GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
Santa Rosa 751-1º piso- Tel. 0351-4331674/76-4462400

“2009 - Año de Homenaje a Raúl Scalabrini Ortiz”

GESTIÓN CURRICULAR ÁREA LENGUA

LENGUA
ENFOQUES DE ENSEÑANZA Y
SABERES PRIORITARIOS

Silvia Vidales
Federico González Velasco

DOCUMENTO DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICO DIDÁCTICA

1
 UN BUEN PUNTO DE PARTIDA

LOS NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS

(N. A. P.)

PARA EMPEZAR

Una buena manera de comenzar a revisar las prácticas de enseñanza y su

repercusión en los aprendizajes de nuestros alumnos puede ser identificar
nuestros logros (a fin de darles continuidad sistemática) y nuestras dificultades (a
fin de conseguir ACUERDOS que nos permitan abordarlas). Por tal motivo, vamos
a enumerar –a manera de diagnóstico de situación- algunas cuestiones
problemáticas vinculadas con la enseñanza de la lengua.

 No siempre resulta sencilla la selección de contenidos realmente

funcionales para los aprendizajes prioritarios vinculados con el desarrollo de
la competencia comunicativa de los alumnos. Algunos contenidos están
“instalados por tradición” en las planificaciones, sin que hayamos conseguido
encontrar el modo de justificar su “utilidad” en términos de competencia; por
ejemplo, el “aspecto” 1 semántico de las categorías gramaticales, abordado
únicamente mediante tareas de reconocimiento y/o clasificación.

 Existe dificultad para organizar los contenidos a modo de núcleos en los

que convergen saberes correspondientes a diferentes dominios de la disciplina
lengua2. Aún suelen encontrarse algunas propuestas que abordan estos
contenidos “por separado”, muchas veces con la presuposición que será el
alumno quien los integrará e interrelacionará. En realidad, tal fragmentación
dificulta el descubrimiento de y la posterior reflexión sobre la complejidad de la

1
Utilizamos, ex profeso, el término que es de uso frecuente en las aulas, a los fines de que “quede
bien claro de qué estamos hablando”
2
Al dominio del discurso corresponden aquellos contenidos vinculados con la situación
comunicativa, la función social, el ámbito de uso y la intencionalidad de los textos, las variedades y
registros lingüísticos. Al dominio del texto pertenecen los contenidos relacionados con la
organización estructural de los distintos tipos de texto, sus formas de presentación, así como los
recursos y estrategias que les son propios. Los saberes referidos a los aspectos gramaticales y
ortográficos (Las denominadas dimensiones textuales) corresponden al dominio del sistema de la
lengua.

2
 lengua y de los textos y, consecuentemente, el verdadero desarrollo de las
habilidades lingüístico- cognitivas vinculadas con la comprensión y la
producción.

Pensemos que:
no se trata de aspectos puramente formales,
sino que el modo de agrupar, sistematizar e
interrelacionar contenidos da cuenta de una
concepción sobre qué es lo que se debe enseñar-
aprender, cómo se lo enseña y cómo se lo aprende.

 A medida que avanza el proceso de escolarización, se observa un progresivo

debilitamiento de lo procedimental, con lo cual se produce un
distanciamente de “espíritu” instalado por los núcleos de aprendizaje
prioritarios, esto es, el desarrollo de competencias. Así, cuando el docente
hace ingresar saberes especializados de orden lingüístico, discursivo y textual,
lo hace en desmedro de los contenidos vinculados a microhabilidades de
comprensión y producción de textos.

 La asimilación de procedimientos con actividades suele hacernos creer

que porque los pedimos a los alumnos que hagan ya estamos enseñando a
hacer (A manera de ejemplo: que les solicitemos que, para resolver tareas,
comprendan consignas no equivale a enseñar los procedimientos inherentes a
la comprensión de consignas)

 La instrumentación didáctica de los procesos de comprensión y producción de

textos escritos suele reducirse a prácticas aisladas (muchas veces
esporádicas) de lectura y redacción, sin que se observe una programación
intencional que:

- vaya estableciendo nexos entre las distintas situaciones, de modo tal

que pueda vislumbrarse el proyecto comunicativo que las sostiene.

3
 - vaya “administrando” la complejidad de los textos que se leen y
escriben, en términos no sólo de extensión, sino de desafío a la
competencia lectora y/o escrituraria de los alumnos.

- vaya trabajando en torno a diferentes propósitos de lectura y

escritura (No es frecuente encontrar planificaciones de nivel, ciclo o
año que tomen como ejes organizadores este criterio)
- vaya focalizando, y luego integrando, estrategias de lectura y de
escritura para trabajarlas de modo intensivo.

Pensemos que:

lo que debieran ser experiencias de lectura

y escritura cada vez más ricas y exigentes, no
pueden quedar reducidas a “clases de lectura y
redacción”.

