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Entramado Vol.2 No. 1, 2006 (Enero - Junio)

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La educacin del futuro deber
ser una enseanza universal y
primordialmente centrada en la
condicin humana. En donde los
individuos se reconozcan en su
unidad comn y al mismo tiempo,
reconozcan la diversidad cultural
inherente a todo cuanto es humano.
Morn Edgar
La educacin como hecho cultural puede ser
mirada de diversos modos: como acontecimiento
histrico, como el proceso de formacin del
hombre, su mejoramiento y su perfeccionamiento;
as como los modos de vivir y pensar que deben
ser pulimentados y civilizados. Esta manera de
concebir la educacin ha sido producto de la
evolucin advertida desde la paideia griega como
fenmeno civilizatorio, en donde el cultivo de lo
humano se constituye en principio y fundamento
del desarrollo de las aptitudes y potencialidades
del individuo y la colectividad.
En la educacin se reconoce el valor esencial
de lo que el hombre es y debe ser; de hecho la
educacin no tiene valor en s misma, sino que la
tiene con respecto de alguien; ese alguien es el
hombre en lo que es y debe ser: el hombre como
un ser biopsicosocial, abierto al mundo y con un
horizonte pleno de posibilidades de realizacin.
As el objeto de la educacin segn Kant es
desarrollar en el individuo toda la perfeccin
de la que es susceptible, el desarrollo armnico
de todas sus facultades humanas.
La Educacin, segn el MEN (1994), se concibe
como un proceso permanente de formacin,
de carcter social y personal. Como proceso
social, hace referencia a la condicin histrica de lo
educativo y por lo tanto su carcter complejo est
determinado por mltiples factores que desbordan
lo puramente estatal para confundirse con otros
aspectos que le conferen la dimensin social.
Se advierte as, cmo las organizaciones que rigen
la estructura educativa deben ir articuladas a
UNA REFLEXIN
SOBRE LA EDUCACIN Y LA
INVESTIGACIN PEDAGGICA
LA INVESTIGACIN DEBE SER UNA PRCTICA
TRANSVERSAL EN LA ESCUELA *
Edgar Castro Lasso
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Entramado 2006; 3 : 94-104
Fecha de recepcin: 05 - 04 - 2006 Fecha de aceptacin: 20- 05 - 2006
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Castro, E
una dinmica social con necesidades y caractersticas
especfcas en las cuales, la cultura y la poltica son
soportes ineludibles e insustituibles.
Toffer en Tedesco (1993), sostiene que
el conocimiento es sustancialmente ms
democrtico que las fuentes tradicionales
del poder, es infinitamente ampliable, no se
gasta con su uso, sino todo lo contrario; no se
expresa en objetos materiales, sino en smbo-
los que estn en el cerebro de las personas y
su produccin exige condiciones de libertad
esencialmente democrticas.
La dimensin educativa debe propiciar mbitos para
el esparcimiento de la pluridiversidad cultural, para
el concepto divergente y autnomo, para no caer en
reduccionismos con respecto a las maneras de conocer
y as asegurar condiciones de realizacin personal
acordes con la pluralidad de los discursos y con las
distintas maneras de investigar.
Plantea Toffer que la libre circulacin de la informacin,
la participacin, la creatividad, la innovacin y la
libertad de expresin, se traducen en un fenmeno
social facilitador de nuevas alianzas, entre grupos
tradicionalmente enfrentados: Los intelectuales, los
cientfcos, los artistas y los defensores de los derechos
civiles por un lado, y los accionistas, capitalistas y altos
directivos de las empresas, por el otro.
A Toffer se le olvid expresar la problemtica enquistada
en las polticas educativas, las cuales rien con las
necesidades de los contextos, se quedan en la constante
transferencia de modelos educativos forneos, seal
inequvoca de cmo en algunos pases, la educacin no
es autntica poltica de Estado.
