Educacin y Educadores

Universidad de La Sabana
educacion.educadores@unisabana.edu.co
ISSN (Versin impresa): 0123-1294
COLOMBIA




2004
Bernardo Restrepo Gmez
LA INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA Y LA CONSTRUCCIN DE SABER
PEDAGGICO
Educacin y Educadores, ao/vol. 007
Universidad de La Sabana
Cundinamarca, Colombia
pp. 45-55




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

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Educacin y Educadores, volumen 7
Bernardo Restrepo Gmez, Ph.D.
Docente-Investigador, Universidad de Antioquia. Magster en Sociologa de la Educacin, Universidad de
Wisconsin. Ph.D. en Investigacin y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de la Florida. Licen-
ciado en Ciencias Sociales y Filosofa, Universidad de Antioquia.
E-mail: mdberest@elsitio.net.co
La investigacin-accin educativa
y la construccin de saber pedaggico
R RESUMEN ESUMEN
El artculo recoge posiciones tericas de autores que han tra-
bajado la investigacin-accin educativa y han planteado la
tesis segn la cual el maestro va elaborando, a partir de la
reflexin en la accin cotidiana, su saber pedaggico. Esta
aseveracin es constatada con observaciones extradas de un
proceso de investigacin de ocho aos, en el cual docentes de
distintos niveles de enseanza se han dado a la tarea de
reflexionar acerca de su prctica, transformarla, evaluar los
cambios y elaborar un saber pedaggico apropiado.
El artculo plantea tres tesis: que teora pedaggica y saber
pedaggico no es exactamente lo mismo; que el saber peda-
ggico es ms individual que universal, y que la investiga-
cin-accin educativa es una herramienta que facilita la ela-
boracin del saber pedaggico. Al final presenta generaliza-
ciones extradas de casos de investigacin-accin pedaggica
realizados entre 1998 y 2004, que apoyan la tesis de la
construccin de saber pedaggico por parte de los docentes.
Palabras clave: investigacin-accin educativa, teora peda-
ggica, saber pedaggico, enseanza, formacin, maestro
investigador
A ABSTRA BSTRACT CT
This paper puts gathers theoretical positions of authors that
have worked in educational action research and have stated the
thesis according to which teachers put together their pedagogi-
cal know-how based on their thoughtful analysis of every day
action.This assertion is verified with observations drawn from
an eight-year research project in which teachers from different
stages of teaching have devoted themselves to reflecting about
their teaching practice, transforming it, evaluating the changes
and elaborating an appropriate pedagogical know-how.
Three notions are put forward from start: that pedagogical the-
ory and pedagogical know-how and not exactly the same
thing; that pedagogical know-how is more an individual,
rather than a universal, matter; and that educational action
research is a tool that facilitates the construction of pedagogical
know-how. Generalizations drawn from pedagogical action
research cases between 1998 and 2004 are presented.These
generalizations support the thesis of construction of pedagogi-
cal know-how by teachers.
Key words: educational action research, pedagogical theory,
pedagogical know-how, teaching, formation, teacher researcher.
artculo
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Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
Bernardo Restrepo Gmez
Introduccin
T
res tesis son los pilares del presente
artculo, a saber: que la teora peda-
ggica y el saber hacer pedaggico
no son exactamente lo mismo; que el saber
pedaggico es ms individual que universal,
y que la investigacin cualitativa, particular-
mente la investigacin-accin pedaggica, es
un mtodo eficaz para construir saber peda-
ggico por parte del docente. A continua-
cin se desarrollar una argumentacin, apo-
yada en estas tesis, y al final se presentarn
conclusiones extradas de proyectos de inves-
tigacin-accin educativa, realizados entre
1997 y 2004.
Teora pedaggica y saber pedaggico
La primera tesis se fundamenta en observa-
ciones logradas durante un amplio programa
de investigacin-accin educativa, realizado
durante siete aos con grupos de docentes
investigadores que, tras someter a riguroso
autoexamen su prctica cotidiana, construye-
ron una prctica pedaggica alternativa apro-
piada y efectiva, y un saber hacer distante en
algn grado del saber terico o teora peda-
ggica general. A este proceso de construc-
cin de saber hacer pedaggico, o saber edu-
car bien, se le va a denominar saber pedag-
gico del maestro. La base de esta diferencia-
cin es que las generalizaciones sociales deben
ser probadas en todo tiempo y medio social,
para asegurar su poder generalizador.
