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RESUMEN
1. INTRODUCCIÓN
En relativamente pocos años, y a veces a un ritmo frenético impuesto por las sociedades
occidentales, se ha desarrollado un elevado número de software específico1 que el
profesorado de Matemáticas se ve cada vez más impulsado a conocer y utilizar
conjuntamente con las herramientas telemáticas2 y un surtido abanico de hardware:
calculadoras gráficas, ordenadores personales, videoproyectores, pizarras digitales,
etc…
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Herramientas para el cálculo (calculadoras gráficas, hojas de cálculo,…); para la representación espacial
y geometría (Geogebra, Cabri Géomètre, Dr. Geo, Poly Pro, Descartes,…); para el álgebra (Graph,
Derive, …); para la estadística (SimStat,…); Software de autor (Hot Potatoes, Malted, Neobook, JClic,
Flash…); generadores de test (GenerTerst); etc….
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Herramientas para la comunicación interactiva, para la educación a distancia, etc… Entre ellas, Internet
se ha convertido en un medio de acentuada relevancia en los procesos educativos posibilitando
intercambiar información, por lo tanto conocimientos, por lo tanto cultura instantáneamente, sin barreras
geográficas, y casi sin barreras temporales…
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Ciñéndonos al área de Matemáticas, está promoviendo una nueva visión de la cultura
matemática y de la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. No sólo está variando el
currículo3 (permitiendo la articulación de currículos más ágiles, ricos, diversos,
interactivos y dinámicos como complemento o sustitución de un currículo
fundamentalmente desarrollado a partir de materiales impresos -textos + imágenes
estáticas-), también los escenarios (ya que son nuevas las localizaciones donde las
personas tienen oportunidad de aprender: hogar, el aula de informática, el centro de
trabajo, los centros locales de formación...) y, sobre todo, el rol del profesor (las clases
magistrales, jerárquicas y monótonas crean abandono, desidia, falta de interés. El
predominio excesivo de la voz del profesor/a, la pizarra, la tiza y el libro de texto dejó
paso en su día a las diapositivas, a las transparencias, al vídeo y actualmente está
cediendo en favor de las nuevas tecnologías…). “Aprender con la tecnología” impone
un nuevo rol del docente y nuevos estilos de aprendizaje.
En gran medida, la calidad del aprendizaje con las tecnologías va a venir determinada
por la calidad de los materiales curriculares digitales utilizados y ésta dependerá en
parte de las herramientas utilizadas, cada una de ellas con sus potencialidades y sus
limitaciones…
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Actualmente hay un mayor y más serio cuestionamiento de los contenidos que son relevantes en cada
una de las Etapas del Sistema Educativo ( que han sido los que menos han cambiado con las diferentes
reformas del sistema educativo)
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Programa muy completo e interactivo, utilizado principalmente para el diseño de animaciones, juegos, y actividades
lúdicas. El mayor inconveniente es que resulta laborioso de aprender, requiere conocimientos de programación, y
trabajar con él lleva mucho tiempo. El profesor ha de evaluar si el rendimiento final de la actividad justifica el
esfuerzo que debe emplear en aprender a utilizar y explotar didácticamente la herramienta.
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No pretendo aquí hacer una apología de las bondades de Flash, sino ilustrar, con
aplicaciones Flash propias5 (aquí sólo se pueden mostrar imágenes estáticas), cómo he
abordado cuestiones básicas y fundamentales en la enseñanza_aprendizaje y, en
particular, de la enseñanza_aprendizaje de las Matemáticas. Para ello, voy a apoyarme
en el marco teórico del modelo de enseñanza-aprendizaje CAIT6 (Constructivo,
Autorregulado, Interactivo y Tecnológico), que siempre he tenido presente, mostrando y
argumentando en qué medida las características de los materiales facilitan una
aproximación al modelo pedagógico aludido.
En este sentido, teniendo en cuenta que perseguimos una educación matemática para
todos, cabe detenerse en cómo se contemplan y facilitan aspectos tales como la atención
a la diversidad, los mecanismos de evaluación y retroalimentación, la accesibilidad de
las aplicaciones para alumnos/as con minusvalías , el uso de ayudas o “andamiaje” que
permiten ajustar la tarea propuesta a la zona de desarrollo próximo del alumnado, la
naturaleza procedimental de las tareas propuestas, etc…
Para atender a la diversidad en una primera fase ( proponer una tarea adecuada a cada
alumno/a) contemplo que un mismo tópico matemático pueda ser abordado mediante
aplicaciones diferentes, cada una de ellas con un grado de dificultad diferente, o bien
permitiendo que una misma tarea (aplicación) pueda ser fácilmente configurada en
diferentes niveles o grados de dificultad.