Por todo lo anterior, es necesario pensar en procesos
educativos cualitativos para atender las nuevas
expectativas de los educandos, redimensionar la
intersubjetividad en el aula, facilitar el encuentro con el
mundo desde una perspectiva cultural y abrir opciones
a la autenticidad; todo ello es posible desde maestros
crticos, capaces de avalar la conjetura, dispuestos a
cambiar y a investigar.
Ello supone que la opcin por la educacin debe ser
decidida y autnticamente humana, signifca reconocer
las dimensiones constitutivas de su experiencia vital:
sensaciones, emociones, percepciones y vivencias.
Cada hombre, en cuanto tarea de s mismo, para s
mismo, es decir, en cuanto ser en construccin de s
mismo y de los procesos sociales, tiene capacidad
para transformar y transformarse, en una interaccin
dialctica con el mundo de la vida, a partir de la cual
crea y recrea parcial y simblicamente la realidad.
La educacin no tiene valor en s misma, sino que
la tiene con respecto de alguien; ese alguien es el
hombre en lo que es y debe ser: el hombre como un ser
biopsicosocial, abierto al mundo y con un horizonte
pleno de posibilidades de realizacin.
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Desde luego, pensar en el reconocimiento de la labor
educativa, implica refexionar sobre la accin y el
compromiso del docente para su constante cualifcacin,
para lo cual es fundamental trabajar desde dos ejes
concntricos: un plan de formacin permanente y un plan
de investigacin educativa. Lo concntrico provoca la
posibilidad del encuentro, la refexin, el juicio crtico, la
postura, desde el argumento mesurado y a posteriori, en
torno a la realidad educativa inmersa en la cotidianidad
del maestro; analizada desde la prctica docente, la
investigacin y las distintas actividades de formacin
(didcticas disciplinares) hacia la cualifcacin de
procesos educativos, con mejores horizontes tericos,
por una relacin ms sentida entre profesor-alumno-
contexto sociocultural.
Stubbs y Delamont (1978), manifestan su preocupacin
por la manera
como la investigacin educativa est alejada
de las aulas, con tcnicas que oscurecen los
reales problemas y eluden lo que sucede
entre el maestro y el alumno, a veces por la
complejidad implicada en los abordajes
investigativos.
Desde la interaccin humana, la sensacin que se
origina no es la mejor dados los reduccionismos que no
dimensionan la magnifcencia del afecto, del sentir y hasta
del hacer; por tanto, la tcnica psicometra es criticada
por su afn de medida, al clasifcar el comportamiento
antes que cualifcarlo, por consiguiente, los aspectos
culturales que se esbozan en el aula son minimizados.
As mismo, la visin operativa estmulo-respuesta, la
limitacin tiempo-espacio, no permiten reconocer la
individualidad ni identifcar su propia problemtica,
tampoco determinar rasgos cualitativos; el panorama de
la interaccin tiende entonces a teorizarse, a idealizarse,
dada la visin tecnocrtica de la investigacin con sus
datos precisos y sistmicos propios de un marcado
acento positivista.
Por tanto, mientras la educacin no se constituya en un
problema complejo y no se incremente la conciencia
social sobre su importancia y diversidad, no crecer la
necesidad de los saberes y de los anlisis en profundidad
de los fenmenos educativos; es importante resaltar que
el intento de comprender los procesos educativos no se
limita a los profesionales de la educacin, ni al mundo
de la educacin formal, sino que se extiende a todo el
mundo social.
Las familias, como integrantes de la comunidad
educativa, demandan cada vez ms un conocimiento de
los ambientes educativos de sus hijos y sus relaciones
en dichos ambientes; son crecientes las motivaciones
y expectativas de la comunidad educativa por conocer
sentires e infuencias de los medios de comunicacin
social, o por los imaginarios de los adolescentes, etc.
Todas estas inquietudes tienen su origen en los cambios
profundos que se han producido en el contexto social
y poltico de nuestro pas a partir de la Constitucin
Poltica de 1991, a la modifcacin de las formas
dadas en la organizacin del sistema educativo, a la
transformacin de las mentalidades sociales con relacin
a los temas educativos, propiciada por el desarrollo del
propio contexto cientfco que rodea y da sentido a la
investigacin educativa.
