientos, dado que influye ms el juicio personal del
evaluador.
Es difcil registrar la conducta en el mismo momento en que est ocurriendo la
observacin; slo se puede observar en forma efectiva a un sujeto.
El acontecimiento determina su duracin.
Requiere del observador, capacidad para observar.

Algunas reas en que tienen particular relevancia los procedimientos de observacin, son
aquellas referidas a:
Habilidades y destrezas.
Actividades sociales.
Actividades cientficas.
Hbitos de trabajo.
Relaciones con los dems.
Inters y motivacin.
Valores, etc.

CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN

Entre los procedimientos de observacin que existen, se pueden mencionar:
Registro Anecdtico.
Lista de Cotejo - Control - Comprobacin.
Escala de Apreciacin - Calificacin - Valoracin.

REGISTRO ANECDTICO

El Registro Anecdtico es una breve descripcin de los comportamientos observados en
un sujeto en situaciones variadas, fundamentalmente referidos a hechos significativos,
relacionados con las conductas tpicas o atpicas del estudiante que ocurren en forma
incidental.

68

Entre los instrumentos de observacin, el registro anecdtico es el menos estructurado por
ser una descripcin de la conducta y de la personalidad en trminos frecuentes, breves y
concretos.
Cabe destacar que la descripcin del hecho, la circunstancia en que ocurre el incidente
reviste especial importancia, ya que de sta pueden surgir elementos para la evaluacin de
la conducta del estudiante que lo protagoniza, siendo muchas veces de mayor inters que
el hecho mismo.

Los registros anecdticos ayudan al educador a establecer un diagnstico de las
necesidades de los estudiantes y comprender a stos en sus diferentes comportamientos;
en situaciones similares o particulares, el estudio de ellos les permite conocer y evaluar las
caractersticas de las diferentes etapas del desarrollo biosicosocial de los educandos,
detectando oportunamente posibles alteraciones que afecten el proceso de aprendizaje.

Entre las ventajas de los registros anecdticos podemos mencionar que:
Posibilitan la recoleccin de evidencias concretas acerca del cumplimiento real de
ciertos objetivos relacionados con el desarrollo personal, afectivo y social del
estudiante.
Permite obtener informacin vlida para comprender mejor a cada estudiante y para
tener una base que le permita al educador discutir con los padres y/o especialistas,
desajustes de conductas que constituyen problemas, a fin de encontrar las razones que
las ocasionan y tomar las decisiones pertinentes.
Permiten registrar por escrito y no slo recordar los hechos ms significativos de la vida
de los educandos, lo que sin duda es una informacin valiosa, puesto que con stos se
corroboran y se complementan otros mtodos de evaluacin que contribuyan a un
mejor desarrollo del estudiante.

Entre las limitaciones de este instrumento se pueden indicar:
El nmero excesivo de estudiantes implica registrar con menos frecuencia
comportamientos significativos de los educandos y en consecuencia, no
proporcionarles la ayuda necesaria y oportuna.,
El no ajustarse a las tcnicas elementales de una efectiva observacin.
La impresin personal del observador puede invalidar la observacin dado que se
puede interpretar el hecho.
Dificultad para obtener muestras adecuadas del comportamiento de los estudiantes.

69

Para realizar un buen registro anecdtico es necesario tener presente algunas
consideraciones.

Las observaciones deben ser obtenidas de una variedad de situaciones vividas por el
educando; las cuales se pueden realizar en situaciones formales e informales, en
actividades dirigidas por el educando o autodirigidas, en situaciones individuales o de
grupo y en actividades de rutina o especiales.
Las observaciones debern registrar lo positivo y lo negativo segn el incidente que se
presente.
Los hechos registrados debern tener un breve marco de referencia para que sean
comprensibles.
El registro de lo observado debe ir acompaado de una interpretacin realizada por el
mismo observador.
Se debe evitar mezclar en la redaccin el incidente o punto de vista personal que debe
manifestarse separadamente.
La anotacin se debe realizar en forma inmediata a la observacin para evitar que la
memoria llegue a distorsionar la observacin original en su exactitud.
La redaccin debe ser concreta, breve, clara y objetiva.
Con la informacin obtenida en los registros se har una evaluacin de cada
estudiante, sta consistir en realizar un anlisis sumario de las observaciones cada
cierto tiempo, a fin de verificar el desarrollo del comportamiento en las diferentes
instancias en que fueron observados los educandos, para as tomar las decisiones
pertinentes.

LISTA DE COTEJO, COMPROBACIN O CONTROL

Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que sealan con mucha
especificidad, ciertas tareas, acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas
positivas o negativas. Frente a cada palabra, frase u oracin, se incluyen 2 columnas, en
las cuales el observador anotar si una conducta est presente o ausente - si un acto se
realiz o no se ejecut - o si un rasgo o caracterstica del estudiante se manifest o no se
manifest.
Este instrumento se caracteriza por ser estructurado, mediante stos se puede observar
aspectos claramente delimitados, por lo tanto, es importante la seleccin de indicadores
vlidos y relevantes que sean representativos del aprendizaje a evaluar.

70

El tipo de respuesta que requiere puede ser: si - no; correcto - incorrecto; satisfactorio -
insatisfactorio; logrado - no logrado.

Para que estas listas aporten informacin til y objetiva, se requiere que se describan
especficamente las acciones o rasgos seleccionados. Debe especificarse adems, el
orden o secuencia en que se ubica una serie de acciones o procedimientos, en caso que
ello sea importante.

Estos instrumentos pueden ser aplicados para evaluar procesos o productos, siendo ms
adecuados en la evaluacin de procesos y se pueden utilizar en aquellas actividades
educativas donde el componente psicomotriz y afectivo - social sean representativos de las
conductas a evaluar, como ser: actividades de laboratorio cientfico e idiomas, educacin
fsica - deportes - actividades recreativas, artes - msica - trabajos manuales, otros. De
igual forma, son adecuadas para evaluar intereses, actitudes, ajuste personal - social, etc.
(objetivos transversales); adems, pueden ser utilizadas para la autoevaluacin y
coevaluacin de los estudiantes.

Entre las ventajas de este instrumento podemos mencionar que:
Facilita la observacin de determinados aspectos lo cual simplifica su registro, al limitarse
slo a la anotacin mediante un signo de la presencia o ausencia de los rasgos
seleccionados. Adems permite observar varios nios a la vez, puesto que en un slo
instrumento se puede registrar a todo el grupo.

La mayor desventaja de este instrumento radica en que al no seleccionarse en forma
homognea los indicadores, la evaluacin puede perder representatividad.

Es importante tener en cuenta no limitarse slo al uso de esta lista para recoger la
informacin del estudiante, sino que complementar la evaluacin con otro tipo de
instrumento que permita emitir juicios de valor acerca de las conductas observadas.

71
ESCALA DE APRECIACIN, CALIFICACIN, VALORACIN

Las escalas consisten en un conjunto de enunciados que representan caractersticas o
rasgos acompaados de una o varias escalas que sirven para establecer el grado o medida
en que dicha caracterstica o rasgo se presenta en un estudiante.

Al aplicar este instrumento el observador aparte de registrar el grado en que se presenta la
cualidad observada, emite un juicio de valor al registrar lo observado.

Las formas en que se pueden indicar los niveles o grados, proporcionan al educador una
gua o marco de referencia para la organizacin de sus propias escalas.

Los niveles o grados pueden indicarse por medio de:
Nmeros (1 - 2 - 3).
Frecuencia con que se presenta el rasgo: siempre, generalmente, rara vez, nunca.
Trminos cualitativos: excelente, superior, bueno, regular, malo.
Trminos que se refieren a un status relativo a su posicin con respecto a otros:
sobresaliente, sobre el promedio, inferior.
Trminos descriptivos para cada nivel o grado: ej. reconocido como lder, asume la
responsabilidad con agrado, evita responsabilidades.
Nmeros o letras cdigo:
1 A : Excelente.
2 B : Sobre el promedio.
3 C : Promedio.
4 D : Bajo el promedio.
5 E : Inferior

Aspectos tcnicos que se deben considerar en la elaboracin de este instrumento::
La seleccin cuidadosa de los rasgos a evaluar; debindose cautelar que la seleccin de
estos rasgos estn relacionados con los objetivos que se desee evaluar; stos deben ser
de importancia en el proceso educativo.
Los rasgos deben ser expresados en trminos de conductas claras y precisas, de tal
modo que sean directamente observables.
Se debe establecer un marco de referencia para as emitir un juicio del observador; es
importante sealar que el juicio del observador no debe influir en la impresin general
que se tenga del sujeto observado.

72
Establecer los niveles o grados de la escala. El nmero se determinar de acuerdo a los
propsitos con que se vaya a utilizar el instrumento y por la naturaleza del rasgo. Es
recomendable que el nmero de rangos sea entre 3 y 7 para apreciar la actuacin y
permitir que se marque en puntos intermedios de la escala.
Las descripciones del comportamiento deben dejar claramente especificado el tipo de
actuacin que se desea, la descripcin del rasgo no debe dar lugar a otras
interpretaciones.

Este instrumento, al igual que la lista de cotejo, permite evaluar tanto el proceso como el
producto en los dominios psicomotor y afectivo - social fundamentalmente, y en menor
medida el dominio cognitivo (categora de aplicacin).

Las Escalas de Apreciacin, Calificacin o Comprobacin las podemos clasificar en los
siguientes tipos:

1. Escala Numrica:
Se presenta un enunciado, o una serie de ellos, y se acompaa de una escala de nmeros
que indican la intensidad del rasgo observado, significado que ha sido definido previamente y
sobre el cual se supone que existe cierto consenso, la cual se mantiene constante a lo largo
de todos los rasgos o caractersticas seleccionadas.

Depender de la conducta o rasgo a evaluar, el significado que el observador otorgue a los
nmeros de la escala. A modo de ejemplo, se presenta modelo de Escala de Apreciacin
Numrica.

2. Escalas Grficas:
Esta escala se caracteriza por estar constituida por un enunciado acompaado de una
escala en cuyos extremos se presentan conceptos de significados opuestos, quedando en el
centro o punto medio de la lnea la normalidad o regularidad de lo observado.

El nmero de grados que se recomienda usar est entre 3 y 7. El observador deber marcar
el grado que represente la conducta demostrada por el educando.

73
Ejemplo: Escala Grfica (Individual).
Rasgo: Socializacin.
a. Se integra a su grupo de iguales?
X

Escala: 5. Siempre 4. Generalmente 3. Rara vez 2. A veces 1. Nunca.

b) Acepta las normas de grupo dadas por el profesor?
X

Escala: 1. Escasamente. 2. Bien. 3. Muy bien.

3. Escalas Descriptivas
En este tipo de escala el observador debe discriminar esquemticamente, pero del modo
ms exacto posible, los diversos grados del rasgo a evaluar que se ordenan desde ausencia
o menor intensidad en que se presenta el rasgo hasta la presencia total, por lo que son
recomendables debido a que la descripcin de rasgos o caractersticas evita que el
observador le asigne un significado personal.

La mayor dificultad que puede presentar en su elaboracin es que se deben describir con la
mayor exactitud posible las conductas o caractersticas adyacentes, para lograr que estas
descripciones sean representativas de las conductas reales del sujeto.

Para utilizar este tipo de escalas, slo se debe marcar con un signo convencional el grado en
que se manifiesta la conducta que se est observando. Cada rasgo presenta un nmero que
es de utilidad para efectuar el cmputo de los rasgos observados

1 2 3
1 3 4 2 5

74
Ejemplo:
Rasgo: Ajuste Social

X

Acepta las
Normas dadas
por profesor,
respetuosament
e
Acepta en forma
resignada las
normas dadas
por el profesor.
Por hbito,
acepta las
normas dadas
por el profesor.
Habitualmente
desobedece las
normas dadas
por el profesor.
No acepta las
normas dadas
por el profesor.
5 4 3 2

1

Escala 5. Siempre 4.Generalmente 3. Rara vez. 2. A veces. 1. Nunca.

Las ventajas que presenta la utilizacin de Escalas de Apreciacin, Calificacin y/o
Valoracin, en general, es que permiten:
Dirigir la observacin hacia aspectos especficos claramente definidos.
Tener un cuadro de referencia comn para poder comparar a todos los estudiantes, de
acuerdo al mismo criterio.
Hacer un registro de los juicios de los observadores.
En algunas ocasiones, sus resultados pueden ser tratados estadsticamente.
Evitar que el observador les asigne un significado personal.

