Dan Potolea Marin Manolescu Teoria Si Practica Evaluarii

Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria i practica
evalurii educaionale

Dan POTOLEA Marin MANOLESCU

2005
2005 Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural

Nici o parte a acestei lucrri
nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii

ISBN 973-0-04233-0
Cuprins

Proiectul pentru nvmntul Rural i
CUPRINS
1. NOT DE PREZENTARE..................................................................X
COMPETENE PROFESIONAL ..........................................................XI
STRUCTURA CURSULUI ..................................................................XIII
ABORDAREA CURSULUI DE CTRE STUDENI .......................... XIV

Unitatea de nvare nr. 1
PROBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1................................................... 2
2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific ............................. 3
3. Concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice. 6
4. Tendine de modernizare a evalurii colare ..................................... 8
5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparaie................ 12
6. Structura / variabilele evalurii ......................................................... 14
7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare........................ 15
8. Lucrare de verificare nr. 1 ................................................................ 18
9.Bibliografie ........................................................................................ 21

FUNCII I STRATEGII EVALUATIVE
1. Obiectivele unitii de nvare nr.2.................................................. 23
2. Funciile evalurii ............................................................................. 24
3. Strategii/ tipuri de evaluare ............................................................. 26
4. Repere pentru probele de autoevaluare........................................... 44
5. Lucrare de verificare nr. 2 ( facultativ).............................................. 48
6. Bibliografie ....................................................................................... 51

"OBIECTUL" EVALURII COLARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr.3 ................................................. 53
2. Obiectul evalurii colare ................................................................ 54
3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor .................................... 57
4. Repere n elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare ...... 64
6. Bibliografie ....................................................................................... 70

Not de prezentare

ii Proiectul pentru nvmntul Rural

OPERAIILE EVALURII
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 .................................................72
2. Operaiile evalurii: msurare - apreciere- decizie ...........................73
3. Sisteme de notare/ apreciere ...........................................................77
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor............79
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ........................82
6. Lucrare de verificare nr. 4 ( facultativ) ..............................................84
7. Bibliografie........................................................................................87

CRITERIILE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 .................................................89
2. Criteriile de evaluare.........................................................................90
3. Evoluia conceptului de criteriu n evaluare. Modele
de interpretare a criteriilor.....................................................................94
4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii ................101
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ......................107
6. Lucrare de verificare nr. 5 ( facultativ) ............................................112
7. Bibliografie......................................................................................115

METODE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 6 ...............................................117
2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare .....................118
3. Metode tradiionale/clasice de evaluare .........................................119
4. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare.........130
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ....................151
6. Proba de verificare nr. 6 ................................................................159
7. Bibliografie......................................................................................162
Cuprins

Proiectul pentru nvmntul Rural iii

TEHNICI DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 7............................................... 164
2. Tehnici de evaluare; concepte; clasificarea itemilor ....................... 165
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri ................................................. 168
4. Itemii semiobiectivi ......................................................................... 174
5. Itemii subiectivi .............................................................................. 181
6. Itemii de evaluare:contexte de folosire; cerine de redactare i de
corectare............................................................................................ 188
7. Corelaii ntre tipurile de itemi i abilitile sau competenele vizate/
evaluate ............................................................................................. 189
8. ntrebarea oral ca tehnic de evaluare ........................................ 193
9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ............................196
10. Lucrare de verificare nr. 7( facultativ)........................................... 200
11. Bibliografie ................................................................................... 203

INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 8............................................... 205
2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri ..................... 206
3. Construirea instrumentelor de evaluare ......................................... 210
4. Corectarea, notarea/ aprecierea i valorificarea probelor de
evaluare ............................................................................................. 215
5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez /
reprezentative ................................................................................... 221
6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare...................... 231
7. Lucrare de verificare nr. 8 ............................................................. 238
8. Bibliografie ..................................................................................... 243

BIBLIOGRAFIE GENERAL.............................................................. 244

Not de prezentare

iv Proiectul pentru nvmntul Rural

NOT DE PREZENTARE
Cursul de Teoria i practica evalurii face parte din pachetul disciplinelor
psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni:
O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor
cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a
evalurii colare, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de
evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor,
schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul evaluativ n
nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate;
O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre
studeni a unor abiliti practice specifice de integrare i utilizare n
practica colar a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme refereniale/
criteriale n vederea optimizrii procesului de instruire, tratrii difereniate a
elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor
profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de
schimbare.

Not de prezentare

Proiectul pentru nvmntul Rural v

COMPETENE PROFESIONALE

Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi
urmtoarele competene:
caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei i Metodologiei Evalurii
(TME); Determinarea poziiei TME n sistemul tiinelor educaiei;
definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i
metodologice specifice domeniului: evaluare, funcii, operaii, criterii, strategii,
metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performanelor colare
etc;
asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n
activitatea profesional.
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor orientri i instrumente
metodologice ale TME:
tipuri/ strategii de evaluare,
metode i tehnici clasice i alternative de evaluare,
instrumente;
criterii de evaluare etc;
aprecierea meritelor i limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici i
instrumente de evaluare;
analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind
literatura de specialitate.
identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie
din domeniul politicilor, teoriei i practicii evalurii n nvmntul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
2. Competene de explicare i interpretare:
1.Competene de cunoatere i nelegere:
Not de prezentare

vi Proiectul pentru nvmntul Rural

Dobndirea unui set de abiliti practice specifice;
Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor
criteriale, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor existente de evaluare
educaional;
Interpretarea rezultatelor evalurii i valorificarea lor n vederea optimizrii
procesului de instruire, tratrii difereniate a elevilor.
Dezvoltarea abilitii de a construi probe de evaluare care s satisfac la un
nivel acceptabil condiii tehnice de validitate i fidelitate.
Integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor metodologiei proprii TME
n sistemul valorilor profesionale ale cursantului;
Receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii evalurii educaionale;
Asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n evaluarea
elevului, grupurilor i instituiilor colare;
Contientizarea impactului evalurii corecte / incorecte a elevilor n planul
dezvoltrii lor personale, orientrii profesionale i promovrii sociale.

3. Competene aplicative:
4. Atitudini:
Not de prezentare

Proiectul pentru nvmntul Rural vii

STRUCTURA CURSULUI
Cursul Teoria i practica evalurii este structurat pe opt (8) uniti de nvare care
acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales
practic.
Cele opt uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceeai
maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale
fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de
observaie n raport cu problematica evaluativ prezentat/ discutat, dezvoltarea unor
competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor
evaluative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului instructiv-educativ.
Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului de
evaluare colar, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe elemente
calitative, apreciative privind procesul nvrii de ctre elev, spre componentele/
variabilele evalurii care asigur i condiioneaz funcionalitatea oricrui demers
evaluativ: obiectul evalurii colare, strategiile puse n micare n concordan cu funciile/
semnificaiile atribuite acesteia, sistemul referenial - criteriile de evaluare, operaiile de
baza implicate, dispozitivele evaluative puse n aplicare: metode, tehnici, instrumente.
n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat
diverse teme de reflecie, aplicaii, teme de lucru cu funcie de autoevaluare, precum i o
lucrare de verificare.
Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv:
Aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare;
Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare n
concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate
n teoria i practica pedagogic actual.
Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia general
ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de
reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De
asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre
literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul
cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de
prestigiu, cu acoperire n toat ara), etc.
Not de prezentare

viii Proiectul pentru nvmntul Rural

ABORDAREA MODULULUI DE CTRE STUDENI

Modulul Teoria i practica evalurii va fi abordat de fiecare student din trei
perspective:
Relaia student - tutore
Relaia student - mentor
Studiu individual i activitate independent.
Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o
permanent stimulare, motivare, dinamizare.
Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n
parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie,
aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare.
Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studii
de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea
rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu
mentorul, nsemnri/ adnotri etc pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate la
marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru pregtirea
lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea,
Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n
autocorectare, autoverificare.
Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este
recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul,
redactarea, extensia etc. De asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n
baremele / grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi
transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care
vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate tuturor vor fi stabilite de Universitate.
IMPORTANT!
Sunt obligatorii lucrrile de verificare de la unitile de nvare numerele 1, 3, 6 i 8.
Celelalte sunt facultative, putnd fi folosite ca teme de autoevaluare!
SUCCES!

Probleme generale ale evalurii colare

Proiectul pentru nvmntul Rural 1


PROBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE

Cuprins

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1................................................... 2
2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific ............................. 3
3. Concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice. 6
4. Tendine de modernizare a evalurii colare ..................................... 8
5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparaie................ 12
6. Structura / variabilele evalurii ......................................................... 14
7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare........................ 15
9.Bibliografie ........................................................................................ 21


2 Proiectul pentru nvmntul Rural

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii
vor fi capabili:
S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei
uniti de nvare;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte de
instruire, metodice etc.
S justifice evoluia conceptului de evaluare de la sensul sau iniial
de control, examinare , msurare la sensul actual de
apreciere , ameliorare , reglare, emitere de judeci de
valoare ;
S compare evaluarea tradiional i evaluarea modern;
S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului de
evaluare din Romnia fa de evoluiile recente din domeniu ;
S stabileasc/ conceap/ defineasc elementele structurale ale
unui program de instruire;


2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific

ETIMOLOGIE

Docimologia are ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor.
Docimologia deriv din grecescul dokim, care nsemna prob de
ncercare . Din aceeai familie de cuvinte face parte i dokimasticos,
devenit docimastic, ceea ce nseamn studiul tehnicilor de examinare
i aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea
docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de
evaluare (I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc, 1999,
pag. 55).
Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care
propunea urmtoarea definiie: Docimologia desemneaz studiul
sistematic al examenelor (moduri de notare, variabiliti inter-individuale
i intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc. (Apud Yvan
Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996,
pag. 59).
Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei,
studiul comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce
nseamn extinderea problematicii acesteia asupra repercursiunilor
psihologice ale evalurii (Dicionar de Evaluare i de Cercetare n
Educaie, coord. G. De Landsheere, 1979).


REPERE conceptuale evolutive
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de
definiii (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cuco.,
pag. 365):

Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au
ns multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem
urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare
privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii adecvate
obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii.
Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul
evaluativ normal i concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii
colare:

Noiunea de obiectiv n raport
cu care trebuie s situm
rezultatele elevilor.
Noiunea de
criterii de apreciere,
adecvate obiectivului fixat.
1. Definiiile vechi; care puneau
semnul egalitii ntre evaluare i
msurare a rezultatelor elevilor.
(Evaluare = msurare; E = M);
2. Definiiile PPO (Pedagogiei prin
obiective), care interpretau evaluarea n
raport de obiectivele educaionale
(evaluare = congruena cu obiectivele
educaionale);
3. Definiiile noi, actuale, moderne, care concep evaluarea ca
apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a
nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine
stabilite anterior (Evaluare=emitere de judeci de valoare).



Proba de evaluare nr. 1
Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare
din cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n
timp:
o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor
o evaluare = congruena cu obiectivele educaionale
o evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii (apreciere).

Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!



3. Concepii care au marcat / jalonat evoluia paradigmei*
docimologice

Paradigma docimologic a fost marcat/ jalonat n timp de urmtoarele
patru concepii:
1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara
elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom
sau alte distincii dup nivelul lor de reuit;
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s
furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport
cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i
oferind soluii de ameliorare;
3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai
decizional ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului
informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i
facilita nvarea;
4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i
are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i
pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Ea
penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul
crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca
proces de cunoatere despre autocunoatere. Evaluarea
contientizat/ formatoare este o nou megaconcepie (megapunct de
vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care
favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere
explicite, n scopul de a lua n mini propria transformare, fiind contient
de propriile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim accepiune a
evalurii trebuie nsoit de o cretere a practicilor de reglare dar i de o
modificare fundamental de mentalitate.



Proba de autoevaluare nr.2
Identificai n practica colar exemple de manifestare a evalurii
educaionale n urmtoarele ipostaze:
o comparativ
o criterial
o corectiv
o contientizat/ formatoare.
Comentai-le!
Comentariul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!



4. Tendine de modernizare a evalurii colare

4.1. Cultura evalurii versus cultura controlului/ examinrii/
ascultrii elevului
Astzi se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi
evaluative care trebuie format i promovat n rndul celor care se
ocup de formarea tinerelor generaii. Pentru aceasta sunt necesare
transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea teoreticienilor
i practicienilor din domeniul educaiei.
Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i
care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este
conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de
nvare i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation
scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i
care nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ.
Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i
permite observarea evoluiei competenelor sale.
Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul
de nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de
tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere
colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de
instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de
control al nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a
rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor pe care le implic,
semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o
pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni.
Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre
concepiile pedagogiei moderne determin amplificarea funciei
educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul
instructiv-educativ.
Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca
tiin a valorii (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn,
ntre altele, a emite judeci de valoare, ceea ce presupune a te raporta
la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
4.2. nvarea asistat de evaluare
n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n
vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat
i raportat la un sistem de valori ale culturii, ale tiinei, literaturii i
artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i sociale. Cu alte
cuvinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un
anumit sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu
anumite valori traduse n obiective. Aceste valori trebuie s i le

nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n structurile
sale de cunoatere i simire, n conduita personal. (Idem, pag. 288).
Din perspectiva abordrii curriculare i sistemice a procesului de
nvmnt, evaluarea face parte integrant dintr-un tot, nu trebuie
tratat izolat, ci n strns corelaie cu celelalte activiti prin care se
realizeaz procesul de nvmnt, cu predarea i nvarea. Pe de alt
parte, metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare nu pot fi
disociate de celelalte variabile ale evalurii: obiectul evalurii (ce se
evalueaz), criteriile/ obiectivele educaionale, strategiile evaluative etc.
Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i nelege
sensul, trebuie s-i ordonezi prile!
O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c
n domeniul colar trebuie s vorbim despre evaluare n termeni de
procese. n locul termenului consacrat de evaluare trebuie s
vorbim de activitate evaluativ, de evaluare n aciune, n
desfurare.
n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a
acesteia i tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i
control la un demers centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele
cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea cunoaterii. Din
perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic,
centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea,
autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control,
examinare, sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea
asistat de evaluare.