 En cuanto a las actividades centradas en los saberes gramaticales, las

mismas suelen aparecer desvinculadas de los procesos de lectura y
escritura. Al no haber “transferencia” de los aprendizajes sobre los aspectos
gramaticales a la tarea de textualización, se produce un divorcio entre el acto
de escribir y lo que se aprende sobre la lengua escrita. Las actividades de
escritura se reducen a ejercicios fragmentarios centrados en los
procedimientos de redacción, en desmedro de los de planificación y
autocorrección.

 Cuando se trata de orientar la producción escrita de los alumnos, una de las

dificultades con que se enfrentan los docentes del área es la organización de
los diversos niveles de abordaje de la disciplina (pragmático, semántico,
morfosintáctico, grafemático). A veces, se focaliza sólo un nivel (por ejemplo:
la ortografía), perdiéndose la mirada integradora.

 En relación con las prácticas de aula vinculadas con la enseñanza-aprendizaje

de la ortografía:

4
 - suele evidenciarse una concepción de subsidiariedad de la lengua
escrita en relación con la lengua oral; se entiende a la primera
como una simple transcripción de la segunda, lo cual dificulta el
abordaje de la especificidad del sistema ortográfico.

- se desvincula el aprendizaje de la ortografía del aprendizaje de

la lengua escrita como proyecto comunicativo y proceso de
producción de sentido.

- predominan estrategias basadas en una tendencia transferencista,

de sesgo repetitivo, marcadamente visual. (Ejemplo: consideramos
una cierta regla ortográfica y, luego, se proponen ejercicios de
aplicación).

- existe una tendencia a trabajar las dificultades ortográficas por

separado (por ejemplo: el uso de b, acentuación y tildación ), en vez
de detectar, delimitar priorizar y secuenciar diferentes “problemas
ortográficos”.(Por ejemplo: la ortografía de los verbos SER-ESTAR).

- a veces, se confunde enseñanza ocasional de la ortografía con

enseñanza no sistemática de la ortografía o bien enseñanza de la
ortografía con enseñanza de las reglas ortográficas.
.

 Suele evidenciarse la no
sistematización de criterios para la
valoración y selección de los
materiales de lectura. Muchas veces,
el texto escolar único (el manual/libro de
Lengua) sigue ocupando un lugar
preponderante, en desmedro de la gran
variedad contemporánea de materiales
de lectura. Incluso, respecto a la oferta
editorial, no suele realizarse – a nivel
institucional- una evaluación crítica de
las distintas propuestas, desde las
condiciones de enfoque, oportunidad,
pertinencia y adecuación. Las pautas de
selección suelen quedar reducidas a una
mera “aparición” del contenido a tratar y
al menor o mayor atractivo que las
actividades aparentan garantizar.

5
  Respecto a la oralidad:

- no siempre se planifican de manera sistemática

situaciones de enseñanza propicias para el
progreso de la competencia verbal oral de los
alumnos a partir de verdaderas situaciones
comunicativas en las que necesiten narrar,
exponer, argumentar, explicar, formular, preguntar
y responder, solicitar, comentar, discutir y exponer
opiniones. Muchas veces, las prácticas de
oralidad son espontaneístas y bastante
esporádicas. Esto dificulta el seguimiento de los
logros y dificultades de los alumnos.

- En cuanto a los materiales relacionados con el desarrollo de la

comunicación oral, el docente manifiesta no disponer de criterios
para recopilar y/o generar material apropiado para el análisis y
valoración de los usos orales. En consecuencia, la inmersión del
alumno en situaciones reales de comunicación oral queda reducida a
la exposición del docente y/o a las instancias de lectura en voz alta.

 Respecto al trabajo con el texto literario:

La relación Literatura –escuela suele plantearse en términos conflictivos, dadas

una serie de tensiones que- muchas veces- generan una subordinación del
texto literario y de las prácticas de lectura y escritura que a él se asocian, a
otros fines que desdibujan la especificidad de hecho literario (reduciéndolo a un
simple hecho del lenguaje, a una cronología de fechas y autores, a un inventario
de géneros y subgéneros) y no hacen sino “empobrecer” las experiencias lectoras
de los alumnos. Así, suele observarse:

- La selección de los textos según criterios ajenos a la especificidad de

lo literario

- La enseñanza de la Literatura reducida a una revisión genérica,

histórica, lingüística y/o gramatical de los textos.

- La escisión entre aprendizaje de la literatura y experiencia de y con

la literatura

6
 - Los “usos instrumentales” de la literatura en seudo-intentos de
integración de áreas curriculares

- La homogeneización de prácticas de lectura y de escritura vinculadas

con el “estudio” del texto literario (por ejemplo: la renarración, el
comentario, la guía de análisis).

Soñé que tú me llevabas...