Entre sus limitaciones se pueden sealar:
Es frecuente encontrar en la construccin de stas, encabezamientos poco claros y
descripcin insuficiente de los rasgos.
Uso de muchos o pocos temes que muchas veces no tienen relacin con el objetivo
planteado.
Utilizacin de categoras no observables o incluidas en otras.
Descripcin de rasgos o rangos ambiguos.
La tendencia del observador de no usar los valores extremos, prefiriendo valerse slo de
los valores medios.

75
PROCEDIMIENTOS DE PRUEBAS

Las pruebas o test son un conjunto de tareas o situaciones problemticas que se presentan
al educando con el propsito de determinar cmo realizar la tarea o resolver el problema y/o
cul es la calidad o resultado que ha logrado.

Una distincin entre prueba y test, radica en que generalmente se ha utilizado el trmino
prueba al procedimiento elaborado por el profesor para recoger informacin acerca de los
logros de sus estudiantes y los test a los procedimientos ms elaborados, de carcter
estandarizado, que se aplican a una poblacin de sujetos y de cuyos resultados se extraen
normas nacionales o locales.

Los tems o preguntas son los elementos constitutivos de un test o prueba. El proceso de
elaboracin de los tems o preguntas no es tarea fcil, ello requiere, por una parte, un
conocimiento profundo de los contenidos y de los procesos mentales que se desea medir, y
por otra parte, la habilidad del profesor para construir preguntas tcnicamente bien
formuladas.

Para cautelar la validez en la medicin se deben considerar algunos principios generales en
la elaboracin de una prueba y en la construccin de tems o preguntas, como ser:

Precisar el propsito de la prueba. El tipo de prueba, tems y de preguntas vara segn
sea su propsito o intencionalidad (Diagnstico- inicial, formativa - de proceso, o
integrativa - acumulativa).
Seleccionar el tipo de tems o preguntas en funcin de los objetivos especficos que se
desea medir. Debe existir congruencia entre los productos especficos del aprendizaje
que se estn evaluando y el procedimiento e instrumento evaluativo que se utilice. A su
vez, el tipo de tems o preguntas a utilizar debe ser el ms adecuado a los objetivos o
productos especficos del aprendizaje que se desee medir (de base estructurada -
semiestructura - no estructurada).

Incluir una muestra representativa de los objetivos que se desea medir. Esto, desde el
punto de vista de los contenidos y de las habilidades especficas consideradas en una o
ms unidades programticas o de un curso.

76

Elaborar preguntas con un nivel adecuado de dificultad. El nivel de dificultad de las
preguntas variarn segn sea el propsito de la prueba o los productos especficos del
aprendizaje que se desee evaluar (desde los ms simples a los ms complejos).

Construir la prueba con tems o preguntas en tal forma que se evite que factores ajenos a
ella impidan al estudiante responder preguntas cuya respuesta conoce. Un tem de
prueba debe ser capaz de medir efectivamente las que podran llamarse habilidades
verdaderas de un estudiante en un momento determinado. Por ello, se deben plantear
las preguntas de tal manera que no influyan en la medicin factores extraos a aquellos
que se desea medir, tales como vocabulario demasiado difcil o ambiguo, complejidad en
la redaccin, estructura de la pregunta, etc.

Elaborar las preguntas de una prueba de modo que slo puedan ser respondidas cuando
el estudiante haya alcanzado los objetivos medidos. Se debe evitar incluir pistas que
permitan a los estudiantes que no han logrado los objetivos, contestar correctamente a las
preguntas formuladas; por ejemplo: pistas gramaticales, de redaccin, de gnero, de
nmero, que inadvertidamente posibilitan al estudiante despierto la seleccin o el
suministro de la respuesta correcta, aunque no lo sepa.

En relacin a los criterios de clasificacin de los test o pruebas, son de muy variada
naturaleza y nivel; as encontramos clasificaciones en cuanto a forma, estructura, dominio de
aprendizaje, atributo individual - grupal, pertinencia o alguna funcin evaluativa o de
medicin especfica.

Uno de los criterios de agrupacin de las pruebas o test escritos ms utilizados por el
profesor para evaluar los aprendizajes de los estudiantes puede ser segn el tipo de tems o
preguntas y/o respuesta requerida de parte del estudiante.

77
PRUEBAS DE PRODUCCIN - NO ESTRUCTURADAS

Pruebas de Ensayo - Desarrollo - Composicin
Con el nombre de pruebas tipo ensayo se conoce una variedad de pruebas escritas y que
considera desde las preguntas con una sola oracin como respuesta, hasta las
composiciones o pequeos ensayos elaborados en un tiempo determinado.

Se caracterizan porque el estudiante tiene que producir sus propias respuestas, utilizando la
informacin de la cual l dispone; en lugar de simplemente reconocer las que son correctas.

De acuerdo a la extensin que exige la respuesta de la prueba, se clasifican en:
1. Respuesta breve o restringida: Las cuales requieren ser resueltas o contestadas con una
sola palabra, una fecha, un nmero, una frase corta, una lista compuesta de varias
palabras o bien, cuando ms, con dos o tres oraciones.
2. Respuesta extensa: Las cuales requieren que el estudiante construya con plena libertad
sus propias respuestas. Este tipo de pregunta permite que los examinandos seleccionen y
organicen sus conocimientos, expliquen procedimientos, expresen sus opiniones,
manifiesten sus actitudes - valores; demuestren su habilidad creativa - lingstica;
demuestren capacidad de anlisis - sntesis, etc.
Segn la modalidad de la respuesta que se espera por parte del estudiante, se pueden
mencionar los siguientes tipos de preguntas:

De Comparacin:
Ejem.: Compare la primera y segunda Guerra Mundial, desde los siguientes puntos
de vista:
a) Perodo en que se desarrollaron.
b) Causas que la desencadenaron.
c) Pases involucrados.

De Decisin:
Ejem.: Se desea separar cristales de sulfato de cobre que estn incluidos en una
mezcla que contiene agua. Cul de los siguientes mtodos sera el mejor para lograr
el propsito: decantacin, filtracin o destilacin?.

78
De Causas - Efectos o Relaciones:
Ejem.: Describa los efectos que produce en las personas una sobredosis de alcohol.

De Explicacin:
Ejem.: Explique las causas que condujeron a la independencia de Amrica.

De Resumen:
Ejem.: En no ms de 50 palabras, haga un resumen de las caractersticas del Pueblo
Mapuche.

De Ilustracin o Ejemplificacin:
Ejem.: Las plantas presentan algunos tropismos positivos. Seale dos situaciones en
que ellos estn presentes.

De Resolucin de Problemas:
Ejem. Multiplique los siguientes polinomios :
(x - y - 9) ( 9 x + 9 y + 81), expresando el resultado en su mnima expresin.

Segn las condiciones de Administracin de la prueba, stas pueden ser:

1. Pruebas de Libros Cerrados: Corresponden a aquellas en que el estudiante debe
responder sin que se le permita observar textos escritos u otros materiales, o sea
dependen sus respuestas exclusivamente de su memoria y de sus capacidades mentales.
Son las ms utilizadas por los profesores para evaluar diversas categoras del
conocimiento.
2. Pruebas de Libros Abiertos: En las cuales el estudiante puede consultar libros, fichas,
apuntes u otros materiales bibliogrficos. Son recomendables para evaluar capacidades
ms complejas (aplicar conocimientos, resolver problemas, manejar material bibliogrfico,
analizar, evaluar situaciones / casos, demostrar capacidad creativa, etc.)

79
Entre las ventajas principales que se pueden mencionar en las pruebas de ensayo, tenemos:

Permiten evaluar con relativa facilidad procesos mentales complejos como ser: organizar
y resumir; seleccionar y jerarquizar ideas importantes, manifestar habilidad creativa,
evaluar situaciones dadas, etc.
Permiten al educador evaluar otros aspectos o rasgos del estudiante como: actitudes,
valores, originalidad, etc.
Se adaptan a la mayora de las disciplinas o asignaturas y a los distintos niveles de
enseanza, graduando su nivel de complejidad segn sea el caso.
Exigen al estudiante a aprender a expresarse lingsticamente bien, desarrollando en
ellos ciertas destrezas gramaticales.
Fomentan buenos hbitos de estudio en los estudiantes, quienes adoptan sus propios
mtodos para estudiar y enfrentar la situacin de evaluacin (estudiando con profundidad,
relacionando contenidos, haciendo inferencias y anlisis de los contenidos, sintetizando la
temtica, etc.
Son relativamente fciles de elaborar y aplicar, puesto que existen pocos o ningn
instrumento especial para su confeccin y su aplicacin no requiere de materiales
extraordinarios.

Entre las limitaciones ms notables que se pueden sealar, tenemos:
Validez muy limitada, por lo general obligan al profesor a evaluar no solamente los
contenidos especficos propuestos en la asignatura, sino tambin otros aspectos ajenos a
ella como ser: calidad de escritura - redaccin- ortografa - organizacin de los
contenidos, etc. Adems la validez de contenidos es escasa, en razn de que el muestreo
de contenidos es limitado.
Confiabilidad muy limitada, esto se debe a la ambigedad con que se presentan ciertas
preguntas, a la dificultad para elaborar un gran nmero de preguntas y a las
caractersticas individuales de los estudiantes examinados, etc.
Exigen del estudiante algunas veces habilidades ajenas a lo que se est evaluando como;
habilidad verbal, capacidad de produccin y organizacin de ideas, dominio de
vocabulario, etc.
Son difciles de calificar, no slo por la variedad de respuestas, sino por el tiempo exigido
para su revisin, requieren de personas expertas para revisarlas.

80
Su correccin por lo general, adolece de objetividad, influyendo en algunas ocasiones el
efecto de halo o subjetividad del profesor debido al conocimiento que pueda tener del
estudiante.
Cabe mencionar que la efectividad en el proceso de construccin de este tipo de pruebas
depende en gran parte de cmo se concibe y ejecuta.

Adems de los principios generales indicados para la elaboracin de una prueba, se pueden
mencionar algunas normas especficas que conviene aplicar:
Elaborar el mayor nmero de preguntas posible, aumentando aquellos de respuestas
restringidas.
Evaluar con este tipo de pruebas, aquellos objetivos para los cuales resulten ms
adecuados (aplicacin de conocimientos - organizacin y sntesis - establecimiento de
relaciones - evaluacin de hechos - opiniones personales, etc.).
Evitar la utilizacin de preguntas opcionales debindose dar a todos los estudiantes las
mismas condiciones en la prueba.
Utilizar una variedad de preguntas que permitan medir aprendizajes simples y complejos.
Redactar las preguntas con un lenguaje sencillo y directo, debindose adems escribir las
instrucciones en forma clara, precisa y completa.
En cuanto a la correccin de las pruebas, es recomendable aplicar el mtodo analtico,
basado en el anlisis y revisin por tipo de preguntas.

PRUEBAS DE SELECCIN - OBJETIVAS - ESTRUCTURADAS

tems de Seleccin Mltiple:
Se caracterizan por estar constituidas por un enunciado - Base o Premisa, en el que puede
plantearse un problema en forma de pregunta o afirmacin incompleta y de un conjunto de
alternativas como posibles respuestas.

El nmero de posibles respuestas pueden 3 - 4 5 y reciben el nombre de Alternativas. El
estudiante debe seleccionar la alternativa correcta o la ms adecuada. La alternativa
correcta recibe el nombre de clave y las otras alternativas incorrectas se denominan
distractores.