Sinteza tendinelor principale de modernizare a evalurii colare

S-a mbogit cantitativ i s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual
din domeniul evaluativ; n vocabularul cotidian cu privire la evaluare
se ntlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, n timp ce alii
folosii tradiional i-au mbogit semnificaia, n consens cu
schimbrile din planul teoriei i practicii educaionale.

Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de
proceduri/ modaliti de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul
clasic de evaluare, care ne conduce n mod spontan i obligatoriu
cu gndul la control, verificare, examinare, ar trebui nlocuit, nu
numai la nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin
sintagma "activitate evaluativ". Din perspectiva modern, a
evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas
procesul de predare-nvare.

Introducerea n teoria i practica pedagogic a conceptului de
evaluare formativ a determinat atenionarea pedagogilor asupra
faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ, n consens cu
ideile psihologiei cognitive, trebuie s-l reprezinte cu prioritate
procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate
de acetia ca rezultat al nvrii.

O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizarea celui care nva
(elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie
asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor
metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoatere despre
autocunoatere.



nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de
evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz
formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt,
inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte
activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial competenele
generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce
nva elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al
unui an de studiu etc. Centrarea pe competene este o
preocupare major a ultimilor ani.

La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin
intermediul unei metodologii complexe i a unui instrumentar
diversificat. Asistm la multiplicarea cantitativ i creterea
calitativ a dispozitivelor de evaluare.

Astfel:

S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele
didactice la clas, vorbindu-se insistent despre complementaritatea
metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc)
cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia,
autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt alternative n contextul
educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea
accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea
proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare.

Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit
substanial. n practica evaluativ curent dar i n dezbaterile
teoretice i n lucrri de specialitate de referin se solicit expres
integrarea n probele de evaluare a itemilor obiectivi,
semiobiectivi i subiectivi, n deplin coresponden cu
complexitatea competenelor i performanelor vizate prin
programe i manuale colare etc.


5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ

Evaluarea tradiional

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de
evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac
aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul
unui program de instruire;
aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de
activitatea de predare-nvare;
aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare
sumativ;
este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu
controlul continuu al nvrii colare;
se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare
comparativ);
nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev;
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat:
atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc;
este centrat pe cunotine;
notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;
evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i
apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o
scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care
rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor (J.Vogler, pag.
158);
incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori
criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.



Evaluarea modern

este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor
nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i msuri ameliorative
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de
valoare;
acord preponderen funciei educative a evalurii;
ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea
aspectului uman n general
acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii
ale nvrii colare
se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i
nvare pe care le implic;
se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit
din exteriorul acestuia;
dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev;
tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i
punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii
didactice;
i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de
predare i de nvare, de intervenie formativ;
devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire;
evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului
nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia.
evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi
Descriptorii de performan pentru nvmntul primar);
aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;
solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea
gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului
colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti
de integrare social);
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n
permanen pe cele negative;
elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care
are la baz un contract pedagogic etc.
ofer transparen i rigoare metodologic;
caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie
s conduc la nvare etc.


6. Structura / variabilele evalurii

Componentele structurale ale evalurii colare rezult din rspunsurile la
cteva ntrebri crora trebuie s le rspund cadrul didactic.
Iat cteva din aceste ntrebri i variabilele corespondente:

Structura evalurii vizeaz dou categorii de probleme:
a) Probleme care privesc sensul evalurii. Acestea constituie punctul de
plecare i punctul de sosire al ntrebrilor tehnice.
b) Probleme de ordin tehnic. Acestea se refer la formele de evaluare,
metodele, tehnicile i operaiile implicate. Ar putea fi grupate sub
noiunea general de dispozitiv de evaluare.
Problemele de ordin tehnic i cele care vizeaz sensul evalurii rezultatelor
colare ale elevilor se articuleaz i se organizeaz ntr-un tot unitar.
Din jocul ntrebrilor i rspunsurilor la aceste categorii de probleme,
desprindem urmtoarele elemente structurale sau variabile ale
evalurii colare:

Funcii: ce semnificaie are evaluarea?
Strategii: cum va fi ea conceput/ proiectat ?
Obiectul evalurii: ce se evalueaz?
Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui?
Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz?
Metode, tehnici, instrumente: cum se evalueaz?


Evaluarea = msurare:

7. Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare

Proba de autoevaluare nr. 1

Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare din
cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n timp:
o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor
o evaluare = congruen cu obiectivele educaionale
o evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii
(apreciere).

REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI

Avantaje i dezavantaje:

Avantaje:
aceast perspectiv de
concepere/ abordare / nelegere
a evalurii a stimulat micarea
pedagogic de dezvoltare a
msurrii tiinifice;
a atras atenia asupra interesului
pe care pot s-l prezinte datele/
informaiile tratate matematic;
se sprijin pe o msurare precis,
asigurnd un grad mare de
obiectivitate i fidelitate etc.
Dezavantaje:
las n afara evalurii tot ceea ce
nu este direct sau esenialmente
msurabil;
identitatea dintre msurare i
evaluare implic o centrare strict
instrumental (pe testele
standardizate);
producerea de teste standardizate
este dificil i costisitoare;
rmn n afara preocuprilor de
evaluare aspecte importante care
nu se supun msurrii.


Evaluarea = emitere de judeci de valoare pe baza unor criterii.
Evaluarea = congruena cu obiectivele educaionale
Avantaje:
o Atrage atenia asupra necesitii de
a stabili un referenial la care s se
raporteze rezultatele obinute de
elevi;
o Ne ndeamn s ne interesm n
procesul evaluativ att de produse
(performane) dar i de modul n
care s-a ajuns la acele rezultate;
o Se refer la o aciune puternic
integrat procesului de nvmnt;
o Odat stabilite obiectivele i
criteriile, acestea pot furniza
informaii importante asupra
procesului nvrii de ctre elev
dar i asupra produsului final;
o Asigur retroaciune imediat;
o Furnizeaz date asupra elevului dar
i asupra programului de instruire
n care acesta este implicat etc.
Dezavantaje:
o Evaluarea se centreaz restrictiv pe
obiective, adesea viznd doar
comportamente observabile i
msurabile din domeniul cognitiv i
motor;
o Se acord prea mare importan
rezultatelor finale, n defavoarea
proceselor;
o Comportamentul elevilor reprezint
elementul central de judecat;
o Evaluarea se dovedete mai mult o
aciune secvenial;
o Centrarea excesiv pe obiective
care exprim comportamente
observabile i msurabile poate
conduce la o deriv tehnicist;
evaluatorul risc s ndeplineasc
mai mult un rol tehnic, oferit de
operaionalizarea obiectivelor etc.
Avantaje:
evalurile de acest tip permit o
lrgire a variabilelor ce pot i
trebuie s fie evaluate;
sunt permisive la experiene i
expertize;
nu conduc la pierderi de timp n
analiza datelor etc.
Dezavantaje:
se sprijin pe rutina cadrelor
didactice
li se pot contesta fidelitatea i
obiectivitatea;
datele i criteriile sunt ambigue;
generalizrile pripite implic unele
riscuri etc.

Proba de autoevaluare nr.2

Exemple de manifestare a evalurii colare n ipostaza sa comparativ:

Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa criterial/prin obiective:

Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa corectiv:

Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa contientizat/ formatoare:

Premierea elevilor la sfrit de an colar;
Admiterea ntr-o instituie de nvmnt (liceu,
facultate, etc) pe baza mediilor/ rezultatelor; etc.
Acordarea de diplome/distincii elevilor pentru
rezultate/ merite deosebite n raport cu
realizarea obiectivelor cadru i de referin
prevzute n programe;
Acordarea de calificative; etc.
Introducerea elevului/ elevilor n programe
recuperatorii, de ameliorare a nvrii, dup o
evaluare formativa sau chiar sumativ;
Fie de munc independent, fie de
recuperare/ ameliorare etc.
Autocorectarea i autoaprecierea pe baz de
criterii cunoscute de elevi;
Decizie personal, asumat de un elev, n
sensul aprofundrii sau extinderii nvrii n
cazul manifestarii unor lacune sau al dorinei/
motivaiei elevului de a nva mai mult i mai
bine; etc.

8. Lucrare de verificare nr.1

Not
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut
de student/ cursant.

Subiectul I (8 puncte)

Completai spaiile libere din definiia urmtoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
A evalua nseamn, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ...............................
despre activitatea de nvare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite
anterior.

Atenie!
Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.

Subiectul al II-lea (12 puncte)

Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c
afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este fals.
1. Termenul de docimologie (tiina examinrii i notrii elevilor) a fost
avansat/ propus de VASILE PAVELCU n 1923.
A F

2. nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a
unui nou sistem de referin care s aib la baz formarea
competenelor elevilor.
A F



3. Cuvintele cheie implicate n activitatea evaluativ modern sunt: a verifica
prezena unei cunotine/ abiliti/ competene; a situa un proces/ rezultat al
nvrii elevului n raport cu o int, cu un standard; a judeca (a emite o
judecat de valoare).
A F
Atenie!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III-lea (30 puncte)

Explicai n cuvinte proprii esena celor patru concepii care au marcat/ jalonat
evoluia paradigmei docimologice:
1. evaluarea comparativ
2. evaluarea criterial/ prin obiective;
3. evaluarea corectiv / difereniat
4. evaluarea contientizat / formatoare.

n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine:
precizarea caracteristicilor fiecrei concepii;
explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc;
exemplificarea acestor caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii
concrete din practica pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura
pedagogic.

Atenie!
Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat,
raportat la fiecare din cele patru concepii n parte);
redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2
puncte; ortografie i punctuaie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul i
vocabularul adecvate coninutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul
pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.



Subiectul al IV- lea (40 puncte)

Scriei un eseu despre evaluarea colar actual, argumentnd existena/
coexistent n nvmntul romnesc a caracteristicilor evalurii tradiionale i ale
evalurii moderne.
n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:
numirea a cel puin cinci dintre caracteristicile evalurii tradiionale i, respectiv,
ale evalurii moderne;
explicarea acestor caracteristici;
exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul
romnesc;
relevarea raporturilor dintre evaluarea tradiional i evaluarea modern;
evidenierea tendinelor evolutive n coala romaneasc;
exprimarea unui punct de vedere personal.

Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului
Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre un
eseu structurat.
Se recomand ca eseul s aib 3- 4 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul
lucrrii este la alegere.
Punctajul este repartizat astfel:
a. Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare reper/ cerin
corect rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor exprimate, bogia
literaturii de specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea exemplelor
invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal a ideilor de baz);
b. Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n scris: 4 puncte; abiliti
analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie : 4
puncte; lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte).



9. Bibliografie
CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative i
complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, 287-288;
294- 300
CHI, Vasile, "Profesorul ntre curriculum i evaluare", Editura
Presa universitar clujean, Cluj, 2001
IUCU, Romita, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001,
pag. 100- 102; 103
JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie,
Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 321
JOITA, Elena, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai,
2002, pag. 15- 30
LISIEVICI, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic,
instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 11-13
MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 17-
22
MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom,
Iai, 2000, pag. 17-20
POTOLEA, Dan, NEACU, Ioan, RADU, I.T., Reforma
evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE, 1996
RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti,
1999 pag. 61-68; 86-92
STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la
practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 13-20
VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar,
Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 17; 22;70; 219

Funcii i strategii evaluative



FUNCII I STRATEGII EVALUATIVE

Cuprins
1.Obiectivele unitii de nvare nr.2 ...................................................23
2.Funciile evalurii ...............................................................................24
2.1. Repere conceptuale ......................................................................24
2.2. Clasificarea funciilor evalurii .......................................................25
2.3. Funciile generale ale evalurii ......................................................26
2.4. Funciile specifice ale evalurii ......................................................26
3. Strategii/ tipuri de evaluare ..............................................................28
3.1. Repere conceptuale ......................................................................28
3.2.Clasificarea strategiilor evaluative .................................................30
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii
evaluative normative/ comparative ......................................................31
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative ..............................31
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective .........32
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ.
Unitatea i complementaritatea lor ......................................................35
3.4.1.Evaluarea iniial .........................................................................35
3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare .............................37
3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ ........................................41
4. Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare.......................44
5. Lucrare de verificare nr. 2.................................................................48
6. Bibliografie........................................................................................51




vor fi capabili:
S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol:
funcii ale evalurii, strategie, strategii de evaluare, evaluare
normativ/ comparativ; evaluare criterial/ prin obiective
educaionale;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte
didactice, de instruire, metodice etc
S caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite n
nvmntul preuniversitar romnesc
S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre evaluarea
criterial/ prin obiective i evaluarea normativ/ comparativ;
S identifice avantaje i limite ale folosirii fiecreia din strategiile
evaluative;
S utilizeze/ s integreze n practica colar strategii de evaluare
colar, n diverse contexte educaionale



2.Funciile evalurii

2.1 Repere conceptuale

Funciile evalurii vizeaz efectele/ consecinele/ semnificaiile acesteia
n plan individual i social. Evaluarea modern este prin excelen
formativ, integrat procesului de nvare. Conceptul care a modificat
ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare
formativ. n prezent este n ascensiune evaluarea formatoare,
care instituie evaluarea ca modalitate eficient a unei nvri
autoreglante. Aceste concepte- evaluarea formativ dar i evaluarea
formatoare - instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permit
observarea evoluiei competenelor sale.

Din aceast perspectiv, nsei funciile actului evaluativ se modific
fundamental. Acestea se concretizeaz n:

n aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ,
sumativ sunt ntr-o strns complementaritate (Ana Bonboir) i n
strns legtur cu rolurile/ funciile ndeplinite de demersul evaluativ.
Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea devine descriptiv
(Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile
ulterioare. Funcia ei principal este aceea de a motiva, de a stimula i
mai ales de a indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de
instruire a elevului. n virtutea aceluiai mod de a gndi i a aciona,
evaluarea formativ devine un mijloc de formare a elevului, fcnd
parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n
Funcia descriptiv: Tu eti aici
Funcia diagnostic: Pentru c ai aceste lacune
Funcia prognostic: Ai putea urma

concepia lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ
este mai mult dect o tehnic: este o stare de spirit pe care profesorul
i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o adopte. Aceast concepie
particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala trebuie
s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108).
Cea de-a treia strategie de evaluare evaluarea sumativ este o
sanciune. Din perspectiva pedagogiei moderne, i aceasta i modifica
semnificativ funciile deja consacrate. Ea ncheie o perioad de nvare
i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota
sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are funcia de a
contribui la orientarea celui care nva. n consecina, funciile
determin strategiile, opiunile strategice evaluative.

