Od Vrtica Do Znanja

CRNA GORA
ZAVOD ZA KOLSTVO

NAA KOLA

Od vrtia do znanja

Podgorica,
maj 2010.

Naa kola Od vrtia do znanja

2

Naa kola OD VRTIA DO ZNANJA

Izdava: Zavod za kolstvo

Urednik: dr Dragan Bogojevi

Autori: doc. dr Tatjana Novovi, Pero Vuksanovi, Nataa Gazivoda i Zorica Mini

Redakcija: dr Duanka Popovi, mr Zoran Lalovi, Nevena abrilo i Radovan
Popovi

Lektura: Danijela ilas

Dizajn i tehnika priprema: Nevena abrilo

tampa: Obod, Cetinje

Tira: 500

Podgorica, 2010.

CIP
,

373.014.3(497.16)
37.011.3-051 : 005.64

NAA kola : od vrtia do znanja/ [autori
Tatjana Novovi ... et. al.]. Podgorica : Zavod za
kolstvo, 2010 (Cetinje : Obod). 55 str. :
ilustr. ; 21 cm

Tira 500. Biljeke uz tekst. Bibliografija:
Str.55.

ISBN 978-9940-24-005-9
1. T []
) b)
-
COBISS.CG-ID 16194064


3

SADRAJ

VASPITAI/CE U DEVETOGODINJOJ OSNOVNOJ KOLI,
Doc. dr Tanja Novovi.............................................................................................. 7

ULOGA VASPITAA/ICE I MEDICINSKE SESTRE U RADU SA DJECOM
JASLENOG UZRASTA, Pero Vuksanovi............................................................ 21

TESTIRANJE I SKALIRANJE - pojam, sutina i mogunost primjene tehnike
testiranja i skaliranja; vrste testova i skala, Nataa Gazivoda................................ 31

FAKTORI KOJI ZNAAJNO UTIU NA POSTIGNUA UENIKA/CA NA
NACIONALNOM TESTIRANJU, Zorica Mini................................................... 45


4


5

Potovane koleginice i kolege,

Zavod za kolstvo je priredio ovu publikaciju sa ciljem da se predstave pojedina reformska
rjeenja i iskustva iz nastavne prakse. Unapreivanje procesa vaspitanja i obrazovanja je
uslovljeno ozbiljnim, kontinuiranim, strunim promiljanima, praenjem iskustava iz prakse
i preduzimanjem ciljnih istraivanja. Objedinjujui na jednom mjestu autorske tekstove
uvaenih kolega i saradnika, obezbjeuje se nauan pristup i raznovrsno sagledavanje
sprovoenja u djelo konceptualnih zamisli. Predkolsko vaspitanje i obrazovanje,
partnerski rad uitelja/ice i vaspitaa/ice sa estogodinjacima vana su osnova za
cjelokupan dalji razvoj djece. Sve vie se razvija svijest o znaaju testiranja i skaliranja i
dobijanja kvalitetnih mjernih instrumenta za dobijanje validnih rezultata prilikom
istraivanja.

Kao to jedna od autorki, doc. dr Tatjana Novovi napominje: Jedna od kljunih novina u
savremenom vaspitno-obrazovnom sistemu kod nas, nastala s intencijom prevazilaenja
diskontinuiteta, horizontalno i vertikalno, je ukljuivanje estogodinjaka u prvi razred
devetogodinje osnovne kole. Sasvim je opravdano da se objektivno sagleda
profesionalna uloga vaspitaa/ice u ostvarivanju kvalitetnijeg nastavnog procesa. Na
osnovu sprovedenog istraivanja, moe se zakljuiti da su prednosti timskog rada
oigledne.

U drugom tekstu ove publikacije govori se o ulozi i uticaju koji vaspita/ica i medicinska
sestra imaju na pravilan i skladan psiho-fiziki razvoj djeteta. Kako to izgleda, kako kae
autor Pero Vuksanovi provjerite itanjem primjera iz prakse predkolske ustanove
Zagorka Ivanovi sa Cetinja. Najbolji primjer za dobro rjeenje je primjer iz prakse.

U nastavku smo se odluili da otvorimo prostor za veoma bitnu dimenziju vaspitno-
obrazovnog rada. Radi se o delikatnom i komplikovanom uspostavljanju objektivnih
kriterijuma za izradu testova i naporu da se rezultati istraivanja validno predstave i
tumae. Autorka treeg priloga Nataa Gazivoda navodi: Pedagoka nauka je stalno
imala potrebu za to tanijim i objektivnijim mjerenjem rezultata rada u procesu sticanja
znanja, vjetina i navika, kao i potrebu za procjenjivanjem osobina linosti, pedagokih
situacija, pedagokih mjera i pojava. Zato je, tokom svog razvoja, stalno nastojala da
izgradi to objektivnije mjerne tehnike i instrumente. Nastavnicima/ama je potrebna
solidna teorijska podloga, kako bi uspjeno i objektivno sprovodili/e proces ocjenjivanja.

Sasvim prirodno se nadovezuje i zavrni tekst ove publikacije, kojim nam autorka Zorica
Mini pribliava metodologiju dobijanja rezultata nakon to je Ispitni centar 2008. godine
spoveo prvo Nacionalno testiranje. Cilj testiranja pilot projekta je bio da se dobiju
informacije o kvalitetu mjernih instrumenata, proceduri testiranja, kao i da se provjere
kadrovski i tehniki kapaciteti Ispitnog centra. Testiranje je imalo eksterni karakter.
Planiranje djelotvornih mjera u procesu unapreivanja sistema obrazovanja treba da se
zasniva na validnim i pouzdanim podacima koji su dobijeni kao rezultat egzaktnih mjerenja
i sistematskog praenja obrazovnih postignua uenika/ca, stavova nastavnika/ca i
direktora/ica i statistikih pokazatelja socijalnog i ekonomskog okruenja uesnika u
obrazovnom procesu. Radi se o zaista sloenom i odgovornom poslu, koji zahtijeva
adekvatno znanje i strunost.

Srdaan pozdrav!

dr Dragan Bogojevi

6


7

VASPITAI/CE U DEVETOGODINJOJ OSNOVNOJ KOLI
Doc. dr Tanja Novovi,
Filozofski fakultet, Niki
Uvod

Procesi kontinuiranih i ubrzanih promjena i inovacija na drutvenoj razini, oslanjaju se na
jednu od kljunih pretpostavki razvoja sistem obrazovanja. Nunost usvajanja novih
funkcionalnih znanja predstavlja polazite i ishodite cjelokupnog drutvenog razvitka. To
je jasno projektovano stratekim reformskim dokumentima u Crnoj Gori, poevi od Knjige
promjena, koncipirane 2001. godine, kao jedinstvenog referentnog okvira za uvoenje
promjena na svim nivoima u obrazovnoj vertikali, od predkolskog do univerzitetskog
obrazovanja.

Dosezanje projektovanih stratekih ciljeva zahtijeva izmijenjeni i osavremenjeni koncept
demokratizovanog i decentralizovanog obrazovnog sistema, koji e kontinuirano izgraivati
funkcionalne veze sa razuenim promjenama u drutvu, i pratiti efekte postignua na planu
implementacije. U posljednjim decenijama 20. vijeka, intencije reformatora kreu se u
pravcu dekontekstualizacije vaspitanja i obrazovanja, u najirem smislu, ka otvorenijem
ambijentu, u kojem e biti dovoljno prostora za samoaktivnost i djeje stvaralatvo,
kooperativnu aktivnost svih participatora, partnerski i timski rad uz stalnu saradnju sa
drutvenim institucijama. Savremeni programi oslonjeni na brojne naune i teorijske
postulate o razvojnim potrebama djece, o nainima i putevima saznavanja, o kvalitetu i
funkcionalnosti znanja, ukazuju na injenicu da svijet djece i odraslih nijesu tako udaljeni,
da obrazovni i porodini kontekst nijesu potpuno odvojena mjesta ivljenja, da vrti i kola
ne predstavljaju potpuno odvojene cjeline te da uspostavljanjem kontinuiteta na svim
nivoima izgraujemo logine prirodne veze izmeu svih segmenata u sistemu.

Jedna od kljunih novina u savremenom vaspitno-obrazovnom sistemu kod nas, nastala s
intencijom prevazilaenja diskontinuiteta, horizontalno i vertikalno, je ukljuivanje
estogodinjaka u prvi razred devetogodinje osnovne kole.

U kontekstu pomenute inovacije, u ovom radu, fokusiramo pitanje doprinosa vaspitaa/ice
kvalitetu vaspitno-obrazovnog procesa u kontekstu prvog razreda devetogodinje osnovne
kole. U okviru ireg istraivanja nastojali smo da sagledamo dimenzije aktuelnog radnog
ambijenta, pedagoko-psiholoke i fizike preduslove za realizovanje ovakve ideje i
prikupimo informacije o dobrim stranama, kao i nedostacima i nedoreenostima usvojenog
obrazovnog modela. Evaluacija efekata ove inovacije ukljuuje procjenu i sagledavanje
ostalih dimenzija promjene: primjene novih programa, funkcionalnosti organizacije rada u
prvom razredu, odnosno u koli, a posljedino i u vrtiu, edukovanosti i optimalne
pripremljenosti nastavnog kadra za primjenu novih programa, za saradniki-kooperativni i
timski rad, za individualizovanje vaspitno-obrazovnog procesa putem primjene primjerenih
metoda i oblika rada, za razvijanje odgovarajuih strategija saradnje sa roditeljima i
drutvenom zajednicom.


8

Predmet istraivanja

Kako je analiza drugih obrazovnih sistema u svijetu ukazala na raznovrsna rjeenja po
pitanju otpoinjanja kolovanja, a komparacija sa njima fokusirala sve slinosti i razliitosti
u polazitima, uslijedilo je opredjeljenje naih obrazovnih reformatora za pomjeranje donje
uzrasne granice kod ukljuivanja djece u prvi razred. Polazak estogodinjaka u osnovnu
kolu nije jedino niti dominantno rjeenje u drugim obrazovnim sistemima u svijetu. Imajui
na umu podatke o izrazito niskoj stopi obuhvata djece na ranim uzrastima predkolskim
insituticionalnim organizacionim procesima u Crnoj Gori (27%), kao i nauno-teorijske
pokazatelje iz razliitih disciplina, koje se sa specifinih aspekata bave prirodom djeteta i
razvojnim kapacitetima na ranom uzrastu, predstavnici komisij za redefinisanje sistemskih
rjeenja projektuju ovakav model obrazovnog funkcionisanja, kao, u postojeim
okolnostima, najprimjerenije rjeenje pomenutog problema.

Novi program, prilagoen razvojnim kapacitetima estodinjaka, realizuju partnerski
vaspita/ica i uitelj/ica.

Predmet naeg istraivanja je, sagledavanje nove uloge vaspitaice i uiteljice, u kontekstu
novog interaktivnog profesionalnizma (Polak, 2000) i kompleksnih strunih zahtjeva u
svijetlu ukupnog vaspitno-obrazovnog procesa, koji se odvija u prvom razredu
devetogodinje osnovne kole. Posebno nas interesuje profesionalna uloga vaspitaa/ica,
kao i njihov doprinos kvalitetu vaspitno-obrazovnog procesa.

Savremena razvojno-psiholoka istraivanja ukazuju na znaajne potencijale ranog
djetinjstva i pratee izazove, koji zahtijevaju dobro isplanirane i paljivo odabrane i
uvremenjene strune intervencije u odgovarajuem, suportivnom okruenju.

S obzirom na kljune pretpostavke, koje stoje u osnovi ovog rjeenja, prirodno je oekivati
da e vaspitai/ce i uitelji/ce na novim pozicijama imati sloenije zadatke te da e
prihvatanjem novih uloga znatno proiriti i izmijeniti svoj profesionalni djelatni repertoar. U
kontekstu poznate a preoblikovane radne sredine, sa aspekta svojih ve realizovanih i
testiranih profesionalnih uloga u poznatom ambijentu vrtia i kole, vaspitai/ce i uitelji/ce
dolaze u drugaiji obrazovni kontekst koji, prirodno postavlja nove zahtjeve pred njih. Nove
dimenzije vaspitno-obrazovnog procesa u prvom razredu, predstavljene su, u najirem
smislu, kroz drugaiju strukturu i dinamiku rada, izmijenjene programe po oblastima, novi
kurikulum, uvoenje novog naina praenja i vrednovanja djejih postignua, nove, ili
proirene uloge vaspitaa/ice i uitelja/ice, izmijenjene uloge djece i roditelja. U ovako
izmijenjenom kontekstu, kod nastavnika/ca se razvija stav o potrebi sistematskog
promiljanja i istraivanja sopstvene prakse radi njenog unapreivanja i poboljanja.
Novonastale okolnosti praktiara uvode u poziciju istraivaa zato to je njegovo
kontekstualno znanje preduslov za potpunije razumijevanje onih segmenata obrazovnog
procesa, u koje istraiva spolja tee moe da pronikne.

Polazei od savremenih nauno-teorijskih saznanja o nesumnjivim dobitima od holistikog,
integrativnog pristupa djetetu, koji implicira partnerski i timski rad, uvaavanje razliitosti,
individualizovani nastavni proces, kooperativno uenje, za oekivati je da e nova
koncepcija rada u prvom razredu, koja podrazumijeva obavezni struni angaman
vaspitaa/ice, doprinijeti kvalitetnijem radu sa djecom. Stoga smo, u nastavku, oblikovali i
definisali bitna i mogua oekivanja od implementacije pomenutog rjeenja imajui u vidu
sve prethodno pomenute aspekte vaspitno-obrazovnog procesa u prvom razredu
devetogodinje osnovne kole.

9
Radnu atmosferu u odeljenjima prvog razreda devetogodinje osnovne kole partnerski e
kreirati vaspitai/ce i uitelji/ce ukljuujui ve pomenuta razliita profesionalna iskustva u
novi zajedniki radni prostor.

Cilj i zadaci istraivanja

Cilj ovog istraivanja je ispitati i sagledati ulogu i doprinos vaspitaa/ica (koji/e rade u
tandemu sa uiteljima/cama) izmijenjenoj radnoj atmosferi u prvom razredu devetogodinje
osnovne kole, prilagoenoj razvojnim mogunostima i potrebama estogodinjaka, kao i
zahtjevima savremenog vaspitno-obrazovnog pristupa u kontekstu reformskog koncepta u
Crnoj Gori. Imajui na umu prethodno uoene razlike izmeu tradicionalnog i savremenog
vaspitno-obrazovnog koncepta, izdvojeni su kljuni aspekti i dimenzije uloge(a)
vaspitaa/ica i njihovih neposrednih saradnika i profesionalnih partnera uitelja/ica u
prvom razredu osnovne kole. S obzirom na injenicu da je struni angaman
vaspitaa/ica u kontekstu prvog razreda devetogodinje osnovne kole jedan od kljunih,
ali ne i jedini aspekat promjena u reformisanoj koli, nemogue ga je izdvojiti iz ostalih
vanih deavanja u ovako kreiranom radnom ambijentu. U tom smislu je prirodno oekivati
da evaluacija efekata uvoenja jedne od promjena (ukljuivanje vaspitaa/ica u vaspitno-
obrazovni proces prvog razreda) ukljuuje i ostale dimenzije reformisane kole, u krajnjoj
liniji.

Opti zadatak odrediti bitna obiljeja uloge vaspitaa/ica (i uitelja/ica), koji/e realizuju
novi nastavni program sa estogodinjacima u prvom razredu devetogodinje osnovne
kole, imajuu u vidu sve aspekte i dimenzije definisane u okviru predmeta istraivanja,
razraen je putem posebnih, uih, zadataka:

1. Istraivaki zadatak zahtijeva odreivanje didaktiko-metodskog okvira funkcionisanja
vaspitaa/ica i uitelja/ica (nain oblikovanja novog kurikuluma, primjena razliitih
oblika i metoda rada, primjena individualizovanih aktivnosti u pravcu kreiranja prilika
da djeca slijede svoje izbore i interesovanja; sagledavanje nivoa individualizacije
nasuprot uniformnosti vaspitno-obrazovnog rada).

U svrhu stvaranja objektivnije i kompletnije procjene o nainu rada u prvom razredu,
potrebno je ispitati kako vaspita/ica i uitelj/ica realizuju ove zahtjeve, da li postoje
razlike u sagledavanju potrebe za individualizacijom nastavnog procesa u smislu
primjene pomenutih zahtjeva.

2. Odrediti na koji nain vaspitai/ce, koji/e rade sa djecom u prvom razredu
devetogodinje osnovne kole, ostvaruju svoju ulogu organizatora vaspitno-
obrazovnog procesa (fleksibilnost/rigidnost u pogledu oblikovanja vremena, prostora,
sredstava, kurikuluma).