LAS PRÁCTICAS DE ORALIDAD EN LA ESCUELA

Todos sabemos que el alumno que ingresa a la escuela es ya un hablante

de su lengua y, en tal sentido, el proceso de desarrollo de su competencia
comunicativa oral ya ha comenzado y sigue enriqueciéndose en el juego de los
intercambios lingüísticos propios de su entorno familiar y social. Como muchas
veces decimos, o escuchamos decir : la lengua oral es lo que el alumno trae. Y
efectivamente es así; sin embargo, en las prácticas de enseñanza, este
reconocimiento de una evidente adquisición previa del lenguaje oral, suele dar
lugar a una confusión que explica muchas de las problemáticas inherentes a la
enseñanza de la comunicación oral: la creencia de que la lengua oral se
aprende espontáneamente, por el solo hecho de hablar y participar en los
intercambios lingüísticos y que, por consiguiente , no hay nada que enseñar
al respecto.

Frente a este “espontaneísmo”, nos interesa exponer algunos contra-

argumentos:

7
♦ Si bien la lengua oral es posesión del alumno que entra en la escuela, tal
dominio sólo atiende a los usos más informales y menos elaborados de la
oralidad. Así, admitiendo que la oralidad cotidiana se adquiere
espontáneamente, nos quedaría por “cubrir” el ancho campo de la oralidad en
contextos más formales y reglados de comunicación.

♦ La oralidad adquirida se orienta, en general, a los fines más directos y

prácticos de las necesidades comunicativas y, en la medida en que éstas
resultan satisfechas, el instrumento lingüístico no requiere, en lo inmediato,
ser enriquecido. De tal modo, el repertorio en cuanto a posibilidades léxicas y
estrategias pragmáticas suele ser limitado. Será tarea de la escuela, entonces,
contribuir al desarrollo de nuevas herramientas que permitan la participación
eficaz en situaciones comunicativas de mayor exigencia.

♦ La oralidad con la que el alumno establece sus intercambios comunicativos

cotidianos es, en general, escasamente reflexiva. Es en el espacio del aula y
de la escuela donde niños y jóvenes debieran tener la oportunidad de convertir
a los usos orales en objeto de reflexión para valorar su eficacia y pertinencia,
corregir sus inadecuaciones, explorar recursos de enriquecimiento.

♦ La oralidad necesita ser permanentemente recreada en todas sus

dimensiones, para el logro de una comunicación exitosa y eficaz. La oralidad
como una de las posibilidades de realización de una lengua debe ser
potencializada en el aula. Es primordial porque el alumno debe ser un hablante
competente, por eso el docente debe trabajar a fondo en la competencia
lingüística, textual, discursiva, pragmática y cultural todas ellas integrantes de
la competencia comunicativa.

♦ El escuchar es una habilidad lingüística que debe ser “educada” en un doble

sentido: en el fortalecimiento de los procedimientos lingüístico-cognitivos que
implica y en la consolidación de los hábitos, actitudes y conductas que supone.

8
♦ Las investigaciones en la didáctica de la oralidad muestran que la enseñanza
intencional de la expresión oral es indispensable para que los alumnos
aprendan a tomar la palabra en público, lo cual constituye una garantía para la
formación de los ciudadanos en los países democráticos. Nadie podría pensar
que tales habilidades puedan adquirirse espontáneamente.

♦ La expresión oral es uno de los instrumentos fundamentales para el desarrollo

de los otros aprendizajes escolares. Comprender y producir textos orales y
saber intervenir en los intercambios orales de la clase es fundamental para
poder obtener todos los beneficios que ofrece la escolaridad. Como la
concepción espontaneísta también se extiende a esta cuestión, solemos partir
del presupuesto de que los niños aprenden por sí solos a pedir y dar
información, solicitar aclaraciones, explicar su punto de vista, responder
preguntas sobre conocimientos adquiridos, comprender consignas, realizar
exposiciones orales.

Aún admitiendo la posibilidad de que tales argumentos nos convenzan y

tomemos plena conciencia de que el espontaneísmo es realmente una creencia
errónea y que, en consecuencia, la lengua oral sí puede/debe ser enseñada, nos
quedaría aún para debatir otra problemática – asociada al qué y al cómo enseñar:
la dificultad para seleccionar, secuenciar y administrar contenidos de manera
sistemática. Exploremos esta cuestión:

♦ Muchas veces se experimenta la sensación de que trabajar la oralidad en el

aula equivale a “no hacer nada”, a “no estar enseñando”. Por tal motivo, y ante
el imperativo de que “quede algo escrito”, la lengua oral suele abordarse sólo
como instancia preparatoria de la escritura.

9
♦ El trabajo sobre la oralidad se sitúa decididamente en el campo de los
contenidos procedimentales. Frente a esto, surgen algunas dificultades típicas:

- muchas veces, nuestra formación (de carácter fuertemente

conceptual) resulta insuficiente para enseñar procedimientos. Es
más, quizá hasta desconocemos cuáles son los que suponen el
hablar y el escuchar.