2.2 Clasificarea funciilor evalurii

Aceste funcii pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n seam/ n
considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
(Ion T. Radu, pag. 68-70; Ioan Bonta, Pedagogie, pag. 240-241; Ioan
Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti,
2001, pag. 322- 323).

Difereniem astfel:
funcii sociale i funcii pedagogice;
funcii diagnostice i funcii prognostice;
funcii de certificare i funcii de selecie;
funcii generale i funcii specifice.

Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului instructiv educativ pe
parcursul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar,
semestru etc), ne intereseaz n mod deosebit funciile generale i
cele specifice ale evalurii.



2.3 Funciile generale ale evalurii

1. Funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii
fenomenului evaluat. Aceasta funcie are menirea de a pune n eviden
: Ce este i cum este fenomenul evaluat?
2. Funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente. Aciunea
evaluativ pune n eviden ce se afl la originea situaiei existente,
care sunt factorii i condiiile care au generat-o. cum se explic i din
ce cauz?
3. Funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz - se
concretizeaz n deciziile de ameliorare i precum i n predicia
evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. (Cum poate fi ameliorat i
care va fi starea lui viitoare?)

2.4 Funciile specifice ale evalurii

Aceste funcii sunt complementare, se presupun reciproc.
n principal aceste funcii vizeaz reglarea, ameliorarea procesului, att
a actului de predare ct i a activitii de nvare. Prin urmare aceste
funcii se refer la ambii parteneri ai procesului: profesorii i elevii.


Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul
activitii, pe parcursul programului i la finalul acestuia. Ea permite
cadrului didactic:
S culeaga informaii cu privire la msura n care au fost
realizate obiectivele stabilite;
S-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice;
Cunoaterea procedurilor i a aciunilor reuite, dar i a
punctelor critice;
Sugereaz ci de perfecionare a stilului didactic promovat de
el;
Constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate
Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale
dificultilor ntmpinate de elevi;

Din perspectiva elevului:
Evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a
elevilor;
Evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd
elevilor un stil de nvare;
Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire
a sarcinilor colare, de atingere a obiectivelor activitii;
Are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor;
Produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ
Constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de
angajare a elevilor ntr-o activitate susinut;
Formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine
pozitiv / favorabil fa de coal
Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de
prevenire a eecului colar;
Contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare;
Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la
depistarea dificultilor n nvare;
Contribuie la ntrirea legturii colii cu familia


Sintetiznd, am putea concluziona faptul c evaluarea realizeaz/
ndeplinete urmtoarele funcii:

Funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice,
att de predare ct i de nvare;
Funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i
clasificarea elevilor;
Funcia de feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor
obinute permite reglarea i autoreglarea procesului didactic, din partea
ambilor actori;
Funcia social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n
funcie de calitatea i valoarea produsului colii.
Funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s
stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor
performane ct mai nalte;
Funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra
rezultatelor obinute de elevi i studeni.

3. Strategii/ tipuri de evaluare


n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate
n vederea atingerii unui scop. Strategia vizeaz stpnirea aciunilor,
ordonarea lor n vederea producerii unui rezultat scontat. (Charles
Hadji, op. cit., pag. 48).
n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers prealabil
i orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput
evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n emiterea judecilor
de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre elevi.

Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativ n funcie
de diverse raiuni. Raiunea principal/ esenial a evalurii colare
moderne este asigurarea reuitei elevilor.
Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ
responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga
ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun
i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-
educativ dat (D. Ungureanu, pag. 148).
Ce nseamn / presupune un demers strategic ?

Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune:
stabilirea beneficiarilor evalurii;
stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea);
justificarea evalurii respective (de ce este necesar)
stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii
compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-nvare prealabile;
identificarea constrngerilor;
stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se
obine
estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi
evaluai;
asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a
celor standardizate dar i a celor construite (manufacturate de cei ce
evalueaz) ;
plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei
acesteia;
exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor
evalurii, n funcie de intenii:
a. pentru clarificare
b. pentru conformare
c. pentru comparare etc.
stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care
trebuie materializate n decizii post-evaluative de
recuperare/progres/schimbare etc.


3.2 Clasificarea strategiilor evaluative

Taxonomiile/clasificrile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, n
funcie de criteriile folosite. Cele mai multe clasificri pornesc de la
nelegerea strategiei evaluative ca opiune pentru un mod sau tip major
de evaluare.
Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice care
conduc la opiuni i care se configureaz n posibiliti alternative
dihotomice/ polare:

evaluare de proces sau evaluare de produs;
evaluare criterial sau evaluare normativ;
evaluarea holistic sau evaluare sectorial/ analitic;
evaluare categorial/ frontal sau evaluarea personalizat;
evaluare integrativ sau evaluare contextualizat;
evaluare reflexiv sau evaluare participativ;
evaluare imperativ sau evaluare negociabil;
evaluare motivant sau evaluare sancionant;
evaluare formal sau evaluare informal;
evaluare intern sau evaluare extern etc.
evaluare formativ sau evaluare recapitulativ/ sumativ /
final/ de bilan
evaluarea unui obiect particular - evaluare care se ocup de
toate obiectele
evaluare bazat pe descriere/msurare sau evaluare bazat pe
aprecierea procesului/ produsului
evaluare proactiv (predeterminat - evaluare retroactiv
evaluare centrat pe profesor - evaluare centrat pe elev
evaluare obiectiv (bazat pe probe standardizate) - evaluare
impresiv (centrat pe calitate)
evaluare frontal - de grup sau individual
evaluare bazat pe criteriul coninut sau pe norma statistic"
sau pe norma individual sau pe obiective
evaluare iniial - formativ - final


3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus
strategii evaluative normative/comparative

Din perspectiva activitii evaluative cotidiene, care are funcii
predominant formative/ ameliorative, ne intereseaz n mod deosebit
dou tipuri cardinale de strategii evaluative i anume:
strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)
strategiile evaluative normative sau comparative.

3.3.1. Strategii evaluative normative/ comparative

Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care
st la baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea
performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i
selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor
al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la
nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia
inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic
clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a
elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut.
(L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei
curbe n form de clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie
teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare i instrumentele de
diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor trebuie,
n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s se
ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba
distribuiei normale. Aceasta presupune c mai nti sunt definite n
termeni relativi sau procentuali performanele standard conform
modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n termen de
coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate
i ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul
standardelor inferioare iar alii nainteaz n realizarea standardelor
superioare.

Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt
strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai,
ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar
contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau
mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau
mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii
etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile
rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus.
Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot
mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin
obiective.

3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective

Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale.
Esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult
rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate
standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care
exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie
educaional anume.
Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini,
formula, operaionaliza, distingem:
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective
prestabilite, obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea
obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar,
structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele
oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare, ani de nvmnt,
discipline de studiu etc.
strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de
asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural,
pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n
aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul
didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc.
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective
nestabilite n prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul
predrii-nvrii i al evalurii factuale. Multe din aceste obiective apar
ca atare, fr s fi fost scontate, doar n virtutea faptului c exist
premise i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de
rezultate spontane dar benefice.
strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate
riguros, minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic, i scrupulos, cu
mania detaliului, la acele taxonimii ale obiectivelor maximal
exploatate;

strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate,
doar orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere
a ei, fr a se preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n
ce secvenializare i succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147)
Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie
complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i
flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci
complementare.



Prezentai cel puin dou argumente care s justifice/ susin afirmaia
potrivit creia n nvmntul romnesc evaluarea de tip comparativ
tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial! Realizai un comentariu
pe aceast tem.



3.4. Evaluarea iniialevaluarea formativevaluarea
sumativ
Unitatea i complementaritatea lor

Evaluarea iniial, evaluarea formativ i evaluarea sumativ se
afla ntr-o strns unitate i complementaritate. Ele sunt rezultatul
unei clasificri care are la baz trei criterii:

Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care
trebuie s fie prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator
(Ion T. Radu, op. cit.) :
a. Evaluarea iniial
b. Evaluarea formativ i formatoare
c. Evaluarea sumativ.

3.4.1. Evaluarea iniial

Evaluarea iniial mai este numit de unii specialiti i rul necesar,
pornind pe de o parte de la adevrul ca orice evaluare este stresant, iar
pe de alt parte de la dorina din ce n ce mai manifest de a face din
aceast activitate un demers ct mai firesc, ct mai normal, ct mai
uman. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Aceasta nu
are rol de control. Este ns diagnostic, stimulant i indic planul de
urmat n procesul de nvare (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea iniial
este necesar, asigurnd o pregtire optim a unui nou program de
instruire.
1. Cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie
s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu
distingem evaluare parial sau evaluare global;
2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe
parcursul i la finalul instruirii;
3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra
rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau
evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.

Este necesar pentru :
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n
clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii
elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul
studiului unei discipline colare etc.
determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de
instruire (an colar, intrare n clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun
de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri
(cunotine, abiliti, capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de
legtur ntre o stare precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri
de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de
refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea
nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i
abiliti indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002).

Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este
menit, pentru altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se
integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din
premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale,
dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic
al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd
condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de
instruire.
Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n
aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea
activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare
pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.



3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare

Evaluarea formativ
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat
n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv
(Scriven n 1967).
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot
parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi
(Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea
compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(G. Meyer., pag. 25).

Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ
normal;
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n
rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a
obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din
urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare,
ntr-un ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul
de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare;
are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de
nvare;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd
analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit;
acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru
profesor.


Evaluarea formatoare forma desvrit/ perfect a evalurii
formative
Din perspectiva conceperii evalurii ca proces de reglare autoreglare
a nvrii, desprindem ideea c funcia ei esenial, n nvmntul
actual, este aceea de a lmuri/ contientiza elevul asupra a ceea ce
trebuie s nvee i a face funcional reglarea i
autoreglarea didactic. Autoevaluarea este elementul central al
metacogniiei. Autocorectarea, autoevaluarea reprezint cuvintele de
ordine n acest context.
Funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a
ajuta nvarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este
o form desvrit a evalurii formative.
Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu
instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei
nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de
atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast
concepie, calificat drept evaluare formatoare, are drept scop
promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev,
precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem astfel
la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82).
Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la
elev (care se confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se
produc n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit
sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint competene, care,
de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte
comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterioar performana)
i, pe de alt parte, produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu
sarcina de rezolvat.
PPO (Pedagogia prin obiective), specific evalurii formative, se
centreaz pe comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se
contureaz pe competen i pe produs. Ideea central a acestei teorii
este aceea c evaluarea formativ devine eficace cnd se transform n
autoevaluare i regleaz procesul nvrii.
Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel
de evaluare formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea
c valorizeaz mai mult relaia predare-nvare i ncearc s
articuleze mai bine fazele eseniale ale acesteia din urm n funcie de

eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive
dvaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).
Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea
formatoare are la baz intenia/ ambiia de a centra demersul
pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul nsui, distingnd-o de
evaluarea formativ n care reglarea privete cu prioritate strategiile
pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).
G. Nunziati (1988) explic de asemenea aceast schimbare,
prezentnd n acelai timp baza teoretic a acestei forme de evaluare:
Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ, pentru c
vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la
definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s
permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai
un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va
dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi
propriul parcurs de nvare (op. citat, pag. 92).
Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea
importanei reprezentrii de ctre elev (cel care nva) a scopurilor de
atins, de la convingerea c elevul nsui (i numai el) este capabil s-i
regleze activitatea de nvare c numai el este n stare s regleze /
anteregleze / corijeze acest proces.




n ce constau:

Valoarea/ funcia diagnostic a evalurii iniiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor
Valoarea/ funcia reglatorie a evalurii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.



3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu
lansarea teoriei evalurii formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n
corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca parte integrant
a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu
destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita unui
program de instruire depinde, ntre altele, de modul n care se
proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, iniiale, formative i
sumative.
n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu
sunt uor de delimitat. Din aceast perspectiv, nsei aciunile
evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndreptesc
pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea
context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai
puin, dect o evaluare sumativ deghizat.
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai
mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai
juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de
alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura
funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i
s pun note sau calificative n catalog.
Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n
ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ,
stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op. citat, pag.
51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat
care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales
neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui
contract pedagogic.
Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi
privit ca un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast
aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i
interaciunilor din clas.
Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de
contexte specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se
ateapt - i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite
mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi
confer evalurii sumative un loc bine precizat i justificat n procesul
educativ. Deci
cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai
echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii.
Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i
asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s
fie convini c evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizat de
elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).


Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ :
este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a
ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al
nvrii);
uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern,
dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat,
diplom etc.);
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diplom;
intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea
rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte
pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice.
furnizeaz informaii de bilan n vederea:
a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor
generale ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor
nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n raport cu
ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;
b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire,
dobndirii unor competene.
c) adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea,
acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);
d) clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor
e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice
etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)




Comentai afirmaia: Realizarea funciilor eseniale ale actului
evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de
evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul
procesului didactic; n esen presupune unitatea i
complementaritatea strategiilor evaluative !




4. Rspunsuri la Aplicaii i teme de reflecie


Prezentai cel puin dou argumente care s justifice/ susin afirmaia
potrivit creia n nvmntul romnesc evaluarea de tip comparativ
tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial! Realizai un comentariu
pe aceast tem.


n nvmntul romnesc identificm elemente concrete care atest
tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin
obiective. Iat dou argumente:
1. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin
obiective cadru i obiective de referin definite n termeni de
competene, care exprim n ultim instan standarde unitare i
obligatorii pentru toi elevii din Romnia.
2. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la
finalul anului colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru
rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut calificativul Foarte
bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut
performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi ci n raport cu
obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu. n
virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul
de realizare a obiectivelor prestabilite.
Sunt i alte semne care atest tendina evident de deplasare de la
evaluarea comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz
obiectivele educaionale (evaluare criterial).




n ce constau:
Valoarea/ funcia diagnostic a evalurii iniiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor;
Valoarea/ funcia reglatorie a evalurii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.