3. Odrediti na koji nain vaspitai/ce i uitelji/ce, koji/e rade u prvom razredu
devetogodinje osnovne kole utiu na prirodu interakcije i komunikacije u vaspitnoj
grupi odjeljenju (oblici, vrste, sadraj komunikacije na relaciji dijete-dijete,
nastavnik/ca-dijete, nastavnik/ca i njegov/njen saradnik, nastavnik/ca-roditelj, kroz
primjenu razliitih metoda i oblika rada).

4. Odrediti na koji nain vaspitai/ce (i uitelji/ce), koji/e rade sa djecom u prvom razredu
devetogodinje osnovne kole, posmatraju, prate i procjenjuju efekte vaspitno-
obrazovnog procesa, uopte, kao i djece pojedinano.


10
5. Odrediti na koji nain vaspitai/ce (i uitelji/ce), koji/e rade sa estogodinjacima u
prvom razredu devetogodinje osnovne kole koncipiraju pedagoku dokumentaciju i
evidenciju.

6. Odrediti na koji nain vaspitai/ce (i uitelji/ce), koji/e rade sa djecom u prvom razredu
devetogodinje osnovne kole, oblikuju radni ambijent (centri interesovanja,
didaktika sredstva, adekvatna sredstva za spontane aktivnosti djece).

7. Utvrditi na koji nain, vaspitai/ce (i uitelji/ce), koji/e rade u prvom razredu
devetogodinje osnovne kole, primjenjuju vaspitne postupke (pozitivno i negativno
potkrijepljenje, nain praenja i ocjenjivanja);

8. Utvrditi na koji nain vaspitai/ce (i uitelji/ce) kreiraju vaspitno-obrazovni ambijent u
prvom razredu devetogodinje osnovne kole sa aspekta procjene i doivljaja roditelja.

9. Ispitati kako uitelji/ce, koji/e rade sa vaspitaima/cama sagledavaju i procjenju
doprinos vaspitaa/ica kvalitetu rada sa estogodinjacima, sa aspekta ve pomenutih
kriterijuma.

Novi koncept vaspitno-obrazovnog rada polazi od temeljnih principa otvorenog vaspitanja:
timski i partnerski rad, saradnja sa roditeljima, fleksibilna prostorno-vremenska
organizacija procesa ureena putem individualne inicijative, potovanje razliitosti,
situacioni pristup, otvoreno i manje ritualizovano planiranje, kao i kontinuitet horizontalno
i vertikalno u svim ovim dimenzijama.

Pretpostavka je da je uloga vaspitaa/ice u partnerskoj kombinaciji sa uiteljima/cama u
prvom razredu devetogodinje osnovne kole u atmosferi usmjerenoj na dijete to
implicira otvoreni kurikulum i fleksibilnu programsko-vremensku organizaciju doprinijela
funkcionalnijoj atmosferi, te predstavlja primjerenije rjeenje za estogodinjake od
dosadanjeg, tradicionalnog koncepta kole sa svim prethodno pomenutim odrednicama, u
kojima ive djeca istog uzrasta.

Pretpostavljamo da novi radni ambijent, u kojem partnerski realizuju program prvog
razreda devetogodinje osnovne kole vaspitai/ce i uitelji/ce, obezbjeuje atmosferu
podrke djejim razvojnim i personalnim potrebama i potencijalima. Smatramo da e
partnerska profesionalna uzajamnost vaspitaa/ica i uitelja/ica, pod uslovom da se
potuje ravnopravnost dva nastavnika-saradnika, komplementarnost kompetencija,
izbalansirana profesionalna autonomija saradnika/ca, uiniti da radni ambijent bude
sadrajniji i blii potrebama razliite djece i ostalih uesnika. Istovremeno, ovakav ambijent
blii je vrtikom i omoguava uspostavljanje kontinuiteta izmeu ove dvije vaspitno-
obrazovne institucije a, u irem smislu, izmeu dva segmenta u obrazovnoj vertikali i, kao
pozitivnu konsekvencu obezbjeuje prirodniji prelaz djeteta iz porodinog i vrtikog u
osnovnokolski institucionalni kontekst.

Uzorak

Pri struktuiranju uzorka smo, s intencijom da poveamo njegovu reprezentativnost, polazili
od sljedeih kriterijuma:

odabrali smo kole sa teritorije cijele Crne Gore. Razvrstali smo ih u 4 regije,
prema teritorijalnoj pripadnosti: 1. sjeverna regija (Pljevlja, Bijelo Polje, Roaje); 2.
primorska regija (Herceg Novi, Budva, Bar, Kotor a ovdje smo prikljuili i ispitanike

11
iz Cetinja); 3. centralni dio Podgorica; teritorija Nikia (4) koju smo izdvojili u
posebnu cjelinu zbog specifinih okolnosti, tj. iz razloga to se u ovaj sredini
dogodilo znatno vie promjena nego u ostalim sredinama sjeverne regije. Naime, u
Nikiu su sve vee gradske kole ukljuene u reformu od prve godine, realizovani
su brojni inovativni projekti, a i praktina nastava sa studentima Filozofskog
fakulteta se ve dugi niz godina realizuje u osnovnim kolama i vrtiima u ovoj
sredini.

Uzorak uitelja/ica ini 80 ispitanika/ica dok je uzorak vaspitaa/ica 56, tj. manje
brojan usljed drugaijih okolnosti zakonom je definisano rjeenje o radnom
vremenu vaspitaa/ica, kojiim se ukazuje da oni/e rade pola radnog vremena sa
jednim/om uiteljem/icom.

Uzorak roditelja je sluajno odabran, prema opredjeljenju uitelja/ica i
vaspitaa/ica u svim kolama koje se nalaze u fokusiranim sredinama. Anketirano
je 215 roditelja.

U svrhu opsenijeg i ireg sagledavanja uloge vaspitaa/ica kao i cjelokupnog
vaspitno-obrazovnog procesa u okviru prvog razreda devetogodinje osnovne
kole, pripremljen je i realizovan polustruktuirani intervju i obavljeno posmatranje u
istim kolama i sredinama.

Metode, tehnike i instrumenti

U istraivanju smo primijenili deskriptivnu metodu, koja je namijenjena istraivanju vaspitne
prakse i opisivanju procesa, dogaaja, veza i odnosa meu pedagokim pojavama, koje su
predmet opisivanja. Potrebno je bilo utvrditi uslove, postupke, tok pedagokog procesa i,
posebno, fokusirati ulogu vaspitaa/ica u saradnikom djelovanju sa uiteljima/cama pri
kreiranju vaspitno-obrazovnog rada sa estogodinjacima u prvom razredu devetogodinje
osnovne kole. Istraivanje je i evaluacionog karaktera jer ima za cilj procjenjivanje i
sagledavanje efekata reformom projektovanog rjeenja o ukljuivanju estogodinjaka u
prvi razred devetogodinje osnovne kole uz angaovanje vaspitaa/ica kao realizatora
novog programa, pored uitelja/ica.

Interpretacija rezultata i zavrna razmatranja

Na bazi definisanih potreba i projektovanih oekivanja, dosadanjeg iskustva i
sagledavanja prakse iz razliitih uglova, i, u kontekstu ukupnog novog pedagoko-
psiholokog i didaktiko-metodikog koncepta, nastojali smo, primjenom razliitih
istraivakih instrumenata, evaluirati efekte dosadanjeg postignua na ve fokusiranom
podruju, s vaspitaem/icom u sreditu.

S obzirom na injenicu da su vaspitai/ce nova profesionalna, struna lica u reformisanoj
koli, te da je njihova uloga kompleksna u smislu doprinosa realizaciji svih prethodno
pomenutih novih zahtjeva, u kontekstu vaspitno-obrazovnog procesa prvog razreda,
nastojali smo, da u skladu sa definisanim oekivanjima i projektovanim zadacima
evaluiramo efekte postignua u ovoj oblasti:

1. U kontekstu praenja, posmatranja i sagledavanja dimenzija vaspitno-obrazovnog
procesa u odjeljenjima odabranih kola, te razgovora sa strunim saradnicima,

12
anketiranja vaspitaa/ica, uitelja/ica, roditelja, zakljuujemo da je u aktuelnom radnom
ambijentu uopte, dolo do pomjeranja i oblikovanja pedagokih intervencija, shodno
zahtjevima konkretnog vaspitno-obrazovnog ambijenta, tj. jedinstvenih potreba i
interesovanja djece. Ciljno i procesno razvojno planiranje omoguava prilagoavanje i
uvaavanje potreba i interesovanja djece u konkretnim okolnostima. Prema miljenju
uitelja/ica, uloga vaspitaa/ica je na tom polju prepoznata kao vana zbog njihovog
poznavanja razvojnih karakteristika estogodinjaka i, u tom smislu, odmjerenog i
optimalnog pozicioniranja i funkcionalnog kombinovanja programskih ciljeva. Njihov
doprinos nije prepoznat samo na planu oblikovanja kurikuluma, u fazi pripremanja za
nastavu ve i prilikom realizacije planiranog. U procesu prilagoavanja pedagokih
intervencija i programskih zahtjeva djeci, vaspitai/ce imaju vanu ulogu obezbjeujui
meki i manje kolarizovani okvir funkcionisanja. Uitelji/ce-ispitanici saoptavaju da
su svoje zahtjeve optimizovali/e i umanjili/e u odnosu na prethodno iskustvo (rad sa
prvacima u tradicionalnim okvirima) i nivo oekivanja, zahvaljujui strunim
sugestijama novih kolega/inica-vaspitaa/ica i njihovom poznavanju razvojnih
mogunosti djece na ovom uzrastu, kao i vrsti i kvalitetu profesionalnog iskustva iz
vrtike sredine. Doprinos vaspitaa/ica je poentiran i kad je u pitanju izbor i primjena
odgovarajuih oblika rada i metodskih strategija, a posebno kreiranje razliitih igrovnih
aktivnosti i sadraja putem kojih se operacionalizuju obavezni i dodati programski
ciljevi. Radni ambijent je modifikovan i omoguava jednostavniju i funkcionalniju
primjenu razliitih oblika i metoda rada. Kad je rije o razliitim oblicima i metodama
rada, zakljuujemo da se vaspita/ce i uitelji/ce slau da je u koli veoma zastupljen
grupni rad i kooperativno uenje, da su u primjeni individualizovane aktivnosti,
dramatizacije, povezivanje igre i uenja. Odgovori naih ispitanika-ca (vaspitai/ce i
uitelji/ce) su kompatibilni po pitanju svih ovih aktivnosti u nastavi.

2. Na temelju posmatranja, praenja vaspitno-obrazovnog procesa, intervjuisanja
vaspitaa/ica i uitelja/ica u fokusiranim kolama, u etiri markirane regije,
zakljuujemo da se dogodila vana i znaajna promjena u pogledu naina
organizovanja ukupnih aktivnosti, u svim sredinama u smislu usvajanja i ivljenja u
fleksibilnijim vremensko-prostornim okvirima. Umjesto naslijeene, tradicionalno
usvojene vremenske matrice (45-minutna razredno-asovna organizacija) u kolama,
koje smo obuhvatili istraivakim uzorkom, dominantno se primjenjuje drugaija,
elastinija ema funkcionisanja, kao jedna od pretpostavki za adekvatnu podrku
djejim razvojnim i individualnim potrebama. asovi traju, prema informacijama koje
smo prikupili putem primijenjenih instrumenata, zavisno od teme, interesovanja,
raspoloivih resursa od 30-90 minuta. Naime, vaspitai/ce su ve navikli/e na
fleksibilne okvire funkcionisanja u vrtiu, bez rigidne, stroge podjele na obavezne i
neobavezne dijelove dana pa su i uiteljima/cama pomogli/e da se oslobode
vremenskih pregrada ukoliko one remete cjelovitost aktivnosti. Prilagoeni,
rastegljivi okviri za rad, osim mozaine, dinamine organizacije ukupnog vaspitno-
obrazovnog procesa, eksplicitno, imaju odreene pedagoke implikacije i reperkusije
na sadraje vaspitno-obrazovnog procesa. Spoljanje otvaranje omoguava
realizovanje kurikuluma prema aktuelnim potrebama i okvirima, uz primjenu
odgovarajuih metodskih postupaka i oblika rada. Kurikulum koji se uklapa u ivotne
potrebe odreene kole, timski rad profesionalaca, nove strune ideje i aktivnosti
vaspitaa/ica iz vrtia, uslovljavaju drugaiju komunikaciju na svim nivoima, promjenu
pozicija i uloga uesnika, promjene u vienju okvira vlastitog profesionalnog
funkcionisanja, unapreivanje strunih i drugih ivotnih, praktinih kompetencija.

Usljed razlika u pogledu stepena i vrste profesionalnog iskustva, uoavamo izvjesne,
mada ne znaajne i nepremostive razlike u strunim aspiracijama i oekivanjima
izmeu vaspitaa/ica i uitelja/ica. Uitelji/ce su usljed nauene strepnje da li e

13
blagovremeno realizovati program, oprezno i sporije izlazili/e iz poznatih okvira.
Njihovi odgovori upuuju na znaajnu ulogu vaspitaa/ica u pogledu oslobaanja od
propisane vremensko-prostorne i programske eme funkcionisanja.

Vaspitai/ce koji/e rade samo u koli sa po dva/dvije uitelja/ice ili u kombinaciji,
redovna nastava-produeni boravak, imaju, prema percepciji obe grupe ispitanika/ca,
najbolje pretpostavke za valjano i optimalno ostvarivanje vlastitih profesionalnih ciljeva.
U sluajevima kad je radno vrijeme vaspitaa/ica fragmentisano u vie cjelina ili se
kombinuje njihov angaman u vrtiu i koli, profesionalni doprinos vaspitaa/ica
blijedi, motivacija ponestaje a uinak nije posebno vidljiv, niti percipiran u pozitivnim
konotacijama.

3. Na osnovu posmatranja, praenja, analize prikupljenih podataka, moe se zakljuiti da
je novi radni ambijent, tj. otvoreni kurikularni okvir, fleksibilnija organizacija prostora,
vremena, rad po centrima interesovanja, obezbjeivanje raznovrsnih resursa, uz
primjenu razliitih oblika i metoda rada sa estogodinjacima, uticao na promjene u
ukupnoj dinamici, interakciji, komunikaciji na svim nivoima. Timski rad u koli otvorio je
produktivniju uzajamnost izmeu profesionalaca, posebno u okviru aktiva za prvi
razred. Vaspitai/ce su dodatno uticali/e na promijenjenu klimu i komunikaciju izmeu
uitelja/ica i to predstavlja jednu od vanih dobiti, prema miljenju ispitanika/ca u
pogledu kreiranja kvalitetnijeg radnog ambijenta za sve uesnike, posebno za djecu.
Unapreivanje i osnaivanje komunikacije i interakcije deava se na vie nivoa:
izmeu djece u odjeljenju, izmeu nastavnika/ca i djece, izmeu vaspitaa/ica i
uitelja/ica, kao tandema i, ire, u okviru tima - aktiva. Prema podacima koje smo
dobili prilikom razgovora sa vaspitaima/cama i uiteljima/cama, kao i obradom
rezultata upitnika, zakljuujemo da su vaspitai/ce unaprijedili/e komunikaciju na vie
nivoa u koli:

uspostavili/e su bliu, odreeniju i potpuniju razmjenu u aktivu - izmeu
uitelja/ica, tj. otvorili/e su mnogo konkretniju diskusiju oko postignua djece,
adekvatnosti postavljenih zahtjeva, uvremenjenosti realizovanja programskih
ciljeva;
doprinijeli/e usaglaavanju kriterijuma procjene i oekivanja za razliita odjeljenja,
odnosno djecu;
poboljali/e protok informacija o djeci i zajedniki diskurs o njihovim
mogunostima, potrebama, razlikama;
shodno strunom i profesionalnom iskustvu, vaspitai/ce doprinose kreiranju
pogodnije i fleksibilnije klime za djecu uz potpunije razumijevanje njihovih
kognitivnih, socijalizacijskih, emocionalnih potreba putem primjene razliitih
igrovnih aktivnosti, zanimljivih sadraja.

Pribliavanje uitelja/ica, odjeljenja i djece, posredstvom vaspitaa/ica kao medijatora
u radu posebnih grupa, koje su, do sad funkcionisale vie paralelno, doprinosi
izgraivanju zajednice u kojoj je uspostavljanjem viesmjerne komunikacije ostvarena
bogatija i produktivnija razmjena. U kolama u kojima je prethodno realizovan projekat
Korak po korak, uitelji/ce, saradnici, rukovodioci su spremnije prihvatali novine u
pogledu drugaijeg struktuiranja prostora, primjene razliitih metoda i oblika rada,
tematskog-integrisanog planiranja, ukljuivanja drugih - spoljnih uesnika u vaspitno-
obrazovni proces. Komunikacija sa djecom, u odjeljenju, izmeu nastavnika/ca, sa
roditeljima u ovim kolama je ve uspostavljena na otvorenijim osnovama.

Na uspjeh i kvalitet pedagoke komunikacije u koli, pored iskustva profesionalaca kao
uesnika u okviru razliitih projekata, nivoa edukovanosti kadra, utiu, prema

14
obrazloenjima ispitanika/ca i druge okolnosti - personalni sastav tandema, aktiva,
tehnika organizacija, podrka uprave i dr.