Si bien es cierto que no hay una sola con-
cepcin acerca de la naturaleza de la peda-
goga como ciencia, o al menos como disci-
plina, tambin lo es que existe una elabora-
cin terica sobre la pedagoga. Se puede
concebir la teora pedaggica como un siste-
ma de ideas, conceptos, hiptesis, generaliza-
ciones y postulados, relacionados con la eje-
cucin de la educacin en tanto enseanza y
formacin, es decir, las mejores estrategias de
impartir la instruccin y la formacin perso-
nal y social. Estos sistemas se han ido cons-
truyendo desde la investigacin acerca de la
experiencia educativa y a partir de la refle-
xin filosfica y el anlisis lgico, por peda-
gogos y otros profesionales que se han inte-
resado en la educacin y en sistematizar su
objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo
Lucio, existe un saber intuitivo de educar
que todo pueblo aplica, pero que: En la
medida que ese saber se tematiza y se hace
explcito, aparece la pedagoga... cuando el
saber implcito se convierte en un saber
sobre la educacin (sobre sus cmo, sus por
qu, sus hacia dnde). El desarrollo moder-
no de la pedagoga significa adicionalmente
la sistematizacin de este saber, de sus mto-
dos y procedimientos, y de la delimitacin
de su objetivo (Lucio, s. f.).
Toda teora aspira al reconocimiento univer-
sal y a constituir un campo intelectual propio
del maestro, en el cual l se identifique. En
este ltimo sentido, la pedagoga es un saber
terico que aspira a orientar la prctica peda-
ggica de los docentes y de todos los intere-
sados en la educacin como prctica.Adems,
va acumulando principios y generalizaciones.
As como no existe consenso sobre la peda-
goga en s, tampoco lo hay acerca del saber
pedaggico. No obstante, cuando se hace
referencia a este ltimo se alude a un saber
profesional prctico, que tiene que ver sobre
todo con la formalizacin del saber hacer
pedaggico, construido por docentes indi-
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Educacin y Educadores, volumen 7
La investigacin-accin educativa y la construccin de saber pedaggico
viduales. No basta saber de pedagoga para
ser exitoso en la educacin, para ser un
maestro efectivo. En este sentido, el saber
pedaggico es la adaptacin de la teora
pedaggica a la actuacin profesional, de
acuerdo con las circunstancias particulares de
la personalidad del docente y del medio en
el que debe actuar. Es ms individual, ms
personal, y relacionado profundamente con
las competencias que llevan a una prctica
efectiva, y aunque basado en la teora peda-
ggica, muchas veces debe romper con esta
y distanciarse del discurso pedaggico ofi-
cial, esto es, de la teora vigente, impulsada
por las entidades formadoras de educadores
y por la poltica oficial.
Este saber hacer se construye desde el traba-
jo pedaggico cotidiano, que los docentes
tejen permanentemente para enfrentar y
transformar su prctica de cada da, de mane-
ra que responda en forma adecuada a las
condiciones del medio, a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y a la agenda
sociocultural de estos ltimos. Es por ello
ms subjetivo, ms ajustado al quehacer de
cada docente, y se va construyendo median-
te la reflexin acerca de la propia prctica en
la accin de todos los das y en la transfor-
macin permanente de aquella y de su rela-
cin con los componentes disciplinares que
la determinan.
En este proceso de adaptacin individual, en
efecto, se transforman las relaciones del
docente con sus alumnos, con los saberes
que maneja y, por supuesto, con la imple-
mentacin del proceso educativo. La trans-
formacin es, a la vez, prctica e intelectual.
Como lo anota Rmulo Gallegos en su obra
Saber pedaggico, una visin alternativa
(1992): Toda transformacin intelectual es
una reestructuracin parcial o total de la
organizacin de saberes, desde la cual cada
individuo formula y lleva a cabo, realiza,
hace real sus interrelaciones consigo mismo,
con la naturaleza, con la sociedad y con los
saberes que en ella se disponen. Es un acto
creativo que se experimenta.