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(Las imágenes de este documento corresponden a algunas pantallas de aplicaciones interactivas que
forman parte de “MatemáTICas Primaria”, primer premio, categoría A, en convocatoria de premios a
materiales educativos curriculares en soporte electrónico que puedan ser utilizados y difundidos en
Internet, efectuada por Orden ECI/804/2008, de 5 de marzo del Ministerio de Educación, Política Social y
Deporte )
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Tomado de José M. Martín Patino, Jesús A. Beltrán Llera, Luz Pérez Sánchez. “Cómo aprender con
Internet”. Madrid. Fundación Encuentro, 2003. pp133-146.
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Figura 1. Series aritméticas configurables.
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Figura 3. Tarea propuesta realizándose en el nivel 2 (de 4 niveles de dificultad progresiva)
El rol del maestro/a será sugerir a los/as alumnos/as que ya dominan un determinado
nivel que pasen al siguiente, aclarar que 2,5 € = 2 € + 50 c€, asistir a los/as alumnos/as
con mayores dificultades para la correcta interpretación de las cantidades y/o que
presentan estrategias más débiles para la resolución del reto (se les puede proponer que
pulsen la tecla espacio para obtener un nuevo reto en caso de que el reto actual les
resulte muy difícil…), etc…
Por otra parte, dotar a las aplicaciones de sistemas de evaluación consistentes y fiables
que traduzcan la manera en que el/la alumno/as está realizando la tarea es fundamental
para la propia autorregulación del aprendizaje y para la evaluación . Estos sistemas de
evaluación dependen de la índole de la tarea propuesta ( en actividades de naturaleza
abierta, divergente, creativa… es muy difícil implementar un sistema de evaluación)
Consisten, por lo general, en una información estadística básica (número de intentos,
número de aciertos y porcentaje de aciertos, o “grado de eficacia” con que se está
realizando la tarea. El tiempo nunca se ha considerado aquí una variable relevante)
actualizada al instante en repuesta a la acción realizada por el usuario. Por lo general,
acierto y error van acompañados de sendas y diferentes señales acústicas de breve
duración. A menudo, además, un campo de texto dinámico muestra información del
error o los errores cometidos, de los cuales debe aprender el/la alumno/a. El sistema de
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evaluación sirve tanto al alumnado como al profesorado. Al alumnado, bien para que se
reafirme con seguridad en la forma de trabajar o bien para que la reconduzca. (Es de
destacar, por la experiencia práctica, el factor motivador de la puntuación para la gran
mayoría de los/as alumnos/as). Al profesorado, para que de una manera rápida, sepa
cómo está trabajando tal o cual alumno/a y, en función de esto reconducirlo, orientarlo,
proponerle otra actividad, sugerirle retos más fáciles o más difíciles; como elemento de
negociación de las tareas a realizar, etc…
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La pantalla correspondiente a la figura 5 muestra, al pulsar sobre el botón
“COMPROBAR ÁREA” un campo de texto dinámico en el que se informa al usuario
que su figura no cumple los requisitos propuestos en el reto…
Para conseguir el objetivo de una “educación matemática para todos”, las aplicaciones
se han hecho accesibles a personas con minusvalía visual que acceden a Internet
mediante lectores de pantalla7. La presión repetida de la tecla "TABULADOR" recorre
de manera ordenada cada uno de los elementos de cada una de las aplicaciones y
pantallas convirtiendo los textos descriptivos ,ocultos al usuario, en voz y describiendo
detalladamente el papel que juega cada elemento en cada una de las aplicaciones
particulares. También se han tenido en cuenta otros mecanismos que faciliten la tarea a
alumnos/as con discapacidad motora que puedan pulsar una tecla…
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manera, se hizo posible en el aula de ordenadores que la manipulación de estos
materiales didácticos no fuese algo esporádico y testimonial sino un recurso
metodológico.
Figura 7.
Figura 7. Ejemplos de aplicaciones en las que se hacen versiones virtuales de materiales didácticos
analógicos (ábaco de 10 varillas, bloques multibase, juego de fracciones , reloj didáctico, geoplano
inteligente, balanza con funcionamiento realista...)