- Solemos confundir contenidos específicos de la comunicación

oral con una modalidad oral de trabajo en el aula. El hecho de que en
el aula se dialogue, que los alumnos escuchen lo que el docente
explica, que discutan y comenten lo leído, no implica que se esté
enseñando-aprendiendo sobre la oralidad.

- Podemos confundir contenidos procedimentales con

actividades. Esto lleva a homologar el ámbito del hacer (actividades)
con el del saber hacer (competencia). Por eso, solemos pensar que
porque les pedimos a los chicos que hagan, ya les estamos
enseñando a hacer. Por ejemplo: exponerlos a situaciones en las
cuales tengan que describir, contar, explicar, opinar no es lo mismo
que ocuparnos de enseñarles cómo describir, contar, explicar,
opinar. La consecuencia directa es la siguiente: los chicos responden
haciendo lo que ya saben (poco o mucho, bien o mal) ; se
desempeñan con más éxito aquéllos que provienen de medios
familiares y sociales donde el desarrollo lingüístico es más
satisfactorio y los otros obtienen resultados mediocres o,
directamente, fracasan. Insistimos: hacer- hacer no es sinónimo
de estar enseñando a saber hacer. La enseñanza sistemática de la
expresión oral es fundamental.

10
 - El aprendizaje de procedimientos no es igual para todos;
difieren las estructuras previas, los modos y los tiempos. Al tener
que trabajar con muchos alumnos la sistematización no puede ser
rígidamente homogeneizante, sino que supone dejar “caminos
abiertos” para la individualidad.
♦ Hablar de procedimientos supone estar hablando de procesos; de tal manera
que ni la secuencia de enseñanza de la lengua oral ni las tareas de aprendizaje
pueden improvisarse . De allí que la planificación sistemática de expectativas
de logro y de los “recorridos” sea una exigencia inherente a la cuestión.

LA LENGUA ESCRITA: SU APRENDIZAJE Y SU ABORDAJE EN LA ESCUELA

Una de las bases indispensables de la cultura, entendida como expresión del

ser y del hacer del hombre, es la escritura. Su difusión y afianzamiento como
código peculiar del lenguaje permite estructurar el pensamiento en el espacio
y en el tiempo, darle fijeza y fluidez, y propiciar la acumulación de la
información y del saber.
Adolfo Bartolomé Ayuso3

Dentro del marco de una acción de enseñanza de la lengua orientada al

desarrollo de la competencia comunicativa, el abordaje de la lengua escrita
demanda centrar la tarea en:
 la exploración, el reconocimiento y la reflexión4 de las funciones
sociales de la lectura y la escritura.
 La creación de situaciones que –en la escuela y en el aula- hagan
posible leer y escribir con sentido, con propósitos definidos.
 el uso adecuado y eficaz de la lengua

3
A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 13, No. 1 / 2004
4
Exploración- reconocimiento y reflexión constituyen, en el ámbito de lo procedimental, valiosos
criterios de secuenciación en tanto permiten delimitar expectativas de logro según nivel y ciclo, así
como diseñar situaciones de lectura y escritura apropiadas para los aprendizajes que debieran ir
alcanzando los alumnos.

11
  el aprendizaje de normas lingüísticas en función de las necesidades
comunicativas.

Si lo que se pretende es, realmente, el desarrollo de la competencia

comunicativa, el aprendizaje de la lengua escrita no podrá reducirse al
aprendizaje del sistema de notación, la gramática, el vocabulario, sino que habrá
de implicar,sobre todo, aprender a producir y a interpretar el significado de un
determinado mensaje, el cual siempre se produce en un determinado contexto
(social, histórico, psicológico), en una determinada situación comunicativa, para
concretar una cierta intencionalidad y con el propósito de producir efectos en
el receptor. En consecuencia, aprender el uso de una lengua no sólo implica
aprender nociones lingüísticas como: la estructura gramatical de la frase, de la
oración o del párrafo, la ortografía, ni siquiera la estructura formal de los distintos
tipos de discurso (narración, exposición, argumentación, entre otros), sino
aprender también en qué situación comunicativa y en qué contextos se usan, para
así desempeñarnos con eficiencia al comunicar o solicitar determinada
información, al explicar o precisar determinadas ideas, opiniones, argumentos;
debatir puntos de vista contrarios, expresar sentimientos y emociones, etc.

De allí que siempre se lea y se escriba con un propósito definido.

Leemos el periódico, instrucciones, anuncios, indicadores, mensajes, con distintos

propósito. Escribimos para obtener información, adquirir conocimientos, recordar
algo, expresarnos, distraernos, intercambiar ideas...