4. Kad je u pitanju posmatranje, procjenjivanje i ocjenjivanje, u kontekstu kurikuluma
novog prvog razreda, rezultati istraivanja pokazuju da je dolo do promjena na
eksplicitnom i implicitnom planu. Deskriptivno-analitiko ocjenjivanje predstavlja
prirodno integrativni dio savremenog kurikuluma. U nastojanju da cjelokupni nastavni
proces primjerimo uzrasnim mogunostima i potrebama djece i da, na poetku
kolovanja probudimo unutranju radoznalost za aktivnim ueem, uenjem i
traganjem bez obzira na spoljanje uslove, uvodi se deskriptivno-analitiko
ocjenjivanje. Konano, globalne, numerike ocjene djeci na ranom uzrastu nijesu
dovoljno otvorene i jasne, pa je analitiki predstavljena ocjena njihovog postignua
blia, prihvatljivija i razumljivija maloj djeci. U svim sredinama, uz pretpostavku da
organizacioni okvir to dozvoljava, vaspitai/ce i uitelji/ce partnerski posmatraju, prate,
procjenjuju efekte napredovanja djece pojedinano, grupe i odjeljenja i na razliite
naine usaglaavaju svoja miljenja. U svim fokusiranim kolama vaspitai/ce i
uitelji/ce usaglaavaju svoja miljenja, rezultate posmatranja, praenja, procjene i
ocjene (87,5% vaspitaa/ica i 91,3% uitelja/ica odgovaraju da se oko svih ocjena
usaglaavaju te da su njihove procjene kompatibilne). Razvojno praenje je podloga
za efikasnije planiranje-uopte, tj. funkcionalnije kombinovanje programskih ishoda,
operacionalizaciju irih ciljeva-ishoda, shodno konkretnim okolnostima i prilagoavanje
kurikuluma individualnim diversifikovanim potrebama pojedine djece. Uloga
vaspitaa/ica je, na polju posmatranja, obuhvatnijeg praenja, procjenjivanja i
objektivnijeg ocjenjivanja, prepoznata kao veoma vana, prema odgovorima svih
ispitanika. To naglaavaju anketirani/e uitelji/ce u svim sredinama.

5. Na osnovu informacija dobijenih od ispitanika/ca putem razliitih instrumenata,
zakljuujemo da vaspitai/ce i uitelji/ce vode evidenciju na razliite naine: to ine
zajedno ili postoji podjela obaveza u skladu sa preporukama strunjaka iz Zavoda za
kolstvo. Nekada su te obaveze iskljuivo u nadlenosti uitelja/ice.

Prelazak na novi kurikularni koncept praen je prilagoavanjem dokumentacije i
evidencije. Analizom i pregledom Dnevnika rada ustanovili smo da su nastavnici/e
pribjegavali/e razliitim rjeenjima:

upisivali/e su operativne ciljeve iz programa,
upisivali/e i konkretnije operacionalizovane optije programske ciljeve,
upisivali/e su lekcije sa izdvojenim ciljevima,
upisivali/e su lekcije i sadraje.

Putevi i naini voenja priprema su stvar izbora najpogodnijeg i funkcionalnijeg
rjeenja. Nalazimo tri vrste didaktike artikulacije nastave:

sedmino pripremanje, koje dominira u aktuelnim okolnostima - na osnovu
godinjeg plana vaspitai/ce i uitelji/ce izrauju sedmine pripreme - okvirno, za
sva predmetna podruja (7) radi potpunijeg uvida u mogue korelacije i preplet
ciljeva iz razliitih oblasti,
dnevno planiranje za pojedine predmetne oblasti uz konkretnije
operacionalizovanje ciljeva - navoenje aktivnosti i sadraja,
preuzete pripreme iz prirunika za pojedine oblasti uz izvjesnu modifikaciju,
shodno zahtjevima konkretnog konteksta.


15
Kad su u pitanju formalne, zakonski utvrene obaveze, krajnja odgovornost i
verifikacija zajedniki uraenog i evidentiranog je u nadlenosti uitelja/ica. U praksi je
neto drugaije:

obaveze dijele u potpunosti i ravnopravno ih izvravaju,
zvanina dokumenta popunjavaju i potpisuju uitelji/ice razredni starjeine,
obaveze oko voenja dnevnika rada preuzimaju uitelji/ce, ake knjiice -
vaspitai/ce, dok preostale primjerke neformalne dokumentacije, iako izuzetno
vane, rade zajedno ili, prema potrebi i dogovoru. U svrhu potpunijeg praenja,
vaspitai/ce i uitelji/ce prave biljeke, sakupljaju djeje izjave, kolektiraju
primjerke uenikih radova, ureuju djeji portfolio. U razgovoru sa
vaspitaima/cama i uiteljima/cama saznajemo da su oni/e koji/e su imali/e
iskustvo uea u projektu Korak po korak bili/e inventivniji/e u pogledu
korienja razliitih strategija i instrumenata za evidentiranje rezultata posmatranja
i praenja. Od ispitanika/ca saznajemo da su vaspitai/ce iskusniji/e u toj sferi tj.
da su imali/e vie obuke i ee primjenjivali/e tehnike posmatranja u svojoj praksi,
te da su znaajno doprinijeli/e da evidencija o posmatranim pojavama i ponaanju
pojedinaca i grupa bude obuhvatnija i kvalitetnija.

6. Radni ambijent je u reformisanim kolama struktuiran u svrhu obezbjeivanja
pretpostavki za realizovanje vaspitno-obrazovnih zahtjeva reformskog koncepta. Kao
model za oblikovanje uslova za rad u uionicama gdje se realizuje novi program sa
estogodinjacima koristili smo iskustva steena prilikom realizacije projekta Korak po
korak. Prostor novog radnog ambijenta se znaajno razlikuje od klasinog. Struktuiran
je fleksibilno i omoguava prilagoavanje, opremljen je raznovrsnim resursima,
mobilan i fluidan, otvoren za djeje projekcije, te stoga, jedinstven i prilagoen
konkretnom obrazovnom kontekstu. Meutim, ne radi se u svim sredinama po
centrima uenja - centrima interesovanja. Na podruju Podgorice, u primorskoj regiji
(posebno u Herceg Novom), Nikiu, u veini kola je radni ambijent oblikovan
namjenski primjereno i otvoreni su centri interesovanja/uenja.

Osim prilagoenog namjetaja koji omoguava rad u grupama, frontalno, individualno,
u postojeem ambijentu nalazimo djeje crtee, slike, panoe, karte roendana,
porodine slike, djeje poruke...

Prema odgovorima ispitanika/ca prikupljenih putem primijenjenih upitnika i intervjua,
saznajemo da je uloga vaspitaa/ica u pogledu struktuiranja i funkcionalnog
prilagoavanja radnog ambijenta, kako okvirno i, na spoljanjem planu tako i na
sadrajnom-implicitnom nivou, veoma vana. Vaspitai/ce, sa aspekta vlastitog
profesionalnog iskustva i strune spretnosti doprinose otkrivanju efikasnijih puteva za
rad sa djecom u ambijentu koji podstie na aktivnost i uenje.

U uionicama, osim obaveznih udbenika, nalazimo dodatnu literaturu: djeje knjige,
slikovnice, enciklopedije, djeje asopise...

7. Na osnovu dobijenih informacija od anketiranih i intervjuisanih vaspitaa/ica i
uitelja/ica zakljuujemo da uenje putem igre i izbora, zanimljivih aktivnosti, u
relaksiranoj atmosferi, stimulie unutranju radoznalost i motivaciju kod djece a ne
umanjuje nivo postignua. Poloaj djeteta se mijenja u smislu aktivnijeg, slobodnijeg
izraavanja vlastitog miljenja, potreba, interesovanja. Otvoreni kurikulum, mogunost
izbora i prilagoavanja konkretnom obrazovnom kontekstu i okruenju omoguava
potovanje individualnih razlika i obezbjeuje produkciju i stvaralatvo. Uloga
vaspitaa/ica je, na polju podsticanja unutranje motivacije veoma vana, a njihov

16
doprinos ispitanici/e obrazlau, istiui: struno kompetentno razumijevanje djejih
razvojnih i individualnih potreba, posmatranje, sistematino evidentiranje, kreiranje
razliitih igrovnih situacija i oblikovanje sadraja i materijala viestruke namjene,
struktuiranje dinaminog ambijenta. Time se obezbjeuju okviri za obuhvatnije i
cjelovitije uvaavanje individualnih razlika i mogunosti.

8. S obzirom na injenicu da je uvoenje estogodinjaka u devetogodinju osnovnu
kolu jedna od vanih novina u reformisanom obrazovnom sistemu Crne Gore,
zanimalo nas je miljenje roditelja o toj novini, uopte, kao i o pojedinim dimenzijama i
aspektima ovakvog rjeenja.

Analizom informacija dobijenih prilikom obrade upitnika moemo konstatovati da su
roditelji veoma zadovoljni svim ovim dimenzijama, generalno. Anketirano je 215
roditelja. Od ukupnog broja ispitanika/ca 78,6% ih je odgovorilo da su zadovoljni
postojeim stanjem i nainom rada u koli a u 88,8% sluajeva odgovaraju da su djeca
veoma zadovoljna u koli. U nastavku, obrazlaui vlastite opte impresije, roditelji se
veoma afirmativno izjanjavaju o uoenom napretku svoje djece u sferi komunikativne
spretnosti, praktinih vjetina i kompetencija, emocionalno-socijalne zrelosti. Roditelji u
visokom procentu izraavaju zadovoljstvo poloajem svoje djece u kolskom
ambijentu, njihovim napredovanjem, kako u oblasti programskih akademskih
postignua, tako i u sferi socijalnih komunikativnih vjetina (88% djeca zadovoljna,
75% program odgovarajui). Posebno izraavaju zadovoljstvo ponaanjem
vaspitaa/ica i uitelja/ica prema njihovoj djeci (94% i 93%)i smatraju da je novo
rjeenje veoma funkcionalno i primjereno potrebama djece na ovom uzrastu.
Vaspitai/ce su, po njihovom miljenju, zahvaljujui strunoj i iskustvenoj spremnosti u
domenu rada sa djecom na mlaem uzrastu, kompetentni/e i vjeti/e u kreiranju
pogodne psiholoke klime koja obezbjeuje prirodniji prelaz od porodice i vrtia ka
koli. Roditelji prepoznaju u ovakvom rjeenju pozitivno polazite za funkcionalniju
podrku njihovoj djeci u daljem kretanju kroz kolsku vertikalu. Iako, u krajnjoj liniji,
veliki broj roditelja, vide uitelja/icu kao kljunog nosioca obaveza u kolskom
ambijentu zbog prirode posla i perspektive u kolskom razvoju djece, jasna im je
uloga i znaaj angaovanog vaspitaa/ice u odjeljenjima prvog razreda. Naravno,
ukoliko su dobro upueni i ako je u konkretnim okolnostima racionalno i funkcionalno
osmiljena i postavljena cjelokupna organizacija rada u prvom razredu.

Kad su u pitanju preporuke, zamjerke, dobre strane ovog rjeenja, roditelji odgovoraju
da oekuju vie informacija o novim programima, ocjenjivanju, intenzivnije vlastito
ukljuivanje, zajednike aktivnosti, struna predavanja na odreene teme. Predlau
due radno vrijeme vaspitaa/ica u jednom odjeljenju, kao i nastavak partnerskog rada
vaspitaa/ica i uitelja/ica i naredne kolske godine.

9. Na temelju informacija dobijenih putem primijenjenih upitnika za obje grupe
profesionalaca (vaspitai/ce i uitelji/ce) zakljuujemo da su, uprkos organizacionim,
tehnikim, situacionim barijerama, vaspitai/ce uspjeno realizovali/e svoje
profesionalne aspiracije, prema vlastitoj percepciji i procjeni. Uitelji/ce procjenjuju da
je doprinos vaspitaa/ica kvalitetu vaspitno-obrazovnog rada sa estogodinjacima
veoma znaajan u slijedeim domenima:

u sferi organizovanja sredine za uenje: fizike sredine, socio-emocionalne klime;
u sferi prilagoavanja nastavnog procesa razvojnim optimalnim mogunostima
djece na mlaem uzrastu,
u sferi primjene razliitih oblika i metoda rada,

17
u sferi organizovanja igrovnih aktivnosti i motivisanja djece za uenjem i
saznavanjem,
u sferi praenja, procjenjivanja i ocjenjivanja, obuhvatnijeg sagledavanja djejeg
napredovanja i oblikovanja kriterijuma za procjenjivanje na irem planu - za djecu
u razliitim odjeljenjima prvog razreda,
u sferi voenja funkcionalne dokumentacije kojom se evidentira posmatrano,
praenje djece pojedinano i grupe kao cjeline (portfolio, evidencija o
napredovanju djece, o razliitim zajednikim, grupnim, individualnim
aktivnostima...),
u sferi osnaivanja timskog rada u koli - posebno rad aktiva,
u domenu oblikovanja fleksibilne organizacije prostora i vremena,
pri oblikovanju prilagoenog fleksibilnog kurikuluma,
doprinos u pogledu uspostavljanja kontinuiteta izmeu predkolskog i
osnovnokolskog segmenta, ali ne na nivou institucija u aktuelnim prilikama ve,
na irem planu, tj. u sferi pribliivanja programa, naina rada, interakcije u
fleksibilnoj vremensko-prostornoj matrici funcionisanja.

Na osnovu odgovora ispitanika i njihovih percepcija dimenzija vlastite i uloge saradnika/ce,
posmatranja, razgovora sa akterima vaspitno-obrazovnog procesa, moemo markirati i
izdvojiti monije, jae profesionalne aspekte vaspitaa/ica:

od predmetnih podruja najveu uspjenost, prema percepciji ispitanika/ca, imaju
u oblasti likovne kulture, muzikog i fizikog vaspitanja,
didaktiko-metodika spretnost se prepoznaje u domenu iniciranja i kreiranja
didaktikih igara, rada po centrima interesovanja, optimiziranja kolskih zahtjeva,
fleksibilnijeg i tematskog integrativnog planiranja i rada, korienja
polustruktuiranih i nestruktuiranih materijala u svrhu motivisanja djece, primjene
razliitih postupaka i tehnika za posmatranje, praenje i procjenjivanje djejeg
napredovanja, kao i znaajnog doprinosa obuhvatnijem procjenjivanju i
ocjenjivanju,
pedagoko-psiholoka podobnost i pripremljenost se prepoznaje u dobrom
poznavanju razvojnih karakteristika estogodinjaka, prilagoavanju vaspitno-
obrazovnih intervencija psihofizikim osobenostima djece na mlaem uzrastu,
uvaavanju razvojnih domena u prepletu, naglaavanju i senzibilisanom
prepoznavanju socio-emocionalnih potreba djece i podsticanju empatije, pruanju
podrke u pogledu prirodnijeg prelaza iz porodine i vrtike u kolsku sredinu,
individualizovanom pristupu, stimulisanju socijalizacije i kooperativnog ponaanja,
bliem i raznovrsnijem komuniciranju sa roditeljima.

Zakljuak

U kontekstu izmijenjene atmosfere vaspitno-obrazovnog procesa u prvom razredu, pored
ukljuivanja vaspitaa/ica i sagledavanja njihove nove profesionalne uloge i doprinosa
kvalitetu rada u koli, nezaobilazno je i pitanje partnerskog odnosno timskog rada
profesionalaca razliitih strunih nadlenosti.

Na osnovu prikupljenih podataka mogue markirati nesumnjive prednosti i dobiti od
timskog rada.

Prednosti:

lake sadrajno povezivanje razliitih oblasti meu sobom,

18
poveava se mogunost ukljuivanja razliitih izvora uenja u nastavu,
pravilno korienje monih podruja se odraava na kvalitet rada,
vea mogunost fleksibilnog ureivanja nastave,
poveava se mogunost primjene razliitih oblika i metoda rada,
smanjuje se rizik od monotone, jednoline organizacije nastave,
podijeljena odgovornost profesionalaca za uenike/ce,
nastava u grupama, kreirana iz ugla razliitih profesionalnih i personalnih aspiracija
obezbjeuje jednake i odgovarajue uslove uenja za vei broj djece,
zahvaljujui partnerskom, timskom radu lake je oblikovanje kriterijuma za
formativno praenje i individualizovanu podrku djeci sa aspekta razliitog
predznanja, sposobnosti, interesovanja,
fleksibilna diferencijacija omoguava veu motivisanost uenika/ca za rad,
djeca preuzimaju veu odgovornost za svoje uenje u ovakvom ambijentu,
saradnici/e imaju vie prilika da projektuju svoje profesionalne i strune afinitete, to
utie na kvalitet nastave i individualizovanje vaspitno-obrazovnog procesa,
znaajno iskustvo za uitelje/ice poetnike koji/e ue u interdisciplinarnom timu za
prvi razred,
praktian i svrsishodan nain stalnog strunog usavravanja,
timska atmosfera doprinosi naglaenoj motivisanosti strunjaka za nastavni rad,
poboljava se komunikacija vaspitaa/ica i uitelja/ica, kao i uitelja/ica meusobno,
vee lino zadovoljstvo lanova tima i motivisan struni rad,
timski rad omoguava podjelu zaduenja i odgovornosti, meusobno preispitivanje i
usklaivanje ime se umanjuje rizik od nepotpunog, neprimjerenog i neuspjenog
vaspitno-obrazovnog rada,
timska nastava omoguava veu integraciju znanja,
timski rad omoguava da se iskoriste jake a nadomjeste slabe profesionalne strane
profesionalaca koji uestvuju u timskoj saradnji,
timski rad omoguava sadrajno i didaktiko usklaivanje,
timski rad u koli umanjuje izolovanost pojedinih grupa/odjeljenja u koli i intezivira
razmjenu o djeci i izmeu njih.