Evaluarea iniial
Valoarea/ funcia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest
att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu
acetia.

n ceea ce i privete pe elevi:
Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 (zero);
Depisteaz eventualele decalaje dintre acetia
Relev/ evideniaz, la momentul respectiv, capacitile/
posibilitile de nvare ale elevilor; etc.

n ceea ce i privete pe profesori:
Descoper factorii (cauzele) care explic
situaia respectiv.
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale
elevilor
i ajut s-i multiplice cile de stimulare a
dezvoltrii optimale a acestora;
Pun n eviden caracteristicile difereniale
ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia
atingerii obiectivelor etc.
(Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,
Bucureti, 2000).


Evaluarea formativ

Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii n mod operativ i
frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere
imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive
intermediare care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu
este supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i
stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.

Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers
imediat despre pertinena i performanele
demersului su didactic.
Poate detecta dificulti, confuzii, greeli,
intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei.
Ofer posibilitatea tratrii difereniate a
elevilor etc.



Comentai afirmaia: Realizarea funciilor eseniale ale actului
evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de
evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul
procesului didactic; n esen presupune unitatea i
complementaritatea strategiilor evaluative!


Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune
folosirea n complementaritate a formelor de evaluare iniial ct i a
celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic.
Numai folosirea mpreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de
evaluare ofer date necesare pentru mbuntirea sistematic a
acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai
degrab complementare.
O aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar,
continu i complet.
Singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor se
exprim nu n opiunea pentru una din aceste forme, ci n mbinarea
acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme i cu funcii
multiple, perfect integrat activitii didactice (I. T. Radu, Curs de
pedagogie, 1988).



5. Lucrarea de verificare nr. 2

NOT
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.

Unii prin sgei premisele/ elementele din coloana A care denumesc trei mari tipuri de
strategii evaluative cu rspunsurile din coloana B care precizeaz caracteristici ale
acestora.

A

Evaluarea iniial

Evaluarea formativ

Evaluarea sumativ

Important!
Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.

B
Servete ca baz pentru evalurile ulterioare
Este o evaluare de bilan.
Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare.
Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare.

Indic programul de urmat n etapa ulterioar de instruire
Are funcia de a motiva, de a stimula
Face parte integrant din procesul de nvare.

Subiectul al II-lea (36 de puncte)
Construii demersul strategic al evalurii unui capitol sau al unei uniti de nvare la o
disciplin la alegere, folosindu-v de urmtoarele repere/ cerine:
Stabilirea beneficiarilor evalurii;
Justificarea evalurii respective (de ce este necesar);
Stabilirea obiectivelor de evaluat;
Stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce trebuie evaluate/ se
doresc a se obine;
Elaborarea sistemului metodologic de evaluare i a instrumentelor/ a
instrumentarului necesar (a dispozitivului de evaluare);
Plasarea n timp a evalurilor, de la nceputul activitii de predare / nvare i
pn la finalul acesteia;
Exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru
clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc);
Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.

Important!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat corect (9x4=36 puncte).

Subiectul al III-lea (45 de puncte)
Realizai un eseu cu tema Evaluarea criterial n nvmntul romnesc ntre deziderat i
realitate

Important!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face global/
holistic.



Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a eseului

Sugestii

Nivelul minimal (notele 5-6)
Eseul are urmtoarele caracteristici:
Stpnire insuficient/ imprecis/ confuz a limbajului de specialitate;
Redare aproximativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse de tem;
Redarea parial a coninutului, a unor scheme;
Selectarea unor informaii din surse fr legtur cu tema propus;
Argumentare formal;
Lipsa unor opinii personale.

Nivelul mediu (notele 7-8)
Utilizarea unor cunotine sumare, presupuse de tema dat;
Selectarea unor informaii fragmentare oferite de sursele de specialitate;
Argumentarea parial a ipotezelor;
Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;
Tratare relativ simplist;
Folosirea unui limbaj tiinific corect, dar cu mici imperfeciuni.

Nivelul maximal (notele 9- 10)
Analizeaz complet datele;
Argumentarea este corect;
Formuleaz opinii personale i concluzii originale;
Realizeaz lucrarea prin munc independent;
Folosete un limbaj adecvat;
Exprimarea este clar, convingtoare.



6. Bibliografie

Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 322; 325-341
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag.
22-39
MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum Editura
Polirom, Iai, 2000, pag. 20-25;
RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP,
Bucureti, 1999, pag. 68-79; 135-179
Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 77-82




"OBIECTUL" EVALURII COLARE

Cuprins

1. Obiectivele unitii de nvare nr.3 .............................................53
2. Obiectul evalurii colare .............................................................54
2.1.Repere conceptuale .......................................................................54
2.2. Specificarea obiectului evalurii ..................................................55
3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor................................57
3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional .......................57
3.2. Evaluarea pe baz de competene alternativ la evaluarea
tradiional centrat pe cunotine .................................................58
3.2.1. Competena ; repere conceptuale ..............................................58
3.2.2.Prestaia, performana i competena - ipostaze moderne ale
rezultatelor colare ale elevilor.......................................................61
4. Repere n elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare64
5. Lucrare de verificare nr. 3..............................................................67
6. Bibliografie......................................................................................70




Pe parcursul i la sfritul studiului acestei uniti de nvare, studenii
vor fi capabili:
S utilizeze/ opereze cu conceptele teoretice specifice acestei uniti
de nvare n diverse contexte de instruire, metodice etc: obiectul
evalurii, rezultate colare, competene, socluri de competene,
competene transversale, capaciti, subcapaciti, performane,
prestaie, obiectiv educaional etc ;
S caracterizeze principalele tipuri de rezultate colare ale elevilor
S argumenteze necesitatea evalurii pe baz de competene, prin
raportare la evoluiile din domeniul psihologiei, pedagogiei, informaticii
etc.
S identifice relaii ntre obiectivele cadru i de referin din
nvmntul preuniversitar, pe cicluri i pe ani colari i rezultatele
colare ale elevilor exprimate n termeni de competene i de
performane;
S stabileasc diverse categorii de rezultate colare (competene,
performane, prestaii, atitudini, valori etc) ce urmeaz a fi evaluate n
anumite contexte educaionale
S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite
metode, tehnici, instrumente, n vederea optimizrii procesului de
instruire



2. Obiectul evalurii colare


Demersul evaluativ const ntr-o reflecie i o apreciere asupra distanei
dintre:
Referent (acel ceva n raport cu care se emite o judecat de valoare.
Vizeaz reprezentarea, anticiparea obiectivelor - J. M. Barbier, 1985,
pag. 294). Referentul fixeaz forma final a nvrii realizat de elev,
starea necesar, dezirabil i ndeplinete un rol instrumental.
Obiectul de evaluat (procesul sau produsul evaluat - Lesne, 1984;
Barbier, 1985; Hadji, 1989). Obiectul de evaluat desemneaz partea
din realitatea aleas ca material pentru aceast reflecie sau aceast
msur (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M. Manolescu, Activitatea
evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004, pag. 154)

Din perspectiva modern a nelegerii evalurii colare ca activitate de
emitere a unor judeci de valoare despre prestaia elevului, pentru a
aprecia ceea ce a nvat elevul, trebuie s-i dm valoare. Valoarea
obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mic sau mai mare cu
o norm ideal. Noiunea de evaluare combin realul (universul
obiectului de evaluat, ceea ce a nvat efectiv elevul) cu idealul
(valoarea etalon). (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 75).
Din aceast perspectiv, a evalua nseamn a stabili relaii ntre:
Ceea ce a nvat elevul i ceea ce ar trebui s tie sau s tie s
fac;
Un comportament manifestat de elev n situaii concrete i un
comportament int pe care am dori s-l manifeste;
ntre realitate i un model ideal.
n procesul evaluativ, cadrul didactic confrunt ceea ce realizeaz
fiecare elev n timpul nvrii sau la finalul acesteia cu rspunsul corect
i complet (modelul rspunsului, portretulrobot al acestuia). Nota
propus sau calificativul exprim gradul de adecvare perceput,
constatat de evaluator ntre rspunsul concret al elevului i modelul
ideal stabilit n prealabil.


2.2 Specificarea obiectului evalurii

Obiectul evalurii poate fi specificat/ precizat n patru moduri/ tipuri:

1. Specificarea pe baz de competene. Evaluarea pe baz de
competene este inta modern n educaie. Acest tip de
specificare este din ce n ce mai prezent n nvmntul
romnesc.
2. Specificarea prin tipuri de performan . Aceste enunuri se
refer mai degrab la categorii de performane dect la
comportamente izolate, precis delimitate. Sunt formulate la un nivel
de generalitate mai nalt dect cel al obiectivelor operaionale (P.
Lisievici, op. Cit. Pag. 54)). Obiectivele de referin din
programele colare actuale reprezint exemple semnificative.
3. Specificarea prin obiective operaionale. Operaionalizarea
obiectivelor este de competena cadrului didactic. Fiecare obiectiv
operaional conine sugestii consistente privind itemii prin care poate
fi apreciat realizarea sa.
4. Specificarea prin coninut. Este prezent ndeosebi n cazul n
care coninuturile nu sunt proiectate pe baza unor liste de obiective,
tipuri de performan sau capaciti. Coninuturile sunt enumerate,
prezentate sub forma unor teme, subteme i indic ceea ce ar trebui
s nvee elevul.


Aplicaie 1

Identificai n practica colar din nvmntul preuniversitar
romnesc exemple de specificare a obiectului evalurii n termeni de
competene! Explicai selecia dumneavoastr!




3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor

3.1 Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional

n pedagogia tradiional rezultatele colare ale elevilor au fost
clasificate astfel (I.T.Radu, I. Cerghit, C.Cucos) :

Cunotine acumulate i integrate

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de
referin n evaluare. n mod tradiional conta foarte mult cantitatea
acestora, astzi se dovedesc tot mai relevante calitatea cunotinelor,
potenialitatea lor de a genera noi cunotine i valori.

Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor

n practica educativ evaluarea cunotinelor trebuie completat cu
evaluarea aplicrii i adecvrii acestora la realitate. Evaluarea
capacitii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorului n
fabricarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate de evaluare i,
uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre
noi de examinare (laborator, atelier, viaa concret).

Dezvoltarea capacitilor intelectuale

Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale
educaiei. Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale elevului
precum dezvoltarea gndirii critice, a capacitii de observare, a
curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a
dorinei de a sesiza noi adevruri, a posibilitii de a argumenta i
contraargumenta, a interesului de a verifica i rentemeia etc.


Conduite i trsturi de personalitate

Acest palier constituie un obiect al evalurii deosebit de important, dar
dificil de identificat. El are mai mult o coloratur sintetic, identificabil
indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce ncorporeaz
secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I. T. Radu, 1981,
1999; C. Cucos, 2002).

3.2 Evaluarea pe baz de competene alternativa la
evaluarea tradiional centrat pe cunotine

3.2.1. Competena; repere conceptuale

Competena reprezint un megarezultat educaional. n principiu,
competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a
elevului, bazat pe resurse bine precizate dar i pe experiena
prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n
performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza
prestaiilor anterioare (idem, pag. 294).
Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama
rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan.
Competena poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educaional cu
grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru
general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen (D.
Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest,
2001, pag. 294).
Charles Hadji (1992)
Competena este sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un
cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un
a ti s faci nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare
sau compatibile.


S. Michel i M. Landru (1991)
Competena este sinonim cu capacitatea de a rezolva probleme noi,
atipice, ntr-o situaie dat, ceea ce comport o strategie uor
actualizat dar i o stpnire a procedurilor i modurilor acionale
oarecum similar cu automatizarea din planul deprinderilor.

Miron Ionescu :
Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de
aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea
eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor,
principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale,
neformale i informale. (Instrucie i educaie, Cluj, 2003, pag. 93),
Ph. Perenoud:
Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i
transferul de cunotine n diverse situaii, reglarea resurselor i
strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee n raport
cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt
disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt
transdisciplinare.
De Ketele:
Competena desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica,
combina i activa) un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini,
pentru a rezolva o familie de situaii problem (nu numai de simple
aplicaii).
J. Baille:
Competena desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un
ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaionale etc)
pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situaii
problem.



Tema de reflecie 2

1.Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de
competene asupra organizrii nvmntului?
2. Dar asupra activitilor de predare-nvare-evaluare?



3.2.2. Prestaia, performana i competena - ipostaze moderne ale
rezultatelor colare ale elevilor

Orientarea activitii evaluative predominant spre procesele cognitive
ale elevului i spre autoreflecie privind nvarea, ne determin s
reconsiderm sintagma tradiional rezultate colare ale elevului
(Christian Depover, Bernadette Nol, Lvaluation des competences et
des processes cognitifs, De BoecK Universit, 2002).
Pedagogia modern, centrat pe competene i pe procesualitatea
nvrii, prezint i alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor,
adaptate noilor cerine i realiti. (Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989,
apud Dorel Ungureanu, pag 80-81):
prestaia
performana
competena
1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o
manifestare de moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i
acum) care certific doar pe a face; reprezint un detaliu, un amnunt,
o secven acional decupat din activitatea depus, uneori nici mcar
o aciune, ci doar un act elementar efectuat de elev.
2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i
mai semnificativ. Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o
durat de timp ceva mai mare. Performana colar reprezint practic o
suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare,
integrate organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic
n seturi acionale mai complete.
3. Competena vizeaz conduita colar a elevului n integralitatea
sa. Se obine prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de
asemenea formativ.

n esen, aceasta semnific faptul c atenia n procesul evaluativ nu
mai trebuie focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO
Pedagogia prin obiective i care a dominat anii 80), ci pe activitile
mentale ale elevului (cel care nva) i care susin obinerea acelor
performane.
Dintr-o asemenea perspectiv, evaluarea nu mai este sinonim cu
msurarea performanelor i nu mai reprezint doar suport al deciziei;

ea vizeaz analiza proceselor cognitive ale celui care nva (idem,
pag. 34).
Soclul de competen, n general, reprezint ansambluri de resurse
cognitive diverse care permit formularea de rspunsuri la probleme,
situaii complexe i nu simpla recurgere la un repertoriu de rspunsuri
preformate.
n ultima vreme se vorbete n literatura de specialitate de competene
transversale, ce reprezint ceva mai mult dect convenionalele
competene interdisciplinare / pluridisciplinare i chiar dect frecvent
invocatele socluri de competene, absolut necesare, aferente educaiei
i culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uor competene n
domenii multiple (D. Ungureanu).