Enseñar la lengua escrita es, en síntesis, enseñar los usos sociales de la

lengua escrita en diferentes situaciones de lectura y escritura. Esta “misión”
NO SE CUMPLE si:

 sólo se lee y se escribe para cumplimentar con las “actividades

escolares”: el ejercicio de aplicación, la prueba, el dictado o la copia sin
sentido, la respuesta a cuestionarios, los ejercicios de redacción para
“practicar” como se escribe cierto tipo de texto, la elaboración de
oraciones para “aplicar” lo aprendido.

12
  actividades repetitivas y sin sentido, donde se supone que el alumno
aprende por simple repetición, como un ser pasivo.
 La lectura en la escuela está vaciada de todo acto de comprensión, se
lee para cumplir los requerimientos del maestro, se lee en voz alta para
ser evaluado, se lee en voz baja para responder a un cuestionario, pero
no se lee para comunicarse, para aprender, para construir hipótesis y
conclusiones, para disfrutar una historia.
 La escritura en el aula no implica la producción de ideas, sino que sólo
se enseñan los aspectos mecánicos de la lengua escrita, haciendo
énfasis en la decodificación y combinación de los grafemas, a través de
un “método de enseñanza” en que la información se le presenta a los
niños parcelada, (primero las vocales, luego las consonantes, más tarde
las sílabas y finalmente la palabra) sin considerar la información que
trae de su hogar, de su comunidad.

Aprender a leer significa comprender Aprender a escribir significa producir

la lengua que se escribe, sus formas
y significados. La lectura no es
descifrado, no es decodificación, no
es deletreo, ni silabeo. Leer es
siempre comprender y esto lo pueden
entender (lo hacen) los niños desde
antes de saber leer de manera
convencional.
Leer supone un acto de comprensión
de lo que otro dice por escrito,
poniendo en juego lo que el lector
sabe de ese tema o las ideas que se
ha hecho del mismo. Implica
igualmente, una serie de actos
mentales
(anticipación,comprobación,
asimilación, reorganización, etc.), que particularidades de la lengua escrita y
van más allá del texto mismo y de la
decodificación y combinación de las
letras.
ideas, conceptos, puntos de vista,
mensajes en general, con el
propósito de provocar en el
destinatario- lector algún efecto.
Escribir supone un acto de
producción de ideas utilizando un
código socialmente convenido, para
lo que es necesario ordenar esas
ideas, conocer el tipo de texto que se
va a escribir, considerar el
destinatario o posible lector de lo que
estamos escribiendo, las
la intención de lo que se va a
comunicar

13
 Algunas precisiones sobre la diversidad y los textos que se leen y
escriben en la escuela

¿QUÉ DIVERSIDAD?

Efectivamente, el criterio prioritario que debe regir la selección de materiales

para la lectura es la diversidad, la cual ha de asegurarse en varias “direcciones5”:

- Eligiendo variedad de portadores (libros, diarios, revistas,

enciclopedias, catálogos, folletos, páginas web ) y de lenguajes (verbal, no
verbal, íconoverbal) ,
- Poniendo en contacto al alumno con textos provenientes de
diversos ámbitos de uso (personal, social, artístico, académico, laboral) y
en los cuales se pongan de manifiesto las diferentes funciones de la lengua
escrita (personal, funcional, creativa, persuasiva, expositiva) . Conviene tener
en cuenta en este punto los aportes de M.A.K. Halliday, quien señala siete
categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto
social:
-
1) instrumental: el lenguaje se utiliza para satisfacer
necesidades.

2) regulatoria: el lenguaje se usa para controlar la conducta de

otros.

5
Estos criterios constituyen pautas para revisar y reformular las planificaciones, tratando de hacer efectivo el
principio de diversidad.

14
 3) interaccional: se refiere al lenguaje para mantener y establecer
relaciones sociales.

4) personal: el lenguaje permite expresar opiniones personales.

5) imaginativa: permite expresar lo que imaginamos y creamos.

6) heurística: el lenguaje permite crear información y respuestas

acerca de diferentes cosas que se desean conocer.

7) informativa: el lenguaje que permite comunicar información.

Para que nuestras PROGRAMACIONES INSTITUCIONALES Y ÁULICAS

aseguren la diversidad, consideremos las siguientes posibilidades:

AMBITO DE USO TEXTOS ESCRITOS(ejemplos)

ÁMBITO PERSONAL: textos para uno Diario personal, notas, agenda.
mismo, que no leerá o escuchará nadie
más; de temas generales, con lenguaje
coloquial, muy libres
ÁMBITO FAMILIAR Y DE AMISTADES: Cartas, postales, invitaciones,
textos del círculo familiar e íntimo; de felicitaciones, participaciones,
temas generales, con lenguaje dedicatorias.
medianamente coloquial o poco formal
ÁMBITO SOCIAL: textos públicos, para Anuncios, cartas en la prensa,
audiencias numerosas y heterogéneas; artículos en revistas, notas públicas,
medios de comunicación de masas avisos.
ÁMBITO LITERARIO: ámbito del ocio; Géneros tradicionales de la
finalidades lúdicas, temas y lenguaje literatura (poesía,cuento, novela,
variados. etc.), historieta.