Las familias, como
integrantes de la
comunidad educativa,
demandan cada vez ms
un conocimiento de los
ambientes educativos de
sus hijos y sus relaciones
en dichos ambientes
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Castro, E
Para que la investigacin educativa infuya realmente
en las estructuras y los procesos educativos, deben
cumplirse varias condiciones, entre ellas: el inters de
los crculos acadmicos por los problemas prcticos
cercanos a la realidad y no slo por intereses tericos,
facilidad de acceso a la realidad educativa, implicacin
de la investigacin en la formacin inicial y permanente
de los docentes, y conexin de los investigadores con los
responsables de la poltica educativa.
Por lo tanto, en la medida en que se presenten reformas
educativas, las cuales tienen un sentido directo sobre las
distintas poblaciones etreas, la educacin se convierte
progresivamente, por fortuna, en un problema que
hay que explicar, comprender y resolver. Desde esta
perspectiva, la educacin como problema debe entender
la importancia creciente del empleo de mtodos de
indagacin, para conocer y explicar mejor los fenmenos
educativos y las situaciones de aprendizaje, con la
intencin de transformarlas o redimensionarlas.
Esta exigencia motivante, en busca del mejoramiento y
cualifcacin del proceso educativo, genera refexin
pedaggica que propicia preguntas y actividades
de carcter investigativo, tales como las referidas a
las formas ms efectivas de organizacin curricular,
la demostracin de la efcacia de los programas e
innovaciones que se introducen, la evaluacin de
los mtodos y modelos didcticos, las pautas de
interaccin docente, las relaciones y desajustes entre
el sistema educativo y los mbitos productivos, los
grandes objetivos establecidos al interior del proceso
por la sociedad en su conjunto y la equidad conque se
proporcionan oportunidades de educacin.

Las nuevas mentalidades sociales en relacin con la
educacin implican una sensibilidad creciente hacia la
complejidad de los fenmenos educativos, y un inters
cada vez mayor por los enfoques y resultados de la
investigacin educativa; todo ello se traduce en una
renovada concepcin de la educacin y en una constante
demanda de propuestas investigativas, abarcando as
todo el amplio conjunto de actividades que tienen
carcter educativo. El inters creciente tanto del mundo
educativo como del mundo social en general hacia la
investigacin educativa, slo podr satisfacerse si se
realiza un esfuerzo adecuado y sufciente de difusin de
sus enfoques, mtodos y resultados.
En efecto, la investigacin educativa puede entenderse
como parte principal de un proceso social progresivo,
al mismo tiempo que se generalizan y amplan los
procesos de educacin formal de todos los individuos;
dichos procesos se someten deliberadamente a anlisis
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crtico, se planifcan de forma ms refexiva, se analizan
y evalan, se complejizan y diversifcan en cuanto a sus
formas y mtodos, convirtindose en centro de atencin
y transformacin social.
La investigacin genera con frecuencia, modelos y
perspectivas conceptuales acerca de los fenmenos
educativos que terminan por traducirse en innovaciones
educativas contextualizadas; innovaciones que modifcan,
a su vez, las perspectivas que emplean los investigadores
cuando tratan de analizar, explicar o comprender los
fenmenos educativos y las situaciones de aprendizaje a
travs de la evolucin histrica.
Al respecto, la dinmica interna de las ciencias de la
educacin reclama un constante fuir de alternativas
conceptuales, de rupturas epistemolgicas, propias de la
observacin, la refexin, la interpretacin... todas ellas,
estrechamente entrelazadas con la cultura y con las
distintas opciones investigativas desde lo cuantitativo y lo
cualitativo en trminos de Briones, lo emprico analtico,
crtico social e histrico hermenutico en trminos de
Habermas o el Paradigma emergente segn Martnez.
Como es caracterstico en las ciencias sociales, la
investigacin educativa no est guiada por paradigmas
tericos tan unifcados e integradores como los que se
dan generalmente en las ciencias de la naturaleza.