Tema de reflecie 3

Identificai n activitatea dumneavoastr didactic situaii educaionale
n care evaluai:
prestaii ale elevului
performane
competene.



4. Rspunsuri la Aplicaii i teme de reflecie

Aplicaie 1

Identificai n practica colar din nvmntul preuniversitar
romnesc exemple de specificare a obiectului evalurii n termeni de
competene! Explicai selecia dumneavoastr!


Obiectivele cadru i obiectivele de referin din Curriculum
Naional, identificabile pentru fiecare disciplin din planul cadru de
nvmnt preuniversitar vizeaz competene, capaciti, subcapaciti
i performane ce urmeaz a fi dezvoltate i deci evaluate pe parcursul
i la sfritul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost
definite.
Un alt concept corelat cu obiectivele cadru, obiectivele de
referin, competene, capaciti, subcapaciti, performane etc. este
cel care se refer la standarde curriculare de performan. Acestea
sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint
enunuri sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi.
n termeni concrei, standardele constituie specificri de
performan viznd cunotinele, competenele i atitudinile stabilite
prin curriculum (Curriculum Naional, pag. 204).



Tema de reflecie 2

1.Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de
competene asupra organizrii nvmntului?
2. Dar asupra activitilor de predare- nvare- evaluare?


Cerina 1
Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la
elevi va conduce la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu
asimilarea de informaii punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente,
concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un
cmp al cunoaterii.
O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie
de potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se
serveasc de cunotinele de cultur general, s le activeze n viaa
cotidian.
coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va
acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor
utile. (Ph. Perenoud, Lvaluation des leves. De la fabrication de
lxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).

Cerina 2
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile i instrumentele
aferente trebuie gndite i construite n funcie de competenele care
trebuie asimilate de ctre elevi.
A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n
detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie
neleas de ctre evaluator.
Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii
prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un
punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de
evaluare i situaiile de nvare (Jean Vogler, pag. 222).


Tem de reflecie 3

Identificai n activitatea dumneavoastr didactic situaii educaionale
n care evaluai:
prestaii ale elevului
performane
competene.


Prestaia
Un rspuns la o ntrebare din lecia de zi reprezint o prestaie.
Judecat n sine, o astfel de prestaie nu spune mare lucru despre
elevul prestator, din perspectiva unei evoluii relevante i edificatoare.
Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu
uurin i imediat cu un obiectiv educaional operaionalizat al leciei
sau secvenei de nvare respective.

Performana
Performana este asociat rezolvrii unei sarcini ceva mai complete (nu
punctuale) i mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s
faci. Din perspectiva evalurii, performana este o categorie evident
mai relevant dect prestaia. Ca dovad i taxonomiile sunt centrate
pe performane (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom n.n.).
Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai
complex, cu un obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai
puin structurat, de preferat neoperaionalizat. Obiectivele de referin
ale disciplinelor colare din nvmntul preuniversitar definesc/
coreleaz perfect cu performanele elevilor. Exemple: aparin
studentului!

Competena
Evaluarea pe baz de competene constituie o problematic recent
n cmpul evalurii colare. nsi noiunea de competen este
recent n educaie.

Evaluarea pe baz de competene este o problem central a ultimului
deceniu i jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n
organizarea nvmntului, a planurilor i programelor colare.
Competena adaug comportamente i nivele performaniale n viitorul
acional imediat, pe un domeniu dat (competen specific) sau n
general (socluri de competen). Ea mpletete n coninutul ei i
elemente de inteligen general i de domeniu precum i experien
de resort, bine organizat (Wolf, 1995).
Referitor la educaie, competena presupune a ti s faci. Coninutul
sarcinilor colare este ns foarte divers; prin urmare competenele
trebuie s fie foarte diverse.


NOT

Realizai corespondena dintre cele dou categorii de rezultate colare ale elevilor
prezentate n coloana A cu tipurile specificate n coloana B.
A B
Ipostaze tradiionale ale competena.

Cunotine acumulate
rezultatelor colare Cap. de operare i aplicare a cunotinelor
Cap. intel.
Conduite i trst. de pers.
Ipostaze moderne ale prestaia
rezultatelor colare performana



Important!

Alegei un capitol sau o unitate de nvare la o disciplin din Planul de nvmnt
pentru nvmntul preuniversitar.
Cerine:
a) Stabilii obiectul evalurii finale pentru capitolul respectiv n dou ipostaze:
Obiectul evalurii specificat n termeni de cunotine;
Obiectul evalurii specificat n termeni de competene, capaciti,
subcapaciti, performane, atitudini etc.
b) Comparai i comentai cele dou maniere/ modaliti de specificare. Cu referire
la exemplele alese.

Important!
a) Respectarea ordinii n rezolvarea cerinelor este obligatorie.
b) Punctajul se acord astfel:
Cerina a) - 18 puncte (15 puncte pentru coninut; 3 puncte pentru redactare);
Cerina b )- 15 puncte (10 puncte pentru coninut; 5 puncte pentru redactare).
Se vor avea n vedere:
Coninutul lucrrii studentului/ cursantului: identificare inspirat/ fericit a
capitolului; formularea obiectului evalurii n cele dou ipostaze n cadrul capitolului
respectiv; valoarea tiinific a comentariului; opinii personale.
Redactare: abiliti analitice i critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie.

Redactai un referat care s abordeze problematica definirii/ specificrii obiectului
evalurii n termeni de competene (ca rezultat educaional sintetic). Referatul s
rspund urmtoarelor cerine:
S stabileasc cadrul conceptual al noiunii de competen precum i al altor
concepte conexe: capaciti, subcapaciti, atitudini, performane etc;
S precizeze cerine ale organizrii nvmntului din perspectiva formrii
competenelor;
S identifice/ precizeze/ stabileasc caracteristici sau particulariti ale demersului
evaluativ centrat pe competene;

S prezinte fapte i opinii personale privind organizarea nvmntului romnesc
pe baz de competene precum i realizarea efectiv a evalurii din aceast
perspectiv.

Important!
a) Structura referatului va fi urmtoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de coninut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului

Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propus
Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordanta cu tema propusa;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea i structura (10 puncte)
Acurateea i rigoarea demersului tiinific
Logica i argumentarea ideilor
Coerena i unitatea ntregului
Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii coninutului
Gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.

Redactarea (5 puncte)
Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific
Capacitatea de sintez.
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei.

6. Bibliografie

MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 41-79
MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai,
2000, pag. 155-182
RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999,
pag. 185-194
practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 23-32;
UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului rou, Editura Universitii
de Vest, Timioara, 2001
VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura
POLIROM, Iai, 2000, pag. 151-152; 222



OPERAIILE EVALURII

Cuprins

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4............................................. 72
2. Operaiile evalurii: msurare apreciere decizie................... 73
2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii........................................ 73
2.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare........................ 74
2.3. Decizia .......................................................................................... 75
2.4. Complementaritatea operaiilor evalurii ....................................... 75
3. Sisteme de notare/ apreciere ........................................................ 77
4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor ... 79
4.1. Distorsiuni i divergene n evaluarea educaional ...................... 79
4.2. Cauze generatoare de distorsiuni ................................................. 79
4.3. Erori tipice n evaluarea educaional .......................................... 80
4.4. Capcanele evalurii ...................................................................... 81
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare .................. 82
6. Lucrare de verificare nr. 4 ............................................................ 84
7. Bibliografie ..................................................................................... 87

Operaiile evalurii


1. Obiectivele unitii de nvare nr.4

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili:
S utilizeze / opereze cu principalele concepte teoretice specifice
acestui capitol: msurare, apreciere, decizie, sistem de notare,
sistem de apreciere, evaluare estimativ, evaluare apreciativ etc, n
diverse contexte de instruire, metodice etc
S argumenteze necesitatea complementaritii operaiilor
principale care stau la baza demersului evaluativ;
S disocieze, n diverse situaii educaionale, ceea ce se msoar
de ceea ce se apreciaz;
S identifice situaii educaionale specifice/ concrete pretabile
folosirii cu uurin/ cu dificultate a ntregului demers bazat pe
msurare, apreciere, decizie;
S justifice evoluia/deplasarea accentului n evaluarea modern
de la ambiia tradiional de msurare a ceea ce a nvat elevul,
spre aprecierea procesului i produsului nvrii, pe baza criteriilor
calitative;



2. Operaiile evalurii: msurare apreciere - decizie

Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ
pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra
prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele:

2.1 Msurarea baza obiectiv a aprecierii

Msurarea asigur baza obiectiv a aprecierii. Prin ea se strng
informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile
rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau
fenomenului educativ dat (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, n aceast
etap se nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de
elev.
Teoria pedagogic dar i practica n domeniu relev faptul c
rezultate diferite se preteaz la moduri diferite de msurare. Astfel,
dac n domeniul matematicii, tiinelor naturii, limbilor moderne,
educaiei fizice msurarea este mult mai riguroas, n domeniul
tiinelor sociale i umane msurarea este ntotdeauna pasibil de a fi
contestat.
Pe de alt parte, dac lum ca referin diversele taxonomii ale
obiectivelor educaionale, msurarea rezultatelor colare ale elevilor
care vizeaz obiective simple (achiziii de cunotine, aplicare deci
inclusiv nivelul al treilea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se poate
realiza cu mai mult precizie. Aceste rezultate au aspect predominant
cantitativ i comportamental. Celelalte obiective de analiz, de
sintez, de evaluare implic anumite dificulti de msurare. La
aceste niveluri intervine, n mod deosebit, calitatea prestaiilor, pentru
care sunt necesare referiri calitative privind prestaiile elevilor.
Pentru a se ajunge la msurare, este necesar specificarea
obiectivelor ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat. Cu alte
cuvinte, pentru a msura, avem nevoie de criterii de evaluare.
Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest sens. n ultimele
decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de
evaluare a fost operaionalizarea obiectivelor educaionale. Aceasta
conduce spre rezultate msurabile (Idem). ns nu toate obiectivele pot
fi operaionalizate n sensul strict impus de tehnicile consacrate n
Operaiile evalurii

domeniu. n nvmntul romnesc, dup cum se cunoate, tehnica
cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor educaionale este
cea a lui Mager, cunoscut i sub denumirea de regula celor trei C,
ntruct impune precizarea comportamentului ce urmeaz a fi evaluat,
a condiiilor n care lucreaz elevul, precum i a criteriului de reuit
minimal.
Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz
msurarea propriu-zis, adic strngerea de informaii privind
proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul
tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de
msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez,
teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai
concludente.

2.2 Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin
aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin
alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se
stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de
nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002,
pag. 195). n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau
calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ
independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia
dintre msurare i apreciere este foarte strns. A evalua nseamn a
msura (ceea ce un instrument / un aparat ar putea s realizeze cu mai
mult precizie) i a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face,
personalitatea sa intervenind ca un factor determinant. Aceasta este
distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la ameliorare.
Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie
mult mai cuprinztoare.


2.3 Decizia- Scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor
reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n
ansamblul lui i scopul acestui demers. Cci n decizie i gsesc
justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i
gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce
aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou
categorii:
O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/
certificarea rezultatelor, exprimat n termeni de:
promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional.
O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de
instruire viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de
compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace;
adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a
metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).

2.4 Complementaritatea operaiilor evalurii

Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns
interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie.
Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei
operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de
msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n
vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999). Una fr
alta, aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurarea exist
n vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabil lurii unei
decizii (I. Cerghit, op. cit.).

Operaiile evalurii


Aplicaie 1

Comentai afirmaia: Msurarea, aprecierea i decizia sunt intim
asociate.



3. Sisteme de notare / apreciere

Aprecierea a ceea ce s-a nvat n realitate se face prin atribuirea unor
simboluri numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative
informaiei rezultatelor culese prin diferite instrumente de msurare.
Simbolurile numerice sunt cifre sau numere utilizate pentru a califica
rezultatele msurate i a le prezenta celui examinat.
O cifr are semnificaia unei note; un calificativ are semnificaia unui
indicator sintetic ce concentreaz n sine ntreaga apreciere de care se
bucur un rspuns, o prob, un examen, o performan etc.

Scara numeric
Este o scar de raporturi. n mod tradiional, n sistemul nostru colar
aceasta se extinde de la 10 la 1; n alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la
1. Notele confer rezultatelor o expresie concret la care ne referim ori
de cte ori intenionm s caracterizm rezultatele avute n vedere.
n general, nota indic gradul de apropiere sau de deprtare dintre
rezultatele obinute (obiectivele realizate) i rezultatele ateptate
(obiectivele prestabilite). Notarea permite, de asemenea, diferenierea
elevilor ntre ei.
n unele sisteme de nvmnt cu tradiie s-a ajuns la situaii destul de
stresante att pentru elevi ct i pentru prini De cte ori prinii nu
respir uurai la 10, nu mai dorm la 9, in neaprat ca propriul copil s
depeasc vecinul sau colegul etc. ? (idem).
n spatele fiecrei note, al fiecrei poziii de pe scara numeric, stau
anumite cerine i exigene care reprezint anumite criterii-valorice, un
aa-numit context valoric. Aceasta nseamn c semnificaiile
rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte valorice.
Putem spune c a aprecia nseamn a examina gradul de adecvare/
corespondenta ntre un ansamblu de informaii i un ansamblu de
criterii deduse din obiectivele avute n vedere; prin prelucrarea i
interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din perspectiva
unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a
rezultatelor.
ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii
valorice. Cel mai bun criteriu de valorizare l reprezint standardele
instructive sau etaloanele precise la care vor fi raportate rspunsurile
elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate n
vederea aprecierii.

Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline n
toate unitile colare de acelai tip i grad pentru a ajunge la o
compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferii nu pot fi comparai prin
notele obinute (L. Vlsceanu).
Scrile de evaluare cuprind, n afara scrii numerice, i alte tipuri de
scri, ca de exemplu scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice
(A, B, C, D etc), scara de ordin (scar a rangului, scara ordinal).
n prezent se manifest tendina de a nlocui notrile cifrice sau literale
cu simbolurile exprimate n termeni de calificative, aa cum este cazul
nvmntului nostru primar. Exist i situaii n care aprecierea se
bazeaz numai n parte pe msurare. n pedagogia modern, aa cum
Operaiile evalurii

am mai subliniat, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare
bazat numai n parte pe rezultatele msurrii sau, pur i simplu,
msurarea se poate efectua informal, prin observare. (I.T. Radu, D.S.
Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins).