15
ÁMBITO ACADÉMICO *: textos de la Redacciones, exámenes, resúmenes,
escuela y de las actividades de recensiones, reseñas, esquemas, apuntes,
tests, comentarios de texto, fichas,
formación; temas prioritariamente
informes, monografía, tesis
especializados y de lenguajes, con
tendencia a la especialización y la
formalidad.
ÁMBITO GREGARIO: relaciones con currículum, formularios, impresos,
organizaciones públicas y privadas solicitudes, notas, actas,
(administraciones, colegios, asociaciones ordenanzas, leyes, reglamentos,
etc.); temas generales o específicos,
lenguajes especializados (comercial,
administrativo, etc.).

ÁMBITO LABORAL: textos del mundo del Cartas, currículum, notas,

trabajo; de temas especializados, con memorias, informes
lenguaje específico y formal.

* gregario: en este caso, propio de la s actividades desarrolladas de manera compartida

en el ámbito de las instituciones))

Propongamos situaciones de lectura y escritura que permitan a los

alumnos explorar, reconocer y reflexionar las distintas funciones de la
lengua escrita.

Escritura Personal (diarios, cuadernos de viaje, recuerdos, agendas..)

Escritura Funcional (cartas, contratos, resúmenes, solicitudes, invitaciones,
felicitaciones, facturas, listas )
Escritura Creativa (poemas, cuentos, anécdotas, gags, novelas, ensayos,
canciones, chistes, historietas ...),
Escritura Expositiva (informes, exámenes, periodismo, literatura científica,

16
 Incorporemos todos los POSIBLES TIPOS Y/O PORTADORES DE TEXTO
QUE FAVORECEN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA:

Acróstico- Agenda- Adivinanza- Almanaque- Afiche- Aviso clasificado- Biografía-

Boletín- Boleto- Canción- Cancionero- Carta- Catálogo- Coplas- Crucigramas-
Cuentos- Cupones- Cheque- Chistes- Dedicatorias- Descripciones- Diario-
Diccionario- Diploma- Enciclopedia Encuesta- Ensayo- Entrevista- Esquela-
Resumen de cuenta- Fábula- Factura- Fichas bibliográficas- Fórmula médica-
Formularios -Frases célebres- Grafiti- Hoja de vida- Horario Horóscopo- Índice-
Instrucciones- Invitación- Letra de cambio- Leyendas- Listas- Libro de teatro
Logotipos Memo- Mitos- Novela- Noticia- Oración Organigrama Pancartas
Periódico Plegables Poesía- Postal- Programación- Propaganda- Receta-
Refranes- Reglamento- Reseña- Retahíla Revistas Señales de tránsito Sopa de
letras -Suscripciones Talonario – Boleta- Tarjeta Telegrama Textos de estudio
Test Tiras cómicas Trabalenguas

Trabajemos con textos auténticos

Como otro requisito básico es la presentación de textos auténticos, será

conveniente no seleccionar únicamente modelos canónicos, sino “abrir”
el juego hacia la realidad de lo existente en materia discursiva: la
heterogeneidad de formatos, siluetas, configuraciones. Ante esta situación, la
escuela se enfrenta a la necesidad de desplegar el abanico de los textos,
superando la rigidez de las clasificaciones para abrirse, a medida que se
avanza en la escolaridad, a un espectro mucho más amplio y experimental
que la enfrente a los requerimientos y a los conflictos comunicativos del
contexto. Al respecto, corresponde recordar dos de los criterios que, en los
NAP, han guiado la secuenciación para el área:

 La inclusión progresiva de tipos y clases de textos

17
 El grado de tipicidad de los elementos analizados: desde los
casos típicos (por ejemplo, una narración canónica ) a los menos típicos (por
ejemplo, una narración con rupturas temporales)
Otro indicador de la diversidad estará dado por la multiplicidad de
temáticas, entendido esto desde varias perspectivas: las necesidades
e intereses -los que manifiestan los alumnos y los que pretendemos
“despertar”- las nociones y conocimientos que ellos deben poseer, los
contenidos de las asignaturas afines, los que fortalecen el sentido ético
de la formación de los estudiantes, entre otros.

Cuando planifiquemos, aseguremos variedad de experiencias

comunicativas

Dado que la variedad de textos que se seleccionará no es sino consecuencia

directa de la variedad de experiencias de lectura (exploratoria, reflexiva, intensiva,
recreativa) que pretendemos promover, otra “mirada” sobre nuestros corpus o
colecciones será aquélla que permita valorar su adecuación a distintos
propósitos y tipos de lectura. Este criterio está estrechamente ligado a la
variedad, ya que –en tanto la formación de lectores competentes supone su
“entrenamiento” en las distintas estrategias implicadas en la diversidad de actos de
lectura posibles- debemos asegurarnos de que los materiales de lectura que
seleccionamos permitan el ejercicio de tales estrategias.