81
Ejemplo:

a) Norteamrica
b) Centroamrica
c) Sudamrica Clave

tem de Seleccin Mltiple de Respuesta Combinada:

Consiste en un enunciado seguido de un conjunto de proposiciones que se indican con
nmeros romanos, de los cuales se combinan un conjunto de alternativas como posibles
respuestas.
Ejemplo:

I. Determinar la forma ms adecuada de ensear
al estudiante.
II. Determinar el grado de logro de los objetivos
terminales de una unidad de aprendizaje .
III. Determinar las conductas de entrada de los estudiantes.
IV. Obtener informacin que permita calificar al estudiante .

a) I - II c) II- IV
b) II - III d) III - IV

Este tipo de tems son aplicables a la mayora de las asignaturas dentro del campo
cognoscitivo, como ser:
Conocimiento de terminologa.
Conocimiento de hechos especficos.
Conocimiento de convenciones.
Conocimiento de tendencias y secuencias.
Conocimiento de clasificaciones y categoras.
Conocimiento de criterios.
Conocimiento de metodologas.
Chile es un pas ubicado en
La evaluacin acumulativa - Integrativa es aplicada
para:
Distractores
Enunciado o Base
Enunciado o base
Alternativas de Respuestas.
Proposicin

82
Conocimiento de principios y generalizaciones.
Conocimiento de teoras y estructuras.

Ventajas de los tems de Seleccin Mltiple:

Miden una gran variedad de productos del aprendizaje - desde los ms simples a los
ms complejos (se les emplea preferentemente para medir habilidades intelectuales).
Poseen validez (son ms eficientes y efectivos que otros tipos de formatos).
Tienen mayor confiabilidad. Son menos afectados por el factor adivinacin que otro tipo
de temes objetivos (el nmero de alternativas reduce el factor azar).
El uso de suficiente nmero de preguntas y de alternativas permite mejor
aprovechamiento de la informacin para los propsitos de la evaluacin, la
representatividad de contenidos es mayor.
Permite diagnosticar errores de aprendizaje cuando un distractor es elegido por
numerosos estudiantes.
El nivel de dificultad de la pregunta puede manejarse homogeneizando las alternativas.
Diferencia a los estudiantes en funcin de sus capacidades de discriminacin.
Son de amplia aplicacin, se pueden utilizar en cualquier asignatura.
Es un tipo de pregunta bastante flexible y carece de algunos inconvenientes de otros
tems objetivos como la vaguedad o ambigedad en la redaccin.

Limitaciones de este tipo de tems de Seleccin Mltiple:
Se limitan a medir aprendizajes expresados en forma de productos verbales- indican lo
que el estudiante sabe, comprende, identifica, analiza, pero no predicen de qu forma
actuar o qu actitud tomar frente a lo que sabe.
Adolecen de muchas de las desventajas propias de las preguntas objetivas, no miden
capacidad creativa, organizacin de ideas, resolucin de problemas, etc.
No desarrollan la habilidad de expresin escrita y de sntesis.
Proveen demasiada informacin al estudiante, limitndolo para reconocer la alternativa
correcta.
Requieren de mayor tiempo para ser contestadas que los otros tipos de preguntas de
respuesta seleccionada.
Requieren mayor habilidad del profesor para su construccin.

83
Reglas para la Construccin de tems de Seleccin Mltiple:
Relativa al enunciado:
El enunciado debe ser significativo y presentar un problema definido.
Cada pregunta debe medir un resultado importante del aprendizaje. Debe estimular la
reflexin y no simplemente el recuerdo.
El lenguaje debe presentarse en un lenguaje claro y sencillo.
Eliminar del enunciado todo contenido innecesario que no aporte nada a la seleccin
de la respuesta correcta. Debe ser preciso y directo.
Evitar repetir las mismas palabras al iniciar cada alternativa. Debe incluirse las
palabras iniciales en el enunciado:
El planteamiento de la pregunta al combinarlo con cada alternativa debe constituir una
unidad completa de pensamiento (tanto lgico como gramatical).
Presentar la pregunta en forma afirmativa - usar la negacin en casos estrictamente
necesarios.
Relativa a la Clave:
La pregunta debe tener slo una respuesta correcta, o bien slo una de ellas debe ser
la mejor.
Evitar claves que permitan seleccionar la respuesta correcta como:
Clave ms larga que los distractores.
Empleo de expresiones como a menudo, a veces, algunos o trminos absolutos
siempre - nunca, etc.
Incluir dos respuestas que tengan el mismo significado.
Procurar que la clave no sea demasiado evidente en relacin con los distractores.

Relativa a Distractores:
La pregunta no debe contestarse por descarte de distractores obviamente errneos.
Todos los distractores deben ser posibles de ser seleccionados.
Los distractores deben ser ms o menos de la misma longitud y complejidad que la
clave. (Homogeneidad de las alternativas aumenta la dificultad y nivel de
discriminacin y confiabilidad de la respuesta).
Las alternativas deben ser excluyentes (No deben significar lo mismo).
Usar adecuadamente todos los anteriores y ninguno de los anteriores.
En caso de recurrir a ellos, emplearlos como clave /o como distractores en una misma
prueba.

84
tems Opcin Dual - Respuesta Alterna:
Se caracterizan por estar constituidos de una Aseveracin y de dos opciones de respuestas
que pueden ser: Verdadero - Falso; correcto - incorrecto.
Ejemplo

Ventajas de los tems de opcin Dual - respuesta alterna:
Permiten obtener informacin en forma relativamente simple y directa.
Permiten medir una muestra bastante amplia de informacin en un tiempo
relativamente corto.
Resultan relativamente fcil en su construccin y correccin.
Son tems relativamente fciles de entender por los estudiantes.

Limitaciones de este tipo de tems:
Miden solamente productos del aprendizaje elemental del domino cognoscitivo.
Se les considera pedaggicamente nocivos porque exponen al estudiante al error y
pueden contribuir a que estos fijen los errores.
Son susceptibles a la influencia del factor azar por existir slo dos alternativas de
respuesta, afectando su confiabilidad.
Se requieren muchos tems para aumentar la confiabilidad y contrarrestar el factor
adivinacin.
Entre los tems objetivos son los que ms se prestan al fraude.
Es difcil construir tems que no sean demasiado ambiguos o elementales.

Reglas para la Construccin de tems de Opcin Dual - Respuesta Alterna:
Evitar las oraciones largas y complejas, se deben formular oraciones cortas y de
estructura simple.
Las afirmaciones deben abarcar una sola idea central para evitar errores de
interpretacin.
Las afirmaciones que son falsas deben incluir un error fundamental y no de detalles.
La refraccin de los rayos solares produce los
eclipses.

V (F)
La evaluacin Diagnstica permite determinar la
presencia de conductas de entrada de los
estudiantes.
V (F)

85
El comienzo de la frase no debe llevar determinadores especficos: frases absolutas
suelen ser falsas (todos, siempre, ninguno) y frases relativas suelen ser verdaderas
(algunas veces, a menudo, frecuentemente).
Redactar la aseveracin de modo que sea decididamente verdadera o falsa.
En caso de utilizarse expresiones de tipo cuantitativo, estas deben ser exactas,
evitando el uso de trminos, grados o cantidades indefinidas.
Evitar afirmaciones triviales o que la respuesta sea demasiado obvia.
Evitar redactar tems negativos y de doble negacin.
Evitar claves siguiendo algn patrn en las respuestas.
El nmero de aseveraciones verdaderas y falsas debe ser aproximadamente el mismo.
Solicitar al estudiante que fundamente las respuestas falsas, para minimizar el factor
adivinacin o fraude.

tems de Pareamiento:
Este tipo de tems se caracteriza por medir habilidad de asociacin y relacin y por estar
constituidos por dos columnas paralelas que consideran conjunto de elementos - frases -
smbolos relacionados.

Una de las columnas corresponde a la premisa y la otra a la respuesta en la que se
incluyen las asociaciones correctas y los distractores. En cada columna, los componentes
deben ser homogneos, como ser: fechas, autores, hechos, causas, efectos, etc.

Ejemplo
Columna A
(Premisa)

Columna B
(Respuesta)
Pases Sudamericanos Capitales
1. Brasil
2. Argentina
3. Per
4.
5. Venezuela
a) Lima
b) Caracas
c) Brasilia
d) Quito
e) Buenos Aires
f) La Paz

86
Los aspectos a relacionar en este tipo de tems estn referidos fundamentalmente a:
Pases
Autores..
Fechas..
Trminos..
Principios.
Causas.
Problemas
rganos
Plantas - animales
Capitales
Obras
Hechos histricos
Definiciones
Aplicaciones
Efectos
Soluciones
Funciones
Clasificaciones, etc.

tems de Paramiento Combinado:
En este tipo de tems se pueden considerar la columna (Premisa) y dos columnas
(respuestas) las cuales pueden ser respondidas por los estudiantes de la siguiente forma:

Ejemplo Columna A
(autores)
1. .
2. .
3. .
4. .
Columna B
(obras)
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .
Columna C
(ao)
a) .
b) .
c) .
d) .
e) .
f) .

La columna C (Respuesta) puede incluir los elementos para que el estudiante los relacione o
asocie con la columna A (Premisa) o bien, se puede dejar los espacios en blanco para que
el estudiante complete la columna.

Ventajas de los tems de Paramiento:
Permiten medir objetivos que requieren de un proceso de identificacin, asociacin y
relacin.
Apropiados para probar tipos de situaciones que contesten preguntas tales como: qu,
quin, cundo y dnde, en que existen relaciones paralelas.
Resultan atractivos para los estudiantes, ya que se les permite resolver una especie de
crucigrama y a la vez confirma sus conocimientos.
Eficiente en trminos de su construccin y administracin.

87
Limitaciones de este tipo de tems:
Son apropiados slo en algunas asignaturas y en contenidos especficos.
Slo aplicable en el caso de memorizacin de informacin.
A menudo se construyen mal, se colocan por ejemplo distractores ilgicos y pistas para
la clave que no vienen al caso, lo que confunde al estudiante.
Dificultad muchas veces de obtener material homogneo.

Reglas para la Construccin de tems de Paramiento
Incluir un nmero de respuestas mayor que el de premisas.
Usar slo asociaciones homogneas, como ser: autores, obras, hechos, etc.
Utilizar las aseveraciones ms largas como premisas y las ms breves como
respuestas.
Ordenar las respuestas en un orden lgico o cronolgico.
Cada nombre, trmino, definicin hecho, etc. de la columna de la izquierda (premisas)
constituye un tem y deben enumerarse correlativamente.
Considerar un nmero de premisas entre 5 a 10 y el de respuestas un 50 % ms.
Incluir todos los elementos del ejercicio en una misma pgina.

tems de Ejercicios Interpretativos:
Se caracterizan los ejercicios interpretativos, como aquellos tems que contienen un material
introductorio, seguido de una serie de preguntas referidas a variadas interpretaciones del
material impreso que ofrecen la posibilidad de evaluarlo.

El material puede corresponder a parte de un escrito de texto, a una ilustracin, mapa, caso
social, etc. Acerca del texto se pueden plantear preguntas referidas a inferencias crticas,
generalizaciones, conclusiones, etc.

88
Ejemplo de Ejercicio Interpretativo:
Votos obtenidos por partidos polticos, en las elecciones presidenciales de Estados Unidos
6
.
PARTIDO
AO REPUBLICANO DEMOCRTICO PROGRESISTA
1904
1908
1912
1916
1920
1924
1928
1932
1936
1940
1944
336
321
8
254
404
382
444
59
8
82
99
140
162
435
277
127
136
87
472
523
449
432
0
0
88
0
0
13
0
0
0
0
0

1. Qu partido colabor en la presidencia durante 1944?
a) Republicano
b) Democrtico
c) Progresista
d) La tabla no lo dice.

2. En qu ao fue ms decisiva la Victoria Republicana?
a) 1904
b) 1924
c) 1928
d) 1936

3. Entre cules de los perodos consecutivos, fue mayor el incremento en el nmero de
votos electorales de Demcratas
a) 1908 y 1912
b) 1912 y 1926
c) 1928 y 1932
d) 1932 y 1936

Ventajas de los tems de Ejercicios Interpretativos:
Permiten evaluar procesos mentales complejos como ser inferencias, generalizaciones,
interpretaciones, etc.
Exigen de parte del estudiante un vasto conocimiento de trminos, hechos y principios
relacionados con el material presentado.

6
Tomado de Education Measurement. Robert L. Thorndike. Ed. 1976

89
Ofrece la posibilidad de medir efectivamente la capacidad de transferencia del
estudiante.
Limitaciones de este tipo de tem:
Requiere de un mayor tiempo de preparacin por parte del profesor.
Exigen mayor capacidad tcnica en la elaboracin del material y mayor dominio en el
contenido.
Se requiere que el material sea nuevo y est directamente relacionado con lo que el
profesor ha enseado.

Reglas para la construccin de los tems:
Seleccionar texto o material nuevo para los estudiantes y que tengan relacin con el
tratamiento de la materia por parte del profesor.
El texto debe contener toda la informacin relevante necesaria para responder a este
tipo de tem.
Incluir tantas preguntas importantes como sea posible, segn los aspectos que estn
incluidos en el texto y que puedan ser aprovechados.
Es indispensable la utilizacin del material introductorio.