Los resultados de esta permanente experi-
mentacin son recogidos por el docente, sis-
tematizados y aplicados en su desempeo
profesional. Su funcin es la calibracin de la
prctica personal. Infortunadamente, las ms
de las veces este saber efectivo se desvanece
con la interrupcin de la prctica profesional
del docente, cuando se retira de la profesin,
se jubila o muere. Pocas veces este saber se
objetiva por escrito y se socializa, para some-
ter a debate la teora pedaggica. Cunta
buena prctica pedaggica no se va a la tumba
con su practicante, por falta de sistematizacin
y registro? Cuntos docentes efectivos nunca
comunican su saber hacer pedaggico?
La adaptacin de la teora, transformacin
intelectual y prctica, es el resultado de un ir
y venir entre la teora y la prctica pedaggi-
ca, que puede realizarse espontnea o sistem-
ticamente. Si se hace de manera sistemtica y
rigurosa, constituye un proceso de investiga-
cin sobre la prctica en el laboratorio de las
aulas. El tipo de investigacin que pretende
sistematizar este proceso individual en el
docente, que investiga a la vez que ensea, es
la investigacin-accin educativa. Otro tipo
de investigacin, diferente a la de la prctica
pedaggica, exigira dotacin, tiempo y equi-
po humano, que sobrepasan las posibilidades
de un docente dedicado de tiempo completo
a la enseanza y formacin de sus alumnos.
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Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
Bernardo Restrepo Gmez
En este dilogo entre teora y prctica, la
adaptacin pedaggica incluye, como se insi-
nu antes, los mbitos disciplinar y pedaggi-
co. En el primero se contempla no solo el
conocimiento declarativo o especfico del
saber que se ensea, sino tambin el conoci-
miento estratgico o procedimental, relacio-
nado con el mtodo propio del saber respec-
tivo y las prcticas de produccin de dicho
saber. Mientras ms sabe el docente el saber
que ensea, ms fcil y efectivamente puede
transmitirlo. En el mbito pedaggico, por
otra parte, se investiga y construye el saber
hacer, para lograr apropiacin del saber disci-
plinar por parte de los estudiantes (ensear),
as como el saber hacer para que el estudian-
te interiorice actitudes y valores (saber for-
mar, saber mostrar caminos, saber convencer).
Cmo se construye en la prctica el saber
pedaggico? Los maestros tienen un saber sico-
lgico, uno sociolgico, uno antropolgico,
uno filosfico, diferentes de los que los especia-
listas en estos campos del conocimiento tienen
acerca de los mismos, porque en los primeros
estas disciplinas estn atravesadas por su aplica-
cin en la educacin, en la enseanza y en la
formacin. Es la mirada educativa de estas cien-
cias sociales y humanas bsicas, mirada y elabo-
racin que constituye las ciencias de la educa-
cin. As mismo, tienen un saber acerca de los
contenidos de las materias que ensean, que es
diferente de los saberes que los expertos en estas
materias poseen. Este saber, aleacin de tantos
saberes aplicados a los procesos de enseanza y
formacin, es el saber pedaggico, combinacin
especial que el maestro va construyendo en un
tiempo social y un espacio dados. Esta contex-
tualizacin da lugar al ejercicio de unas compe-
tencias apropiadas para el desarrollo efectivo de
la enseanza y la formacin.
El dilogo entre el saber terico y el prcti-
co de los docentes es continuo. La teora es,
como ya se afirm, punto de partida de este
dilogo. Ofrece generalizaciones tericas,
que sirven de orientacin para el docente,
pero a travs de la prctica individual se
prueba la validez de esta teora, para funcio-
nar exitosamente en un medio y un tiempo
dados. En este dilogo el docente tiene que
introducir adaptaciones, transformaciones
que su prctica le demandan, para extraer as
un saber pedaggico apropiado, esto es, un
saber hacer efectivo, una prctica exitosa, que
sistematizada, comentada y fundamentada
pueda enriquecer la misma teora. As, del
hacer emprico el maestro pasa a un hacer
reflexivo, a una prctica reflexiva, que le per-
mite remontar la rutina repetitiva, para obje-
tivar su prctica por escrito, con miras a con-
tinuar reflexionndola y transformndola en
la misma accin.