Evaluarea prin calificative
Este, din aceast perspectiv, n cretere. Att n sistemul romnesc
de nvmnt dar i n alte sisteme (cel franuzesc, spre exemplu, sau
cel american din anumite state) exist mai multe modaliti de notare /
apreciere a elevilor. n unele ri, inclusiv n Romnia, n cazul
nvmntului primar, se folosesc calificative n loc de note. n
adoptarea aprecierii cu calificative s-a pornit de la ideea c acordarea
notelor este de o precizie abuziv. Din pcate, inovaiile, chiar cu bune
intenii, nu sunt ntotdeauna nsoite de explicaiile necesare mai ales
atunci cnd ele trebuie aplicate n spiritul i nu n litera lor. Spiritul i
intenia urmresc, de regul, s se schimbe mentalitatea partenerilor de
evaluare. (Y. Abernot, op. cit., pag.48) ntruct motivaiile de acest gen
schimbarea notelor cu calificative n ciclul primar din ara noastr - nu
au fost precedate i nsoite de explicaii, stagii de formare prealabil a
institutorilor i nvtorilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost administrat
fr reet - model de folosire), cadrele didactice n-au avut nici
dificulti, nici scrupule n traducerea vechii notaii n sistemul nou : 9 i
10 au devenit F. b. etc. O alt dificultate rezid n faptul c limitele
dintre calificative nu sunt tranante (M. Manolescu, Evaluarea colar -
un contract pedagogic, Bucureti, 2002).
n practica colar cadrele didactice fac frecvent aprecieri asupra
elevilor, cu referire la inteligena lor, motivaia pentru studiu etc,
bazndu-se pe o informaie global, realizat n urma observrii
ndelungate i sub multiple aspecte. Cel mai adesea sunt apreciate n
aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce pune n
eviden unul din paradoxurile evalurii n educaie, i anume acela c
fenomenele care pot fi cel mai greu de msurat reprezint obiective de
mare valoare ale formrii omului (trsturi, capaciti, atitudini, conduite
etc.). (Levaluation creative, Quellet, 1983).



4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor

4.1 Distorsiuni i divergene n evaluarea educaional

Evoluiile teoriei i practicii educaionale sunt complexe i
pluridimensionale. Ele penduleaz ntre dorina de a face din evaluare o
activitate pus n slujba unei nvri mai eficiente i contestarea ei n
totalitate, datorit diverselor distorsiuni, aspecte critice i divergene.
Unii specialiti formuleaz destul de tranant urmtoarea ntrebare:
Trebuie neaprat s evalum? O asemenea ntrebare face trimitere la
numeroase drame i suferine ale elevilor, absolvenilor, ale familiilor
provocate de mania de a evalua. ntre contestatarii de elit trebuie
introdui, fr ndoial, Karl Roger i Ivan Illich.
La polul opus se afl specialiti care sintetizeaz esena evoluiilor
teoriei i practicii educaionale actuale. Acetia sunt adepii ideii care
evideniaz rolul evalurii n procesul de nvare. Ei consider c
esena jocului nu const n a msura, a privi inta, a o pune sub lup,
ci este aceea de a avea feed-back asupra aciunii instructiv-educative
cotidiene n raport cu inteniile sau proiectele. n esena ei i n
accepiunea actual, evaluarea poate i trebuie s fie n slujba unei
aciuni mai eficiente pentru a o conduce mai bine. (Charles Hadji,
Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF, 1989).

4.2 Cauze generatoare de distorsiuni

Cele mai frecvente distorsiuni in de personalitatea cadrului didactic n
primul rnd, dar sunt generate i de ali factori de natur obiectiv sau
subiectiv.
Profesorul ca sursa a variabilitii; tipuri de distorsiuni: efectul halo,
efectul de stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul
de generozitate, eroarea personal constant, eroarea de logic etc

Ali factori critici: natura disciplinei, definirea deficitar a obiectivelor,
selecia aleatoare a coninuturilor, stabilirea deficitar sau aleatorie a
sistemului referenial/ de criterii, irelevana metodelor, tehnicilor i
instrumentelor de evaluare etc.

Operaiile evalurii


4.3 Erori tipice n evaluarea educaional

Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:

Aceasta este consecina unei caracteristici a personalitii
umane. Este vorba de tendina de a conserva o prim impresie sau de a
menine o prim evaluare a unei persoane chiar cnd se manifest
tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen o descriere riguroas i
precis a indicilor de stpnire sau nestpnire a unei caracteristici,
deci o scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau
calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.

drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au
tendina de a nota/aprecia elevii folosind un numr redus de note,
aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note
mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de
notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii,
fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.

se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/
apreciere atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite/
observate. Uneori instrumentul elaborat nu msoar ceea ce ar trebui
s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul
msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de
congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea
cnd observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o
coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie instrumentul
de observare (idem, pag. 196-197). Eficacitatea metodei crete
considerabil atunci cnd observarea comportamentului elevului este
ntreprins sistematic (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).

Aceasta presupune:

Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o perioad definit:
Cunotine acumulate
Abiliti formate
Capacitatea de a lucra n grup
Atitudini fa de colegi;
Utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a
constatrilor:
Fia
Scala de apreciere etc.


4.4 Capcanele evalurii

Pentru a reduce divergenele i a diminua efectul distorsiunilor,
evaluatorul trebuie s evite urmtoarele capcane:
Capcana obiectivitii exagerate. Evaluatorul trebuie s in
seama de faptul c evaluarea este o lectur orientat. El nu trebuie s
uite c demersul su nu poate fi asemnat cu prinderea/apucarea
unui obiect concret i msurarea lui cu ajutorul unui instrument (metru,
cntar etc.) dup anumite dimensiuni obiective (lungime, greutate etc.),
n cazul evalurii estimative i nici cu emiterea unei judeci asupra
acestui obiect de evaluat prin referin la norme sau criterii care l
transcend (n cazul evalurii interpretative/ apreciative).
Capcana autoritarismului. n anumite contexte evaluatorul
abuzeaz de puterea sa i ca atare substituie funciile specifice ale unei
evaluri normale cu alte funcii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu,
meninerea ordinii i disciplinei etc.
Capcana tehnicist. Unii evaluatori i chiar factori de decizie,
instituii specializate acrediteaz ideea potrivit creia dificultile
evalurii pot fi rezolvate prin punerea n practic a soluiilor pur tehnice,
c e suficient s dobndeti competene instrumentale pentru a deveni
un bun evaluator .
n nvmntul romnesc actual multe persoane i instane decizionale
risc s cad n aceast capcan. Administrarea testelor la examenele
de capacitate, de bacalaureat precum i la concursul de titularizare pe
posturi a cadrelor didactice ofer exemple relevante n acest sens.
Capcana interpretrii livreti, ad literam. Este vorba de
evaluatori care cred n posibilitatea de a ti totul despre evaluare i care
se consider pregtii s interpreteze, s desprind sensul i
semnificaia oricrei situaii evaluative. (Ch. Hadji, op. cit.)

Operaiile evalurii

5. Rspunsuri la teme i aplicaii

Aplicaie 1

Comentai afirmaia: Msurarea, aprecierea i decizia sunt intim
asociate.


Evaluarea se realizeaz n dou mari planuri:
1. planul preciziei, asigurat prin operaii de msurare;
2. planul aproximrii, asigurat prin apreciere.
Evaluarea are o accepiune mai larg dect msurarea. Evaluarea
cuprinde descrierea calitativ i descrierea cantitativ a
comportamentelor aa cum o judecat de valoare prezint
dezirabilitatea lor.
Msurarea vizeaz o precizie ridicat, determinnd o mrime n raport
cu alt mrime luat ca unitate (etalon sau standard). n acest caz
msurarea tinde s fie obiectiv. Prin urmare evaluarea are un grad mai
mic de precizie. Ea vizeaz o apreciere just dar aproximativ.
Se poate spune c msurarea privete acumularea de informaii, n
timp ce evaluarea privete emiterea de judeci asupra acestor
informaii. Msurarea constituie o prim etap n evaluarea considerat
ca un demers sau un proces. A evalua nseamn a emite o judecat de
valoare asupra unui rezultat obinut prin msurare.

n domeniul colar evaluarea const, n principal, n reprezentarea
unei producii colare printr-o not. Anumite produse ale elevilor sunt
evaluate printr-o operaie care ine de msurare, altele fac obiectul unei
aprecieri. (Idem, pag. 345).
Aceast poziie de principiu trebuie s determine cadrul didactic s se
abin s msoare ceea ce este compoziie, adic tot ceea ce nu este
comparabil cu un produs norm strict definit (cu un rspuns corect i
complet). Spre exemplu, la matematic un exerciiu este uor de
notat. Dimpotriv, tot ceea ce implic o parte de aport personal din

partea elevului, cum ar fi o compoziie, un eseu, o traducere sau o
rezolvare de probleme, nu este uor de notat.
Am putea concluziona ideea c n procesul evaluativ colar trebuie s
disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz.
Tipurile de evaluare care corespund celor dou ordini (msurarea i
aprecierea) se regsesc n practica educaional sub forma a ceea ce
se msoar i sub forma a ceea ce nu poate dect s se aproximeze.
Sau, cu alte cuvinte, trebuie s disociem ceea ce ine de cantitate de
ceea ce relev calitatea.

Tema de reflecie / Aplicaie 2

Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor
dumneavoastr, identificai i comentai cele mai frecvente erori
ntlnite n demersul evaluativ.


ERORI FRECVENTE N EVALUARE
o Judeci/aprecieri subiective asupra elevilor, observaii informale,
ntmpltoare i referine indirecte care reduc substanial fidelitatea
evalurilor.
o Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau
inacceptabile.
o Evaluri, uneori chiar teze pregtite n grab, pe ultima sut.
o Probe de evaluare care nu vizeaz dect o mic parte din program,
omind una din regulile fundamentale ale evalurii, i anume
reprezentativitatea obiectivelor i coninuturilor evaluate.
o Evaluri centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor
mai degrab dect asupra nelegerii principiilor de baz i aplicrii
abilitilor importante.
o Itemi redactai confuz, n aa manier nct elevii nu neleg
ntotdeauna ceea ce li se cere sau interpreteaz eronat datele, din cauza
ambiguitii exprimrii.
o Rupturi ntre procesul de predare/ nvare i cel de evaluare.
Operaiile evalurii

o Dispre total fa de tehnicile cele mai elementare de redactare a
itemilor i probelor de evaluare sau folosirea lor improprie. (D. Morissette,
pag. 124, 125).


NOT

Realizai prin sgei corespondena dintre premisele din coloana A i elementele
corespunztoare din coloana B:
A B

Este cea de-a doua operaie a evalurii.

Este prima operaie a evalurii.
Asigur baza obiectiv a aprecierii.
Permite strngerea de informaii despre nvarea elevului.
Corespunde emiterii unei judeci de valoare.
Stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de
nvare.
Reprezint finalul nlnuirii operaiilor ce definesc actul evaluativ.
Este justificat de operaiile anterioare (de msurare i de apreciere).
Vizeaz msuri de difereniere, de individualizare, de compensare, de
ameliorare ori de optimizare a procesului de nvmnt.

Msurarea

Aprecierea

Decizia


Important!
Se acord cte un punct i jumtate pentru fiecare rspuns corect.

Enumerai cel puin trei cauze care favorizeaz distorsiuni i divergene n evaluarea
educaional generate de comportamentul cadrului didactic i cel puin trei cauze care in
de ali factori critici.

Important!
Se vor acorda cte cinci puncte pentru fiecare cauz identificat din cele minim
ase obligatorii.

Redactai un referat cu tema Aprecierea rezultatelor elevilor pe baza descriptorilor de
performan n nvmntul preuniversitar. Avantaje i limite.
Referatul trebuie s rspund urmtoarelor cerine:
Identificarea, n nvmntul preuniversitar a segmentelor/ ciclurilor n care
evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan;
Argumentarea necesitii introducerii i folosirii descriptorilor de
performan n nvmntul modern
Exprimarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor
pui n circulaie/ folosii, aplicabilitate, utilitate etc.

Important!
a) Structura referatului va fi urmtoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de coninut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.

Operaiile evalurii

b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propus
Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordan cu
tema propus;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea i structura (10 puncte)
Acurateea i rigoarea demersului tiinific
Logica i argumentarea ideilor
Coerena i unitatea ntregului
Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii coninutului
Gradul de noutate a interpretrii ideilor i a argumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific
Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)
Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei.



7. Bibliografie

Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 341;
instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 15- 18;
226-230
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 79-
85;
SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
Bucureti, 2004;
SNEE, Descriptori de performan pentru nvmntul
primar, Prognosis, Bucureti, 2000;
Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 21; 71-72.

Criterii de evaluare



CRITERIILE DE EVALUARE

Cuprins

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 .............................................89
2. Criteriile de evaluare ......................................................................90
2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare; Indicator de
evaluare; relaia criteriu-indicator ........................................................90
3. Evoluia conceptului de criteriu n evaluare. Modele de
interpretare a criteriilor ......................................................................94
3.1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare...........................95
3.2. Modelul B: criteriu=reuit n realizarea unui obiectiv operaional96
3.3. Modelul C: criteriu= punct de reper n realizarea i reuita unei
sarcini de nvare ...............................................................................98
3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de
ctre elev...........................................................................................101
4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii .........101
4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare............................101
4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare...............................105
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................107
6. Lucrare de verificare nr. 5 ...........................................................112
7. Bibliografie....................................................................................115




capabili:
S utilizeze/ opereze cu principalele concepte teoretice specifice:
sistem de referin, criteriu de evaluare, indicator n evaluare, criterii de
realizare, criterii de reuit, scri uniforme, scri descriptive de
evaluare, grile, liste de control/ verificare etc
S explice semnificaia principalelor criterii de evaluare a rezultatelor
colare ale elevilor;
S utilizeze/ s integreze n practica pedagogic diverse criterii de
evaluare colar, n diverse contexte educaionale
S interpreteze adecvat semnificaia criteriilor calitative de evaluare, a
descriptorilor de performan, a scrilor descriptive de evaluare;
S identifice n nvmntul preuniversitar situaii educaionale
specifice de utilizare a descriptorilor de performan, a scrilor
descriptive de evaluare ;



2. Criteriile de evaluare

2.1 Repere conceptuale: Criteriu; Criteriu de
evaluare; Indicator de evaluare; relaia criteriu-
indicator

Criteriu

Criterium vine din latin i desemneaz principiul care st la baza unei
judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea
adevrului de fals etc. n logic, criteriul este un punct de vedere dup
care realizm distribuirea n subspecii a obiectelor pe care le reflect
sfera noiunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie s fie unic pe
aceeai treapt a diviziunii.
Sinonime ale cuvntului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere,
unghi, aspect, caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-
46). Sau: Ceea ce st la baza emiterii unei judeci (Le Petit Robert);
Criteriu nseamn dimensiune sau descriptor (Noizet i Caverni).