Tambin se puede dar en la investigacin educativa una
pluralidad de perspectivas tericas y metodolgicas, a
veces de difcil conciliacin, que confguran el carcter
pluri paradigmtico y multiforme de las investigaciones
sobre educacin. No obstante, es necesario que por
encima de cualquier diseo investigativo, se encumbre
la posibilidad de la innovacin pedaggica, de la
presentacin de problemas y sus posibles alternativas de
solucin dentro de un marco institucional especfco.
De otra parte, es evidente que la investigacin
educativa tiene como esencia la construccin de nuevos
conocimientos desde la cohesin y coherencia, al
signifcar que no se trata de investigar desde el parecer
del investigador, sino desde el consenso en el aula, en
la bsqueda de un desarrollo sistemtico y articulado
que trascienda los conceptos, los enfoques y esquemas,
redefniendo as, la percepcin e interpretacin de los
fenmenos educativos.
Slo desde esta perspectiva de la investigacin educativa,
se decantan las limitaciones y defciencias del sistema
educativo, que han de servir como punto de partida
de procesos de renovacin, para proponer materiales
didcticos, enfoques curriculares o procedimientos de
evaluacin, por ejemplo, enmarcados en las realidades y
tendencias que la pos-modernidad reclama.
En ese sentido la investigacin es pedaggica porque
tiene unos aspectos especfcos que la diferencian de lo
que se entiende por investigacin en general.
Primero: La pedagoga e investigacin son
inseparables. La investigacin es la nica manera
como la pedagoga puede llegar a convertirse
en un proceso educativo humano que tiene que
cualificarse permanentemente. Su modo propio
de proceder le exige investigar o deja de ser
pedaggica para convertirse en un simple acto de
reproduccin mecnica. Nada ms alejado de la
esencia de la educacin de personas.
Segundo: Se ha entendido la investigacin
como una indagacin sistemtica y autocrtica.
Ms elementalmente, creo que investigacin
pedaggica hace referencia a una bsqueda
constante, crtica y creativa, propia de los
procesos educativos. Es necesario resignificar,
entonces, lo que se entienda por investigacin
pedaggica para liberarla del positivismo o de la
errnea concepcin de lo que es investigar para
el sentido comn. Hay que desmitificar lo que
se ha entendido y se entiende por investigacin
pedaggica. Ciertamente no es ni la teorizacin
del filsofo ni la mera comprobacin emprica
del cientfico.
Usualmente se ha entendido la escuela como laboratorios
ideales para la comprobacin de la teora educativa
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. Esto me parece que es una reduccin positivista. En
educacin es ms enriquecedora y valiosa la interaccin
permanente de la teora pedaggica y la prctica
docente. Es preferible partir de las vivencia que limitarse
a ver en ellas remedos de teoras. Mas bien, deberamos
recurrir a la teora para revisar y enriquecer nuestras
prcticas educativas.
Comencemos por identifcar qu no es la investigacin
pedaggica:
No es volver al docente un ratn de biblioteca o
achacarle encima una carga adicional de trabajo.
No es limitarse a seguir una metodologa
preestablecida para aplicrsela al trabajo en clase.
No es salirse de la realidad para dedicarse a la
teorizacin pura.
La investigacin pedaggica es
Asumir crtica y creativamente el trabajo
cotidiano.
Mirar crticamente las propias prcticas
educativas.
Leer y enriquecer la rutina docente desde
otras perspectivas.
La manifestacin de la curiosidad constante
del maestro, que se hace cada vez ms maduro
y sistemtico.
En la investigacin pedaggica no existe el mtodo
preestablecido como una camisa de fuerza. Muchas
veces se generan procesos que en la prctica son
investigaciones o se realizan prcticas educativas que
son creativas. A estas les falta una intencin defnida
y una metodologa consciente que permita obtener
resultados y al avanzar una sistematizacin que las
ponga al alcance de otros.
