METACOGNIIE

- cunoaterea despre cunoatere, reflecie i demers asupra modului de producere a

cunoaterii, i.e. cunotine i experiene de autoreglare sau gestiune a proceselor
mentale

Dei termenul metacogniie este relativ recent, fenomenele metacognitive sunt
cercetate de mult timp; BROWN (1987) arat c procesele concept au fcut obiectul
cercetrilor empirice de la nceputul secolului: Dewey (1910), Thorndike (1917)
analizeaz erorile n lectur. Este de menionat faptul c i n cercetrile actuale se
utilizeaz termeni diferii pentru a desemna acelai concept: PIAGET (1976), vorbete
de reflexive abstraction, proces care retrimite la mecanismele extragerii, reorganizrii
i consolidrii cunotinelor; GAROFALO i LESTER (1985) citeaz expresia
reselective intelligence folosit pentru deprinderea de a face din propriile procese
mentale obiectul unei observaii contiente, iar LEFEBVRE-PINARD & PINARD
(1985) arat similitudinea ntre modelul lor de prise en charge du fonctionnement de sa
pense i la prise de conscience n sensul lui PIAGET - termeni utilizai pentru a
denumi ceea ce nelegem acum prin metacogniie.
Pionierul cercetrilor metacognitive este considerat J.H. FLAVELL datorit
cercetrilor sale privind metamemoria (1971), care l-au condus la a formula o definiie
cuprinznd dou mari componente: a) cunotinele metacognitive, i b) utilizarea
acestor cunotine pentru a gestiona propriile procesel mentale.
Pentru FLAVELL, cunotinele metacognitive sunt cunotine i convingeri ce
privesc a) persoanele cunotine intraindividuale, interindividuale i universale, b)
sarcinile - tot ceea ce tim sau credem referitor la durata, importana sau exigenele
activitii intelectuale i c) strategiile - cunotinele n legtur cu strategiile cognitive
(servesc la a realiza o activitate cognitiv) i cele n legtur cu strategiile
metacognitive (servesc la a conduce aceast activitate).
Cunotinele metacognitive nu sunt fundamental diferite de alte cunotine din
memoria de lung durat; ele sunt relativ stabile, se achiziioneaz i se modific tot
timpul vieii, pot fi inexacte i sunt verbalizabile (aspectul declarativ al metacogniiei).
Demersul experienial metacognitiv faciliteaz/permite controlul i reglarea
proceselor mentale, n primul rnd a activitilor de planificare, de estimare a
rezultatului ateptat, a etapelor de realizat; n al doilea rnd, a activitilor de
supraveghere sau verificare a eficacitii procesului n curs; n al treilea rnd, n
urmrirea, abandonul sau corectarea unei strategii n curs (BROWN, 1985).
LEFEBVRE-PINARD & PINARD (1985) au dezvoltat un model de funcionare
a gndirii bazate pe componente metacognitive, o sintez a cunotinelor despre
metacogniie. Ei consider c stadiul piagetian al operaiilor formale nu este termenul
dezvoltrii, ci, mai curnd, condiia necesar (dar nu i suficient) i punctul de plecare
1
pentru o nou achiziie - controlul contient al funcionrii cognitive - reclamnd
consolidare, difereniere i generalizare.
Paris i Winograd propun, pe de o parte, limitarea metacogniiei la
cunoaterea abilitilor i strilor cognitive care pot fi schimbate ntre persoane
(afirmnd caracterul contient al metacogniiei) i, n al doilea rnd, lrgirea conceptului
de metacogniie pentru a-i include caracteristice afective i motivaionale ale gndirii
(recunoascnd legturile uneori de nerezolvat ntre aspectele afective i cognitive ale
autocrticii i ale gestiunii proceselor cognitive implicate n metacogniie).
Referindu-se la activitatea matematic, ce const ntr-o mare parte din
rezolvarea de probleme, Schoenfeld, Garofalo & Lester (1985), consider c mai ales
aici apare necesar o gestiune eficace a proceselor mentale. n cazul matematicilor,
cunotinele referitoare la persoane includ evaluarea abilitilor n matematici, relaiile
ntre perfomana n matematic i cele de la alte discipline, precum i efectele
variabilelor afective (motivaie, anxietatea, ncrederea n sine). Cunotinele legate de