Timski rad nastavnika/ca djeci daje model saradnike prirodnosti iz realnog, svakodnevnog
ivota i upuuje na dobiti i kvalitete kooperativnog ponaanja.

U skladu sa poetno projektovanim oekivanjima i pretpostavkama, uloga vaspitaa/ica, u
kontekstu reformisanog prvog razreda devetogodinje osnovne kole, sa aspekta
izdvojenih dimenzija i pravaca djelovanja u aktuelnoj praksi je prepoznata kao veoma
vana i viestruko korisna.

Literatura:

1. Arijes, F.: Vekovi detinjstva, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1989.
2. Blum, B. S.: Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih I odgojnih ciljeva, Knjiga 1 -
kognitivno podruje, Republiki zavod za unapreivanje vaspitanja i obrazovanja,
Beograd, 1981.
3. Bogavac, T.: kola za sadanjost I budunost, Deje novine, Gornji Milanovac, 1979.
4. Bruner, D.: Proces obrazovanja, Psihologija u nastavi, Zbornik radova iz pedagoke
psihologije br.4., Beograd, 1988.
5. Bronfrebrenner, U.: Is early intervention effective? Facts and principles of early
intervention: a summary, 1974.

19
6. Burke-Walsh, K.: Stvaranje sredine za uenje usmereno na dete: I razred, Centar za
interaktivnu pedagogiju, Beograd, 2003.
7. Breneselovi-Pavlovi, D.: Poloaj djeteta u dejem vrtiu i prvom razredu osnovne
kole, Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet, Beograd, 1993.
8. Delor, .: Obrazovanje skrivena riznica, UNESCO, Beograd, 1996.
9. De Vries, R. & Kohlberg, L.: Constructivist Early Education, NAEYC, Washington D.C.,
1990.
10. Fullan, M.: Change Forces, Probing the Depths of Educational Reform, The Farmer
Press, London, 1993
11. Kreiranje vaspitno-obrazovnog procesa u kojem dijete ima centralnu ulogu, Pedagoki
centar Crne Gore, Podgorica
12. Knjiga promjena obrazovnog sistema, Ministarstvo prosvjete i nauke, Podgorica, 2001.
13. Pei, M.: Aktivnosti i uloge dece i vaspitaa, Predkolsko dete, br.1-2, Beograd, 1982.
14. Pei, M.: Pedagogija u akciji, Institut za pedagogiju i andragogiju, Beograd, 1998.
15. Polak, A.: Timsko delo prihodnjih uiteljev in vzgojiteljev, olski razgledi, t. 8, 1998.
16. Zakoni iz oblasti obrazovanja Crne Gore, ZUNS, Podgorica, 2002.


20


21

ULOGA VASPITAA/ICE I MEDICINSKE SESTRE U RADU SA DJECOM
JASLENOG UZRASTA

Pero Vuksanovi,
savjetnik u Zavodu za kolstvo

Uloga svih odraslih osoba koje posredno ili neposredno uestvuju u planiranim
aktivnostima je veoma vana za razvoj djeteta.

Porodica je u obavezi da obezbijedi uslove za normalan fiziki, emocionalni, moralni i
intelektualni razvoj djeteta.

Predkolska ustanova je vaspitno-obrazovna institucija u kojoj je postojeim programskim
rjeenjima omogueno da vaspita/ica postane kreator sopstvene prakse i odri se kao
takav u procesu neposrednog vaspitno-obrazovnog rada.

Uticaj vaspitaa/ice na razvoj djeteta je viestruk i ogleda se u sljedeim specifinostima:

vaspita/ica stvara uslove za kvalitetan ivot, uenje i razvoj;
organizuje fiziku i socijalnu sredinu (prostor, sredstva, formira uzrasne grupe...);
direktno podstie razvoj i uenje, prua podrku, daje povratne informacije,
modeluje, planira i predlae aktivnosti;
posmatra i prati razvoj i ponaanje djeteta, regulie socijalne odnose u grupi,
procjenjuje domen postignua djeteta, njegovo ponaanje;
vaspita/ica je autonomni donosilac odluka i procjenjiva svog sopstvenog
pedagokog rada;
aktivan je lan tima i njegova/njena uloga je posrednika, partnerska i kreativna;
vaspita/ica mora potovati osobenosti ritma razvoja svakog pojedinanog djeteta,
a to podrazumijeva svakodnevan individualni rad sa djecom.

Medicinska sestra, ima ulogu partnera u pedagokoj komunikaciji. Osim njege koju
obavlja, prua pomo vaspitau/ici pri realizaciji planiranih aktivnosti, uestvuje u
organizaciji fizike i socijalne sredine, posmatra i prati fiziki razvoj djeteta, brine o
zdravlju...

Da li je to tako provjerite itanjem primjera iz prakse predkolske ustanove Zagorka
Ivanovi sa Cetinja.

Kraljica lopta

Lopta je, evidentno, jedna od omiljenih igraaka djece u svim uzrastima, a kod djece
starijeg jaslenog uzrasta i najomiljenija. Voeni dugogodinjim iskustvom, a u elji da na
konstruktivan nain iskoristimo ovo djeije interesovanje, organizovali smo niz aktivnosti u
kojima je lopta lajtmotiv. Glavna tema nosi naziv Kraljica lopta i u starijim jaslenim
grupama bila je aktuelna oko 2 mjeseca. Realizovane su mnogobrojne aktivnosti u svim
centrima interesovanja i na taj nain potstican je djeiji razvoj u svim domenima.


22
Za ovu priliku izdvojili smo po jednu aktivnost iz svakog centra interesovanja koja nam je
bila interesantna i koja je uspjeno realizovana. Izabrali smo takoe i jednu aktivnost iz
perioda jutarnjeg okupljanja, kao i jednu radionicu za roditelje.

Izabrane aktivnosti imaju za cilj da prezentuju zajedniki rad i dobru saradnju na svim
relacijama: u prvom redu izmeu vaspitaa/ica i medicinskih sestara i djece, a zatim i
izmeu vaspitaa/ica i medicinskih sestara kao jednog uspjenog tima i na kraju svih nas i
roditelja.

Ovdje je vano napomenuti da u Zakonu o
predkolskom vaspitanju i obrazovanju u Crnoj
Gori stoji da u grupama starijeg jaslenog uzrasta
rade dva/dvije vaspitaa/ice.

U naoj ustanovi rad u jaslicama koncipiran je
tako da se u prvom redu trijana sestra
ravnopravno sa vaspitaima/cama ukljuuje u
planiranje i realizaciju vaspitno-obrazovnog rada
starije jaslene grupe. Medicinske sestre koje
rade u mlaim jaslenim grupama takoe aktivno
sarauju sa vaspitaima/cama tako da govorimo
o jednom slonom timu koji zajednikim snagama funkcionie u krugu jaslica na dobrobit
djece.

Da bi sve ovo uspjeno funkcionisalo stara se struni tim ustanove na elu sa direktoricom
a uz pomo i podrku pedagoga i logopeda.

RADIONICA ZA RODITELJE - izrada krpenih lopti

Sredstva i materijali: makaze, igle, konci, pamune i najlonske arape, krpice razliitih
materijala i tekstura, suner i vata za punjenje.

Cilj radionice: ukljuivanje roditelja u izradu sredstava za vaspitno-obrazovni rad
(napraviti to vie krpenih lopti koje e sluiti u daljim aktivnostima sa djecom).

Organizacija radionice: u popodnevim asovima u prostorijama vrtia.

Uesnici: lanovi djeijih porodica (roditelji, bake, tetke), vaspitai/ce, medicinske sestre.


23

AKTIVNOSTI U TOKU JUTARNJEG OKUPLJANJA

Male fizike aktivnosti

Sredstva: krpene lopte napravljene u radionici sa roditeljima, drveni obru na stalku.

Metode rada: objanjenja, zadavanje zadataka.

Oblici rada: individualni.

Operativni ciljevi:
podsticanje razvoja prirodnih oblika kretanja (bacanje, gaanje, hvatanje),
podsticanje okulomotornih sposobnosti.

Opis aktivnosti: gaanje krpenim loptama u obru na stalku sa obiljeenog mjesta uz
pomicanje distance.

CENTAR ZA RAZVOJ GOVORA

Sredstva: baloni.

Metode rada: prianje, demonstracija.

Operativni ciljevi:
podsticanje irenja grudnog koa, kapaciteta plua,
razvoj govornog aparata.

Opis aktivnosti: jedan/jedna vaspita/ica (medicinska sestra) duva balon, a drugi/a govori
stihove:

Rasti, rasti balone mali
Da postane balon pravi
Samo pazi da ne pukne
I na djecu da ne hukne

Vaspita/ica podstie djecu na duboko udisanje i duvanje kao i kratki izdisaj na kraju (da
huknu kao balon).

24

FIZIKE AKTIVNOSTI

Sredstva: lopte za pilates, strunjae.

Metode rada: demonstracija, objanjenje, zadavanje zadataka.

Oblici rada: frontalni, u paru, individualni.

Operativni ciljevi:
kotrljanjem i prenoenjem lakih lopti velikih dimenzija ovladati prostorom -
percipirati karakteristike prostora, smjer kretanja u odnosu na vaspitaa/icu -
medicinsku sestru,
razvijati prirodne oblike kretanja a time i miie nogu, ruku i ramenog pojasa,
razvijati sposobnost za aktivnu saradnju.

Opis aktivnosti:
gurati i/ ili kotrljati lopte (za pilates):
a) prema vaspitau/ici - medicinskoj sestri,
b) od vaspitaa/ice, odnosno medicinske sestre do cilja (kuica, suprotni zid,
penjalica),
c) izmeu stolica;
prenositi loptu u paru od-do i staviti je na sanduk.


25

MANIPULATIVNI CENTAR

Sredstva: plastine loptice iste veliine a razliitih boja (plava, uta, crvena), plastine
posude iste veliine u 3 pomenute boje, veliko padobransko platno.

Metode rada: igre, zadavanje zadataka.

Oblici rada: grupni, individualni.

Operativni ciljevi:
klasifikacija po jednom kriterijumu (boja),
percepcija i imenovanje 3 osnovne boje: plava, uta, crvena.

Opis aktivnosti

Djeca dre okruglo padobransko platno na kojem su loptice. Pokretanjem platna loptice
skakuu i igraju se. Kada se umore idu svojoj kuici.

Loptice sa platna razbacujemo po radnoj sobi. Vaspita/ica, odnosno medicinska sestra
objanjavaju djeci da svaka loptica ima svoju kuicu, uta utu, crvena crvenu, plava
plavu.

Djeca razvrstavaju loptice po boji, uz podsticanje na imenovanje.

UMJETNIKI CENTAR

I aktivnost: BATIK-LOPTE

Sredstva i materijali: bijelo pamuno platno, flomasteri, parafinske svijee, plastini pric,
plinarica, metalna posuda za topljenje parafina, toneri u teglicama, debele mekane etkice,
novinski papir, pegla, kanap, tipavice.

Metode rada: objanjenje, praktini rad.



26
Operativi ciljevi:
percipiranje oblika kruga i izraavanje linijom,
podsticanje razvoja anog zgloba,
upoznavanje sa osnovama tehnike batik,
podsticanje osjeanja zadovoljstva posmatranjem produkta svog i tueg rada.

Opis aktivnosti:

Djeca flomasterima crtaju krugove na prethodno izrezanom i za sto fiksiranom platnu.

Djeije crtee vaspita/ica, odnosno medicinska sestra prelivaju prethodno ugrijanim
parafinom, a uz pomo plastinog prica.

Djeca nanose tonere na platno uz pomo etkica.

Nakon suenja vaspita/ica, odnosno medicinska sestra pegla radove preko novinskog
papira, da bi se odstranio viak parafina i impregniralo platno.

Djeci pokazuju (otkrivaju) radove, a djeca uestvuju u tome, posmatraju, komentariu.

Zajedniko kaenje radova na kanap.

UMJETNIKI CENTAR

II aktivnost: BALONI - PAPIR MAE

Sredstva i materijali: okrugli veliki baloni, ljepilo za tapete, kuhinjski papirni ubrusi,
tempere, mali suneri.

Metode rada: demonstracija, praktini rad.

Oblici rada: manje grupe.

Operativni ciljevi:
podsticanje razvoja taktilne i vizuelne percepcije (dodir sa fluidnim i
kompaktnim materijalom istovremeno, oblik kugle-lopte, osnovne boje),
podsticanje razvoja fine motorike (cjepkanjem ubrusa),
podsticanje saradnje dijete-dijete, dijete-vaspita/ica, odnosno dijete-
medicinska sestra.

27

Opis aktivnosti

Razmutiti ljepilo za tapete u veim posudama i naduvati balone (centar za razvoj govora).

U 3 manje grupe djeca i vaspita/ica, odnosno medicinska sestra obljepljuju balone
papirnim ubrusima namoenim u ljepilo (oblaimo balone). Staviti da se sui.

Naredni dan: u istim grupama bojenje balona temperom a uz pomo malih sunera. Svaki
balon oboji se u jednu od 3 osnovne boje. Staviti da se sui.

GRAEVINSKI CENTAR

Sredstva: obueni baloni (od prethodnog dana), vertikalni plastini stalak.

Metode rada: zadavanje zadataka.


Operativni ciljevi:
napraviti kulu od 3 lopte,
podsticanje formiranja pojma prostornih odnosa gore- dolje,
podsticanje percepcije i imenovanja 3 osnovne boje,
podsticanje razvoja krupne motorike.

Opis aktivnosti

Na verbalni nalog vaspitaa/ice ili medicinske sestre djeca stavljaju lopte na stalak po
odreenom redosljedu.


28
DRAMSKI CENTAR

Aktivnost sa roditeljima

Sredstva i materijali: loptice od sunera, vunica, krpice, dugmad, igle, konci, makaze,
flomasteri, univerzalno ljepilo, mala lutkarska pozornica.

Metode rada: objanjenje, praktini rad, igra.

Oblici rada: u paru (roditelj-dijete, dijete-vaspita/ica, dijete-medicinska sestra), u manjim
grupama.

Operativni ciljevi:
pravljenje lutaka za prst, sa prepoznatljivim izrazom lica,
prepoznavanje i imenovanje emocija prema izrazu lica lutke,
razvoj interakcije i komunikacije kroz zajednike aktivnosti a kasnije i dramsku
improvizaciju, sa akcentom na suprotstavljanje emocija (srean-tuan).

Opis aktivnosti:

U zajednikoj aktivnosti djece, roditelja i medicinskih sestara izrauju se od ponuenog
materijala lutke za prst sa izrazom lica na kojem se moe prepoznati odreena emocija.
Nakon toga djeca u dramskoj igri na maloj lutkarskoj pozornici improvizuju dijaloge uz
podsticanje na prepoznavanje svojih i tuih emocija.

Usmjeravanje djece na verbalizaciju emocija i traenje uzroka (Zato si srean/na-
tuan/na?).

MUZIKI CENTAR

LOPTA - Igra sa pjevanjem za uvjebavanje izgovora vokala

Sredstva: harmonika.

Metode rada: demonstracija, igra.

Oblici rada: frontalni, grupni.


29
Operativni ciljevi:
podsticanje na grupno pjevanje uz propratne adekvatne pokrete (bacanje,
hvatanje, formiranje kola),
podsticanje na pravilno izgovaranje vokala (a, e, i ,o, u),
obezbjeivanje vedre i oputene atmosfere.

Opis aktivnosti

Vaspita/ica pjeva i svira na harmonici i podstie djecu na ponavljanje pjesme. Drugi
vaspita/ica ili medicinska sestra takoe pjeva sa djecom i izvodi odgovarajue pokrete
(podraavanje bacanja i hvatanja i u zadnjem stihu formiranje kola i lagano kretanje u
krug).

UMJESTO ZAKLJUKA

Uesnici prikazanih aktivnosti su pokazali kako se razvija i razbija filozofija programa
(namijenjenog djeci jaslenog uzrasta) na sitniji plan: odabiranje ciljeva (ta e djeca da
rade), formulisanje zadataka (ta e vaspita/ica da radi), odabiranje strategija
poduavanja (pravljenje sredine i ostalih uslova koji omoguavaju da se kroz igru ui).