Varios tericos han llamado la atencin acer-
ca de la necesidad de que el maestro sea un
investigador, en este propsito de adaptacin
y construccin del currculo y de la prctica
pedaggica. Con respecto al currculo,
Lawrence Stenhouse (1998), en su obra
Investigacin y desarrollo del currculo, afir-
ma rotundamente: ...el desarrollo del curr-
culo debera tratarse como investigacin
educativa. Aquel que desarrolle un currculo
debe ser un investigador... Debe partir de un
problema, no de una solucin. Y ms ade-
lante, en la misma obra, agrega que el docen-
te lleva el currculo al laboratorio del aula
como una hiptesis que tiene que someter a
prueba y a las adaptaciones que este experi-
mento sugiera. El resultado de este proceso
investigativo es precisamente el saber peda-
ggico que el maestro va interiorizando.
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Educacin y Educadores, volumen 7
La investigacin-accin educativa y la construccin de saber pedaggico
Donald Schn, por su parte, insiste en que el
maestro se despegue del discurso pedaggi-
co aprendido en las instituciones formadoras
de maestros y, a travs de la reflexin en la
accino conversacin reflexiva con la situa-
cin problemtica, construya saber pedag-
gico, critique su prctica y la transforme,
hacindola ms pertinente a las necesidades
del medio (Schn, 1983-1987).
La enseanza es una actividad interpretativa
y reflexiva, en la que los maestros dan vida al
currculo con sus valores, sentido y teoras
pedaggicas, que tienen que adaptar (Gun-
mundsdottir, 1998). Es el saber pedaggico o
el saber hacer en pedagoga, saber que se
refleja en la prctica pedaggica. Para lograr
la efectividad deseada, los maestros tienen
que tomar distancia del discurso pedaggico
enseado en la universidad, el cual est ela-
borado a partir de teoras de varios campos
del conocimiento, que explican lo que en
estos escenarios puede acontecer, pero que
no pueden anticipar lo que en cada prctica
educativa concreta e individual se va a dar.
La prctica emprica o real de la educacin,
por lo tanto, obliga a transformar la prctica
terica, labor que compete a los practicantes
de la educacin, los maestros.
El saber pedaggico, entonces, implica una
red de conocimientos acerca de la educacin
y la enseanza, configurados por la prctica
pedaggica. Es un discurso que se instaura
no solo por la sntesis de otros saberes, sino a
propsito de las prcticas de formacin e
instruccin de otros, es decir, que los cono-
cimientos disciplinarios se transforman en
objetos de enseanza, al ser procesados
didcticamente, sistematizados y registrados.
Para ello, el maestro puede contar con el dia-
rio de campo de su prctica. En este puede
ir registrando su quehacer cotidiano, some-
tindolo a comentario, a crtica consistente, a
deconstruccin y a reconstruccin perma-
nentes. Si as lo hace, estar generando saber
pedaggico individual sistemtico, esto es,
consciente de las categoras que le dan su
razn de ser, categoras como el mtodo, el
manejo de la motivacin, el trato, el manejo
de la norma, etc.
El saber pedaggico se inscribe tambin en
una esfera social de normas, hbitos y creen-
cias profesionales, es decir, conlleva la adhe-
sin a desarrollos en un campo intelectual y
profesional, lo que genera una actitud positi-
va hacia su puesta en accin y el desempeo
consiguiente en esta direccin. Esta adhesin
a nociones, normas y valores propios de un
saber pedaggico lleva, a su vez, a la convic-
cin de que es posible formar a otro en refe-
rencia a patrones, modelos, procedimientos
pedaggicos determinados. En otras pala-
bras, el saber pedaggico no se relaciona solo
con la didctica del saber que se ensea, sino
tambin con todo lo que la formacin del
maestro implica, esto es, con el para qu,
cmo y por qu, o sea, con el campo cien-
tfico o intelectual, profesional, del que
hablara el socilogo Pierre Bourdieu.