No siempre nos sirve, entonces, el modelo estadstico
o la metodologa cientfca tradicional. Es decir,
la observacin, la formulacin de hiptesis y la
comprobacin emprica. Es necesario que est respaldada
por una estrategia, por preguntas claves (que la guan) y
por la curiosidad. La investigacin pedaggica necesita
de una curiosidad estable, es decir, de una curiosidad
transformadora y constante: La curiosidad es peligrosa
porque arrastra la necesidad de una transformacin
social.
Necesita, tambin, la investigacin pedaggica, de
una intencionalidad y de sistematicidad. De una
intencionalidad porque en educacin no hay una
teora pura (como se pretende en la ciencia) que agote
la explicacin del desarrollo humano. Requiere de
sistematicidad porque para poder comunicarse a los
dems precisa de un orden y de un modo especfco de
expresarse.
No vamos a poder agotar el conocimiento educativo; por
esto, la pedagoga es una investigacin permanente. No
quiere decir que nuestros alumnos se vuelvan conejillos
de indias o que nuestro trabajo caiga en la incertidumbre
permanente. Ms bien se trata de volver la prctica
docente un ejercicio de investigacin cotidiano: en un
modo distinto de ir al aula y de relacionarse con los
alumnos y sus procesos de formacin.
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La propuesta del profesor-
investigador
De hecho un conocimiento ms
profundo de los fenmenos que se dan en
la escuela, una mirada ms estructuradora
de las relaciones maestro-alumno, una
curiosidad creciente del maestro por el
proceso del conocimiento en la escuela,
por la cultura de la escuela, sern la base
desde la cual el maestro analice, con mayor
pasin, su ambiente de trabajo, su escuela
y las relaciones de sta con el mundo R.
Travers
Podemos pedirle a profesores que trabajan tiempo
completo o, incluso en una doble jornada, que
investiguen? Es lugar comn que lo deseable es tener
dentro de la jornada de trabajo un tiempo especfco
para la investigacin (ejemplo: disminuyendo la carga
acadmica). Sin embargo, la experiencia dice que sta no
es garanta ineludible para que se presente la investigacin
y que sta sea de calidad.
Se trata, ms bien, de asumir autocrticamente nuestro
trabajo y de hacerlo progresivo y enriquecedor. Hasta
hacer que slo investigando se sienta que se crece
como pedagogo y se cualifca uno como profesional
de la educacin. Es entonces cuando la educacin se
vuelve pasin, en el sentido de que la rutina cotidiana se
convierte en una oportunidad de crecimiento personal y
de nuestros alumnos.
Es cuando el maestro sospecha que la implementacin
de tal o cual estrategia o perspectivas nuevas puede
optimizar su trabajo. Optimizar no necesariamente es
trabajar ms, pero, s puede ser trabajar menos. Es hacer
lo mismo pero ms signifcativamente y, en ocasiones,
con menos activismo. Es darle un sentido consciente al
trabajo cotidiano.
Desde esta ptica es que Gramcsi hace su propuesta de
un colegio deliberante; es decir, como una comunidad
autocrtica que propicia el mejoramiento continuo de s
misma.
La UNESCO tiene muy claro que el motor de la
transformacin de la escuela y del incremento en la
calidad de nuestra educacin es el maestro. No tanto por
sus ttulos como por su actitud: el profesionalismo en la
entrega al seguimiento personal de sus alumnos. No
se trata de que trabaje ms, sino, de que resignifque sus
prcticas. En este sentido, Carlos Medina Gallego afrma
que un maestro no se hace por los aos de experiencia
que tenga sino por sus clases intensamente vividas.
La autonoma concedida a la institucin educativa
y al maestro en la reforma educativa en la que est
comprometido nuestro pas no es comprensible con
responsabilidad si no se asume como una prctica
investigativa. Hay que dar el salto de la actitud
asistencialista a la autonoma creativa, de la repeticin
aislada al trabajo crtico e interdisciplinario. La
acreditacin de nuestra profesin docente depende
en buena parte de la asimilacin crtica y creativa que
hagamos de nuestro trabajo cotidiano. En esto consiste
empoderar al maestro para que asuma consciente y
decididamente su papel de constructor de comunidades
educativas. Los educadores colombianos tenemos una
mentalidad cmoda derivada de la tecnologa educativa.