PROCEDIMIENTOS DE INFORME Y AUTOINFORME

Los procedimientos de Informe y Autoinforme son aquellos mediante los cuales el docente,
los estudiantes y otras personas vinculadas con el proceso de enseanza - aprendizaje,
expresan su opinin respecto de la marcha de dicho proceso, con la finalidad de establecer
las modificaciones que se consideren necesarias.

En el caso de los estudiantes, a travs de los instrumentos de autoinforme, estos expresan
su propia opinin acerca de sus gustos, creencias, actitudes, intereses, etc.

Los antecedentes obtenidos a travs de estos procedimientos, permiten complementar la
informacin que servir de base para una evaluacin integral de los estudiantes. Entre las
tcnicas e instrumentos que corresponden a estos procedimientos, tenemos:
Entrevistas
Inventarios / cuestionarios
Escalas de Actividades.

90
ENTREVISTA

Constituye una tcnica de observacin mediante la cual el docente en una relacin
interpersonal con el estudiante, puede obtener informacin en forma directa sobre aspectos
relacionados con sus intereses, actitudes, preferencias, problemticas personales que le
afectan, etc; o bien a travs de terceros como padres y apoderados.

Esta tcnica puede ser estructurada o no estructurada. En el primer caso, el contenido y
secuencia de las preguntas se halla predeterminado y el entrevistador tiene poca libertad
para apartarse del plan fijado. En la entrevista no estructurada, la funcin del entrevistador
(profesor) es escuchar y explorar ms que dirigir.

La flexibilidad de la tcnica, en manos de un profesor hbil y perspicaz, permite extraer datos
imposibles de lograr por otros medios, ya que, independientemente de lo que el estudiante
opine o niegue, se puede observar cmo lo afirma o cmo lo niega (acento, gestos,
inhibiciones, temores, etc.)

La ventaja principal de aplicar esta tcnica es que permite complementar el proceso de
evaluacin de ste, dado que el profesor adems de tener una apreciacin acerca de los
intereses, actitudes, etc., del educando, puede utilizarla como evaluacin diagnstica para
detectar causas de problemticas personales que pueden estar incidiendo en el proceso de
aprendizaje (desajuste emocional, inadaptacin, madurez, aspectos tico - valricos, salud,
etc.)

Entre las mayores limitaciones se pueden mencionar el tiempo que demanda esta tcnica, es
imposible aplicarla a todos los estudiantes (grupo - curso numeroso), adems se requiere de
ciertas caractersticas personales del entrevistador (empata) y competencias profesionales
(habilidad para su aplicacin).

CUESTIONARIO - INVENTARIO
Ambas son tcnicas que se elaboran en base a un determinado nmero de preguntas, tareas
o cualquier estmulo que el estudiante debe responder, generalmente por escrito, y que han
sido seleccionadas para lograr una descripcin de algn aspecto de la conducta,
especialmente en el plano de los intereses, actitudes y apreciaciones.

91
Los cuestionarios e inventarios se diferencian ms por la forma y propsito que por la funcin
que cumplen.

En el cuestionario por lo general, el estudiante contesta brevemente una serie de preguntas;
en los inventarios, por lo comn, se tildan las opciones que se hayan establecido a un
conjunto ms completo de proposiciones relacionadas con algn rasgo caracterstico bien
definido. En la prctica comnmente se emplea el trmino cuestionario por referencia a
ambas tcnicas / instrumentos.
Ejemplo
Rasgo: Inters y satisfaccin por la lectura.
Leer con gran concentracin.
Leer un libro sin aburrirse.
Leer un libro en pocos das.
Participar en clubes de lectores, etc.

Las preguntas deben referirse a aspectos sobre los cuales el estudiante puede responder
con honestidad. El cuestionario/inventario, debe tener un nmero representativo de
preguntas que se consideren necesarias para obtener evidencias acerca de los rasgos que
se desea evaluar.

Las ventajas de emplear cuestionarios o inventarios en la apreciacin del campo afectivo -
volitivo (objetivos transversales) y como medio para la evaluacin formativa (de proceso)
son evidentes puesto que se ahorra tiempo al obtenerse en una sola sesin (individual o
grupal) una serie de datos que el profesor puede posteriormente analizar, ya sea en forma
individual, o bien compararlos con las respuestas del grupo.

Si estn bien construidos, proporcionan valiosas informaciones difciles de obtener por otros
medios, como ser en el caso de la entrevista cuando el estudiante no se anima a decir algo
en forma directa.

En cuanto a las limitaciones, estas se centran en el nivel de confianza en las respuestas
dadas por el estudiante: el mayor o menor grado de confianza depender de la motivacin -
comprensin y colaboracin que manifieste el estudiante al responder el instrumento.

92
ESCALA DE ACTITUDES
Son instrumentos que permiten detectar el grado en que el sujeto presenta una tendencia a
reaccionar, favorable o desfavorablemente, frente a un estmulo en determinadas
circunstancias.

El estudiante debe elegir su respuesta entre una serie de posibilidades, las que representan
un continuo que va de una conducta positiva a una negativa, debiendo indicar con cul de
las respuestas se siente ms identificado. El nmero de posibilidades que se presentan en la
escala puede ir desde tres hasta diez.

Cualquiera que sea el tipo de escala de actitudes a construir (mtodo Thurstone, Mtodo de
Likert, Referencial Semntico) se recomienda:
Definir claramente la actitud que se desea inferir.
Buscar los indicadores que orientarn la elaboracin de temes o escalas.
Elaborar las escalas con enunciados que se caractericen por contener slo una idea -
estar expresados en lenguaje claro y preciso - representar grados distintos de actitudes
positivas y negativas - evitar frases negativas referirse ya sea a aspectos que
conoce, a lo que siente, o bien a la disposicin para actuar de determinada manera
frente al objeto, sujeto o grupo.
Distribuir las escalas de modo tal que el significado de un extremo no sea siempre el
mismo.
Incluir instrucciones claras y precisas acerca del modo en que los sujetos deben
proceder para dar su respuesta.,
Ejemplo: Rasgo: Satisfaccin en la realizacin de actividades cientficas.

Actividades Cientficas Me
gusta
mucho
Me
gusta
Me es
indiferente
No me
disgusta
Me
disgusta
Observar en el microscopio
partes del nivel celular.

Redactar informes de
Investigacin.

Recolectar informacin del medio
natural (seres vivos).

Investigar bibliografa cientfica.
Otros.

93
Las ventajas de aplicar esta tcnica es que permite al profesor juzgar el logro de objetivos
afectivo - volitivos en el estudiante (objetivos transversales). La evaluacin con esta tcnica
es fundamentalmente diagnstica y formativa (de proceso) ya que el estudiante frente a un
estmulo en determinadas circunstancias explica su reaccin y disposicin o tendencia -
favorable o desfavorablemente y/o sentimientos positivos y negativos frente a un objeto,
grupo o institucin.

Las limitaciones mayores son que el estudiante puede falsear las respuestas para demostrar
que manifiesta actitudes correctas o positivas. No obstante, lo fundamental es la actitud del
profesor y el uso que haga de los datos obtenidos. Si el estudiante sabe que sus respuestas
sern utilizadas para orientarlo en su proceso de formacin, probablemente ser sincero en
sus respuestas.

CARACTERSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIN

Los instrumentos de medicin nos permiten recolectar informacin til para evaluar y tomar
decisiones, esta informacin generalmente es una muestra de conductas, opiniones o
actividades de los sujetos que se desea evaluar.

Muchas veces la informacin que se desea reunir no es lo suficientemente til, dado que la
muestra no es muy representativa de la caracterstica o rasgo que se desea medir.

Para que los instrumentos de medicin sean apropiados o adecuados a los propsitos de la
evaluacin, deben contar con una serie de caractersticas que nos indique su calidad y
eficacia. Entre estas caractersticas se pueden mencionar.

Confiabilidad: Es la estimacin del grado de consistencia o constancia entre repetidas
menciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento. Entre los factores que
afectan la consistencia de un instrumento, tenemos:

1. El nmero de tems incluidos: Si una prueba posee una longitud adecuada, la muestra de
lo que se intenta medir ser mayor y los efectos de respuestas elegidas al azar sern
menores.

94
2. El grado de homogeneidad de los elementos: Una prueba que contenga temes
homogneos ser ms confiable que otra de igual nmero que intente medir
conocimientos dispares. Algunas materias cuyos contenidos poseen por naturaleza una
mayor organizacin interna (Matemticas, Fsica, etc.), producen resultados ms
confiables que las que presentan menor homogeneidad de contenido (Historia, Literatura,
Filosofa, etc.).

3. El grado de discriminacin de los tems: Mientras mayor sea la capacidad de tems para
discriminar diversos niveles de rendimiento, mayor ser su confiabilidad.

4. El grado de dificultad de la prueba: Los tems de dificultad media otorgan una mayor
consistencia a la prueba.

5. Homogeneidad del grupo examinado: Las variaciones entre los puntajes de una prueba
tomada en ms de una ocasin a un grupo homogneo, sern menores si este grupo
fuera heterogneo.

6. La objetividad de las puntuaciones: Mientras las puntuaciones se hallen menos
influenciadas por el juicio personal del profesor, la confiabilidad se ver menos afectada.

Validez: Un instrumento es vlido si con l se mide especficamente aquel rasgo,
comportamiento, habilidades que se desea medir, es decir, es la precisin con la que una
prueba mide la conducta especificada en el objetivo sometido a comprobacin. Por ejemplo,
se dice que los resultados de una prueba que intente medir la capacidad para analizar un
argumento y extraer conclusiones, son vlidas si realmente se ha estimulado esa conducta.

Objetividad: Si a una prueba se le asigna un puntaje independiente del juicio del evaluador,
se puede afirmar que se la ha calificado de modo objetivo. Mientras ms estructurada sea, es
ms objetiva. Un instrumento entrega mediciones objetivas cuando el parecer o juicio del
observador no influye en el registro que hace, narrando un hecho tal como ocurre, sin
interpretarlo personalmente.

95
Dificultad: Un buen examen ser aquel que sea superado por algo ms de la mitad de los
examinados. O sea, una prueba debe poseer una dificultad media. Se deben establecer
diferencias entre los educandos que entienden y los que no entienden, utilizando para la
calificacin el modelo de la curva normal.

Discriminacin: Si una prueba separa convenientemente a los examinados en diversos
niveles de rendimiento, se puede afirmar que es un instrumento que posee un excelente
ndice de discriminacin. Si los tems discriminan muy poco entre los buenos y malos
estudiantes, la desviacin estndar ser muy pequea.

Representatividad: La representatividad de los test tiene que ver con el muestreo balanceado
de los objetivos estimados importantes en una unidad de aprendizaje particular.

Si una prueba de 40 tems estuviera constituida por 30 elementos referidos a la medicin de
conocimientos y 10 elementos orientados a la medicin de anlisis y aplicacin, sera poco
representativa. Se deben trabajar los porcentajes de acuerdo a las conductas a evaluar, de
lo ms simple a lo ms complejo.

Adecuabilidad a lo estrictamente enseado: Un instrumento es pertinente, si existe una
relacin entre lo que el proceso educativo se ha propuesto y lo que se le exige al estudiante.

Una prueba de medicin ser ms eficiente si slo intenta comprobar aquello que realmente
se ha enseado. Muchas veces se incluyen conocimientos o comprensiones que se
confiaron a la responsabilidad del estudiante o que apenas se mencionaron en clases.

Adecuabilidad al tiempo estipulado: Para esto se debe planear una prueba de acuerdo al
nmero de tems o ejercicios y el tiempo en que los estudiantes demorarn en responder. Se
debe considerar la extensin y el grado de dificultad.

Practicidad: Para que una prueba sea eficaz, debe ajustarse a ciertos criterios que hagan
factible su uso. Tales criterios son:

Adecuabilidad al tiempo estipulado.
El tiempo empleado en su construccin.

96
El tiempo empleado en su aplicacin.
Costo del material.
Comodidad para la correccin, puntuacin y calificacin.

Los test son ms o menos prcticos en la medida que respetan estos criterios de
funcionalidad o practicidad.

CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO

1. Confiabilidad o Fiabilidad o Consistencia Interna
a) Nmero de tems incluidos.
b) Grado de homogeneidad de los elementos.
c) Grado de discriminacin de los tems.
d) Grado de dificultad de la prueba.
e) Homogeneidad del grupo examinado.
f) Objetividad de las puntuaciones.