U prikazanim aktivnostima Kraljica lopta (vezanim za programom orijentisana
konceptualna rjeenja) ispunjeni su metodiko-didaktiki zahtjevi. Takodje su rjeenja
tokom aktivnosti u dovoljnoj mjeri omoguila realizaciju pedagoko-psiholokih zahtjeva.

Imajui u vidu to da vaspita/ica kao posmatra ima i saznajno-dijagnostiku ulogu, te da
je istovremeno i vrilac pedagoke procjene sopstvenog rada, neophodno je da svaku i
najmanje rizinu situaciju predvidi i preduzme radnje u cilju otklanjanja potencijalne
opasnosti. Primjer u prikazanim aktivnostima kojim se moe prouzrokovati neeljeni efekat
vezan je za praktinu realizaciju sadraja aktivnosti navedenih u umjetnikom centru i
primjenu Batik-tehnike (plinarica, metalna posuda, zagrijani parafin, korienje vrue
pegle).


30


31

TESTIRANJE I SKALIRANJE - pojam, sutina i mogunost primjene
tehnike testiranja i skaliranja; vrste testova i skala

Nataa Gazivoda,
savjetik u Zavodu za kolstvo

U pedagokom radu, kao i u svakodnevnom ivotu, esto mjerimo razliite procese, efekte
rada, procjenjujemo ponaanja i osobine drugih ljudi i pojava.

Pedagoka nauka je stalno imala potrebu za to tanijim i objektivnijim mjerenjem rezultata
rada u procesu sticanja znanja, vjetina i navika, kao i potrebu za procjenjivanjem osobina
linosti, pedagokih situacija, pedagokih mjera i pojava. Zato je, tokom svog razvoja,
stalno nastojala da izgradi to objektivnije mjerne tehnike i instrumente.

Te instrumente je pronala u upotrebi razliitih vrsta testova, kojima mjeri postignua u
vaspitno-obrazovnom procesu, i skalama sudova koje koristi za procjenjivanje odreenih
osobina linosti, pedagokih pojava i procesa.

1. TESTIRANJE (pojam, sutina, mogunosti primjene)

U najirem smislu, testiranje je tehnika pedagokog istraivanja koja se koristi za dobijanje
podataka koji su potrebni za rjeavanje praktinih pedagokih problema, a u cilju
mijenjanja postojee pedagoke prakse.

Koristei testiranje kao tehniku istraivanja, moemo utvrditi stanje neke pojave (znanje,
navike, vjetine) i rezultate, odnosno efekte vaspitno-obrazovnog rada. Dakle, testiranjem
se mjeri postignue (rezultat) rada, ali se primjenom testiranja ne moe odgovoriti na
pitanje kako je ostvareno to postignue ispitanika, odnosno koje aktivnosti su se
realizovale u procesu nastave i uenja da bi se to postignue ostvarilo.

Testiranje, kao tehniku nauno istraivakog rada, naunici razliito definiu. esto se
citira definicija Meunarodnog udruenja za primijenjenu psihologiju koji testiranje definie
kao odreeni pokus koji sadrava zadatak koji treba izvriti, koji je jednak za sve
ispitanike, sa preciznom tehnikom kojom se odreuje uspjeh ili neuspjeh ili kojom se
brojano izraava uspjeh,
1
i Z. Bujasa koji definie testiranje kao standardizovani
postupak pomou kojeg se izaziva neka odreena aktivnost, a onda se uinak te
aktivnosti mjeri i vrednuje tako da se individualni rezultat usporedi s rezultatima,
koji su dobiveni kod drugih individua u jednakoj situaciji.
2

Definisati testiranje kao standardizovani postupak znai ukazati na metrijske karakteristike
koje test, kao instrument testiranja, mora da zadovolji kako bi se njime mogla obavljati
mjerenja kao i utvrditi nain zadavanja testa, ocjenjivanje aktivnosti ispitanika na testu i
tumaenje konanih rezultata testiranja.
3

1
Mui, V. (1977): Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, (preuzeo od: Z.Bujas (1959, str.
96)
2
Isto, str. 289
3
Vidi, Bukvi, A. (1996): Naela izrade psiholokih testova, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str.
67

32
Instrument koji se koristi u testiranju naziva se test. Rije test potie od latinske rijei
testor,-ari, to znai posvjedoiti, dokazati.

Testiranje se u pedagogiji koristi u deskriptivnim i eksperimentalnim istraivanjima.

Upotreba ove tehnike u pedagokim istraivanjima je esta. Razloge za to treba traiti u
prednostima korienja ove tehnike:

svi uesnici ispitivanja stavljaju se u jednake uslove,
testiranje omoguava konstatovanje stanja, ali i praenje neke pedagoke pojave
due vrijeme,
testiranje je ekonomino, jer se za kratko vrijeme moe stei uvid u rezultate rada
veeg broja ispitanika.

Osnovi nedostatak upotrebe ove tehnike odnosi se na to to se njome samo posredno
mjeri jedna pojava. Razlog tome je to su neke pojave nedostupne direktnom mjerenju i
to nijesu u potpunosti egzaktno mjerljive.

Meutim, znaaj testiranja nije umanjen time to on ima odreene nedostatke i izvjesne
granice primjene.

1.1 Vrste testova

Testovi se mogu podijeliti na osnovu vie kriterijuma.

U odnosu na to to se pomou njih eli mjeriti, odnosno prema osobinama ispitanika,
Mui testove dijeli na:

testove znanja,
testove sposobnosti i
testove linosti u uem smislu.

Testovi znanja

Testovima znanja ispituju se znanja, vjetine i navike ispitanika, odnosno efekat
obrazovnog uticaja na njih. Iz ovog razloga testovi znanja su osnovni instrument u
deskriptivnim istraivanjima iji je cilj mjerenje obrazovnog nivoa (postignua) ispitanika.
Kod eksperimentalnih istraivanja ova vrsta testova koristi se za utvrivanje inicijalnog,
odnosno finalnog stanja eksperimenta.

Testovi znanja se dijele na:

testove znanja u uem smislu, kojima se ispituje poznavanje samih injenica i
testove sposobnosti primjene znanja, kojima se ispituju vjetine i navike ijom
primjenom ispitanik pokazuje da li zna da primijeni steeno znanje.

Ova vrsta testova se najee primjenjuje grupno, iako ispitanici daju odgovore
individualno (samostalno).

Ponekad se pod testom znanja podrazumijeva i niz zadataka koje uenici/e treba da rijee,
a koji se mogu objektivno ocijeniti, i koji se, uglavnom primjenjuju u nastavi. Meutim, u

33
pedagokim istraivanjima, time to im nijesu egzaktno odreene mjerne karakteristike, oni
ne mogu zadovoljiti kriterijume mjernog instrumenta kakve zahtijeva nauni rad.

Testovi sposobnosti

Kako se testovima znanja mjere rezultati obrazovnog rada ili uenja, tako se testovima
sposobnosti mjere preduslovi od kojih zavisi stepen postignua uenika/ca na testovima
znanja, odnosno sposobnosti uenika/ca. Zato je i njihova osnovna upotreba u snimanju
inicijalnog stanja u pedagokim eksperimentima.

U odnosu na vrstu sposobnosti koju elimo mjeriti, testovi sposobnosti se dijele na:

senzorne testove,
mentalne, koji se mogu dijeliti na testove opte mentalne sposobnosti i testove
posebnih intelektualnih funkcija. Testovi inteligencije mjere sposobnost uenja,
miljenja, shvatanja itd. S obzirom na to kako se koriste, testovi inteligencije se
mogu podijeliti na individualne, koji ispituju subjekte pojedinano i grupne testove,
koji se odjednom daju grupi subjekata.
4
Testove inteligencije moemo podijeliti na
verbalne i perceptivne testove. Kod verbalnih testova zadaci se zadaju u
odreenom tekstu, za razliku od perceptivnih ili neverbalnih u kojima se zadaci
daju u obliku crtea.
testove mehanikih sposobnosti i
testove motornih spretnosti.

Analizom testova znanja i testova sposobnosti moe se zakljuiti da oni imaju zajednike
odlike. Zajednika karakteristika ovih testova je to i jedni i drugi ispituju postignue
(uinak) ispitanika. To je i razlog to se ovi testovi jo nazivaju i testovi postignua
(uinka).

Mui istie da je osnovna karakteristika primjene ovih vrsta testova to se ispitanici bore
za to vii rezultat. Sama ta injenica da se u obje ove vrste mjeri uinak uslovljava da je
razlikovanje ovih dvaju vrsta testova relativno. Naime, na uinak u rjeavanju nekog testa
znanja ne utjee, naravno, samo raniji obrazovni utjecaj na ispitanika nego utjeu i
dispozicije. S druge pak strane, i rezultat testa sposobnosti, tj. pokazatelj sposobnosti da
se na odreenom podruju aktivnosti postigne uspjeh, ne ovisi samo o dispozicijama nego
i o ranijoj aktivnosti i iskustvu pojedinca, a i u tom ranijem iskustvu i aktivnosti ima
ogromnu ulogu upravo sistematski obrazovni utjecaj.
5

Kao to je prethodno reeno, kod primjene ovih testova od ispitanika se oekuje da
ostvare to bolji rezultat. Da bi se to i postiglo ispitanik treba da uloi maksimalan trud, pa
se zbog toga ovi testovi jo nazivaju i testovima maksimalne aktivnosti.
6

Testovi linosti u uem smislu

Testovima linosti se ispituju stavovi, interesovanja, emocije, karakteristike temperamenta,
karaktera i sl. Analizirajui i uporeujui testove postignua i testove linosti moe se
zakljuiti da se:

4
Vidi,Dordan, A.M. (1966): Merenje u pedagogiji, Vuk Karadi, Beograd, str. 13
5
Mui, V. (1977): Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, str. 293
6
Bukvi, A.(1996):Naela izrade psiholokih testova, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 59

34
za razliku od testova uinka (postignua), gdje je motivacija ispitanika u rjeavanju
postavljenih zadataka velika, kod testova linosti u uem smislu, postavlja se
pitanje njihove motivisanosti za rad,
u testovima linosti sadraj testa nijesu zadaci kojima se ispituje znanje, ve
pitanja na koja treba dati to iskrenije odgovore.

Prilikom zadavanja testova linosti, ispitanicima se naglaava da u takvom testiranju nema
dobrih i loih odgovora. Testovi linosti esto imaju oblik anketnog lista. To su tzv.
struktuirani testovi koji se sastoje od stavki koje su perceptivno i pojmovno potpuno
uoblienesva su pitanja razumljiva. Drugaije reeno, ispitanik zna ta je stavkom
predstavljeno, ta ona znai i koju vrstu odgovora trai.
7

Sem ovih, postoje tzv. projektni ili kako ih Bukvi naziva nestruktuirani testovi linosti.
Kod primjene ovih testova, ispitaniku se da nedovoljno struktuiran materijal, kojem on/ona
daje sadraj. Na taj nain, ispitanik, nekontrolisano projektuje sebe, svoje neispunjene
elje, potisnute potrebe, konflikte, poglede i stavove, odnosno otkriva svoju linost.
Naveemo neke primjere ove vrste testova: test tematske apercepcije gdje su slike
dramatske situacije nedovoljno definisane, a ispitanik treba da d sadraj prikazane slike;
Rorahov test u kojem crnim mrljama razliitog oblika ispitanik daje smisao onako kakvim
ga on/ona vidi.

Bez obzira na znaaj primjene ove vrste testova, njihove mjerne karakteristike nijesu
zadovoljavajue. Kod nekih od njih znaajnu ulogu ima subjektivni faktor ispitivaa,
pouzdanost im je u pravilu niska i valjanost problematina.
8

Drugi kriterijum podjele testova, po Muiu, je podjela prema nainu rjeavanja
zadataka. U odnosu na ovaj kriterijum, on ih dijeli na:

tzv. papir-olovka testove,
testove kod kojih ispitanik usmeno rjeava zadatke i
testove ina.

Papir-olovka testovi

Ovo je vrsta testova koja se najee primjenjuje, a koje ispitanik rjeava pisanim putem.
Mui naglaava da je njihova osnovna prednost u kolektivnoj primjeni.

Zadaci se mogu dati pismeno, ali i usmeno. Neke okolnosti diktiraju usmeno zadavanje
pitanja:

kada ispitanici ne znaju itati. Primjer za to je ispitivanje zrelosti djeteta za polazak
u kolu (djeci se zadatak daje usmeno, a onda oni crtaju, popunjavaju,
dopunjuju...),
kada je neophodno da svaki ispitanik odgovori na svako postavljeno pitanje. Kod
pisanih pitanja neki ispitanici i prije nego to dou do poslednjeg pitanja prekidaju
sa radom. Razlozi za to mogu biti razliiti. Kod usmenog zadavanja svaki ispitanik
prelazi zajedno sa ispitivaem od jednog do drugog zadatka.

7
Bukvi, A. (1996): Naela izrade psiholokih testova, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str.58
8

35
Testovi kod kojih ispitanik usmeno rjeava zadatke

Kod ove vrste testova, zadaci se postavljaju usmeno i na njih se tako i odgovara. Za
razliku od testova papir-olovka, primjena ovih testova je nuno individualna
9
. Ovakvo
testiranje ima karakteristike strogo vezanog intervjua. Bukvi ih naziva verbalni testovi.

Testovi ina

Testove ina primjenjujemo kada elimo utvrditi da li ispitanik ima sposobnost primjene
znanja.

Kod ovih testova, od ispitanika se trai da obave neku radnju na odreenom aparatu ili da
pokau da li mogu rukovati odreenom mainom.

Testove ina, Bukvi naziva testovima izvoenja ili testovima manipulacije.

U odnosu na vrijeme predvieno za odgovore, testovi se dijele na:

testove nivoa i
testove brzine.

Testovi nivoa

Prilikom primjene testova postignua neophodno je tano odrediti koji se aspekti znanja,
odnosno sposobnosti ele mjeriti. esto je pitanje kod primjene ove vrste testova da li se
njime eli mjeriti postignuti nivo ili brzina rjeavanja zadataka. Kada elimo mjeriti nivo
postignua, koristimo testove nivoa.

Mui istie da se za rjeavanje zadataka u testovima nivoa ispitanicima da toliko
vremena, da svi rijee svaki od zadataka u testu. Meutim, kako to nije uvijek mogue
sprovesti, istie on, vrijeme zavretka izrade ovih testova obino se prekida kad barem 90
ili 95 posto ispitanika zavri rad.
10
Zadaci su, u ovoj vrsti testova, obino poreani po
teini, od lakih ka sve teim i teim. Svrha primjene testova nivoa je da se ispita nivo do
kojeg ispitanik u testu moe doi. Rjeavajui zadatke u testu, ispitanici se susrijeu sa sve
teim zadacima pa im ponestaje snage za njihovo rjeavanje. Zato ovu vrstu testova
Bukvi naziva testovima snage i istie da se zbog toga to ih ispitanici ne mogu rijeiti
iako imaju dovoljno vremena za rad nazivaju jo i testovi ogranieni radom.

Testovi brzine

Testovi brzine su testovi koji su strogo vremenski ogranieni. Oni sadre lake i oigledne
zadatke, tako da ih svaki ispitanik moe rijeiti. Njima se meri brzina reavanja zadataka u
kombinaciji s postignuem.
11

Bukvi istie da se ovi testovi u literaturi esto mogu nai pod nazivom testovi ogranieni
vremenom.

Prema stepenu provjerenosti i irini upotrebe testovi se dijele na:
standardizovane ili badarene i
nestandardizovane ili neformalne testove.
12

9
Vidi, Mui, V. (1977): Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, str. 298
10
11
Bukvi, A. (1996): Naela izrade psiholokih testova, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 60

36

Standardizovani ili badareni testovi

Standardizovani testovi su nauno konstruisani testovi. Pouzdani su i normirani. Norme su
izvedene od pojedinanih rezultata i slue za meusobno uporeivanje rezultata ispitanika.
Norme omoguavaju da se utvrdi koje mjesto uenik/ca zauzima u skali rezultata dobijenih
na osnovu ispitivanja reprezentativnog uzorka ispitanika.

Nestandardizovani ili neformalni testovi

Nestandardizovani testovi su neformalni testovi koje konstruiu sami/e nastavnici/e za
svoju, internu upotrebu. Oni nijesu normirani. Sastoje se od niza pitanja testovskog tipa iz
neke nastavne discipline koji slue nastavniku/ci da to objektivnije snimi znanje
uenika/ca.