Criteriu de evaluare

Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni
n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. n
evaluarea modern, criteriul este noiunea central.
n evaluarea colar, criteriul are sensuri diferite pentru perspective
diferite din care este abordat activitatea evaluativ. n cazul evalurii
formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii i
profesorii pentru a regla procesul de nvmnt. n cazul evalurii
certificative, criteriul este o norm ce trebuie respectat. (Xavier
Roegiers, Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les
competences des eleves, De Boek, Bruxelles, 2004, pag.69 ).
Oricare ar fi logica n care ne plasm, sau abordarea pe care o avem
n vedere, criteriul este un element de comunicare ntre persoana care
evalueaz i persoana care este evaluat. Prin raportarea la criterii,

actorii evoc nivelul achiziiilor i / sau calitatea acestora (idem, pag.
70).
Evaluarea educaional modern apeleaz din ce n ce mai mult la
criterii. Utilizarea criteriilor n evaluare devine din ce n ce mai mult un
element de obligativitate. Noiunea de criteriu este important pentru o
abordare analitic a oricrei situaii educaionale.
Practica evalurii educaionale se afl n plin proces de trecere de la
prioritatea acordat criteriilor subiective (profesorul este suveran n
acordarea notei) ctre criterii din ce n ce mai obiective, ct mai mult
detaate de persoana evaluatorului (I.T.Radu, op. Cit, pag. 259).

Indicator de evaluare

Este un element care indic / semnalizeaz prezena altui element n
cadrul unui criteriu. (G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). Are,
prin urmare, valoare de semnal.
n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag
din standardele de performan de ctre practicienii de la catedra. Ei
exprim performane-cheie orientative n spaiul/ cadrul standardelor de
performan. Aceste performane-cheie sunt plasate deasupra limitei
inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergnd spre nivelurile
mediu i maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofer de la nivel
macroeducaional, modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde
de performan, care reprezint de fapt osatura, punctele nodale ale
unui standard de performan (ceea ce elevii trebuie s probeze c
posed ca achiziii absolut necesare).

Criteriu - indicator

Relaia- criteriu- indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o
caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de
prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.
ntr-un context colar dat, dac lum drept criteriu nivelul performanei
n nvare a elevilor, acestea (performanele) se distribuie n minimale,
medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de
performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena diverselor
aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se

acorda suficient, bine sau foarte bine (n nvmntul primar). n
nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor
elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatorii
enumer, precizeaz caracteristicile rspunsului elevului pentru a i se
acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare i notare.


Aplicaia nr. 1

Exemplificai modul de relaionare/ de interdependen dintre criterii i
indicatori n sistemul evaluativ din nvmntul primar romnesc.




3. Evoluia conceptului de criteriu n evaluare. Modele de
interpretare.

Noiunea de criteriu n evaluare a dobndit, succesiv, diverse sensuri.
Aceste sensuri au evoluat n funcie de manierele de interpretare a
evalurii colare. (Xavier Roegiers, Lecole et levaluation. Des
situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek,
Bruxelles, 2004,, pag. 71)
Semnificaiile noiunii de criteriu de evaluare merg/ nsoesc evoluia
conceptului de evaluare, de la definiiile vechi, care puneau semnul
egalitii ntre evaluare i msurare i pn la accepiunea de astzi,
cnd a evalua este sinonim cu a emite judeci de valoare despre
activitatea de nvare a elevului.
Accepiunile/ sensurile/ nelesurile succesive ale noiunii de criteriu
au mers progresiv de la cantitate (ct a nvat elevul), ctre ideea de
calitate.

n timp, identificm patru modele de interpretare a criteriilor n
evaluare:
1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare
2. Modelul B: criteriu= reuit n realizarea unui obiectiv
operaional
3. Modelul C: criteriu= punct de reper n realizarea i reuita unei
sarcini de nvare
4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului
nvrii de ctre elev

Modele succesive de interpretare a criteriilor
n evaluarea colar

3.1 Modelul A:
Criteriu = Prag de reuit n nvare

Criteriile de evaluare au dobndit acest sens ntr-o perioad n care
evaluarea nsemna msurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a
funcionat cu acest sens fiind n consens cu definiiile vechi ale
evalurii, care puneau semnul egalitii ntre msurare i evaluare.
Noiunea de criteriu era sinonim cu noiunea de prag de reuit.
Aceast interpretare/ accepiune a evalurii a condus la apariia
scrilor de notare. Scrile de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la
1, de la 5 la 1 etc) precum i scrile literale (A, B, C...) reprezint
expresii tipice sau forme de manifestare concret a acestui mod de
abordare a evalurii. Fiecare treapt a scrii reprezint un criteriu.
Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu
mai multe niveluri. Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu
de la 10 la 1), fie prin calificative (de la Foarte bine la Bine, Suficient i
Insuficient), fie prin litere (A, B, C, ) etc.
n sistemul romnesc de notare, a obine o anumit not (spre exemplu
nota 5), poate reprezenta un criteriu pentru ca un elev s promoveze la
o anumit disciplin. Nota 5 (cinciul) este un prag de reuit, o
norm minimal pe care fiecare elev trebuie s-o respecte pentru a
promova. Mai departe, fiecare not/ treapt a scrii pn la 10
reprezint de asemenea un criteriu de evaluare.
Acestui model i se pot asocia noiunile de evaluare normativ/
comparativ dar i cea de evaluare sumativ/ certificativ. n practica
colar romneasc acesta este nc un model puternic implementat n
mentalitatea profesorilor, a prinilor i a elevilor nii.
Abordarea evalurii din perspectiv normativ implic folosirea
dimensiunii normative a notei. Nota, ca indicator sintetic al nvrii
permite ierarhizarea/ compararea elevilor i plasarea lor n diverse
poziii pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative
conduce, n mod inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o
perspectiv comparativ. Rata reuitei sau rata eecului sunt uor de
identificat.


3.2 Modelul B:
Criteriu = reuita n realizarea unui obiectiv
operaional

Evaluarea i-a schimbat semnificaia dat cu intrarea n scen a
Pedagogiei prin Obiective (PPO): a evalua a nceput s nsemne a
constata/ stabili congruena a ceea ce a nvat elevul cu obiectivele
educaionale prestabilite. Nu mai conteaz n primul rnd cantitatea de
informaie corect din rspunsul elevului, ca n modelul anterior, ci
reuita n realizarea unui obiectiv operaional (Vial, pag. 145).
n evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale (criterial)
criteriul general n funcie de care sunt apreciate rezultatele elevilor,
reuita sau nereuita, succesul sau insuccesul l reprezint obiectivele
educaionale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat pe
obinerea unor schimbri observabile i msurabile n comportamentul
elevului. Evaluarea de acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor
la obiectivele prestabilite. Din perspectiva PPO (Pedagogiei prin
obiective) criteriul eficienei activitii instructiv-educative nu-l reprezint
coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament
observat la o gril de comportamente repertoriate ntr-o taxonomie.
Aprecierea performanei unui elev este pus n relaie cu performana
maxim care poate fi atins sau cu scala de performane definite
apriori, fr s se in cont de poziia pe care acest individ o deine n
grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilali (ca n cazul evalurii
normative) ci este comparat cu sine nsui, n drumul su de realizare a
obiectivelor educaionale. Cnd discutm despre evaluare criterial, nu
avem n vedere ca elevul s obin un anumit scor, un anumit punctaj la
o proba, ci se urmrete ca elevul s satisfac un anumit numr de
criterii legate de realizarea obiectivelor.
n aceast paradigm (mod de nelegere a evalurii), criteriul mbin
cantitatea cu calitatea pentru a stabili dac obiectivul este realizat sau
nu:


Cantitatea

Apare n depirea pragurilor de reuit. n orice obiectiv
operaionalizat dup tehnica lui Mager (Tehnica celor trei C : cerin
formulat n termeni de comportamente, condiii de realizare a sarcinii
de lucru, criteriul de reuit minimal/ performan minim acceptat),
se stabilesc praguri de reuit: elevul s rezolve cel puin 3 exerciii
din 5, s sublinieze cel puin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat
etc);

Calitatea

Criteriul este i calitativ. La educaie fizic, spre exemplu, se apreciaz
echilibrul i elegana pentru a aprecia realizarea unui obiectiv care
vizeaz execuia unui traseu.
Abordarea criterial solicit emiterea unei judeci de valoare asupra
unui proces de nvare sau rezultat al elevului n funcie de criterii de
coninut, cunoscute/ anunate, ntr-o perspectiv a progresului i a
reuitei individuale. Din perspectiva evalurii formative dar mai ales
formatoare, acest demers ia forma unui referenial intern, structurat pe
baza unor criterii de realizare i de reuit a activitii de nvare
(G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Acestui model i se poate asocia noiunea de abordare criterial i este
specific evalurii formative, care permite evaluarea pas cu pas,
secven cu secven n procesul de predare - nvare.



3.3 Modelul C:
Criteriu = punct de reper n realizarea i reuita
unei sarcini de nvare

Acest model asociaz noiunea de criteriu cu evaluarea formatoare
sau evaluarea contientizat. Reprezint tot o abordare criterial a
evalurii, dar dintr-o perspectiv a progresului i a reuitei individuale.
Abordarea criterial de acest tip solicit emiterea unei judeci de
valoare asupra unui proces de nvare sau rezultat al elevului n
funcie de criterii de coninut, cunoscute/ anunate. Din perspectiva
evalurii formatoare, acest demers ia forma unui referenial intern,
structurat pe baza unor criterii de realizare i de reuit a activitii de
nvare (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Evaluarea formatoare dezvolt noiunea de criteriu ca punct de reper
al elevului n realizarea i n reuita unei sarcini de nvare. Elevul
trebuie s autoevalueze propriile sale strategii de realizare i de reuit
( Noel, 1991).
Ideile centrale ale evalurii formatoare pot fi formulate sintetic astfel:
1. este foarte important nelegerea de ctre elev a scopurilor de
atins, a produsului dar mai ales a particularitilor traseului, ale
procesului de nvare;
2. elevul nsui (i numai el) este capabil/ cel mai n msur s-i
regleze activitatea de nvare; doar el este n stare s-i regleze/
autoregleze/ corijeze acest proces.

Din aceast perspectiv, evaluarea trebuie s vizeze nainte de toate
nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de
reuit.
Criteriile de realizare sunt fapte sau aciuni care l ajut pe elev s
raporteze ceea ce construiete la aceste repere. Ele desemneaz
aciunile pe care le face elevul cnd efectueaz sarcina sau activitatea
propus. (Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996) i ofer elevului
rspunsuri la ntrebri de genul:

ce trebuie s fac pentru a realiza acest produs?
Ce aciuni mentale trebuie s pun n aplicare i ce trebuie s
fac cu informaiile, conceptele, principiile de care dispun?
Criteriile de reuit exprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu
de realizare (a se vedea descriptorii de performan pentru examenul
de capacitate, descriptorii de performan pentru nvmntul primar
etc).

Pentru a fi pertinente, criteriile de reuit trebuie s ofere elevului
rspunsuri la cteva ntrebri :
Cum voi ti dac activitatea a fost bine fcut, avnd n fa /
analiznd numai produsul?
Cum voi ti dac produsul este bun?
Aceste criterii descriu semnele cu ajutorul crora se recunoate
reuita n nvare. Ele reprezint repere ce permit judecarea/
aprecierea unui produs al nvrii (Ch. Hadji, op. Cit. Pag 118;
Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996)



Tema de reflecie nr. 2
Exemplificai folosirea criteriilor de realizare i de reuit n
nvmntul romnesc.



3.4 Modelul D:
Criteriu = calitate a procesului i produsului
nvrii de ctre elev

Paradigma evalurii oferit de acesta se asociaz cu noiunea de
evaluare n termeni de competene, ca rezultat educaional sintetic al
nvrii. Noiunea actual dar i modern de criteriu n evaluare se
nscrie n esen n caracteristicile acestui model. Criteriile sunt, n
aceast perspectiv, seturi de caliti importante pe care trebuie s le
regsim n produsele nvrii i care trebuie s se prezinte ca un
sistem. Aceast paradigm dezvolt diverse tipuri de instrumente care
integreaz criteriile de ordin calitativ: descriptori de performan, grile
apreciative/ calitative etc.

4.Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii

4.1 Scri uniforme scri descriptive de evaluare

Literatura de specialitate identific dou tipuri de scri:
Scri uniforme de evaluare;
Scri descriptive de evaluare.