97
OBJETIVO GENERAL 4
Planificar acciones didcticas que consideren la evaluacin como una estrategia de
evaluar para aprender.
Objetivos especficos
4.1 Analizar la relacin entre los principales elementos del proceso de enseanza,
considerando fundamentalmente la coherencia interna entre objetivos, metodologas y
evaluacin.
4.2 Desarrollar diferentes tipos de acciones didcticas, segn diferentes disciplinas,
incorporando una estrategia de evaluacin pertinente.

LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA EVALUATIVA

Evaluacin del Progreso del Aprendizaje.

Se define como el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un rea de estudio
con el fin de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. Evaluar para aprender.

Utiliza los mapas de progreso para describir la naturaleza del desarrollo del estudiante en
un rea de aprendizaje como referencia para monitorear su progreso individual en el ao
escolar.

Informa a los padres del progreso de los nios y nias a travs de comentarios narrativos, no
utiliza calificaciones.

Se orienta al programa real de actividades, lo que los estudiantes realmente aprenden y
hacen dentro de la sala de clase. Considera que la mente del Docente constituye el ms
poderoso y til instrumento de evaluacin que l posee, reconociendo que la subjetividad es
una parte esencial del proceso de evaluacin.
Esto no significa que no sea rigurosa y confiable y para confirmarlo propone una serie de
procedimientos que pueden utilizarse para mantener la credibilidad de los datos y de la
interpretacin.

Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
Constituye un proceso colaborativo.

98
Diferencia el proceso de evaluacin del proceso de medicin (calificacin).
Es consistente con los paradigma cognitivo.
Es consistente con las actuales concepciones sobre el aprendizaje escolar.
Se centra en las fortalezas de los estudiantes

Bases tericas que la fundamentan

Teora del esquema:
Plantea que los conocimientos estn organizados en esquemas cognitivos y que un
aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin es asimilada dentro de un esquema
cognitivo previo. (Ausubel,1968; Rumelhart, 1980)
Mientras ms experiencias tienen los estudiantes con un tema particular, les es ms fcil
establecer relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo que estn aprendiendo.

Constructivismo
Proceso constructivo en que estudiante elabora la representacin interna del conocimiento,
al incorporarlos a sus conocimientos previos.
Los estudiantes dan sentido al mundo cuando establecen relaciones y coordinaciones entre
lo que estn aprendiendo y lo que ellos saben y sobre lo cual han adquirido experiencia.

Los docentes focalizan la enseanza dentro de marcos de referencia amplios, plantean
problemas significativos, estimulan a indagar y descubrir, estructuran actividades de
aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los conocimientos
de los estudiantes y comparten con ellos los procesos evaluativos. (cf.Brooks y Brooks,
1993)

Evaluacin Focalizada

Conducir los aprendizajes de los estudiantes en el marco de una pedagoga diferenciada:
que quiere decir llevar a todos los estudiantes a dominar ciertas capacidades, a travs de
mtodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares.

99
Cul es el objetivo de los MPA?

Los MPA permiten establecer una relacin entre el currculum y la evaluacin de los
aprendizajes, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para
observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado.

En el caso de los Mapas de Progreso, un primer aporte es que entregan una visin sinttica
de lo que se espera se logre como aprendizaje en los 12 aos de escolaridad, as como de
las competencias centrales de cada rea. Con esta informacin, los docentes pueden
orientar y promover un trabajo destinado a revisar y analizar el conjunto de los aprendizajes
centrales de un determinado sector, definiendo acciones a seguir que faciliten el logro de
dichas metas.
Por qu se llaman MPA?

Han sido denominados como Mapas de Progreso, porque sealan el recorrido tpico de
aprendizaje que efecta un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una
misma competencia o dominio en cada disciplina. La pregunta orientadora que los Mapas de
Progreso buscan responder, de forma sinttica e integrada y desde Primero Bsico a Cuarto
Medio, es: Qu saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes, en distintos
momentos de su trayectoria escolar?

Qu son los MPA?

Los MPA describen el aprendizaje en 7 niveles, desde primero bsico a cuarto medio, con la
excepcin de ingls, que tiene menos niveles por comenzar su enseanza en 5 bsico.

En estos 7 niveles se describe una secuencia que los estudiantes recorren a diferentes
ritmos, por ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un
determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel est asociado a una expectativa para
dos aos de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que
se espera para la mayora de los nios y nias al trmino del 2 Bsico; el nivel 2
corresponde al trmino de 4 Bsico y as sucesivamente. El ltimo nivel (7), describe el
aprendizaje de un estudiante o alumna que al egresar es sobresaliente, es decir va ms
all de la expectativa que se espera para la mayora que es el nivel 6.

100
Cmo son los Mapas de Progreso?

Los Mapas de Progreso estn alineados con el currculum nacional y describen la secuencia
tpica en que progresa el aprendizaje en determinadas reas o dominios que se consideran
fundamentales en la formacin de los estudiantes. Dicha descripcin est hecha de un modo
conciso y claro para que todos (profesores, estudiantes y apoderados) puedan compartir
esta visin sobre cmo progresa el aprendizaje a travs de los 12 aos de escolaridad.

Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de
OF/CMO y Programas de Estudio) y en ningn caso las sustituyen. Establecen una relacin
entre currculum y evaluacin, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios
comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado. No constituyen
un nuevo currculum, ya que no promueven otros aprendizajes; por el contrario, pretenden
profundizar la implementacin del currculum de la Reforma, promoviendo la observacin de
las competencias claves que se deben formar.

Qu son las Tareas?

Adems de lo anterior, es posible hacer de los Mapas de Progreso un instrumento de trabajo
permanente. Esto supone utilizar estos Mapas para analizar trabajos de los estudiantes y
alumnas elaborados a partir de tareas, estmulos o motivaciones que los impulsan a
mostrar competencias, desempeos de comprensin o habilidades de orden superior,
ordenndolos segn niveles del mapa. Las respuestas de los estudiantes a esas tareas se
convierten en una evidencia que ellos nos entregan sobre su aprendizaje y permiten al
docente, entre otras utilidades:
- establecer diagnsticos que permitan describir la diversidad de logros de los estudiantes y
alumnas en cuanto a su aprendizaje,
- ayudar en la planificacin de las actividades a realizar en el aula, y en la definicin de
acciones y remediales,
- reflexionar sobre qu y cmo se evala. El conocimiento y anlisis por parte de los
docentes y directivos sobre qu es lo que se est evaluando, les permite establecer
relaciones con aquello que se quisiera evaluar y cules aprendizajes son los que importa
que sean manejados por los estudiantes,

101
- compartir con estudiantes y alumnas la visin del aprendizaje que importa, incluyendo los
criterios que se utilizan para evaluarlos, de tal forma que ellos guen sus acciones
considerando esta informacin, hacia el mejoramiento de sus aprendizajes.

Qu utilidad tienen los MPA?

La informacin recolectada es clave para orientar mejoramientos pedaggicos en el aula.

Considerando lo anterior, los Mapas de Progreso del Aprendizaje son un apoyo al trabajo
docente para diagnosticar logros y diferencias entre los estudiantes, permiten responder
preguntas como:

Qu deben aprender los estudiantes?
Cun bien lo estn aprendiendo?
A qu nivel?
Estn aprendiendo lo que le estamos enseando?

Adems los aprendizajes logrados:
Se convierte en motivacin para el estudiante.
Mejora su autoestima.
El estudiante se responsabiliza por su aprendizaje.
Provee para la metacognicin.

Este enfoque de evaluacin destaca la importancia de la utilizacin de criterios predefinidos,
que permitan a profesores, apoderados y a los propios estudiantes, saber con antelacin qu
se espera de ellos y, posteriormente, conocer dnde se encuentran en relacin a este criterio
preestablecido.

Los Componentes de un Mapa de Progreso

Presentacin: Explica brevemente la finalidad de los Mapas de Progreso y el propsito
formativo de un sector determinado, establecido en los Marcos Curriculares de
Educacin Bsica y Media. En esta presentacin, adems, se describe la forma en que
se ha construido la progresin de aprendizajes en ese sector.

102
Siete niveles de 1er Ao Bsico a 4 Ao Medio: Cada nivel seala una expectativa de
aprendizaje que corresponde a dos aos de escolaridad, considerando que en cada
grado escolar es posible observar varios niveles de aprendizaje.
Descripcin o enunciado: Detalla el aprendizaje caracterstico de cada nivel,
respondiendo a la pregunta:
Qu saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes y estudiantes en
este nivel?
Ejemplos de desempeo para cada nivel: Corresponden a aquello que los estudiantes
y alumnas hacen cuando tienen ese nivel de competencia, y ayudan al docente a
reconocer si el estudiante se encuentra o no en dicho nivel.
Trabajos de estudiantes y alumnas: Muestran prcticas de desempeo de un
estudiante o alumna que est en el nivel. Van acompaados por comentarios que
explican por qu el trabajo realizado representa a ese nivel.
Tareas: Actividades de realizacin, ricas, desafiantes, que impulsan a los estudiantes y
alumnas a desarrollarlas evidenciando su competencia. Estas tareas presentan
desafos que se han construido con una cierta expectativa, pero a la vez pueden ser
resueltos evidenciando distintos niveles de competencia.

Qu son los niveles de aprendizaje?

Los Mapas de Progreso definen 7 niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en los
cinco sectores curriculares ya definidos, entre Primero Bsico y Cuarto Medio. En ellos se
describe una secuencia de aprendizaje, que es un continuo que los estudiantes recorren a
diferentes ritmos, y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un
determinado grado escolar.

La construccin de estos mapas est asociada a una expectativa, referida a dos aos de
escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera
para la mayora de los nios y las nias al trmino del Segundo Bsico; el Nivel 2
corresponde al trmino de Cuarto Bsico, y as sucesivamente. El ltimo nivel (7), describe el
aprendizaje de un estudiante o alumna que al egresar es sobresaliente.

103
Es importante destacar que los niveles del mapa no son techos, sino etapas, niveles que se
observan en el aprendizaje de los estudiantes, as es que por ningn motivo deben ser
usados para inhibir el aprendizaje (en caso de los estudiantes que hayan superado el nivel
esperado), ni como un requisito de promocin (cuando los estudiantes no alcancen el nivel
esperado).
SIMC
Niveles de Desempeo
Nivel 7
Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carcter analtico
y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de nfasis y matices, sentidos globales del texto
o de partes significativas del mismo, que expresan ambigedades, contradicciones o
posturas poco claras. Evala la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual,
estilo y coherencia interna.

Nivel 6
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que presentan diferentes visiones
de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias
complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. Identifica recursos
expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evala la validez de los argumentos
o planteamientos presentes en los textos.

Nivel 5
Lee comprensivamente textos que contienen diversos elementos complejos y bordan temas
complejos. Interpreta el sentido global del texto segn las posibles perspectivas del emisor o
del receptor. Evala lo ledo, comparndolo con su postura, o la de otros, frente al tema.

Nivel 4
Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con algunos elementos complejos,
que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos
complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de
detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo ledo,
comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la
actualidad.

104
Nivel 3
Lee comprensivamente textos de estructura simple, con algunos elementos complejos, que
abordan temas de diversos mbitos. Distingue entre informacin relevante y accesoria.
Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto.
Comprende el sentido global del texto, jerarquizando informacin relevante. Opina sobre
variados aspectos del texto, apoyndose en informacin explcita e implcita, e integrando
sus conocimientos especficos sobre el tema.
Nivel 2
Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o
imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacin explcita
distinguindola de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y
secuencia referidas a informacin central del texto. Comprende el sentido global del texto
integrando informacin explcita e implcita. Opina sobre contenidos de lo ledo apoyndose
en informacin explcita e implcita.

Nivel 1
Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o
imaginarios que le son familiares.
Extrae informacin explcita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto.
Comprende el sentido global a partir de informacin destacada en el texto. Da sus opiniones
sobre lo ledo apoyndose en informacin explcita y en inferencias realizadas.

105
Niveles de Desempeo y Nivel Educacional:

NIVEL 1
NIVEL2
NIVEL 3
NIVEL 4
NIVEL 5
NIVEL 6
NIVEL 7
1 y 2 Bsico
3 y 4 Medio
Excelencia
3 y 4 Bsico
5 y 6 Bsico
7 y 8 Bsico
1 y 2 Medio

106
Ejemplo

Los logros de aprendizaje de las Ciencias Naturales se han organizado en cinco Mapas de Progreso:

Estructura y funcin de los seres vivos.
Organismos, ambiente y sus interacciones.
Materia y sus transformaciones. Qumica (y Fsica)
Fuerza y movimiento. Fsica
La tierra y el universo. Fsica

Ejemplo de un Mapa de Progreso del Aprendizaje
Ciencia
Sector de aprendizaje
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural
Subsector de aprendizaje

OBJETIVOS FUNDAMENTALES NIVEL DE DESEMPO TAREAS

1 y 2 Ao Bsico

NB1 Objetivos Fundamentales
Describir, comparar y clasificar seres, objetos, elementos y fenmenos del
entorno natural y social cotidiano.
Sealar caractersticas generales de los seres vivos y apreciar la relacin de
interdependencia que observan con su hbitat.