Elegir qué leer Divertirse y disfrutar

18
 LEER PARA

Obtener una información específica Hacer

Aprender Obtener una información general

Resolver un problema Dar a conocer un texto a un auditorio

Ejercitar procedimientos de comprensión

Obtener modelos y/o material de escritura

TIPOS DE LECTURA

Según el objetivo:

 Extensiva: el objetivo es desarrollar aquellos propósitos lectores que se

relacionan con los hábitos y disposiciones: leer por placer, por interés, para
reflexionar, para elegir, para formular apreciaciones y valoraciones
personales.
 Intensiva: destinada a ejercitar los procedimientos de comprensión lector
 Exploratoria: se lee con el objetivo de obtener información acerca del texto
que vamos a leer, para determinar si es lo que necesito leer, para tomar

Según el “modo” de leer:

 Lectura integral (se lee todo el texto). Admite variantes, según el

propósito de lectura:
- integral mediana: rápida, básica, para obtener una idea global,
general
- integral reflexiva: sólo me detengo en aquellas partes del texto
que necesitan de la reflexión.
- Integral analítica: lectura muy meticulosa, implica procesar
cuidadosamente la información, resumirla, organizarla,
reelaborarla
19
 Un camino interesante para asegurar la autenticidad de los textos
que se leen en la escuela y el abordaje de la lectura como práctica
social es estrechar relaciones entre la institución educativa y otras
instituciones del espacio social que poseen producción textual continua:
medios periodísticos (no solamente los de mayor prestigio y difusión,
sino también los que tienen a su cargo la difusión de revistas,
periódicos boletines barriales), academias científicas, empresas,
asociaciones culturales.

UNA TAREA DE TODOS

La selección de materiales de lectura no es una tarea individual o solitaria de

cada maestro, sino que se trata de asumirla como una instancia conjunta , en la
que el colectivo docente de cada institución explora materiales, recomienda,
cuestiona, comenta experiencias, aporta textos.
Contrariamente a lo que suele ocurrir, los materiales para la lectura no
constituyen un mero recurso que se elige después, cuando llega el momento de
desarrollar tal o cual contenido (sea éste un saber o un procedimiento). Es
importante tener en cuenta que, en las distintas disciplinas, no se trata sólo de
“enseñar ciertos contenidos”, sino también de “enseñar a leer aquellos textos a
través de los cuales se accede a dichos contenidos. “ En consecuencia, la
toma de decisiones en cuanto a contenidos no puede separarse de la toma de
decisiones en cuanto a qué leerán los alumnos para ingresar a dichos
contenidos, o para profundizarlos, extrapolarlos...

20
 Por otra parte, es en la comunicación entre docentes que se puede acordar
criteriosamente la “secuencia de aparición” de ciertos y determinados textos en la
experiencia lectora de los alumnos. Tal secuencia (entendida como instancia de
articulación al interior de un determinado grado o bien interciclo y/o internivel)
deberá tener en cuenta que la capacidad de procesamiento de la información
varía considerablemente no sólo en términos de cantidad y simultaneidad, sino
fundamentalmente en relación con la capacidad de desplegar mayor cantidad y
diversidad de estrategias para resolver problemas. Una enseñanza orientada al
desarrollo de competencias deberá “administrar” los textos en función de la
progresiva ampliación de las capacidades de segmentación y selección de
información, de realización de inferencias, de formulación/comprobación de
hipótesis, de extrapolación, entre otras.

21
Algunas consideraciones en torno a la escritura

La elaboración de un texto escrito es un proceso en el cual están implicados

tres sistemas de saberes que deben ser enseñados/aprendidos:

1. Saber social o interpersonal, referido a las relaciones

de los interlocutores y a la forma de regularlas
(situación comunicativa).
2. Saber conceptual, referido a los conceptos en relación
con el mundo y con el tema del texto.
3. Saber lingüístico o textual: repertorio de las formas
lingüísticas y de las formas específicas de los textos.

Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura es por demás

complejo, y en él está implicada una serie de elementos que dan cuerpo al
desarrollo de la competencia comunicativa. Lomas sintetiza esos elementos:

 El lograr que los alumnos produzcan mensajes diversos en diferentes

situaciones de comunicación.
 Que los alumnos aprendan a comunicarse en situaciones de contextos
variados, y con diferente grado de formalidad o planificación.
 Que desarrollen las capacidades que les permitan comunicarse con
coherencia, cohesión, corrección, adecuación a la situación y al contexto, y con
un conocimiento suficiente de los recursos estratégicos para mantener la
comunicación y reparar sus posibles rupturas.