1.2 Karakteristike testova

Testovi moraju posjedovati odreene metrijske karakteristike, kako bi se mogli koristiti u
pedagokim istraivanja. Oni moraju biti:

validni, odnosno moraju biti sastavljeni tako da se njima zaista ispituje ono to
elimo mjeriti,
relijabilni ili pouzdani relijabilnost znai preciznost, odnosno tanost. Kada
jedan test ima visoku relijabilnost, njegovi rezultati variraju vrlo malo od jednog do
drugog testiranja.
13
Dakle, test je pouzdan kada tano meri ono to ispituje i iji
su rezultati u ponovljenom ispitivanju sa istom grupom ispitanika i pod istim
uslovima kao u prethodnom merenju.
14

diskriminativni - test je diskriminativan kada se njime mogu konstatovati i
najmanje razlike izmeu ispitanika u jednom uzorku u onome to je predmet
ispitivanja. Osjetljivost se postie iskljuivanjem sasvim lakih i sasvim tekih
zadataka, kao i onih koje podjednako rjeavaju loi i dobri uenici/e.
objektivni - rezultati ispitivanja moraju biti potpuno nezavisni od ispitivaa.
Objektivnost testa moemo definisati kao stepen slaganja razliitih ocenjivaa u
ocenjivanju ishoda testiranja grupe ispitanika koja je popunjavala jedan test.
15

standardizovani kod testova odreene su norme za pretvaranje sirovih
rezultata testova u standarne skorove.

1.3 Konstrukcija testova

Izrada testova i njihova standardizacija nije jednostavan i lak zadatak. Bez obzira na vrstu
testa koju elimo izraditi, njegova konstrukcija prolazi kroz nekoliko faza:

Nakon to se odredi struktura i granica sadraja, podruja ili oblasti koje emo
testom ispitivati, prelazi se na sastavljanje zadataka. Broj tih zadataka, u ovoj
etapi, treba da bude znatno vei od onog broja koji e se nai u konanoj formi
testa.

12
Teodosi, R. i saradnici (1971): Opta pedagogika, Zavod za izdavanje udbenika, Sarajevo, str. 384
13
Dordan, A.M. (1966): Merenje u pedagogiji, Vuk Karadi Beograd, str. 27
14
Teodosi, R. i saradnici: Opta pedagogika, Zavod za izdavanje udbenika, Sarajevo, str. 386
15
Bukvi, A. (1996): Naela izrade psiholokih testova, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 84

37
U drugoj fazi konstrukcije testa, vri se eliminisanje onih zadataka koji su loe
postavljeni, nejasni, dvosmisleni, kao i onih zadataka koji ne odgovaraju onome
to se testom eli postii.
Od zadataka koji su ostali sastavlja se prva, preliminarna, sondana verzija testa.
Test i dalje u ovoj fazi ima vie zadataka nego to e biti njihov broj u samom
testu, kako bi se nakon preliminarnog ispitivanja, eliminisali oni zadaci koji su
naizgled bili dobri, ali za koje se empirijskim putem ustanovilo da imaju neke
nedostatke. Ovakav test se primjenjuje na ogranienom uzorku ispitanika. Cilj
preliminarne primjene testa je da se provjeri test koji e se primijeniti u osnovnom
istraivanju.
U ovoj etapi izrade testova, vri se analiza dobijenih rezultata kako bi se odredile
pojedine metrijske karakteristike, kako bi se izvrile odreene korekcije, eliminisali
zadaci koji nijesu adekvatni, korigovalo uputstvo za izradu testa, ili klju testa,
utvrdio se redosled zadataka itd. Na ovaj nain se dolazi do izbora zadataka koji
e sainjavati test.
Posljednja faza je primjena testa na reprezentativom uzorku ispitanika.
16

Sastavljanje zadataka je prva etapa konstrukcije testa koja je veoma vana iz razloga to
se u ovoj fazi formuliu zadaci koji predstavljaju materijal od kojeg e se napraviti test. I
ne samo zbog toga. Sve druge faze zasnivaju se na ovoj prvoj, jer se u njima, analiziraju,
kritikuju, prihvataju, odbijaju i prepravljaju ponueni zadaci. Zato je veoma vano pitanje
kvaliteta ponuenih zadataka, kao i vrsta zadataka, odnosno pitanja koji e se nai u testu.

Najee vrste pitanja koje srijeemo u testovima znanja su:
pitanja dvolanog izbora - ovo su pitanja kod kojih su ponuena tvrenja za koja
ispitanici treba da odrede da li su tana ili ne. Zbog toga se ova vrsta pitanja esto
naziva i tano-netano pitanja. Poslije svakog tvenja napisano je da ili ne,
odnosno tano ili netano. Ispitanik treba da odgovori ono to misli da odgovara
stvarnosti. Najvei nedostatak ove vrste pitanja je velika mogunost sluajnog
davanja tanog odgovora. Sastavlja pitanja mora voditi rauna da ih formulie
tako da budu dovoljno jasna i precizna. Ne smiju biti dvosmislena. Dobra strana je
to se brzo sastavljaju, rjeavaju i ocjenjuju.

Primjeri:

1. H
2
O je formula za vodu
da ne

2. Cetinje je prijestonica Crne Gore
da ne

viestrukog izbora ova vrsta pitanja se sastoji iz postavljenog pitanja i nekoliko
ponuenih odgovora od kojih je taan jedan ili pak vie njih. Ispitanik treba da
pronae tane odgovore. Ova vrsta pitanja navodi ispitanika na razmiljanje i
utvruje pravo znanje, jer se njima moe ispitivati razumijevanje principa,
interpretacija injenica, pravljenje razlike meu injenicama itd. Zadaci viestrukog
izbora su veoma teki za sastavljanje. Najtei dio tog posla je nai vei broj
odgovora koja se nude, kao netana, ali prihvatljiva za rjeenja. Netana rjeenja
ne smiju biti besmislena, ve moraju biti takva da ih ispitanici koji ne znaju tano
rjeenje mogu potpuno prihvatiti.

16
Vidi, Mui, V. (1977): Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, str. 310

38
Primjeri:

1. HIV se moe prenijeti:
a. rukovanjem sa zaraenom osobom,
b. poljupcem sa zaraenom osobom,
c. seksualnim kontaktom sa zaraenom osobom,
d. korienjem istog pribora za jelo,
e. zajednikim boravkom u istoj prostoriji.

2. Prema vremenskoj dimenziji, pedagoka istraivanja mogu biti:
a. istorijska, razvojna i futuroloka,
b. teorijska i empirijska,
c. longitudinalna i transverzalna,
d. fundamentalna i primijenjena.
17

pitanja dosjeanja ili nadopunjavanja vrsta pitanja na koja treba dati odgovor
od jedne ili vie rijei, u reenici u kojoj su neke rijei izostavljene. Prednost ovih
pitanja je u tome to je sluajno pogaanje odgovora, potpuno iskljueno. Odgovor
ne poiva na prepoznavanju injenica. Za davanje tanog odgovora potrebno je
aktivno znanje ispitanika. Glavni nedostatak pitanja dosjeanja je u tome to se
njima ne moe ispitivati razumijevanje ili interpretacija problema. Kod sastavljanja
ove vrste pitanja najtee je postizanje potpune ravnotee izmeu davanja dovoljne
koliine materijala koje bi rjeenje uinilo moguim i davanje onolikog broja
podataka koji bi omoguili da se odgovor pogodi.

Primjeri:

1. Najvia planina u Crnoj Gori je _________________.
2. S obzirom na _________________ testovi se dijele na testove znanja,
______________ i _______________.

sreivanja i uporeivanja ovaj oblik pitanja sastoji se od jednog ili dva niza
podataka, koje treba ili urediti na odreen nain ili meusobno povezati. Ispitanik
treba da na prazne crte stavlja brojke navoda iz druge kolone ili da linijama
povezuje navode s jedne i druge strane. Pozitivna strana ove vrste pitanja je to
se njima moe ispitati poznavanje veeg broja injenica. Kvalitetno sastavljena,
ova pitanja mogu ispitivati razumijevanja odnosa izmeu injenica.

Primjeri:

1. U jednoj koloni napisana su imena pisaca, a u drugoj nazivi romana.
Poveite ime pisca sa nazivom romana:

Lav Nikolajevi Tolstoj Na Drini uprija
Dostojevski Snjegovi Kilimandara
Ernest Hemingvej Ana Karenjina
Ivo Andri Dervi i smrt
Mea Selimovi Braa Karamazovi

2. Slovo ispred oblika reljefa pridrui odgovoru za koji misli da je taan

17
Vidi, Banur, V. i Potkonjak, N. (1999): Metodologija pedagogije, Savez pedagokih drutava Jugoslavije,
Beograd, str. 249


39
a a. ravnica ______ uzvienje iznad 500m nadmorske visine
b b. brdo ______ prostrano ravno zemljite
c c. rijena dolina ______ uzvienje od 200 do 500m
d d. planina ______ uska ravnica pored reke

pitanja otvorenog tipa ova pitanja, se koriste kada ispitanici treba neto da
objasne, opiu, uporede, itd. Ovakva vrsta pitanja omoguava ispitanicima veu
mogugunost samostalnog miljenja i zakljuivanja, kao i povezanog izlaganja
gradiva.
Primjeri:

Uporedi testove sposobnosti i testove znanja:
_____________________________________

Objasni ta je fotosinteza:
_____________________________________

1.4 Tehnika zadavanja testova

Uputstva i pravila o izvoenju bilo kojeg mjerenja predstavljaju njihov sastavni i neophodni
dio. Svaki test mora da ima ustaljena uputstva o zadavanju, ocjenjivanju i tumaenju
ishoda testiranja. Postoje neka opta naela o uputstvima o nainu zadavanja testa.

uputstva o uslovima zadavanja testa,
uputstva o uvoenju ispitanika u test-situaciju i
uputstva o nainu popunjavanja.
18

Bez obzira o kojoj vrsti testa je rije, njihovo zadavanje se odvija pod odreenim uslovima.
Priprema materijala za ispitivanje i prostorije za testiranje predstavlja prvi i osnovni uslov
za sprovoenje testiranja.

Materijal za testiranje ine: testovi, uputstva za testiranje, protokoli testiranja, rezervni
pribor za pisanje itd.

Prilikom odabira prostorije za testiranje, Mui naglaava da treba voditi rauna da to bude
to prirodnija sredina za ispitanike. Treba voditi rauna da se iz prostorije uklone sve one
stvari koje bi mogle da ometaju rad ispitanika, njihovu koncentraciju i da im odvlae
panju. Takoe je vano da za vrijeme testiranja niko ne ulazi u prostoriju. Neophodno je
da ispitiva vodi rauna i o vremenu zakazivanja testiranja.

Poznato je da bilo koji oblik ispitivanja kod ljudi izaziva neku vrstu nelagode i otpora. Zato
u ovom dijelu rada ispitiva ima veoma vanu ulogu. Njegov/njen zadatak je, izmeu
ostalog, da ublai tu poetnu nelagodu i napetost ispitanika. On/ona treba da upozna
ispitanike sa ciljem, svrhom, razlozima testiranja.

Obavezan dio rada ispitivaa jeste davanje uputstva o popunjavanju testa, odnosno o
nainu rjeavanja zadataka u njemu. Zato je vano pripremiti dobra i jasna uputstva, kako
za ispitivaa, tako i za ispitanike. ira uputstva se daju ispitivau, jer on treba da zna
uputstva za svaki dio testa, zatim, koji je mogui skor za svakog ispitanika i najvanije,

18
Vidi, Bukvi, A.(1996): Naela izrade psiholokih testova, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd,
str. 67

40
treba da zna tana vremenska ogranienja. to su ispitanici mlai, to je neophodno da
uputstva davanja testova budu detaljnija i jasnija.

Dobro uputstvo treba da sadri:

iskaz o onome ta treba da se uradi,
jedan ili dva primjera koja su ispravno rijeena,
mogunost da ispitanik pokua sam/sama da uradi neki zadatak, odnosno pitanje.

1.5 Obrada podataka

Podaci dobijeni primjenom tehnike testiranja, naroito testova znanja, obrauju se pomou
statistikih mjera - aritmetika sredina, standardna devijacija, Pirsonov koeficijent linearne
korelacije. Obrada podataka prolazi kroz sljedee faze:

oznaavanje tanih odgovora u svakom testu,
utvrivanje rezultata ili skorova, odnosno zbir bodova za svakog ispitanika,
izraunavanje odgovarajuih mjera: prosjek, varijabilnost i zavisno od potrebe
korelacije, za rezultate koje su ispitanici ostvarili na testu,
statistiko testiranje hipoteza o razlikama i povezanostima,
pretvaranje sirovih u standardne skorove.
19

2. SKALIRANJE (pojam, sutina i mogunost primjene)

Ako se pedagokim istraivanjem eli utvrditi stepen prisutnosti i ispoljenosti nekog
svojstva (osobine, karakteristike), koristie se skaliranje (procjenjivanje) kao istraivaki
postupak (tehnika) i razliite vrste i varijante skale sudova (skale procjene), kao istraivaki
instrumenti.
20
Mui istie da se ova tehnika koristi kada elimo prikupiti podatke
procjenom kvaliteta neijeg proizvoda, uspjenosti rada i karakteristika neke linosti.
Skaliranjem se odreuje postojanje ili nepostojanje, odnosno stepen postojanja pojave
koja se procjenjuje.

Instrument koji se koristi u tehnici skaliranja naziva se skala sudova ili skala procjene.
Skala sudova je, dakle, instrument kojim se prikupljaju sudovi (miljenja, procjene)
ispitanika o osobinama ili postupcima odreenih osoba, stvari ili pojava.
21

Skale sudova imaju iroku primjenu u pedagokim istraivanjima. Pomou ovog
instrumenta mogu se ispitivati stavovi uenika/ca, stavovi nastavnika/ca o pojedinim
vaspitno-obrazovnim postupcima, miljenje, ponaanje uenika/ca ili nastavnika/ca, kao i
intelektualne, emocionalne, moralne, estetske, radne i druge osobine linosti. Skalom
sudova, se nadalje moe pokriti veoma iroko podruje vrednovanja uenikova napretka u
onim podrujima gdje se vrednovanje vri na osnovi uenikova proizvoda, gdje prema
tome ne moe posluiti nastavni test. To su u prvom redu razni proizvodi u okviru
tehnikog odgoja, zatim likovnog odgoja, nadalje razna pojedinana obrazovna dobra
unutar nekih predmeta (npr. urednost i itljivost rukopisa).
22

19
Vidi, Banur, V., Potkonjak, N. (1999): Metodologija pedagogije, Savez pedagokih drutava Jugoslavije,
Beograd, str. 250
20
Isto, str. 257
21
22

41

Bez obzira na korisnost primjene tehnike skaliranja u pedagokim istraivanjima, njena
vrijednost je prilino ograniena jer pomou skale se ne meri sama osobina u njenom
ispoljavanju, ve se o njoj stie uvid posredno, preko sudova ocenjivaa i veina osobina
koje ispitujemo skaliranjem i skalama teko se mogu kvantitativno izraziti (stavovi, motivi,
interesovanja).
23

2.1 Osnovne vrste skala sudova

Mui skale sudova dijeli na dvije grupe:

deskriptivne i
grafike.

Deskriptivna skala se sastoji iz niza predloenih tvrdnji. Ispitanik oznaava onu tvrdnju
koja po njegovom/njenom miljenju odnosno procjeni najbolje odgovara stvarnosti.

Primjer deskriptivne skale: Ovom skalom elimo da saznamo ta mislite o uenikom
samoocjenjivanju. Zaokruite broj onog navoda koji izraava va sud o tom pitanju.

1. Uenici/e nemaju nikakve mogunosti za objektivno samoocjenjivanje
2. Uenici/e samoocjenjivanjem mogu da doprinesu objektivnosti ocjenjivanja
3. Uenici/e samoocjenjivanjem znatno usavravaju tradicionalni nain ocjenjivanja
24

Grafika skala se sastoji od crte ispod koje su obino samo ekstremne osobine, a
ponekad i srednja.

Primjer

Molimo Vas da date svoje miljenje o nastavnikovoj/nastavnicinoj objektivnosti u
ocjenjivanju. To ete uraditi stavljanjem znaka na onom mjestu skale, za koje mislite da
odgovaraju njegovoj/njenoj objektivnosti u ocjenjivanju. Ovo procjenjivanje je anonimno.

Potpuno je objektivan/na Ponekad je objektivan/na Uvijek je subjektivan/na

Ove dvije vrste skala sudova razlikuju se ne samo u odnosu na nain odgovaranja, nego i
s obzirom na kontinuiranost tj. teoretski bezgraninim brojem mjesta gdje ispitanik moe
oznaiti svoj odgovor.
25

U Metodologiji pedagogije (1999), autori V. Banur i N. Potkonjak, kao osnovne skale
sudova navode, deskriptivne, numerike i grafike. Numerike skale se, kao i
deskriptivne, sastoje od niza tvrdnji. Razlika je u tome to se stepeni slaganja sa nekom
tvrdnjom izraavaju brojevima.