Bourdieu, en efecto, en sus anlisis sociolgi-
cos sobre la ciencia y la educacin, concibe
el campo cientfico como aquella esfera
social estructurada por determinados valores,
en la que se presentan tensiones y compe-
tencia permanente, en defensa de ideas, hbi-
tos, intereses, prcticas que tienden a repro-
ducirse y van conformando un campo pro-
fesional, al que desean pertenecer los actores
de dicha esfera, pero que condiciona su
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Bernardo Restrepo Gmez
admisin a la posesin de ciertas creencias,
prcticas, modos de pensamiento y hasta len-
guaje (terminologa), que demuestren la
adhesin a las normas y estndares del
campo por parte de quienes desean entrar
(Bourdieu, 1991). En este sentido, es induda-
ble que existe el campo intelectual y profe-
sional de la pedagoga que cuenta con sus
ideas, hbitos, normas, intereses y prctica.
Volviendo a la discusin sobre el saber peda-
ggico y la didctica, es obvio, entonces, que
la investigacin acerca de la propia prctica
pedaggica no se agota, por lo expuesto en
la investigacin de la didctica del saber que
se ensea.Abarca otros segmentos de la prc-
tica, como la administracin del aula o el
control de grupo o manejo de la discipli-
na, la formacin integral, las relaciones con
los colegas, aquellas con las directivas de la
institucin donde se trabaja, las relaciones
con los padres de familia, la promocin de
actividades curriculares diferentes al aprendi-
zaje de reas propias del plan de estudios, las
determinaciones gremiales, el desarrollo
humano que llev a Jerome Bruner a consi-
derar la pedagoga como la sicologa de
ayudar a crecer (1973), y muchos aspectos
ms, provenientes del campo intelectual de la
pedagoga que sobredeterminan su accionar.
En este propsito formativo y social, que
desborda la transformacin personal y
tiene que ver con un campo intelectual y
profesional, el saber pedaggico, sustenta-
do a partir de casos mltiples en los cuales
la prctica arroja buenos resultados, puede
convertirse en teora pedaggica y, por lo
tanto, en un saber pedaggico con cierto
grado de generalizacin y de reconoci-
miento universal.
Entonces, el origen de la teora pedaggica y
del saber pedaggico profesional puede ser
el mismo: prcticas sistematizadas, pero las
teoras tienden a integrarse en cuerpos te-
ricos ms amplios y con trayectoria, que
configuran el campo intelectual propio de la
ciencia o disciplina pedaggica, y a perpe-
tuarse y transmitirse desde este campo,
mientras que el saber hacer prctico es un
dinamizador del desempeo personal del
docente, que muchas veces incluso tiene que
enfrentar la teora para ganar efectividad.
Esto no obsta para que, con el tiempo, el
saber hacer en la prctica pueda llegar, por
sistematizacin de mltiples casos, a adquirir
el mismo estatus de la teora.
La investigacin-accin educativa en
la construccin de saber pedaggico
por parte del maestro
El saber pedaggico tiene mucho que ver, si
bien no exclusivamente, con la prctica peda-
ggica. En este proceso de reflexin y trans-
formacin continua de la prctica, para hacer
de ella una actividad profesional guiada por
un saber pedaggico apropiado, la investiga-
cin-accin educativa, y ms particularmente
la investigacin-accin pedaggica, se ofrece
como escenario y mtodo potenciador.
Cmo la investigacin-accin educativa
construye saber pedaggico? Desde sus ini-
cios, la investigacin-accin se orient ms a
la transformacin de prcticas sociales que a
la generacin o descubrimiento de conoci-
miento nuevo. Kurt Lewin, proponente de
esta metodologa, hacia finales de la dcada
de los cuarenta expuso las tres fases, que han
subsistido de alguna manera en los diversos
modelos de investigacin-accin, a saber:
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Educacin y Educadores, volumen 7
La investigacin-accin educativa y la construccin de saber pedaggico
reflexin acerca de la idea central del proyecto
(problema por transformar), recogiendo datos
relacionados con la situacin; planeacin y
aplicacin de acciones renovadoras, acompaa-
das tambin de captura de datos sobre la apli-
cacin de la accin, e investigacin acerca de la
efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El
punto de partida es el diagnstico acerca de la
prctica social problemtica.