Nivel 1
1. Da ejemplos de seres
vivos y de materia inerte
de su entorno.
2. Seala diferencias (por
ejemplo: crecimiento,
reproduccin, nutricin y

7. Se entreg a
los estudiantes
un set de ocho
imgenes de
seres vivos, cada
una de ellas
Biologa

107
Reconocerse en su cuerpo, aceptarlo, valorarlo; conocer y practicar medidas
de autocuidado.
Identificar, describir y apreciar las funciones propias del grupo familiar, de la
comunidad escolar y de los principales servicios e instituciones de la
comunidad local.
Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio, y reconocer el
papel que desempean convenciones establecidas con este fin.
Identificar y valorar smbolos patrios; reconocer personajes y significados de
las efemrides ms relevantes de la historia nacional.

capacidad de reaccionar
frente a estmulos) entre
la materia inerte y los
seres vivos (incluyendo
el ser humano).
3. Identifica semejanzas y
diferencias entre las
formas de respirar,
alimentarse y
reproducirse en diversos
animales y plantas.
4. Agrupa organismos
segn un criterio dado.
Por ejemplo: segn sus
caractersticas
corporales, maneras de
desplazarse, de
alimentarse y de
respirar.
5. Hace conjeturas
realistas sobre la
funcin de ciertas
destacando una
estructura
particular: caracol
(concha), tortuga
(caparazn),
rbol (raz),
mariposa (alas),
murcilago (alas),
cocodrilo
(fauces), pato
(patas), nia
(piernas). A
continuacin, se
les solicit
recortar y pegar
tales imgenes,
agrupando en
parejas aquellas
que destacaban
estructuras que
cumplan una
funcin similar;

108
estructuras externas
anexas o secundarias
de animales.
6. Por ejemplo: para qu
sirve la cola o los
bigotes del gato.
7. Identifica estructuras
externas que cumplen la
misma funcin en
distintos animales. Por
ejemplo: aletas y patas.
8. Seala las
caractersticas de los
elementos observados.
Por ejemplo: las
estructuras externas de
una planta despus de
observarla.

finalmente,
deban sealar
en forma escrita
la funcin comn
de cada par.

(Asocia las
estructuras que
tienen una
funcin similar:
el refugio en el
caso de la
concha de la
tortuga y la
caparazn del
caracol; el vuelo
en el caso de las
alas de la
mariposa y el
murcilago; y la
alimentacin en
el caso de la raz

109
del rbol y las
fauces del
cocodrilo. As, el
estudiante
reconoce
semejanzas y
diferencias
funcionales entre
estructuras que
pertenecen a
distintos animales
y, tambin, entre
estructuras de
plantas y
animales.)

Pega en el
recuadro los
pares que tenga
una funcin
similar.

110
Reconoce que
para satisfacer
necesidades
vitales, los seres
vivos ponen en
funcionamiento
diversas
estructuras
externas
integradamente.
3 y 4 Ao Bsico

Comprender los procesos de crecimiento y reproduccin de plantas,
animales y seres humanos, reconociendo semejanzas y diferencias.
Establecer relaciones entre los seres vivos y su ambiente desde el punto de
vista de algunos requerimientos bsicos de la vida y de los procesos de
adaptacin.
Reconocer los cambios de estado de la materia y apreciar la importancia
que estos procesos tienen para la vida cotidiana.
Aplicar principios bsicos de clasificacin en seres vivos y objetos fsicos.
Establecer caractersticas de la vida social desde el punto de vista del clima

Nivel 2
1. Identifica las principales
estructuras externas de
un animal involucradas
en procesos vitales y
sus correspondientes
funciones. Por ejemplo:
bsqueda y captura de
alimento.

2. Ubica animales o

1. A los
estudiantes se
les pidi observar
una imagen de
un gato
persiguiendo a un
ratn.
Luego, se les
solicit marcar en
el dibujo las

111
y el paisaje, y de las actividades productivas de bienes y servicios.
Ubicar acontecimientos en un marco temporal y espacial de referencia.
Conocer y aplicar diferentes formas de representacin de la Tierra, y
reconocer la relacin con el sistema solar y nuestra galaxia.
Conocer las caractersticas principales de los pueblos originarios de Chile.

plantas en una tabla de
doble entrada, que
implica dos criterios de
clasificacin. Por
ejemplo:
3. tipos de coberturas de
piel vs. grupos de
animales.

4. Hace listas de
caractersticas
observadas en seres
vivos.

5. Anticipa consecuencias
de modificar estructuras
de las plantas que
participan en procesos
vitales. Por ejemplo: qu
ocurre si un conejo se
come los brotes de una
planta.
partes del cuerpo
del ratn que le
permiten arrancar
del gato y las
partes del gato
que le ayudan a
perseguir al
ratn. A
continuacin,
debieron elegir
uno de los dos
animales y
explicar para qu
le sirven cada
una de las partes
del cuerpo que
marc.

Marca y
menciona
diversas
estructuras

112

6. Describe los cambios
que experimenta un
objeto de estudio al
inicio y al final de un
experimento simple.

externas
involucradas en
la persecucin de
una presa,
incluyendo
sensoriales y
motoras, as
como la funcin
que desempea
cada una,
evidenciando que
reconoce que al
satisfacer
necesidades
vitales se ponen
en
funcionamiento
diversas
estructuras
externas de
manera
integrada.

113
Ejemplo de t
Marca en el
dibujo todas las
partes del cuerpo
del ratn que le
permiten arrancar
del gato y las
partes del gato
que le ayudan a
perseguir al
ratn.

Estudio y Comprensin de la Naturaleza
Subsector de aprendizaje

5 Ao Bsico
Explicar fenmenos del mundo fsico a partir de relaciones entre fuerza y
movimiento.
Identificar a las especies y poblaciones biolgicas como niveles de
organizacin de vegetales, animales y seres humanos.
Apreciar la importancia que las especies biolgicas tienen en el

Nivel 3
1. Relaciona la funcin de
los sistemas respiratorio
y circulatorio en la
captacin y transporte
de oxgeno.
2. Reconoce la funcin
conjunta de los sistemas
digestivo y circulatorio
en la absorcin y

4. Se pidi a los
estudiantes que
dibujaran un
diagrama del
sistema digestivo,
indicando sus
principales
estructuras y
funciones. El tipo

114
mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos.

transporte de nutrientes.
3. Describe la funcin
conjunta de los sistemas
esqueltico y muscular
en la movilidad de los
organismos y en la
proteccin de los
rganos internos.
4. Elabora un diagrama del
sistema digestivo,
sealando las
principales estructuras y
funciones.
5. Predice las
consecuencias en el
funcionamiento del
organismo al fallar o
extirpar determinados
rganos. Por ejemplo:
los riones.
6. Seala diferencias y
similitudes en cmo se
de diagrama
(dibujo, tabla,
mapa conceptual,
etc.) fue escogido
por cada uno de
ellos.

Elabora un
esquema del
sistema digestivo
localizando en
forma correcta la
secuencia y
ubicacin
espacial de las
principales
estructuras
correspondientes
al tubo digestivo.
Describe en
forma general la
funcin de las

6 Ao Bsico
Reconocer propiedades de materiales comunes y vincularlas con sus usos,
y manejar mtodos simples de separacin de mezclas y conocer sus usos
industriales.
Comprender las propiedades bsicas de la materia y manejar magnitudes
que permiten cuantificar su estudio.
Describir e interpretar procesos de transformacin y transferencia de energa
en situaciones cotidianas y experimentales.
Describir y comprender los procesos de flujo e intercambio de materia y
energa que tienen lugar entre los seres vivos en diferentes ecosistemas.
Reconocer y analizar la incidencia de la accin humana sobre los equilibrios
ecolgicos.
Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer cientfico, en
especial formular preguntas, utilizar variadas fuentes de informacin, observar
sistemticamente, realizar mediciones y comunicar resultados, en el anlisis
de procesos vinculados con flujos de materia y energa.

115
reproducen las plantas
con flores y sin flor.

estructuras
rotuladas,
evidenciando
una comprensin
general de la
secuencia en
que ocurren los
eventos del
proceso digestivo
desde la boca
hasta el recto,
esto se observa
cuando describe
el trayecto del
bolo alimenticio.
Si bien el hgado
aparece en el
esquema sin la
descripcin de su
funcin y la
ubicacin
espacial no es

116
del todo correcta
(lado izquierdo
del cuerpo), esto
no inhabilita la
tarea para
estar en el nivel
ya queesta
estructura
corresponde
a una glndula
anexa cuya
funcin no se
detalla a este
nivel.
Ejemplo de
trabajo en el ni
En el recuadro de
abajo dibuja un
diagrama del
sistema digestivo
indicando sus
principales

117
estructuras y
funciones. Utiliza
palabras, dibujos,
fechas, figuras o
lo que ms te
acomode para
construirlo.

7 Ao Bsico
Manejar un modelo elemental de tomo y molcula y comprender que toda
la materia est constituida por un nmero reducido de elementos en relacin a
la multiplicidad de sustancias conocidas.
Explicar fenmenos relacionados con el comportamiento de gases y de
lquidos en base a un modelo cintico.
Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar
relaciones entre estructuras y funciones para satisfacer sus necesidades de

Nivel 4

1. Comprende la
estructura y
funcionamiento global
de la clula y su lugar
en los niveles de
organizacin de los
seres vivos. Reconoce

2. Se present a
los estudiantes
un conjunto de
datos empricos
recogidos por un
grupo de
estudiantes que

118
nutricin y alimentacin.
Comprender la salud como equilibrio fsico, mental y social; y valorar
comportamientos relacionados con su preservacin.
Comprender la sexualidad sobre la base de una visin integrada, incluyendo
aspectos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales.
especial formular preguntas, utilizar variadas fuentes de informacin, disear
y realizar experimentos, evaluar y comunicar resultados, en el anlisis de
fenmenos y procesos relacionados con la estructura de la materia y las
formas de organizacin de los seres vivos.

que los sistemas
circulatorio, respiratorio
y digestivo proveen de
gases y nutrientes a las
clulas del cuerpo y que
el sistema excretor
elimina los desechos
provenientes de la
clula. Plantea una
pregunta o hiptesis de
investigacin
relacionada con los
conocimientos del nivel
y propone
procedimientos simples
de investigacin que
permitiran su
verificacin.
2. Elabora categoras para
organizar datos en
grficos o tablas, extrae
tendencias de los datos
investigaba la
relacin entre los
requerimientos de
oxgeno de las
clulas y la salud
de las personas.
Los datos se
referan al
hematocrito
(porcentaje de
glbulos rojos en
la sangre, cuyo
valor normal es
aproximadamente
de 45%) de ocho
individuos
diversos en
cuanto a edad,
lugar de
residencia,
enfermedades
previas, etc. Los

8 Ao Bsico
Comprender los procesos de transformacin fsico-qumica de la materia y
saber aplicar a ellos principios de conservacin.
Conocer evidencias que fundamentan teoras sobre la evolucin del
universo, el origen de la vida y la evolucin de las especies y comprender que
toda teora cientfica debe tener un adecuado fundamento emprico.
Comprender la magnitud y complejidad del problema medioambiental y

119
reconocer la responsabilidad personal y colectiva en la preservacin de
condiciones favorables para la vida.
Comprender que el conocimiento cientfico se produce y se acepta en un
determinado contexto histrico, social y cultural, y est sometido a evolucin y
revisin continua.
Evaluar implicancias del conocimiento cientfico en el desarrollo tecnolgico
y en la sociedad.
especial reconocer y evaluar evidencias e hiptesis en la formulacin y
validacin de teoras relacionadas con procesos de cambio y evolucin en el
mundo natural.

y las presenta como
conclusiones.

estudiantes
deban organizar
los datos,
representarlos en
una tabla o
grfico y luego
postular hiptesis
que explicaran
esos valores.