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En un aprendizaje activo (los/as alumnos/as se comprometen a realizar diferentes
actividades para asimilar los contenidos informativos que reciben) la calidad del
aprendizaje dependerá en buena medida de la calidad de las actividades
propuestas y realizadas al aprender. En este sentido, es esencial, desde mi punto de
vista, considerar la naturaleza procedimental de las actividades propuestas y que los/as
alumnos/as realizan (de la que fundamentalmente dependerá la calidad de las mismas),
lo que podríamos denominar “metamodelos_TIC”8. No es lo mismo abordar la
enseñanza-aprendizaje asistida por ordenador proponiendo sólo la realización de test, o
visualizando colectivamente videos, o presentaciones, que mediante un amplio abanico
de metamodelos procedimentales (asociación, completar texto, colocar etiquetas,
manipular modelos, cuantificar, medir, analizar, diseñar, generar, experimentar,
codificar, representar, modelizar, etc…) más en consonancia con las diferentes
competencias matemáticas.
Figura 8. Sobre la naturaleza procedimental de las tareas propuestas. Aplicación en la que se propone una
tarea de naturaleza convergente (reproducir un modelo dado)
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Por analogía con los metamodelos procedimentales para la resolución de problemas propuestos por
José Antonio Fernández Bravo. Técnicas creativas para la resolución de problemas. Wolters Kluwer
España. 2008.
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La aplicación “mosaicos” (figuras 8 y 9), por ejemplo, permite el diseño de mosaicos
propuestos (descubrir y aplicar patrones, regularidades geométricas…) así como la
creación libre de otros muchos. Puede ser utilizada, también, como pizarra geométrica
para la obtención de figuras complejas (polideltas, por ejemplo) a partir de la
composición de triángulos equiláteros unitarios (deltas…); para la búsqueda exhaustiva
de todos las figuras que pertenecen a una misma familia a partir de un determinado
criterio; para resolver, por simulación y tanteo sistemático, problemas geométricos (¿Es
posible formar un triángulo equilátero con 34 triángulos equiláteros idénticos?); etc…
Figura 9. Sobre la naturaleza procedimental de las tareas propuestas. La misma aplicación anterior
utilizada para propuestas de tipo divergente (abiertas, creativas)
Figura 10. Sobre la naturaleza procedimental de las tareas propuestas. Resolviendo un producto cartesiano
mediante composición de elementos móviles.
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Figura 11. Sobre la naturaleza procedimental de las tareas propuestas. Búsqueda exhaustiva de todos los
caminos posibles mediante el desplazamiento de un monigote que no puede salir del laberinto.
Figura 12. Sobre la naturaleza procedimental de las tareas propuestas. Representación, determinación y
codificación de estructuras policúbicas (3D) arrastrando y ensamblando cubos unitarioas idénticos.
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Figura 13. Sobre la naturaleza procedimental de las tareas propuestas. Metamodelo para la resolución de
problemas no rutinarios (de nivel 1 en el campo conceptual de la multiplicación/división) haciendo uso de
etiquetas textuales desplazables..
Figura 14. Sobre la naturaleza procedimental de las tareas propuestas. Metamodelo_TIC de resolución de
problemas completando texto en un campo de texto inteligente.
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Figura 15. Sobre la naturaleza procedimental de las tareas propuestas. Tarea cuya resolución implica
realizar un trazo correcto sobre un mapa y completar correctamente un campo de texto inteligente.
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del profesor, cuyo rol pasa a ser el de facilitador de ayudas o mediaciones más
cualificadas.
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interactivo como en un sistema de ayuda interactivo, mediante mensajes de texto, que
va indicando al alumno/a si el número de partes en que ha dividido la unidad es o no
adecuado o correcto; si ha coloreado o no las partes consecuentemente con los datos del
problema; si ha introducido o no el valor de la unidad ( en el caso de que ésta sea
conocida); si ha realizado o no los cálculos necesarios; etc...
Todo lo anterior ayuda y dirige al alumnado en la resolución del problema sin impedir
que razone proporcionándole, a la par, el andamiaje necesario para que pueda aprender
de manera autónoma o semidirigida …
Figura 16. Aplicación con varios sistemas interactivos para ayudar a aprender a resolver problemas con
fracciones.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
José M. Martín Patino, Jesús A. Beltrán Llera, Luz Pérez Sánchez. “Cómo aprender con
Internet”. Madrid. Fundación Encuentro, 2003. pp133-146
“El aprendizaje autorregulado como medio y meta en la educación”. José Carlos Núñez,
Paula Solano, Julio A. González-Pienda y Pedro Rosario. Papeles del
Psicólogo.Octubre, número 3, vol-27, 2006.
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