22
 Esto implica:
a. Dar prioridad al trabajo con las ideas y su organización
b. Reflexionar sobre los usos correctos de la lengua
c. Propiciar procesos de ejercicio y reflexión sobre los diversos usos lingüísticos y
comunicativos, y la toma de conciencia sobre los requerimientos de la situación
comunicativa.

En relación con la enseñanza de la producción de textos, deben

distinguirse dos tipos de propuestas didácticas:

1. TAREAS PARCIALES DE ESCRITURA: destinadas a ejercitar, de modo

particular, algunas de las operaciones y /o procedimientos de escritura. Su
objetivo es realizar un entrenamiento más focalizado en las distintas
microhabilidades que implica la escritura

2. TAREAS GLOBALES DE ESCRITURA: destinadas a desarrollar todo el

proceso necesario para llegar a la producción de un texto. Dada su
complejidad, es fundamental que el docente vaya guiando dicho proceso con
consignas que ayuden a los alumnos a descubrir y poner en juego los distintos
procedimientos. Para las tareas globales de escritura, se recomienda la
siguiente secuencia didáctica:

23
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA TAREAS GLOBALES DE ESCRITURA

1. Actividades en torno al problema retórico (puede tomarse como punto de

partida una situación comunicativa real, un “simulacro” cuidadosamente ideado
por el docente o bien una situación problemática con implicancias
comunicativas).
2. Actividades de planificación
a) destinadas a incentivar la generación de ideas.
b) destinadas a discutir las exigencias del modelo textual.
c) destinadas a ejercitar los procedimientos de organización de ideas
inherentes al texto a producir.
d) destinadas a la definición de objetivos de contenido y de procedimiento.
3. Actividades de apoyo a la textualización (se incorpora ejercitación sobre
aspectos discursivos, textuales, gramaticales y ortográficos que necesitan ser
aprendidos y/o afianzados para poder producir el texto en cuestión). Esta etapa
deberá intensificarse en relación directa con la mayor complejidad y/o novedad
del formato textual que se está escribiendo.
4. Actividades de textualización propiamente dicha. Se procede a la escritura
del texto, atendiendo a los planes generados en la segunda etapa y a los
aportes resultantes de la tercera.
5. Actividades de revisión/ corrección con diferentes modalidades:
intercambio de textos, revisión colectiva modelo guiada por el docente, revisión
mediante guía de autoevaluación proporcionada por el maestro (se tienen en
cuenta algunos aspectos inherentes al tipo de texto y otros de orden general
vinculados con la adecuación, la coherencia, la cohesión y la corrección)
6. Actividades de preparación de la edición. Se elige y/o analiza el portador.
Se deciden pautas de diagramación y tipografía. Se determina la
necesidad/pertinencia/ conveniencia/factibilidad de refuerzos no verbales
(ilustraciones, gráficos, esquemas).
7. Actividades de edición definitiva.

24
 Algunas recomendaciones:

 No es lo mismo enseñar las tipologías textuales que enseñar a leer y

escribir distintos tipos de textos. La tarea entonces, no será enseñar las
partes de una carta, sino leer varios tipos de cartas, escribir diferentes
tipos de cartas, con propósitos y destinatarios reales, en espera de
respuestas por escrito también reales.
 No es necesario desgastarse en hacerle entender a un alumno que
una oración tiene sujeto, verbo y predicado, sino darle oportunidades
para que construya textos donde tenga que utilizar oraciones con
sentido, tanto para el escritor como para el posible lector.
 El docente no se limitará a corregir los errores ortográficos, sino que
le dará oportunidades al niño para confrontar su escritura con la de otros
y darse cuenta del porqué se escribe “quiero” en vez de “ciero”.
 Permitirle al alumno el acceso a diversidad de libros (informativos,
recreativos, de consulta, etc.), con propósitos diversos, partiendo de los
interrogantes y no indicarles la página que deben leer para responder el
cuestionario que va para la evaluación.
 Que el docente (y otros adultos invitados a la escuela y al aula) lean
y escriban con sentido (delante de los alumnos y con los alumnos).
 Que se digan y hagan cosas a partir de lo que se lee y escribe. Es
decir, que la lectura y la escritura sirvan para aclarar dudas, aportar
nueva información, llegar a acuerdos, disfrutar...
 El papel del maestro como promotor de lectura y escritura es
fundamental para el niño, por esta razón es muy importante que

25
promueva el uso frecuente del libro en el aula y en la biblioteca escolar,
la lectura y la escritura en otros contextos no escolares, como la lectura
compartida en el hogar, y en la biblioteca pública. Parte de la
responsabilidad de un docente comprometido con la formación de
lectores y productores de texto debe ser el encaminar al alumno hacia la
biblioteca pública de la comunidad en la cual él tiene su residencia. Allí
tendrá posibilidad de leer otros libros que no llegan a las aulas, se
familiarizará con los procesos investigativos y valorará la palabra escrita
en el intercambio libre con los compañeros y con los demás miembros
de la comunidad.

26