Estamos acostumbrados a ser aplicadores de recetas
diseadas por otros. Ahora nos toc ser creadores
y no sabemos cmo hacerlo. La nica alternativa es
investigar.
El profesor ha de ser, entonces, investigador; ms por
honestidad con su trabajo que por una obligacin
laboral.
En pedagoga no hay frmulas acabadas, ni procesos
en serie (como en la industria). Por esto, est abocada
al replanteamiento y reconstruccin permanente de
sus prcticas. En pedagoga si no se aprende de la
experiencia, necesariamente se cae en la repeticin
y la homogenizacin; tan graves para la formacin de
nuestros alumnos y para el respeto de sus diferencias.
Entramado
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Cada nueva experiencia signifcativa en el aula me puede
servir para corroborar o controvertir la intencionalidad
con la que vena trabajando.
Hay que sospechar del discurso de los acadmicos y
revitalizar la capacidad del maestro para construir un
nuevo sentido de escuela desde su prctica educativa.
Nuestros profesores estn acostumbrados a aplicar
cosas que otros han pensado y no a atreverse a producir
su propia manera de llegar a la realidad educativa.
Hay que confar en nuestras experiencias educativas que
son la fuente primaria de nuestro trabajo educativo -
investigativo (adolecemos, en este sentido, de escrpulos
tercermundistas).
Hay que creer que es valioso lo que hacemos y que es
el origen de salidas creativas a nuestra problemtica
educativa.
Las acciones innovadoras
suponen investigaciones
Aunque no todos los procesos innovativos
en su origen van acompaados del
proceso investigativo, los que gozan de
este acompaamiento pueden probar
ms certeramente su poder, desarrollar
tecnologas ms eficaces y eficientes y hacer
ajustes apropiados y oportunos. Restrepo
Gmez (1994).
La necesidad de fomentar pautas de investigacin
articuladas a la accin educativa y la especial relacin
producida entre investigador y objeto estudiado en este
tipo de investigacin, son factores que deben tenerse en
cuenta en la planifcacin y gestin de la investigacin
educativa en general.
Signifca que las acciones innovadoras suponen
investigaciones y diagnsticos sobre situaciones
criticas, caracterizadas por una reorganizacin del
conocimiento ya elaborado, sin exigir gran cantidad de
informaciones nuevas; su carcter innovador radica en
la nueva visin y la reestructuracin de los elementos
integrantes de la realidad analizada, realidad posible
desde investigaciones comprensivas que consideren los
contextos y los horizontes de sentido, con abordajes de
tipo ecolgico, etnogrfco y fenomenolgico.
El pensamiento de Combessie (1998,40)1 alude a lo
anterior, al evocar la investigacin en ciencias de la
educacin
como estrategia de innovacin desde la
misma investigacin aplicada; considera
que el mejor comienzo para ello, se da desde
la investigacin sobre las investigaciones
existentes en materia de innovaciones, lo que
denomina hacer un estado del arte para
su respectivo anlisis crtico.
Restrepo y Vargas (1994,28)2 plantean que la
investigacin de desarrollo en educacin, da apertura a
En pedagoga si no se aprende de la experiencia,
necesariamente se cae en la repeticin y la
homogenizacin; tan graves para la formacin de
nuestros alumnos y para el respeto de sus diferencias.
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mbitos de experimentacin del prototipo de intervencin
e innovacin en pos de su efectividad,
... esto es, de sus resultados, de su desempeo
en pro del conocimiento de la naturaleza de sus
componentes, de sus relaciones y de los efectos
concretos que estos tienen sobre los procesos
cognoscitivos y el aprendizaje, y en pos, en
fin, de idear y desarrollar nuevas aplicaciones
tecnolgicas dentro de la innovacin...