Pese a la
multiplicidad
de criterios de
orden
posible (sexo,
edad o
caractersticas
especficas)
organiza la
informacin
segn el valor
del hematocrito,

120
que es el ndice
ms til al
momento de
buscar una
posible causa
para su
alteracin.
Plantea una
hiptesis global
correcta, que le
permite luego
explicarse las
causas de cada
caso particular
de forma
expedita,
acudiendo en
ocasiones a
informacin de
otras disciplinas
(por ejemplo
la geografa).

121
Identi.ca
requerimientos
celulares
anlogos en
estados de
exigencia
fisiolgicos
provocados por
causas muy
distintas, como el
hbito tabquico,
la vida en altura o
la anemia.
Su conclusin
general implica la
integracin de
variados istemas:
respiratorio,
circulatorio
y digestivo.

Observa los

122
datos y
organzalos:
recuerda que la
informacin
puede ordenarse
de distintas
maneras.
Busca el
ordenamiento
que sea ms til
y elabora una
tabla o gr.co
para mostrarla.

A partir de la
organizacin que
hiciste, qu
conclusiones se
pueden sacar
acerca de la
relacin entre
cantidad de

123
glbulos rojos en
la sangre, los
requerimientos de
oxigeno y las
distintas
caractersticas y
hbitos de las
personas?

EDUCACIN MEDIA
Ciencias Naturales
Sector curricular Biologa
Subsector curricular de Ciencias Naturales

1 Medio Objetivos Fundamentales
Los estudiantes y las alumnas desarrollarn la capacidad de:

1. Apreciar los elementos comunes en la organizacin y estructura de los
seres vivos y de la clula como su unidad funcional.
2. Entender el significado de los procesos de la nutricin desde el nivel
psicolgico al celular y la funcin de los sistemas que participan en ellos.
3. Apreciar y valorar la interdependencia de los seres vivos en las tramas

Nivel 5

1. Comprende que
diferentes rganos y
tejidos resultan de la
organizacin de
distintos tipos celulares.
2. Reconoce las molculas
biolgicas que
componen las distintas
estructuras celulares y
los procesos

3. A los
estudiantes se
les mostr dos
tablas: una, con
las
concentraciones
de glucosa,
oxgeno y dixido
de carbono en la
sangre que entra

124
alimentaras, sus consecuencias ambientales y su relacin con el mundo
inorgnico.
4. Tomar conciencia de la responsabilidad individual en el mbito de la salud,
entendiendo las relaciones entre enfermedad, actividad fsica, alimentacin,
tabaquismo y consumo de drogas.
5. Formular hiptesis en temas especficos y entender su relacin con los
datos experimentales en la investigacin cient.ca.
6. Disear y realizar procedimientos experimentales simples en problemas
especficos del mundo biolgico.
7. Seleccionar y sintetizar informacin cient.ca de fuentes diversas y elaborar
informes razonados y completos de investigacin; presentar informacin
cuantitativa relevante utilizando grficos y tablas.

metablicos asociados a
la produccin y
utilizacin de la energa
en la clula.
3. Reconoce cmo
algunos sistemas de
rganos funcionan
conjuntamente,
mediante mecanismos
de transporte molecular.
4. Comprende los
procesos de mitosis y
meiosis y la relacin de
esta ltima con la
variabilidad gentica
individual. Identi.ca
problemas, hiptesis,
procedimientos
experimentales y
conclusiones en
investigaciones
cientficas clsicas.
y sale del
msculo en
situacin de
reposo; otra, con
las
concentraciones
de las mismas
sustancias en la
sangre que entra
y sale de un
msculo en
actividad; en
ninguno de los
dos casos se
menciona el nivel
de actividad
muscular. Se les
pidi que
reconocieran las
diferencias entre
las tablas, y que
dedujeran el

1. Apreciar y entender el significado de la reproduccin sexual y asexual en la
transmisin del material gentico y en la herencia.
2. Apreciar y valorar la interrelacin de los aspectos biolgicos, afectivos,
espirituales, ticos, culturales, sociales y ambientales de la sexualidad,
reproduccin y desarrollo humano.
3. Tomar conciencia del problema de la conservacin del medio ambiente y

125
conocer los principios biolgicos que pueden aplicarse a su anlisis y cuidado.
4. Conocer y analizar las aplicaciones en las reas de la salud y la produccin
basadas en el conocimiento cientfico sobre hormonas.
5. Conocer la historia de determinadas teoras cientficas, comprendiendo la
historicidad y el carcter dinmico, refutable y perfectible del conocimiento
cientfico.
5. Reconoce tendencias
de un conjunto de datos
empricos en trminos
de los conceptos en
juego o de las hiptesis
que ellos apoyan o
refutan.
grado de
actividad del
msculo en cada
caso, justificando
su deduccin.
Ejemplo de
trabajo en el nivel
Reconoce las
diferencias
esenciales de los
datos entre
ambas tablas, en
trminos del
significado
funcional de las
variables en
observacin, sin
limitarse a una
descripcin literal
de esas
diferencias.
Deduce

126
adecuadamente
los estados
musculares que
son
representados
por cada tabla y
explica los
procesos
metablicos
implicados,
integrando sus
conocimientos del
nivel.
Tabla 1
Sangre entrando
al msculo (100
ml)
Sangre saliendo
del msculo (100
ml)
Glucosa 100 mg
87 mg

127
Oxgeno 19,5 ml
14,5 ml
Dixido de
Carbono 50,2 ml
53 ml
Tabla 2
Sangre entrando
al msculo (100
ml)
Sangre saliendo
del msculo (100
ml)
Glucosa 100 mg
72 mg
Oxgeno 19,5 ml
11,8 ml
Dixido de
Carbono 50,2 ml
58,1 m

128

1. Comprender que los organismos han desarrollado mecanismos que
posibilitan su funcionamiento sistmico y su interaccin con el medio de
manera integrada, manteniendo un ambiente interno estable.
2. Conocer la organizacin del sistema nervioso y comprender su funcin en
la regulacin y coordinacin de las funciones sistmicas, la motricidad y el
comportamiento.
3. Comprender y valorar los fundamentos de la evolucin y adaptacin a
distintos ambientes, y la diversidad biolgica como su resultado.
4. Apreciar la importancia de la formulacin de teoras en el desarrollo del
pensamiento cientfico; comprender la distincin entre las teoras y los hechos
que las sostienen o refutan y la manera como stas se validan en la
comunidad cient.ca; saber del retardo que puede haber en la aceptacin y
utilizacin de una teora por la opinin pblica.

Nivel 6

1. Comprende la
participacin de los
procesos de replicacin,
transcripcin y sntesis
proteica en la
transmisin de la
informacin gentica.
Comprende que la
misma informacin
gentica se expresa en
forma distinta en
diferentes clulas.
2. Comprende la
contribucin de los
sistemas nervioso y
endocrino en la
mantencin del medio
interno, en trminos de
comunicacin

3. A los
estudiantes se
les present un
esquema
dibujado de una
situacin
experimental de
varios pasos. A
un cobayo 1
inmune a la
difteria se le
extrajo suero
inmune, el cual
luego se inyect
a un cobayo 2 y a
un cobayo 3. Al
cobayo 2 junto
con el suero
inmune le fue

1. Comprender los principios bsicos y conocer los principales hallazgos

129
experimentales sobre la naturaleza y estructura del material gentico, el tipo
de informacin que contiene y cmo sta se expresa. Valorar el aporte de
este conocimiento para explicar los seres vivos.
2. Entender y valorar el conocimiento sobre el genoma y los fenmenos de
transferencia de informacin gentica, apreciando sus aplicaciones en salud y
biotecnologa, y sus dimensiones ticas y culturales.
3. Conocer las caractersticas particulares y la diversidad de bacterias y virus
apreciando sus propiedades como agentes patgenos y como herramientas
esenciales de la biotecnologa.
4. Comprender los principios bsicos y apreciar las caractersticas esenciales
de los mecanismos de defensa del organismo contra bacterias y virus, sus
alteraciones y la utilizacin de este conocimiento en la elaboracin de
vacunas.
5. Entender y valorar la interdependencia entre organismos como
determinante en las propiedades de las poblaciones, los problemas
ambientales desde la perspectiva de la organizacin jerrquica de la
naturaleza y la versatilidad e imaginacin del hombre para modificar los
diversos sistemas ecolgicos.
6. Entender y valorar la con.uencia de factores biolgicos, sociales, ticos y
culturales en problemas vinculados a la salud y el medio ambiente.
7. Informarse, interpretar y comunicar, con lenguaje y conceptos cientficos,
datos cuantitativos y cualitativos sobre observaciones biolgicas descriptivas
molecular.
3. Comprende los
principios generales del
funcionamiento del
sistema inmune en la
defensa de los
organismos. Establece
relaciones entre las
hiptesis, los
procedimientos, los
datos y las conclusiones
de investigaciones que
sustentan
conocimientos del nivel.
Interpreta y explica las
tendencias de un
conjunto de datos
empricos en trminos
de los conceptos en
juego o de las hiptesis
que ellos apoyan o
refutan.
inyectado el
bacilo de la
difteria; y al
cobayo 3 junto al
suero inmune se
le inyect el
bacilo del
ttanos. El
esquema del
experimento
muestra que el
cobayo 2
sobrevive y el 3
muere. Frente a
lo anterior se
solicit a los
estudiantes
explicar por qu
el cobayo 2
sobrevive y el 3
muere. Luego se
les pidi

130
y experimentales.

identificar la(s)
hiptesis y las
conclusiones de
la investigacin.

Pese a la
brevedad de su
respuesta, infiere
correctamente
que la hiptesis
de la
investigacin se
refera a la
especificidad de
los anticuerpos a
patgenos
determinados.
Esta inferencia
est basada no
slo en la
comprensin que
el estudiante

131
tiene del
funcionamiento
del sistema
inmune, a un
buen nivel de
abstraccin, sino
tambin en su
adecuada
comprensin del
sentido del
procedimiento
experimental
descrito,
integrando de
este modo sus
habilidades de
razonamiento
indagatorio con
los conocimientos
del sistema
inmune que
posee.

132

SOBRESALIENTE

Nivel 7
1. Fundamenta los
beneficios y/o riesgos
de las aplicaciones
biotecnolgicas en el
rea de la salud y la
produccin. Por
ejemplo: la clonacin o
los alimentos
transgnicos.
2. Explica los mecanismos
neuro-endocrinos
involucrados en la
regulacin de la
homeostasis desde el
nivel molecular hasta el
nivel sistmico.
3. Define un problema de
investigacin sobre un
tema relevante,
sustentado en

133
bibliografa pertinente.
4. Evala los beneficios de
la terapia gnica en el
tratamiento de algunas
enfermedades. Por
ejemplo: en la diabetes.

134
Qu saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes en distintos momentos de su
trayectoria escolar?

TAREA

Es una actividad presenta en forma escrita y que exige al estudiante que ejecute, cree, produzca o
haga algo.

Propiedades pedaggicas de las tareas

Se ajustan a los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes
Permiten el seguimiento del desarrollo del aprendizaje.
Proveen retroalimentacin continua sobre el proceso enseanza-aprendizaje que permite que
el profesor haga ajustes y cambios.
Facilitan la experiencia de aprendizaje

Estructura de una tarea

I. Presentacin del elemento central de la tarea

Puede ser una situacin problema que el estudiante debe resolver, el relato de un acontecimiento,
resultados de una experiencia, un estudio de caso, grficos o tablas de datos, etc., que sea
desconocida o nueva para el estudiante y lo ms cercana a un contexto concreto o a una realidad
determinada.

Se puede complementar con elementos visuales: dibujos, fotografas, citas textuales, etc., para
hacerla ms atractiva al estudiante.

El elemento central de la tarea, debe motivar e interesar al estudiante, adems permite al profesor
graduar la complejidad de la tarea o determinar su grado de dificultad, segn el nivel de
desempeo y el objetivo a evaluar.

135
II. Lo que demanda la tarea al estudiante
Este elemento de la tarea debe ser claro y concreto, siempre debe indicar una ejecucin o lo que
debe hacer el estudiante: preguntas que debe responder, elementos que debe relacionar, dibujar,
completar, etc.
EJEMPLO DE TAREA
7

7
MINEDUC. UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN

136

137

138

139

140

NIVELES DE DESEMPEO

Describe una secuencia de aprendizaje, que es un continuo que los estudiantes recorren a
diferentes ritmos, y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un
determinado grado escolar.