23
Teodosi, R. i saradnici: Opta pedagogika, Zavod za izdavanje udbenika, Sarajevo, str. 398
24
Beograd, str. 250
25
Beograd, str.316

42
Primjer numerike skale

Uputstvo: Molimo Vas da zaokruite onu brojku na skali koja po Vaem miljenju pokazuje
izabrani stepen odnosa uenika/ce prema ivotnoj sredini, iskazan u dolje navedenim
stavkama.

Odnos prema ivotinjama....................1 2 3 4 5
Odnos prema zelenilu..........................1 2 3 4 5
Odnos prema zajednikom prostoru...1 2 3 4 5
26

U pedagokim istraivanjima mogu se primjenjivati tzv. skale Likertovog tipa. To su skale
pomou kojih ispitanici izraavaju stepen saglasnosti ili nesaglasnosti s predloenim
tvrdnjama, u skladu sa datim uputstvima, na uobiajenoj petostepenoj skali: Veoma sa
slaem, Slaem se, Ne mogu da se odluim, Ne slaem se, Veoma se ne slaem.
27

2.2 Izvori greaka u skalama sudova

Kod primjene skale sudova postoji vie izvora greaka u njima:

djelovanje line jednaine procjenjivaa obuhvata greke blagosti i strogosti
procjenjivaa, a to utie na objektivnost ocjenjivanja. Tako da procjena zavisi od
strogosti procjenjitelja;
28

halo-efekat - ova greka se javlja kada prvobitna procjena linosti, pojave ili
procesa djeluje na kasniju, ije stvarno stanje i nije u skladu s prvim dojmom;
29

disperzivnost sudova (rasprenost) ova greka se odnosi na naginjanju k
aekstremima pri procjenjivanju (primjer: uenik/ca ili zna ili ne zna, sredine nema);
greka kontrasta greka kontrasta se deava kada ocjenjiva ranguje
odreenu osobinu prema linom stavu o toj osobini;
30

greka blizine se javlja kada na ispitanikovu procjenu djeluje blizina pojedinih
skala sudova u njihovom rasporedu;
logika greka na procjenu djeluje neko predubjeenje o funkcionalnoj
povezanosti nekih osobina koje u stvari ne postoje, ali procjenitelj smatra je da ta
povezanost logina, pa otuda i naziv ove greke (primjer: marljiva osoba je i
inteligentna).

Da bi se makar dijelimino izbjeglo pojavljivanje ovih greaka, istraiva je duan/na da
naroitu panju posveti konstrukciji skale sudova.

2.3 Pravila konstrukcije skale sudova

Prilikom konstrukcije skala sudova mora se voditi rauna o odreenim pravilima:
osobinu koju ispitujemo moramo dobro poznavati i formulisati, a onda i razloiti na
njene sastavne dijelove,
izmeu pojedinih stepena osobine rastojanja na skali moraju biti priblino jednaka,
stepenovanje osobina ne smije biti manje od tri stepena,
na skali treba najprije odrediti pozitivni i negativni kvalitet, pa onda ostale,

26
Vidi, dr Kundaina, M. i dr Banur, V. (2007): Metodoloki praktikum, Merlin company, Valjevo
27
Banur, V. i Potkonjak, N. (1999): Metodologija pedagogije, Savez pedagokih druzava Jugoslavije, Beograd,
str. 252
28
29
Mui, V. (1977): Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Srajevo, str. 317
30
Vidi, Teodosi, R. i saradnici (1971): Opta pedagogika, Zavod za izdavanje udbenika, Sarajevo, str. 402

43
linije kod grafikih skala moraju biti potpuno prave, a krajnje take treba da se
poravnaju sa verbalnim opisom stepena,
reenice u deskriptivnim skalama moraju biti jasno i jednostavno formulisane,
krajnje reenice ne smiju biti mnogo potencirane,
svaka skala mora da ima uputstvo koje objanjava zadatak i nain popunjavanja.
31

2.4 Varijante skala sudova

Kontrolna ili ek lista varijanta deskriptivne skale sudova u kojoj umjesto veeg broja
predloenih tvrdnji ima samo dvije: pozitivna i negativna. Ova skala se najee
upotrebljava pri analitikoj procjeni kvaliteta rada ili proizvoda. Istraiva ima listu koja
sadri niz karakteristika o neijem radu. Njegov/njen zadatak je da d svoj sud o tome da li
se one u neijem radu pojavljuju ili ne.

Odredi ko skala kod ove vrste skala sudova, ispitanik navodi ime jedne ili vie osoba
na koje se date karakteristike odnose.

Skala rangova u ovoj vrsti skala, ispitanik odreuje redosljed subjekata, pojava, stvari s
obzirom na neko svojstvo.

Postupak pomou poreenja parova ovo je vrsta skale sudova u kojoj ispitanik
uporeuje po dvije linosti, metode, proizvode, po nekom svojstvu.

Skalogram ovo je varijanta deskriptivne skale sudova koja ima tzv. kumulativno svojstvo
tj. gdje svaka via kategorija obuhvata sve kategorije koje su nie od nje.

Skala proizvoda pomou ove vrste skala procjenjuje se proizvod vaspitno-obrazovnog
rada pomou njihovog uporeivanja sa tipinim proizvodom npr. skala pismenih sastava,
skala likovnih radova, itd.
32

Mui, sem navedenih, u skale sudova, ubraja i Q postupak i sociogram.

Q postupak ova skala se koristi za prouavanje linosti. Kod njene primjene ispitaniku
se predloi niz tvrdnji koje se odnose na razne karakteristike linosti. Njegov zadatak je da
ih redom sortira na razne naine.

Sociogram predstavlja grafiki oblik iznoenja rezultata odredi tko skale u vezi sa
socijalnom prihvatljivou lanova odreenog kolektiva u oima njihovih drugova. Takvo
grafiko iznoenje, iji je autor L. J. Moreno (1962), omoguava jasan i brz uvid u status
pojedinog lana kolektiva ...., te predstavlja osnovnu tehniku sociometrije.
33

2.5 Mjerne karakteristike skala sudova

Skala procjene, uostalom kao i ostali mjerni instrumenti, treba da ima odreene mjerne
karakteristike. U odnosu na njih postavljaju se vrlo rigorozni zahtjevi. Najvanije mjerne
karakteristike skala procjene su:
validnost (skala mora biti tako sastavljena da zaista mjeri osobinu koja je predmet
istraivanja) i
pouzdanost (ona mora da dosljedno mjeri tu osobinu).
34

31
Vidi, Teodosi, R. i saradnici (1971): Opta pedagogika, Zavod za izdavanje udbenika, Sarajevo, str. 401
32
Vidi, Banur,V. i Potkonjak,N. (1999): Metodologija pedagogije, Savez pedagokih drutava Jugoslavije,
Beograd, str. 253
33
34
Teodosi, R. i saradnici (1971): Opta pedagogika, Zavod za izdavanje udbenika, Sarajevo, str. 401

44

2.6 Obrada podataka

Obrada podataka dobijenih primjenom skala sudova vri se na nain to se izraunava
uestalost pojedinih stepena u skali. Na osnovu toga se izvode statistiki pokazatelji koji
ukazuju na tendenciju pojave i njenu varijabilnosti od sluaja do sluaja (hi kvadrat,
standardna devijacija, medijana i dr.)
35

Izbor metoda, tehnika i instrumenata istraivanja u pedagokoj nauci zavisi od vie faktora.
Da bi se odabrale adekvatne tehnike i instrumenti istraivanja mora se voditi rauna o:

prirodi i karakteru predmeta prouavanja, odnosno prirodi injenica koje elimo
sakupiti;
cilju i zadacima istraivanja;
hipotezama istraivanja;
broju ispitanika obuhvaenih istraivanjem;
broju istraivaa;
uslovima istraivanja itd.

Jedno je sasvim sigurno: ako je cilj istraivanja utvrditi rezultate (efekte, ishode) vaspitno-
obrazovnog rada, bez obzira da li je rije o znanjima, navikama, vjetinama ili
sposobnostima za primjenu znanja, onda e se u istraivanju koristiti tehnika testiranja, sa
upotrebom razliitih vrsta testova.

Ako istraivanjem elimo utvrditi stepen ispoljenosti i prisutnosti nekog svojstva ispitanika
(miljenje, stavove, poglede, interesovanja, ali i lina svojstva), ako elimo da ispitamo
proizvod obrazovnog ili vaspitnog procesa, ako elimo da procijenimo odnose izmeu
subjekata vaspitno-obrazovnog rada, onda emo koristiti skaliranje, kao tehniku
istraivakog rada i razliite vrste skala procjene.

Konstrukcija instrumenata, njihova upotreba, sprovoenje istraivanja, analiza i
interpretacija dobijenih rezultata testa, kao i vrednovanje individualnih rezultata prema
nekoj skali procjene, zahtijeva veliku opreznost. Ovo se odnosi na neophodnost voenja
rauna o metrijskim karakteristikama testa, odnosno skale sudova. Stvarnu korist od
upotrebe tehnike testiranja i skaliranja moemo imati samo ako ih upotrebljavamo sa svom
potrebnom strunou i kritinou.

Literatura:

1. Banur, V. i Potkonjak, N.: Metodologija pedagogije, Savez pedagokih drutava
Jugoslavije, Beograd, 1999.
2. Bukvi, A.: Naela izrade psiholokih testova, Zavod za udbenike i nastavna
sredstva, Beograd, 1996.
3. Dordan, A. M.: Merenje u pedagogiji, Vuk Karadi, Beograd, 1966.
4. Mui, V.: Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Sarajevo, 1977.
5. Teodosi, R. i saradnici: Opta pedagogika, Zavod za izdavanje udbenika, Sarajevo,
1971.
6. Vui, L.: Pedagoka psihologija, Savez drutava psihologa Srbije, Beograd, 1982.

35
Vidi, isto, str. 402


45

FAKTORI KOJI ZNAAJNO UTIU NA POSTIGNUA UENIKA/CA NA
NACIONALNOM TESTIRANJU
Zorica Mini,
psihometriar u Ispitnom centru

Planiranje djelotvornih mjera u procesu unapreivanja sistema obrazovanja treba da se
zasniva na validnim i pouzdanim podacima koji su dobijeni kao rezultat egzaktnih mjerenja
i sistematskog praenja obrazovnih postignua uenika/ca, stavova nastavnika/ca i
direktora/ki i statistikih pokazatelja socijalnog i ekonomskog okruenja uesnika u
obrazovnom procesu.

Ispitni centar je 2008. godine sproveo prvo Nacionalno testiranje koje je imalo eksterni
karakter. Sav test-materijal je pripremljen u Ispitnom centru. Testiranje se sastojalo od:

testiranja iz maternjeg jezika i matematike u III razredu;
testiranja iz maternjeg jezika, matematike i prvog stranog jezika (engleski jezik) u
VI razredu;
upitnika koji su popunjavali uenici/e VI razreda, nastavnici/e testiranih predmeta i
direktor/ka kole.

Da bi mjerenje bilo pouzdano i validno potrebno je izgraditi adekvatne mjerne instrumente,
odnosno testove i upitnike kojima se na pravi nain ispituju pojave koje su predmet
mjerenja. Ispitni centar je 2007. godine sproveo pilot testiranje uenika/ca III i VI razreda
devetogodinje osnovne kole u 45 osnovnih kola (kole iz grupa A i B). U 20 kola su
testirani uenici/e III i VI razreda, dok su u svih 45 testirani uenici/e VI razreda
dvetogodinje osnovne kole.

U testiranju je uestvovalo:
1456 uenika/ca maternji jezik III
4529 uenika/ca maternji jezik VI
1456 uenika/ca matematika III
4513 uenika/ca matematika VI
4502 uenika/ca engleski jezik VI
139 uenika/ca radilo je test na albanskom jeziku

Cilj testiranja pilot projekta je bio da se dobiju informacije o kvalitetu mjernih
instrumenata, proceduri testiranja, kao i da se provjere kadrovski i tehniki kapaciteti
Ispitnog centra. Testiranje je imalo eksterni karakter. Sav test-materijal je pripremljen u
Ispitnom centru. Svi zadaci su pretestirani na pilot testiranju 2007. godine i imaju
neophodne metrijske karakteristike. Testiranje je raeno na ukupnoj populaciji uenika/ca
koji/e se obrazuju po novim programima, tako da zakljuke smatramo apsolutno
pouzdanim.

Nacionalno testiranje je vrsta istraivake procedure koja omoguuje prikupljanje
pouzdanih i validnih informacija o tome ta djeca naue u koli i koji faktori utiu na
obrazovna postignua uenika/ca. U savremenim obrazovnim sistemima nacionalna
testiranja postaju jedan od kljunih alata za odgovorno i efikasno upravljanje
obrazovanjem. Nacionalna testiranja su dobila ovakav znaaj zato to pruaju provjerljive,
pouzdane i valjane empirijske podatke o ostvarenosti postavljenih obrazovnih ciljeva. Ovi

46
podaci usmjeravaju djelovanje pojedinih inilaca koji na bitan nain oblikuju obrazovni
proces i odreuju njegove domete.

Nacionalno testiranje nema za cilj vrednovanje individualnog rada uenika/ca i
nastavnika/ca, niti se na osnovu dobijenih rezultata prave poreenja meu kolama.

U ovom tekstu prikazani su faktori koji su statistiki znaajno uticali na rezultat
Nacionalnog testiranja uenika/ca treeg i estog razreda 2008. godine. Oni su dati za
svako programsko podruje i treba da poslue u planiranju unapreivanja obrazovnog
sistema. Postignua za svaki predmet prikazana su preko prosjenog postignua
uenika/ca za svako programsko podruje.

Cilj ovog testiranja je bio da se utvrdi u kojoj mjeri su uenici/e ovladali/e kljunim znanjima
iz maternjeg jezika i knjievnosti i matematike na kraju prvog ciklusa devetogodinje kole i
maternjeg jezika i knjievnosti, matematike i engleskog jezika na kraju drugog ciklusa
devetogodinje kole. Cilj je takoe da se utvrde faktori, materijalni i ljudski, koji utiu na
obrazovna postignua uenika/ca, zatim da se sagledaju uslovi u kojima rade kole, kao i
strunost i osposobljenost kadrova. Podaci dobijeni ovim istraivanjem treba da poslue
kao osnova za zasnivanje odluka vanih za kreiranje i voenje obrazovne politike.

Rezultati su prikazani na skali je od 0 do 500 bodova, prosjek na skali je 250, standardno
odstupanje 50.

Postignua uenika/ca iz maternjeg jezika i knjievnosti III razred

Iz maternjeg jezika i knjievnosti raeno je ukupno 89 zadataka rasporeenih u 11 test-
knjiica. Najvei broj zadataka je iz oblasti itanja (29). Prosjeno postignue iz ove oblasti
je 250,73. U Tabeli 1 prikazana su prosjena postignua (AS), pojedinih podgrupa
uenika/ca (prva kolona), broj uenika/ca po pojedinim podgrupama (N) i nivo znaajnosti
(z
36
). Djeaci su postizali znaajno bolje rezultate nego djevojice (Tabela 1). kolska
sprema oba roditelja je takoe faktor koji uzrokuje znaajne razlike. Uenici/e iji roditelji
imaju zavrenu srednju kolu postiu u prosjeku znaajno bolje rezultate od uenika/ca iji
roditelji imaju zavrenu osnovnu kolu. Najbolje rezultate postiu uenici/e iji roditelji
imaju zavrenu najmanje viu kolu. Statistiki je znaajna razlika (z = 3,86) izmeu
prosjenog postignua djece ije majke imaju zavrenu srednju kolu u odnosu na
prosjeno postignue uenika/ca ije majke imaju osnovnu kolu. Takoe, znaajno bolje
rezultate postiu uenici/e ije majke imaju zavrenu najmanje viu kolu u odnosu na
uenike/ce ije majke imaju zavrenu srednju kolu (z = 4,582) i uenika/ca ije majke
imaju zavrenu samo osnovnu kolu (z = 5,824). Iste razlike postoje meu grupama djece
posmatranim po obrazovanju oca.

36
Da bi razlika rezultata bila znaajna na nivou 0,01 z treba da je vee od 2,58 a za znaajnost razlike 0,05
vee od 1,96

47
Tabela 1 - Postignua podgrupa uenika/ca u oblasti itanje III
Pol AS N z
Djevojice 251.089 913 -
Djeaci 226.853 943 - 2, 786
Obrazovanje oca
Bez osnovne i osnovna kola 229.189 118 -
Srednja kola 257.388 1346 3,860
Via kola, fakultet, magistar i doktor 275.490 392 5,824 (4,582)
Obrazovanje majke
Bez osnovne i osnovna kola 243 -
Srednja kola 1293 2,667
Via kola, fakultet, magistar i doktor 320 4.747
Regija
Centralna 252.728 903 -
Primorje 251.209 453 - 0,438
Sjever 239.991 500 -3,199

Isti faktori, pol, kolska sprema oba roditelja, a kao posljedica tog faktora i regija, znaajno
su uticali na postignua uenika/ca iz oblasti gramatike i pravopisa, koja je provjeravana sa
19 zadataka a prosjeno postignue je 250,13. Pored podsticajnije klime za uenje u tim
porodicama se njeguje pravilan izgovor i knjievni jezik. Poto je najvei broj roditelja sa
visokom spremom koncentrisan u centralnoj regiji to je i znaajno bolje postignue
uenika/ca iz centralne regije u odnosu na sjevernu i primorsku (Grafikon 1).