Ahora bien, metodologa ha desarrollado
variantes diversas en diferentes campos pro-
fesionales, principalmente en el sociolgico
y en el educativo. En este ltimo, una varian-
te es la de la investigacin-accin pedaggi-
ca, es decir, su aplicacin a la investigacin de
la prctica pedaggica propiamente dicha.
Es generalmente sabido que la prctica ini-
cial de los docentes suele experimentar ten-
siones, a causa de la dificultad de armonizar
la teora pedaggica con la realidad social de
los grupos de estudiantes. La administracin
del aula no se domina desde un principio y
sin conflictos o tensiones para el docente
novato. Es entonces cuando la investigacin-
accin educativa, y ms particularmente la
investigacin-accin pedaggica, puede ser-
vir de compaera iluminadora.
El docente que se inicia en el ejercicio pro-
fesional pedaggico se ve abocado a decons-
truir su prctica inicial, en busca de un saber
hacer ms acorde con la realidad de las
escuelas y colegios, y con las expectativas y
problemticas que los estudiantes experi-
mentan. La mayora enfrenta sus primeros
trabajos con una prctica insertada en teor-
as o discursos pedaggicos abstractos y gene-
rales, que se ensean en las instituciones for-
madoras de docentes, poco o nada aterriza-
dos en las condiciones sociales y culturales
que viven las comunidades que requieren
el servicio.
Para resolver estas tensiones, los docentes,
apoyados en colegas de experiencia, tienen
que abordar la contextualizacin de su prc-
tica, y en esta tarea la investigacin-accin
les ofrece una salida. Esta solucin comienza
con la crtica a la propia prctica, a travs de
una reflexin profunda acerca del quehacer
pedaggico, las teoras que presiden dicho
actuar y la situacin que viven los estudian-
tes. Esta fase de deconstruccin es un proce-
so que trasciende la misma crtica, que va
ms all de un autoexamen de la prctica,
para entrar en dilogos ms amplios, con
componentes que explican la razn de ser de
las tensiones que la prctica enfrenta.
La deconstruccin de la prctica debe termi-
nar en un conocimiento profundo y una
comprensin absoluta de la estructura de la
prctica, sus fundamentos tericos, sus forta-
lezas y debilidades, es decir, en un saber
pedaggico que explica dicha prctica. Es el
punto indispensable para proceder a su trans-
formacin. Solo si se ha realizado una
deconstruccin slida es posible avanzar
hacia una reconstruccin promisoria de la
prctica, en la que se d una transformacin
a la vez intelectual y tecnolgica.
La segunda fase de la investigacin-accin
educativa es la reconstruccin de la prctica,
la propuesta de una prctica alternativa ms
efectiva. Conocidas las falencias de la prcti-
ca anterior y presente, es posible incursionar
en el diseo de una prctica nueva. Esta,
inclusive, debe haberse insinuado por
momentos y fragmentariamente durante la
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Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
Bernardo Restrepo Gmez
fase crtica de la prctica que se deconstru-
ye. Ahora es la oportunidad de ensamblar de
manera holstica una propuesta que recoja
estas ideas y que se apoye en teoras peda-
ggicas vigentes. La reconstruccin deman-
da bsqueda y lectura de concepciones
pedaggicas que circulan en el medio aca-
dmico, no para aplicarlas al pie de la letra,
sino para adelantar un proceso de adapta-
cin, que ponga a dialogar una vez ms la
teora y la prctica, dilogo del cual debe
salir un saber pedaggico subjetivo, indivi-
dual, funcional, un saber prctico para el
docente que lo teje, al son de la propia
experimentacin. Refinada y ensamblada
esta nueva prctica en todos sus componen-
tes, se pasa a la fase de implementacin, de
ensayo. La nueva prctica no tiene que ser
totalmente nueva. Es apenas comprensible
que algunos componentes de la prctica
anterior hayan resultado valiosos y efectivos.
Finalmente, la tercera fase tiene que ver con la
validacin de la efectividad de la prctica alter-
nativa o reconstruida, es decir, con la constata-
cin de su capacidad prctica, para lograr bien
los propsitos de la educacin. La nueva prc-
tica no debe convertirse en el nuevo discurso
pedaggico sin una prueba de efectividad.