Es importante destacar que los niveles del mapa no son techos, sino etapas, niveles que se
observan en el aprendizaje de los estudiantes, as es que por ningn motivo deben ser usados
para inhibir el aprendizaje (en caso de los estudiantes que hayan superado el nivel esperado), ni
como un requisito de promocin (cuando los estudiantes no alcancen el nivel esperado).

SOBRE EL NIVEL DE DESEMPEO
BBBB

NIVEL DE DESEMPEO

HACIA EL NIVEL DE DESEMPEO

141
AUTOEVALUACIN N 1

Responda las siguientes preguntas, para verificar sus logros alcanzados.
INSTRUCCIONES:
I. Itemes de Seleccin Mltiple
Usted encontrar a continuacin una serie de temes de Seleccin Mltiple que deber responder,
seleccionando la alternativa correcta o la ms adecuada al enunciado.
1. En trminos genricos, se entiende como proceso de evaluacin cuando la persona:
a) Rene informacin sobre variadas situaciones.
b) Juzga la calidad o mrito de algo.
c) Describe los resultados de una accin.
d) Interpreta los resultados de una accin.

2. Todo proceso evaluativo consta de los siguientes elementos.
I. Objeto evaluativo.
II. Elemento normativo.
III. Persona, sujeto, evaluador.
IV. Juicios resultantes acerca del valor.

a) I - III
b) I - II - III
c) I - IV
d) I - II - III - IV

3. Una adecuada evaluacin del proceso educativo implica:
I. Medicin
II. Diagnstico - tratamiento
III. Pronstico
IV. Control - Orientacin

a) I - II
b) I - II - III
c) II - III - IV

4. La evaluacin educacional como un proceso que no se cumple improvisadamente, sino que
responde a un plan previamente determinado, significa que es:
a) Integral
b) Continua
c) Sistemtica
d) Acumulativa

142
5. Al concebirse la evaluacin educacional como un proceso consubstancial al educativo, implica
que sta es.
a) Cientfica
b) Integral
c) Sistemtica
d) Continua

6. La caracterstica de la evaluacin educacional que considera que este proceso debe
comprometer a todas las personas involucradas en el proceso educativo, corresponde a la:
a) Integral
b) Cientfica
c) Cooperativa
d) Sistemtica

7. El principal rol de la Evaluacin Educacional dentro de un enfoque moderno del proceso
enseanza aprendizaje es:
a) Recopilar antecedentes del rendimiento del estudiante.
b) Proporcionar antecedentes del estudiante para tomar decisiones.
c) Contar con instrumentos vlidos y confiables.
d) Permitir al profesor seleccionar estrategias innovadoras.

8. La funcin de pronstico de la evaluacin, que guarda relacin con el proceso de enseanza
aprendizaje implica:
a) Proporcionar los criterios y lineamientos bsicos para orientar el proceso educativo.
b) Regular sistemticamente la informacin de manera oportuna.
c) Prever y predecir el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes.
d) Detectar deficiencias o desviaciones en relacin a las metas y objetivos.

II. Multi -temes:
A continuacin, usted encontrar una lista de Ventajas y Desventajas de las distintas acepciones
de Evaluacin. Indique en el lado derecho en la columna correspondiente, la alternativa
seleccionada:
a) Juicio
b) Medicin
c) Congruencia
d) Fuente de informacin.

143

Caractersticas Ventajas Desventajas
1. En el comportamiento del estudiante, no todo puede
cuantificarse.

2. A mayor competencia y experiencia profesional la
evaluacin es mejor.

3. El profesor slo puede quedarse en la comparacin
de resultados.

4. Depende de la correcta formulacin y determinacin
de los objetivos.

5. Es poco generalizable debido a su subjetividad.
6. El profesor cumple un doble rol: tcnico y
administrativo.

7. Se centra en cuanto sabe el estudiante en una
determinada materia.

8. Los resultados se obtienen en forma inmediata.
9. Puede conducir a la formulacin de alternativas
artificiales.

10.Permite determinar los criterios de evaluacin de
acuerdo a los objetivos pre - establecidos.

11.Los resultados que arroja son objetivos y confiables
en el tiempo.

12.Transforma a la evaluacin en un proceso
sistemtico y continuo.

13.La informacin obtenida y los criterios de
comparacin son ambiguos.

14.Permite comprobar en qu grado se han logrado los
objetivos propuestos.

15.Se puede aplicar a nivel macro y microsistema
educativo.

16.Permite asignar valores a determinados hechos o
situaciones educativas.

144

PAUTA DE RESPUESTA
AUTO EVALUACIN N1

I. Itemes de Seleccin Mltiple:

Itemes Alternativas
1
2
3
4
5
6
7
8
B
D
D
C
B
C
B
C

II. Multi - temes:

Itemes Alternativas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
B
A
C
C
A
D
B
A
D
C
B
D
A
C
D
B

145

AUTOEVALUACIN N 2

INSTRUCCIONES:
Usted encontrar a continuacin una serie de temes de Seleccin Mltiple que deber responder,
seleccionando la alternativa correcta o la ms adecuada al enunciado.

1. La evaluacin diagnstica inicial tiene como propsito fundamental:
a) Detectar las habilidades y destrezas de los estudiantes en relacin al proceso.
b) Establecer las conductas de entrada que debe presentar el estudiante.
c) Determinar las conductas de entrada de los estudiantes en relacin al proceso.
d) Conocer el grado de dominio alcanzado por el estudiante en una tarea dada.

2. La aplicacin de la evaluacin formativa, mientras se desarrolla el proceso de enseanza -
aprendizaje, es para:
a) Clasificar al estudiante de acuerdo a su nivel de rendimiento.
b) Conocer el grado de dominio parcial alcanzado en una unidad de aprendizaje.
c) Certificar el nivel de competencias adquiridas por el estudiante.
d) Determinar las causas bsicas de las deficiencias en el aprendizaje del estudiante en forma
reiterativa.

3. Entre las funciones que corresponden a la evaluacin acumulativa - integrativa, podemos
mencionar:
I. Determinar el grado en que se ha alcanzado un objetivo en trnsito u operacional.
II. Emitir un juicio global del estudiante acerca de los aprendizajes alcanzados.
III. Determinar el logro de objetivos generales o terminales.
IV. Asignar calificaciones y certificar el nivel de competencia adquirido por el estudiante.
a) I - III
b) II - IV
c) II - III - IV
d) III - IV

4. La evaluacin diagnstica mientras se desarrolla el proceso de enseanza - aprendizaje, se
aplica con el propsito de:
a) Determinar la presencia o ausencia de destrezas pre - requeridas.
b) Clasificar al estudiante de acuerdo a su nivel de rendimiento.
c) Determinar las acciones de nivelacin que se van a aplicar.
d) Determinar las causas bsicas de las repetidas dificultades en el aprendizaje.

146

5. La evaluacin formativa tiene como principal finalidad:
a) Determinar los logros alcanzados al final de una unidad de aprendizaje.
b) Detectar los aspectos dbiles en el aprendizaje del estudiante que es necesario reforzar.
c) Identificar el inters y los hbitos de estudios de los estudiantes.
d) Identificar las conductas de entrada que presentan los estudiantes.

6. La elaboracin de la tabla de especificaciones permite:
I. Ponderar la importancia que se desea asignar a cada objetivo.
II. Determinar la dependencia entre objetivos y contenidos.
III. Una adecuada planificacin de la prueba.
IV. Determinar la forma en que se expresarn los resultados.

a) Slo III
b) I - II
c) I - III - IV

7. El concepto de aprendizaje para el dominio postula que:
a) Slo un porcentaje de los estudiantes puede aprobar el curso.
b) Los estudiantes con mayor aptitud dominarn una materia.
c) La mayora de los estudiantes pueden lograr un dominio en la materia.
d) Los estudiantes con conductas de entrada adecuadas dominarn la materia.

8. Para lograr un nivel de dominio de aprendizaje en una materia determinada, por la mayora de
los estudiantes, se puede conseguir siempre que:
a) Los estudiantes perseveren en los estudios.
b) Se proporcione tiempo y condiciones apropiadas de aprendizaje a los estudiantes.
c) Se den iguales oportunidades de aprendizaje a los estudiantes.
d) Se utilicen metodologas y materiales similares para los estudiantes.

147

PAUTA DE RESPUESTA
AUTOEVALUACIN N2


Itemes Alternativas
1 c
2 b
3 c
4 d
5 b
6 d
7 c
8 b

148
AUTOEVALUACIN N 3

INSTRUCCIONES:
I. Itemes de Verdadero - Falso:
Lea atentamente cada aseveracin y encierre en un crculo la alternativa que usted
considera como Verdadera o Falsa. Fundamente sus respuestas falsas.

1. Cuando un instrumento mide especficamente aquel rasgo,
comportamiento o habilidad que se pretende medir, nos indica
que es confiable.
..

V F
2. Para que una prueba tenga la cualidad de ser objetiva, debe
entregar los mismos resultados cualquiera sea el profesor que la
corrija.
..

V F
3. Para que una prueba tenga la cualidad de ser vlida, debe
entregar resultados semejantes al ser administrada en dos
oportunidades diferentes a los mismos estudiantes.

V F
4. La representatividad de una prueba se logra si los temes cubren
la totalidad de los objetivos que se espera medir.
..

V F
5. Los tems de seleccin mltiple se caracterizan por su alta
incidencia del factor azar.
.

V F
6. Los tems de desarrollo son adecuados por lograr una alta
confiabilidad en los resultados.

V F
7. Los tems de Falso y Verdadero se caracterizan por evaluar la
capacidad de asociacin y relacin.
..

V F
8. Para evitar el efecto de halo en la correccin de las pruebas de
desarrollo se debe corregir por respuestas iguales.
..

V F

149
9. Los tems de desarrollo se caracterizan por apreciar la
capacidad de produccin y sntesis de los estudiantes.
.

V F
10. Los tems de seleccin mltiple tienen como ventaja el
diagnosticar errores de aprendizaje en los estudiantes.

V F
11. Los tems de seleccin mltiple se consideran pedaggicamente
nocivos porque exponen a los estudiantes al error.

V F
12. Los procedimientos evaluativos se clasifican en procedimientos
de observacin, Pruebas e Informes.

V F
13. La crtica ms importante que se hace a las pruebas de
desarrollo es que miden slo algunos objetivos del aprendizaje.

V F
14. La desventaja de los tems de trminos pareados es su dificultad
para seleccionar contenidos homogneos.

V F
15. Los cuestionarios se caracterizan por representar en su
elaboracin, grados distintos de actitudes positivas y negativas.

V F
16. La entrevista es una tcnica interpersonal de conocimiento del
estudiante que requiere una relacin emptica para ser efectiva.

V F

150
II. Multi - temes:

A continuacin, usted encontrar una serie de recomendaciones tcnicas que se deben considerar
en la elaboracin de los instrumentos de observacin. De acuerdo a las alternativas presentadas,
indique en el parntesis de la izquierda la letra correspondiente a la respuesta correcta.

ALTERNATIVAS: a) Registro Anecdtico.
b) Lista de cotejo.
c) Escala de apreciacin.

1. ( ) Las observaciones del comportamiento del estudiante deben realizarse
en distintas situaciones.
2. ( ) Establecer un marco de referencia comn para poder comparar a los
estudiantes.
3. ( ) Dejar un espacio para observaciones con el propsito de hacer
algunos comentarios cuando el caso lo requiera.
4. ( ) Los hechos que se registren debern contener un marco referencial.
5. ( ) Establecer los niveles o grados para evaluar las conductas
observadas.
6. ( ) Describir esquemticamente los diversos grados del rasgo a observar.
7. ( ) Las observaciones realizadas del comportamiento del estudiante no
deben contener juicios de valor.
8. ( ) Utilizar el instrumento para evaluar de preferencia procesos de
aprendizaje.
9. ( ) Describir los indicadores en forma detallada.

151
PAUTA DE RESPUESTA
AUTOEVALUACIN N3

I. Itemes de Verdadero - Falso.

Itemes Alternativas Fundamentacin
1. F Validez
2. V -
3. F Confiabilidad
4. V -
5. F Verdadero - Falso
6. F Baja Confiabilidad
7. F Trminos Pareados
8. V -
9. V -
10. V -
11. F Verdadero - Falso
12. V
13. F Se aplican a todas las categoras del nivel
cognitivo.
14. V -
15. F Escalas de Actitudes
16. V -

152

Multi Itemes

temes Alternativas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
A
C
B
A
C
C
A
B
B

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