Sugieren adems, que la investigacin acompaa la
innovacin a partir de la evaluacin permanente del
estado de la misma, con sus diversos impactos y su costo-
efectividad en relacin con otras alternativas.
En el caso de un Proyecto Educativo Institucional PEI,
ste debe ser el producto de un proceso de investigacin
con su sistematizacin y diseo correspondiente. De all
precisamente deben fuir las innovaciones educativas,
lo cierto es que las actividades innovadoras que los
profesores llevan a cabo en su prctica cotidiana, tienen
frecuentemente algunas caractersticas que defnen la
investigacin educativa; stas implican una actitud de
indagacin y llevan a modifcar determinadas condiciones
del contexto educativo (modelos y materiales didcticos,
formas de interaccin en el aula, procedimientos de
evaluacin, organizacin de aspectos curriculares,
premisas pedaggicas, etc.) y a una observacin de los
efectos de tales modifcaciones, que redimensionen el
Proyecto Educativo Institucional.
Muchas veces estas actividades innovadoras no se ofrecen
como innovaciones aplicadas a situaciones reales, sino
como propuestas no evaluadas; o la observacin de su
aplicacin a contextos educativos reales, no implica una
evaluacin rigurosa o generalizable de su efcacia, o un
control estricto de condiciones que pudieran contribuir
a esa efcacia aparente.
El carcter difuso y relativamente impreciso de los
lmites del concepto de investigacin educativa, obliga
al mismo tiempo, a mantener una actitud abierta hacia
sus diferentes formas y posibilidades multidisciplinares
y multimetodolgicas y a realizar un esfuerzo de
clarifcacin.
Las propuestas de innovacin de mtodos, modelos
y materiales didcticos, pautas de relacin en las
aulas y tcnicas educativas... no son por s mismas
investigaciones educativas cuando no se acompaan de
procedimientos que permiten evaluar objetivamente los
efectos de las innovaciones y controlar que tales efectos
se deben realmente a ellas y no a otros factores, de los
muchos que estn relacionados con las interacciones
educativas. No hay duda que a travs de la investigacin
educativa se establecen relaciones entre fenmenos,
variables y contextos educativos que permiten explicar
o comprender los procesos y las estructuras educativas y
no slo describirlos o modifcarlos.
Los trminos propios de cada enfoque terico y
metodolgico, conllevan una exigencia de rigor y de
control que no slo se limita a los estudios realizados
desde las perspectivas analticas clsicas y los mtodos
experimentales o correlacinales, caractersticos de
las ciencias sociales y del comportamiento, sino que se
extienden a investigaciones que emplean procedimientos
muy diferentes, como son los propios de la indagacin
histrica, la investigacin etnogrfca, la investigacin en
la accin.
As, del mismo modo que resulta til entender que los
procesos educativos son procesos de negociacin de
signifcados entre individuos activos y no de transmisin
de ideas de un sujeto activo a otros pasivos, tambin es
til concebir los procesos y procedimientos de difusin e
infuencia de los resultados de la investigacin educativa,
como formas de intercambio y negociacin de signifcados
entre los investigadores y los profesores o responsables
de la gestin educativa.
Finalmente, la organizacin de la investigacin
educativa debe ser sufcientemente fexible, y contar
con mecanismos de fomento lo bastante diversos como
para estimular la investigacin bsica y la aplicada a
los proyectos educativos reales y a la planifcacin
educativa.
Entramado
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Edgar Castro Lasso
Enfermero profesional Universidad del Valle; Abogado
titulado Universidad Santiago de Cali; Magster
en Administracin Universidad ICESI; Especialista
en Desarrollo Comunitario Universidad del Valle;
Especialista en Derecho Administrativo Universidad
Libre; Docente y Coordinador del Centro de
Investigacin del Programa de Enfermera-Facultad
de Salud Universidad Libre Seccional Cali. Grupo
de Investigacin Esculapio COLCIENCIAS: CCRG:
COL0029699 Reconocido Convocatoria 2005 y
Categora A en el 2006.