sarcini cuprind opiniile subiectului n legatur cu efectele coninutului, contextului,
structurii i terminologiei asupra dificultii sarcinii. Cunotinele privind strategiile
includ cunoaterea algoritmic i euristic, cunoaterea strategiilor pentru a nelege o
problem, a reprezenta informaiile i datele, a planifica o soluie, a executa un plan i a
verifica rezultatele.
Elevii par deficieni mai ales fa de controlul i reglarea activitii cognitive.
Lipsa autoreglrii este o caracteristic ce-i distinge pe novici n rezolvarea de probleme:
ei caut o singur ipotez de rezolvare, fac calcule fr s-i pun ntrebri privind
oportunitatea lor.
Metacogniia pare determinant n rezolvarea de probleme matematice i n
nvarea acestei discipline. Cercettorii domeniului converg spre ideea conform creia
n procesul de nvare/predare activitatea metacognitiv trebuie s fie adus la nivelul
contientizrii, pentru a fi observat, analizat, adoptat; includerea componentelor
afective este, de asemenea, promitoare. Dup cum subliniaz Wolfs, dezvoltarea
metacognitiv favorizeaz transferul nvrii. Un antrenament metacognitiv are o
influen pozitiv asupra performanelor subiectului n ceea ce privete nelegerea.
Dezvoltarea metacognitiv l ajut pe cel ce nva s se cunoasc mai bine i s aib
grij ntr-o manier mai activ i autonom de propria sa formaie.
n dezvoltarea metacogniiei alegerea miloacelor depinde de cteva criterii:
a) natura abilitilor metacognitive pe care educatorul dorete s se dezvolte la elevi; b)
gradul de transfer ateptat (cmpul de aplicare al acestor deprinderi), c) caracterul
ocazional sau sistematic al activitilor propuse elevilor.
Din cele trei criterii rezult 3 mari tipuri de situaii educative: a) recurgerea la
unul sau mai muli operatori metacognitivi pentru a uura o nvre individual; b)
utilizarea sistematic a operatorilor metacognitivi n vederea uurrii dezvoltrii i
2
transferului de competene cognitive; c) dezvoltarea unor strategii metacognitive
transferabile.
Un inventar de astfel de tipuri activiti:
- explicitarea: profesorul le cere elevilor s expliciteze ct mai precis posibil
strategia folosit pentru a rezolva o problem;
- anticiparea: dup ce a fost informat asupra obiectivelor cursului, studentul este
invitat s anticipeze ntrebrile care pot fi puse ntr-o eventual prob de evaluare;
- autoevaluarea: naintea renceperii unei munci, studentul recitete i
reconsider pertinena unora din rspunsurile sale;
- descentrarea: nvtorul invit civa elevi s-i compare strategiile folosite
ntr-o sarcin dat.
Dezvoltarea abilitilor metacognitive i poate ajuta pe elevi s-i nsueasc ntr-
o manier mai eficient metode de munc i s le poat transfera n situaii noi.
Realizarea de activiti cu caracter autonom de tip metacognitiv ncurajeaz elevul s-
i organizeze munca, s-i administreze resursele, s-i dezvolte strategii metacognitive
att timp ct dispune de reprezentri clare ale rezultatelor pe care le ateapt.

Bibliografie
Brown, A. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious
mechanisms. In: F. Weinert & R. Kluwe (eds.). Metacognition, Motivation, and
Understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.
Flavell, J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-
developmental inquiry. n: American Psychologist, 1979, 34.
Flavell, J.H. Speculation about the nature and development of metacognition. n. F.
Weinert & R. Kluwe (eds.). Metacognition, motivation, and understanding.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1987.
Manolescu, Marin. Activitate evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Buc.: Meteor
Press, 2006.
Saint-Pierre, Lise. La mtacognition, quen est-il ? n: Revue des Sciences de
lEducation, 1994, XX, 3.
Serceniuc, Cristina. Conceptul de metacogniie i posibilitatea valorificrii
potenialului su pedagogic. n: Revista de Pedagogie, 1996, 7-12.
Wolfs, Jos-Luis. Metacognition et ducation: Quelques pistes de rflexion. n:
Recherche en education, 1992, 10.



3