Esta fase final de la investigacin-accin
educativa (pedaggica en este caso), final en
su ciclo interno, porque este tipo de investi-
gacin se recrea permanentemente en ciclos
sucesivos, comienza con el montaje o puesta
en marcha de la prctica reconstruida. Todos
los componentes de esta deben materializar-
se, y su desempeo debe someterse a prueba.
De nuevo, el diario de campo es una tcnica
poderosa para monitorear o hacer segui-
miento a la propuesta.
En la investigacin-accin educativa, los
relatos del diario de campo sirven de lente
interpretativa de la vida en el aula y en la
escuela. Aquellos acerca del acontecer coti-
diano de la prctica del docente permiten
entrar profundamente en la propia experien-
cia y ver el discurso pedaggico personal
desde miradores muy distintos a los que se
presentan de manera superficial cuando se
reflexiona no sistemticamente sobre la
prctica instructiva y formativa. En el caso
del examen de la nueva prctica, los relatos
del diario de campo, interpretados o reledos
luego con intencionalidad hermenutica,
producen conocimiento acerca de las forta-
lezas y efectividad de la prctica reconstrui-
da, y dejan ver tambin las necesidades no
satisfechas, que habr que ajustar progresiva-
mente. El docente, al releer su diario, captu-
ra indicadores subjetivos y objetivos de efec-
tividad de la prctica.
En esta tarea evaluadora de la prctica, el
docente recapacita sobre su satisfaccin per-
sonal frente al cambio que se ensaya y acerca
del comportamiento de los estudiantes ante
los nuevos planteamientos didcticos y for-
mativos, una y otro indicadores subjetivos de
efectividad. Por otra parte, observa fluctua-
ciones objetivas y medibles relativas al rendi-
miento acadmico de sus alumnos, registra
cifras en relacin con la prdida de asignatu-
ras, aprecia indicios sostenidos de mejora-
miento de la comprensin e indagacin por
parte de los estudiantes, compara la participa-
cin de estos respecto a la que se daba antes
de los cambios y, en fin, busca en el diario de
campo, en el que ha registrado su desempeo
de la nueva prctica, indicadores que le per-
mitan comparar la efectividad de los cambios
introducidos en su prctica.
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Educacin y Educadores, volumen 7
La investigacin-accin educativa y la construccin de saber pedaggico
Observaciones concretas de la relacin
entre la investigacin-accin pedaggica
y la generacin de saber pedaggico
Tanto los resultados de la deconstruccin,
como los de la reconstruccin de la prctica
en el proceso de investigacin-accin peda-
ggica, producen conocimiento para el
docente. Los de la primera lo llevan a identi-
ficar detalladamente la estructura de su prc-
tica, los fundamentos tericos de la misma y
las razones por las cuales ciertos componen-
tes, o ella como un todo, no han funcionado
bien. Los resultados positivos de la validacin
de la prctica nueva, por su parte, confirman
los conocimientos incorporados en la estruc-
tura de la nueva prctica, bien sea que se
hayan tomado de la teora pedaggica o que
sean producto de la indagacin e interpreta-
cin personales del docente, al enfrentar la
adaptacin de la teora. Es, claro, un conoci-
miento subjetivo, sin pretensin de universa-
lidad. Los resultados negativos de la validacin
de la prctica alternativa ensayada arrojan
tambin conocimiento acerca de esta y per-
miten descartar opciones en los nuevos ciclos
de investigacin que el docente emprenda,
para seguir mejorando en la accin de cada
da su prctica y seguir construyendo saber
hacer pedaggico.
Durante los ltimos siete aos (1997-2004) se
ha llevado a cabo investigacin-accin pedag-
gica con diez cohortes o grupos de docentes,
que han desarrollado sus proyectos en varias
regiones de Colombia. Las condiciones simila-
res de estos casos permiten consolidar observa-
ciones en torno al papel que la investigacin-
accin pedaggica puede desempear, para
cualificar la construccin de saber pedaggico
por parte de maestros investigadores.