Najbolje postignue uenici/e su ostvarili/e iz oblasti pisanje, prosjeno postignue je
251,58 a provjeravano je preko 14 zadataka. Za oblast pisanje, znaajni faktori su pol,
kolska sprema majke, zaposlenost roditelja i regija. I u ovoj oblasti djeaci su u prosjeku
postigli znaajno loiji rezultat u odnosu na djevojice. Uenici/e ije majke imaju od vie
kole do doktorata postiu u prosjeku znaajno bolje rezultate od ostalih uenika/ca.
Nezaposlenost roditelja negativno utie na prosjeno postignue u oblasti pisanja. Ukoliko
su oba roditelja nezaposlena prosjeno postignue uenika/ca je znaajno loije (234.979).
Poto je nezaposlenost u sjevernoj regiji najvea (Grafikon 2), a i kolska sprema roditelja
je neto nia nego u centralnoj regiji (Grafikon 1), to su i prosjena postignua uenika/ca
iz sjeverne regije znaajno loija u ovoj oblasti nego u centralnoj regiji.

Grafikon 1 kolska sprema majke po regijama


48
Grafikon 2 Zaposlenost roditelja po regijama

Uenici/e su najloije rezultate postigli iz oblasti semantika (247,57). Raeno je 27
zadataka.

Postignua uenika/ca iz maternjeg jezika i knjievnosti VI razred

Ukupan broj zadataka iz maternjeg jezika i knjievnosti u VI razredu je 130. Rasporeeni
su u 16 test-knjiica. Za postignue uenika/ca iz maternjeg jezika i knjievnosti u estom
razredu znaajni faktori su kolska sprema majke i oca, zaposlenost roditelja i regija.
Uenici/e iji roditelji imaju vei stepen obrazovanja postiu u prosjeku znaajno bolje
rezultate. Nezaposlenost roditelja negativno utie na prosjeno postignue. Ukoliko su oba
roditelja nezaposlena, prosjeno postignue uenika/ca je znaajno loije. Prosjena
postignua uenika/ca iz sjeverne i june regije znaajno su loija nego u centralnoj regiji.

Oblast gramatika i pravopis zastupljena je sa 36 zadataka, prosjeno postignue
uenika/ca je 247,67. Prosjena postignua po podgrupama, broj uenika/ca i znaajnost
razlike prikazani su u Tabeli 2.

Tabela 2 - Postignua podgrupa uenika/ca u oblasti gramatika VI
Pol AS N Z
Djevojice 189,855 1390
Djeaci 171,013 1504 -5,124
Obrazovanje majke
Bez osnovne i osnovna kola 171,249 484
Srednja kola 189,574 1927 6,166
Via kola, fakultet, magistar i doktor 194,506 483 4,699
Obrazovanje oca
Srednja kola 191,135 2006 1,887
Regija
Centralna 196,999 1497
Primorje 192,041 531 -2,084
Sjever 180,865 866 -8,101 (-4,450 u odnosu na
prim.)

49
Iz oblasti itanja raena su 43 zadatka i prosjeno postignue je 255,04. Iz semantike su
raena 33 zadatka, prosjean rezultat je 248,94. Uenici/e su radili 18 zadataka iz pisanja
i postigli prosjean rezultat 252,85.

Postignua uenika/ca iz matematike III razred

Znanje i sposobnosti uenika/ca treeg razreda, iz matematike, provjeravani su sa 96
zadataka (viestrukog izbora 11 i otvorenog tipa 85) koji su rasporeeni u 11 test-knjiica.

U oblastima brojevi i rad sa podacima raena su 32 zadatka. Prosjeno postignue je
245,64 bodova. Prosjena postignua, nivo znaajnosti i broj uenika/ca po podgrupama
vidimo u Tabeli 3.

Tabela 3 Postignua podgrupa uenika/ca u oblasti brojevi i podaci
Pol AS N z
Djevojice 253.313 767
Djeaci 228.768 816 -2.741
Obrazovanje majke
Bez osnovne i osnovna kola 229.862 235
Srednja kola 242.213 1081 3.425
Via kola, fakultet, magistar
i doktor
265.843 267 4.678

Obrazovanje oca
Srednja kola 257.303 1157 2.759
Via kola, fakultet, magistar
i doktor
271.181 318 4.073

Regija
Centralna 256.164 747
Primorje 249.043 423 -2.182
Sjever 243.611 413 -3.087

Podruje operacije zastupljeno je bilo sa 27 zadataka. Prosjeno postignue je neto bolje
u odnosu na prethodnu oblast i iznosi 250,9. Iz geometrije i mjerenja raeno je 37
zadataka i prosjeno postignue je 252,78.

kolska sprema oba roditelja znaajno utie na postignue iz matematike. to je kolska
sprema via i postignue je bolje. To vai za svaku oblast iz matematike u III razredu.

Postignua uenika/ca iz matematike VI razred

U estom razredu raena su 123 zadatka rasporeena u 16 test-knjiica.

Iz geometrije i mjerenja raen je 41 zadatak i prosjeno postignue je 263,09. Iz Tabele 4
vidimo da su djeaci znaajno bolje radili ovu oblast od djevojica. Obrazovanje majke nije
statistiki znaajno uticalo na postignue, ali obrazovanje oca jeste. to je otac
obrazovaniji, prosjeno postignue uenika/ca je bolje. Uenici/e iz centralne i june regije
imaju u prosjeku bolje postignue od uenika/ca iz sjeverne regije.

50

Tabela 4 - Postignua podgrupa uenika/ca u oblasti geometrija i mjerenje
Pol AS N z
Djevojice 248.164 1102
Djeaci 287.402 1115 7,874
Obrazovanje majke
Srednja kola 249.990 1493 0,297
Via kola, fakultet, magistar i doktor 250.007 335 0,719
Obrazovanje oca
Srednja kola 254.820 1547 3,308
Via kola, fakultet, magistar i doktor 255.545 452 3,421
Regija
Centralna 256.906 1130
Primorje 252.987 423 -0,919
Sjever 241.116 664 -3,542

U oblasti N
0
; rad sa podacima raeno je 25 zadataka. Prosjeno postignue je 254,14
bodova. Podruje operacije u N
0
; jednaine i nejednaine zastupljeno je bilo sa 29
zadataka. Prosjeno postignue je 252,73. Razlomci su bili zastupljeni sa 28 zadataka i
prosjeno postignue uenika/ca je 249,14.

Obrazovanje roditelja i regionalna pripadnost znaajno doprinose boljem postignuu
uenika/ca iz matematike. Ukoliko su oba roditelja nezaposlena djeca u prosjeku postiu
znaajno loiji rezultat u odnosu na uenike/ce ija su oba roditelja zaposlena. Obrazovna
struktura roditelja i njihova zaposlenost bitno su uticali da prosjean rezultat iz ovog
predmeta u centralnoj regiji bude znaajno bolji nego u junoj i sjevernoj regiji.

Postignua uenika/ca iz engleskog jezika VI razred

Ispitnim programom za engleski jezik obuhvaene su tri oblasti: itanje sa 45 zadataka,
prosjeno postignue 246,20 bodova, zatim leksika - 53 zadatka, prosjek je 244,75 i
oblast gramatika sa 38 zadataka i prosjekom 242,67.

U svim oblastima iz engleskog jezika, uenici/e iz sjeverne regije su postigli znaajno loije
rezultate u odnosu na uenike/ce iz centralne, a posebno u odnosu na uenike/ce iz june
regije koji su postizali/e najbolje rezultate.

Djevojice su u prosjeku znaajno bolje radile oblast leksika u odnosu na djeake.
kolska sprema majke je znaajno uticala na postignue u oblastima leksika i oblasti
gramatika tako da su djeca obrazovanijih majki postizala bolje rezultate. Obrazovanje oca
nije znaajno uticalo na postignue. Uenici/e iz primorske regije su u prosjeku postizali/e
najbolje rezultate iz svih oblasti. Uenici/e koji se koluju na albanskom jeziku su takoe
postigli/e bolje rezultate u oblasti leksika, od uenika/ca koji se koluju na slubenom
jeziku.


51

Tabela 5 - Postignua podgrupa uenika/ca u oblasti leksika
Pol AS N z
Djevojice 259,707 927
Djeaci 248,981 979 -3,705
Obrazovanje majke
Srednja kola 257,597 1223 2,733
Obrazovanje oca
Srednja kola 247,062 1313 0,032
Regija
Centralna 253,971 938
Primorje 258,530 403 2,674
Sjever 237,602 565 -3,030
Jezik na kom se koluju
Maternji 249,865 1806
Albanski 253,762 100 1,156

Upitnici

Krajnji cilj nacionalnog testiranja bio je prikupljanje relevantnih podataka o postojeoj
obrazovnoj praksi, sticanje uvida u realna postignua uenika/ca i faktore koji na njih utiu
u cilju unapreivanja sistema obrazovanja i vaspitanja. Iz tih razloga smo upitnikom
prikupili i obradili miljenja neposrednih uesnika u nastavnom procesu, uenika/ca i
nastavnika/ca, kao i rukovodilaca kola direktora/ki.

Cilj upitnika bio je da se prikupe objektivni podaci od, nastavnika/ca i direktora/ki kole i
uenika/ca o uslovima u kojima se nastava i uenje odvijaju i da se na osnovu tih podataka
objasni ostvareni rezultat na testu.

Kakva je polna i starosna struktura nastavnika/ca i direktora/ki vidimo na Grafikonu 3 i
Grafikonu 4.


52

Grafikon 3 Struktura uitelja/ica, nastavnika/ca i direktora/ki po polu

Sa uenicima/ama treeg razreda najee rade uiteljice (samo je 13% uitelja), koje
imaju viu kolu ili fakultet (po 45%) i izmeu 30 i 39 godina. to se tie maternjeg jezika i
knjievnosti, takoe je znatno vie nastavnica (72%) nego nastavnika. Neto je vea
prosjena starost nego kod uitelja i vei je procenat fakultetski obrazovanih.

Najvei procenat ena je meu nastavnicima engleskog jezika. Ova populacija je ujedno i
najmlaa. Veina ima zavren fakultet. Ravnopravnost po polu je najzastupljenija meu
nastavnicima matematike. Najee imaju preko 50 godina i zavrenu viu kolu. Oni/one
su najnezadovoljniji/e svojim pozivom (Grafikon 5).

Grafikon 4 Struktura uitelja/ica, nastavnika/ca i direktora/ki po godinama starosti

Meu direktorima je znatno vie mukaraca nego ena i oni su najstarija populacija meu
ispitanicima.


53
Grafikon 5 Koliko su nastavnici/e zadovoljni/e svojim pozivom

Upitnik za uenike/ce

Upitnik za uenike/ce Vi razreda sastojao se iz etiri dijela. Prvi dio se odnosi na brojnost i
socijalnu klimu u porodici i na organizaciju slobodnog vremena uenika/ca. Strukturiranje
slobodnog vremena je vrlo vaan faktor u razvoju djece i mladih. Iz loe organizacije
vremena i permanentne dosade proizilaze mnogi razvojni rizici.

Grafikon 6 Kako uenici/e provode slobodno vrijeme

Iz njihovih odgovora se vidi da slobodno vrijeme najee provode gledajui TV, druei se
i igrajui igrice na kompjuteru.

Uenici/e kau da sva tri predmeta ue svakodnevno kod kue. Ipak, stalni rad nije
dovoljan nego je potrebna dodatna pomo (Grafikon 7). Najvie pomoi treba djeci iz
matematike, potom iz engleskog i najmanje iz maternjeg jezika i knjievnosti. Oko etvrtine
uenika/ca smatra da im nikada nije potrebna pomo.


54

Grafikon 7 Koliko je potrebna dodatna pomo

Svakom/oj treem/oj (iz matematike svakom/oj drugom/oj) ueniku/ci je potrebna dodatna
pomo u savladavanju gradiva. Uglavnom su to uenici/e koji/e su postizali/e loije
rezultate na testu. Zato ovoliki trud ipak ne daje adekvatne rezultate? Moda je odgovor u
nainu uenja uenika/ca.

Grafikon 8 Koliko esto uenici/e ue sadraje napamet

Zabrinjavajui procenat uenika/ca ui napamet definicije i formule iz matematike.
Najmanje uenja napamet je u engleskom jeziku.

Svako planiranje unapreivanja obrazovnog sistema podrazumijeva da se ozbiljno
razmatraju uslovi u kojima se odvija nastava, planovi i programi, strunost i obuenost
nastavnika/ca, a posebno znanja, vjetine i stavovi koje uenici/e stiu i koje bi trebalo da
steknu tokom kolovanja. Da bi moglo da se govori o tome u kojoj mjeri su uenici/e, po
zavretku nekog ciklusa obrazovanja stekli/e neophodna znanja, vjetine i stavove,
neophodno je da postoje pouzdane i validne informacije, a osnovno sredstvo za sticanje
takvih informacija je nacionalno testiranje uenika/ca.

55
Podaci koje smo ovdje prikazali mogu se koristiti na razliite naine u kreiranju i izvoenju
obrazovne politike, a najei nain upotrebe je provjera ostvarenosti ciljeva obrazovnog
sistema i obrazovnih standarda.

Nacionalno testiranje pokazuje da je naem obrazovnom sistemu neophodan primjeren i
savremen sistem praenja i vrednovanja koji e iskoristiti postojee resurse u domenu
vrednovanja, metode koje odlikuje objektivnost, validnost i pouzdanost. Validna informacija
o dostignutosti i ostvarivosti obrazovnih standarda, osigurava i unapreuje kvalitet
obrazovnog procesa. Ovi podaci ukazuju da je potrebno redefinisati obrazovne standarde
na osnovu ostvarenih postignua. Da bi mjerenje bilo korisno, neophodno je da predmetni
standardi budu operacionalizovani, tj. da njihovo definisanje ne ostane samo na nivou
naelnih iskaza o tome kakav treba da bude obrazovni sistem. Sljedei preduslov je da
pomenuti standardi budu opte prihvaeni, tj. da postoji konsenzus u vezi sa
standardima u smislu da se kritini nivo zainteresovanih aktera slae da se radi o
relevantnim i vanim standardima na ijem ostvarenju mora da se radi. Dostignutost
standarda mora biti uslov za sljedei nivo kolovanja.

Literatura:

1. Anastasi, A., Urbina, S.: Psychological testing (7th edition), New Jersey: Prentice Hall,
1997.
2. Bejar, I. I.; Achievement testing - Recent Advances, Sage University Paper, Beverly
Hills, 1983.
3. Bukvi, A.: Naela izrade psiholokih testova, ZUiNS, Beograd, 1982.
4. Bilteni: 2002, 2003, Ministarstvo prosvjete i nauke Crne Gore, 2004, 2005, Zavod za
kolstvo, 2006, Ispitni centar Crne Gore 1.
5. Vilotijevi, M.: Vrednovanje pedagokog rada kole, Nauna knjiga, Beograd, 1992.
6. Vukievi, R. i saradnici: U slubi nauke, Pokret nauku mladima, Podgorica, 1997.
7. Guilford, J.P.: Psychometric Methods; McGraw-Hills, New York, 1954.
8. Dragievi, .: Statistika u psihologiji, Drutvo psihologa Srbije
9. Havelka N.: Psihologija meuljudskih odnosa u obrazovanju, CURO, Beograd, 1996.
10. Havelka V. i saradnici: Efekti osnovnokolskog obrazovanja, Beograd, 1992.
11. Koren I.: Nastavnik i nadareni uenici, Arhimedes, Beograd, 1990.
12. Nacionalno testiranje uenika III i VI razreda, Ispitni centar, Podgorica, 2009.
13.
, , ,
2001.
14. Obrazovna postignua uenika treeg razreda, Naconalno testiranje 2004. Zavod za
vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja
15. Rasch G.: Probabilistic Models for Some Inteligence and Attainment Tests, The
University of Chicago Press, Chicago, 1960.
16. Republiko testiranje obrazovnih postignua uenika III razreda osnovne kole iz
maternjeg jezika i matematike, Foundation Open Society Institute, Representative
Office Montenegro, Podgorica 2006.
17. Risti .: O istraivanju, metodu i znanju, Institut za pedagoka istraivanja, Beograd,
1995.
18. Fernandez-Ballesteros, R. (Ed.): Encyclopedia of Psychological Assessment, Sage
Publication, Vol. I, Vol. II, 2003.
19. Flanagan, D. P., Genshaft, J. Harrison, L.: Contemporary Intellectual Assessment
Theories, Tests and Issues, New York London: The Guilford Press, 1997.

Od Vrtica Do Znanja

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Od Vrtica Do Znanja

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

CRNA GORA

Das könnte Ihnen auch gefallen