Algunos hallazgos concretos durante estos
aos de indagacin sistemtica son:
Construccin de capacidad investigativa
en los docentes. Esta experiencia con diez
cohortes y ms de 300 docentes de todos
los niveles de enseanza ha permitido lle-
var a la prctica aquella afirmacin de
Lawrence Stenhouse, segn la cual el
maestro lleva el currculo al laboratorio
de las aulas como una hiptesis suscepti-
ble de someter a prueba, no como una
receta que tiene que ser aplicada al pie de
la letra. Esta capacidad de trabajar con
actitud y procedimientos investigativos se
afianza ms, por cuanto la metodologa de
la investigacin-accin puede aplicarse
individualmente a la prctica pedaggica
personal, de manera continua a lo largo
de la vida profesional. La construccin de
saber pedaggico es un proyecto de vida
para el maestro. Si se va constituyendo en
maestro investigador, poco a poco se libe-
rar del modelo de investigacin inicial
que aprendi e ir apropindose de otros
modelos y procedimientos, y a medida
que el investigador madura, se hace
menos uniparadigmtico y menos tcni-
co, pero ms sabio.
Los distintos grupos de maestros investi-
gadores han permitido observar el con-
traste que la investigacin-accin produ-
ce entre la autonoma profesional y la
rutina y sumisin que la prctica cotidia-
na no reflexionada ocasiona en los
docentes. La prctica no reflexiva, en
efecto, aprisiona al maestro en una rutina
mecnica, con mnima variacin y creati-
vidad, mientras que cuando aquella es
sometida a reflexin, autocrtica y recons-
54
Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
Bernardo Restrepo Gmez
truccin validada, el educador se libera de
la rutina, y en su prctica florecen la inno-
vacin, el seguimiento permanente de los
efectos de esta ltima y la sistematizacin
de la prctica como un saber prctico,
efectivo y sustentado. En las diez cohortes
se han dado casos de innovaciones en
enseanza de las matemticas, de la msi-
ca, del teatro, de la filosofa, de la qumica,
y hasta en modelos de administracin de
centros educativos y en la preservacin del
espritu cientfico en nios de preescolar,
para citar algunos casos. En todos ellos se
ha hecho evidente la construccin de
saber pedaggico.
La estrategia seguida en el desarrollo de los
proyectos de investigacin-accin, que con-
siste en la discusin colectiva de problemas
y en la deconstruccin y reconstruccin de
la prctica, ha dado lugar a una experiencia
de colaboracin, en la cual todos los parti-
cipantes se constituyen en convalidadores
del trabajo de sus colegas. Esta prctica ha
servido para inyectarle debate, crtica, ideas
innovadoras, replanteamientos y pruebas de
validez y efectividad al trabajo de los maes-
tros investigadores, lo que se constituye en
un primer paso para pasar del saber indivi-
dual a generalizaciones colectivas, a saber
terico con reconocimiento universal.
El dilogo real entre prctica y teora fluye
a propsito de la investigacin-accin apli-
cada a la deconstruccin y reconstruccin
de la prctica pedaggica. La reconstruc-
cin, en efecto, demanda revisar la literatura
circulante sobre el saber pedaggico teri-
co o, si se quiere, acerca de la teora peda-
ggica vigente, como inspiracin para la
transformacin de la prctica.
Una nueva relacin tica entre maestro y
alumno emana de la puesta en marcha de
la investigacin-accin. Ms que juez de
todo, el maestro se convierte en un inda-
gador y hace de sus estudiantes verdaderos
copartcipes en la bsqueda de un saber
pedaggico que haga ms efectiva su prc-
tica y armonice sus relaciones con ellos.
La crtica de pares profesionales, es decir,
de otros maestros investigadores, y la
autocrtica de la prctica pedaggica, han
permitido un desarrollo profesional que
ha llevado a procesos liberadores de los
maestros investigadores. Dejar actuar la
duda acerca de la efectividad y pertinen-
cia de la prctica y buscar sistemtica-
mente opciones que superen con xito
la duda y los procesos de prctica que la
ocasionan, permite salir de prcticas fosi-
lizadas, de rutinas repetidas mecnica-
mente, y emancipa a los maestros inves-
tigadores de ideas estticas, tradicionalis-
tas y posesoras, que anquilosan la prcti-
ca pedaggica. El maestro da curso a la
creatividad e innovacin y hace de las
aulas y dems campos de labor verdade-
ros laboratorios de investigacin.
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Educacin y Educadores, volumen 7
La investigacin-accin educativa y la construccin de saber pedaggico
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