1. Scrile uniforme
Acestea includ criterii structurate n funcie de intensitatea variabil a
calitii fenomenului luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente.
Iat cteva exemple de intensiti variabile ale fenomenelor/ obiectelor
evaluate:
Satisfctor, mediu, excelent;
insuficient, suficient, bine, foarte bine
Caliti specifice nsoite de adverbe: puin, mai mult, foarte mult
etc.
Scara numeric: de la 10 1; 20 1; 100-1 etc.
Scara literal: A, B, C etc.

n cazul scrilor uniforme remarcm absena total a elementelor
descriptive/ apreciative/ calitative necesare pentru a distinge, unele de
altele, fiecare din nivelurile acestei scri. ndeosebi n cazul scrilor
numerice i literale este necesar o legend: ce reprezint 10 sau A,
care este numrul sau litera care exprim intensitatea maxim a
variabilei evaluate etc.
Scrile de apreciere uniforme se completeaz relativ uor de ctre
evaluator.
Exemplu:
F.B. Bine Suficient Insuficient
X

2. Scrile descriptive

Scrile descriptive de evaluare tind s capete din ce n ce mai mult
teren n evaluarea modern, datorita faptului c rspund perfect
caracteristicilor evalurilor de tip apreciativ/ formativ, cu un pronunat rol
reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate precis
care descrie ct mai exact posibil gradul n care este realizat/ ar trebui
s fie realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului.
Recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea
sumativ, care certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i
n evaluarea formativ. (G. Scallon, op. cit., pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete
asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este
realizat de mai muli evaluatori.
n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe
elev ct i pe profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine
capabil s-i autoevalueze propria activitate.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai
frecvent ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele
aspecte ale performanei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not
global. ntr-un asemenea context, trebuie s se asigure o informare de
bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de preferat

grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin
despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei
trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri
de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate. n
consecin este de preferat s se realizeze profilul prestaiei elevului,
concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul scrii
descriptive.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar
s-au nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza
descriptorilor de performan. Acetia atest profilul asociat fiecrei
performane observate i evaluate la elev precum i diverse niveluri de
realizare a acestora. Descriptorii de performan pentru nvmntul
primar i Descriptorii de performan pentru examenul de capacitate
ofer exemple pertinente de utilizare a scrilor descriptive n vederea
evalurii performanelor elevilor.



Aplicaie nr. 3

Cum argumentai utilizarea/ folosirea / introducerea ntr-o msur din
ce n ce mai mare a scrilor descriptive de evaluare n nvmnt?
Exemplificai folosirea acestora n nvmntul romnesc.



4.2 Grile de evaluare; liste de control/verificare

Criteriile i indicatorii de evaluare precum i scrile uniforme sau
descriptive pot fi integrate n diverse instrumente de lucru, ntre care
cele mai frecvent folosite sunt:
Grilele de evaluare
Lista de control/verificare.

Grilele de evaluare

Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie
de care se realizeaz evaluarea activitii elevului. Criteriile i
subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii i sunt nsoite, fiecare, de
o scar de apreciere sau de judecat. n cadrul grilei de evaluare,
fiecare criteriu trebuie s fie nsoit de aceeai scar. Esena
metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare const n determinarea
criteriilor. Acest demers cere o anumit expertiz.
Scrile pot s fie uniforme sau descriptive.
Scrile uniforme includ diverse meniuni/ calificative: nesatisfctor,
satisfctor, bun, Foarte bun, Excelent. Fiecare calificativ poate fi
nsoit de o valoare numeric: excelent poate avea cea mai nalt
valoare (5, spre exemplu), iar nesatisfctor pe cea mai slab (1).
Aceste valori numerice se adun cnd calculm un rezultat final (total).
Scrile descriptive sunt calitative/ apreciative. Pentru fiecare nivel de
performan (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7,
pentru nota 9 i pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile/ calitile
diverselor variabile ce reprezint de fapt capaciti, subcapaciti,
abiliti pe care trebuie s le manifeste elevii n situaii de evaluare.

Lista de control / verificare

n evaluarea colar, lista de control/ verificare conine o enumerare
a elementelor factuale, a unor indici / indicatori a cror prezen sau
absen se poate observa ntr-o situaie educaional dat. Acest
instrument poate servi pentru a sublinia punctele tari i punctele
slabe ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca indicatorii s
fie grupai pe teme sau domenii pentru a facilita observarea i
nelegerea lor.
Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit
expertiz ntruct prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici
proprii n diverse contexte evaluative.



Comentai afirmaia: Managementul criteriilor i indicatorilor n
evaluare solicit o anumit expertiz.





Aplicaie 1

Exemplificai modul de relaionare/ de interdependena dintre criterii i
indicatori n sistemul evaluativ din nvmntul primar romnesc.


n nvmntul primar romnesc se folosesc descriptorii de performan.
Performan n acest caz este criteriul, iar descriptorii corespunztori
calificativelor/palierelor: F. bine, Bine, Suficient sunt indicatorii. Aceti
indicatori semnaleaz urmtoarele aspecte:
Calificativul foarte bine sau palierul nvrii depline exprim
acumularea cunotinelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a
nvat, autonomie n nvare;
Calificativul bine sau palierul credit corespunde situaiei n care
elevul posed cunotine, nsuite bine, este capabil nu numai de a le
recunoate, ci i s le utilizeze n situaii similare, ofer garania unor
progrese, de aceea i se acord credit;
Calificativul satisfctor sau palierul prag, minimum acceptabil,
presupune nsuirea unui cuantum de cunotine i formarea unor
capaciti care permit elevului s abordeze etapa urmtoare cu ansa
de a reui;
Calificativul nesatisfctor sau palierul inacceptabil, sancioneaz
insuccesul i face necesare msuri recuperatorii. (I. T. Radu, op., cit,
pag. 274).




Exemplificai folosirea criteriilor de realizare i de reuit n
nvmntul romnesc.

n nvmntul romnesc este prezent, e drept cu frecven redus,
aceast practic a identificrii i utilizrii n procesul evaluativ a
criteriilor de evaluare, att a celor de realizare ct i a celor de reuit.
Spre exemplu, la disciplinele tehnice, la educaie plastic, se prezint
elevilor etapele de parcurs n realizarea unui produs dar i criteriile de
evaluare (de reuit), pe baza crora vor fi analizate i apreciate
rezultatele activitii.
Acest mod de lucru favorizeaz autoreglarea.
Demersul specific evalurii formatoare are numeroase avantaje. El
conduce la confruntarea elevului cu o sarcin care poate deveni
stimulant prin raportare la criterii dinainte cunoscute.

Aplicaie nr. 3

Cum argumentai utilizarea/ folosirea / introducerea ntr-o msur din
ce n ce mai mare a scrilor descriptive de evaluare n nvmnt?
Exemplificai folosirea acestora n nvmntul romnesc.

Acest mod de abordare a realitii educaionale a fost asociat
dintotdeauna cu evaluarea sumativ, creia i sunt caracteristice
judeci de ansamblu privind prestaia elevului sau o not global
exprimat printr-o cifr. ntr-un context de evaluare sumativ nu se face,
de regul, analiza detaliat sau profilul asociat fiecrei performane
observate i evaluate. Spre exemplu, competenele lingvistice sau
matematice ale elevilor, atunci cnd sunt clar formulate prin sarcini de
nvare, sunt atestate global printr-o not.

n evaluarea formativ ns, care este predominant n realitatea
educaional cotidian, instrumentele de evaluare trebuie s fie
compuse pe ct posibil din scri descriptive. Grilele de evaluare pot fi
puse la dispoziia elevilor nii pentru a le facilita evaluarea propriilor
lor prestaii. n acest mod elevii sunt plasai n postura de a fi primii
destinatari ai unui feed-back avnd valoarea unei informri de bun
calitate (G. Scallon, pag. 210). Evaluarea formativ faciliteaz
conturarea profilului asociat fiecrei performane observate sau
evaluate. Dimpotriv, evaluarea sumativ este asociat cu ideea de
judecat de ansamblu sau de not global exprimat printr-o cifr.
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai
frecvent ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele
aspecte ale performanei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not
global. ntr-un asemenea context, trebuie s se asigure o informare de
bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de preferat
grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin
despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei
trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri
de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul
primar s-au nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe
baza descriptorilor de performan. Acetia atest profilul asociat
fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i diverse
niveluri de realizare a acestora.
Descriptorii de performan pentru nvmntul primar i Criteriile
de notare pentru examenul de capacitate ofer exemple pertinente de
utilizare a scrilor descriptive n vederea evalurii performanelor
elevilor. Pentru fiecare nivel de performan (minimal, mediu, maximal;
pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 i pentru nota 10) sunt
descrise caracteristicile diverselor variabile ce reprezint de fapt
capaciti, subcapaciti, abiliti pe care trebuie s le manifeste elevii n
situaii de evaluare.



Comentai afirmaia: Managementul criteriilor i indicatorilor n
evaluare solicit o anumit expertiz.

I. Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit
expertiz ntruct prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici
proprii n diverse contexte evaluative.
Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de
utilizare a criteriilor sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi.
Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de regul, propriile lui criterii sau nu
le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite. Folosirea unei
grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note
globale. Chiar n cazul n care criteriile sunt prezentate ca reguli ale
jocului nainte de procesul evaluativ, dup expresia lui Charles Hadji,
1998, sunt puine anse ca ele s fie folosite explicit i transparent n
momentul n care se realizeaz evaluarea (Apud Gerard Scallon, pag.
209-210).
n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se
realizeaz, criteriile folosite trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute
de ctre elevi, att nainte ct i dup finalizarea sarcinilor de lucru.

II. Ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate face prin:
explicitarea criteriilor. Aceasta nseamn precizarea a ceea ce
ine de norm i ceea ce corespunde unei aprecieri. Problema
explicitrii criteriilor se pune cu mult acuitate n cazul produciilor
/ produselor care implic o contribuie personal a elevului (spre
exemplu n cazul unei compuneri, al unui eseu).
Dac evaluatorul are intenia, spre exemplu, de a lua n discuie i
ortografia compunerii, atunci elevul trebuie s fie informat de la
nceput asupra acestui lucru. De asemenea, dac aplicarea unei
tehnici de compoziie este luat n discuie n procesul evaluativ,

modul de aplicare a acesteia trebuie s se regseasc printre
criterii.
Stabilizarea criteriilor. Aceasta semnific fixarea i meninerea
acelorai criterii pentru toi elevii. Este vorba att de criteriile
obiective ct i de cele subiective.
Reducerea criteriilor. Numrul criteriilor stabilite pentru a
evalua o lucrare este de asemenea foarte important. Acestea
trebuie s fie suficient de relevante pentru a acoperi ntreaga
problematic luat n consideraie. Numrul criteriilor trebuie s fie
optim. Trebuie pornit de la adevrul c cine vrea s evalueze totul,
nu evalueaz nimic. Dac justificarea notei unui elev este
disputat de prea multe criterii, aceast situaie devine ridicol.
Prin urmare, nota trebuie s fie sintetic. (Yvan Abernot, pag. 45-
46).



NOT

Explicai succint, n cuvinte proprii, ce reprezint urmtoarele concepte:
Criteriu
Criteriu de evaluare
Indicator de evaluare.

Important!
Se acord cte 2 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Cerine:
a) Identificai n practica colar patru situaii educaionale n care se folosesc/ aplic
cele patru modele de interpretare a criteriilor de evaluare;
b) explicai / interpretai semnificaia pentru fiecare caz n parte:

Modelul A: CRITERIU = PRAG DE REUITA N NVARE (nota 5, spre
exemplu);
Modelul B: CRITERIU = REUIT N REALIZAREA UNUI OBIECTIV
OPERAIONAL (standardul minimal de performan/ criteriul de reuit minimal
dintr-un obiectiv operaionalizat folosind integral tehnica lui Mager);
Modelul C: CRITERIU = PUNCT DE REPER N REALIZAREA I REUITA UNEI
SARCINI DE NVARE (etape de parcurs, secvene, indicatori/ repere n
realizarea unei producii complexe sau n evaluarea unui produs al elevului);

Modelul D: CRITERIU = CALITATE A PROCESULUI I PRODUSULUI NVRII
DE CTRE ELEV (descriptori de performan relativi la dobndirea de ctre elev a
unei competene, a unei capaciti, subcapaciti etc).

Important!
Se vor acorda:
12 puncte pentru identificarea corect a celor patru situaii educaionale specifice
modelelor de interpretare a criteriilor educaionale (cte 3 puncte pentru fiecare);
16 puncte pentru explicarea corect a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a
criteriilor n situaiile respective (cte 4 puncte pentru fiecare explicaie
corect).

Construii/ formulai/ elaborai:
a) o prob de evaluare pentru o situaie educaional concret/ specific n
care s precizai care sunt condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc
rspunsurile unui elev pentru a obine nota 5;
b) obiective operaionalizate (cel puin trei exemple) la o lecie concret,
folosind integral Tehnica lui Mager, n care s stabilii criteriul de reuit
minimal (care este pragul de reuit minim acceptat pentru a considera
c elevul a realizat obiectivele respective);
c) etapele, secvenele de parcurs, reperele n realizarea unei producii
complexe i criteriile/ indicatorii care vor sta la baza evalurii unui produs
al elevului;
d) Descriptorii de performan pentru nivelurile minimal, mediu, maximal sau
pentru nota 5, pentru nota 7 i pentru nota 10, pentru cel puin trei
obiective de referin prevzute n programa disciplinei pe care o predai.

Important!
Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corect i integral a subiectului
(cte 14 puncte pentru fiecare cerin n parte):
cerina a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate
pentru rezolvare integral i parial (nivel maximal - nota 10; nivel mediu -
notele 7-8; nivel minimal - notele 5-6);

cerina b): obiectivele operaionalizate ndeplinesc cerinele de form i de
coninut ale operaionalizrii; precizeaz cu claritate: comportamentul pe
care trebuie s-l manifeste elevul n rezolvarea sarcinii de lucru; stabilesc
condiiile n care lucreaz elevul (permisiuni sau interdicii; condiii prezente
sau prealabile); precizeaz criteriul de reuit minimal: care este
standardul minim acceptat concretizat n numr de rspunsuri (elevul s
rezolve cel puin un exerciiu din numrul total de exerciii date) sau n
precizarea calitii caracteristicilor rspunsului pentru a obine nota 5).
Cerina c) se selecteaz o sarcin complex de lucru a elevului i se
stabilesc etapele de lucru care se constituie repere n procesul nvrii (de
rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile n funcie de care se vor
evalua produsele elevilor (spre exemplu: finalizarea lucrrii, completitudinea,
respectarea temei etc);
Cerina d): descriptorii de performan sunt corelai cu abilitatea, capacitatea,
subcapacitatea vizat; indicatorii care operaionalizeaz criteriul
performan n nvare sunt calitativi i sunt difereniai pe cele trei niveluri:
minimal, mediu, maximal, permind o evaluare adecvat/ corespunztoare a
nvrii elevului.



7. Bibliografie

POTOLEA, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor
educaionale, n Curs de Pedagogie, 1988
RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti,
1999, pag. 259-267
SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate,
Bucureti, 2004;
SNEE, Descriptori de performan pentru nvmntul primar,
Prognosis, Bucureti, 2000;
SNEE, Ghidul profesorului examinator, Prognosis Bucureti,
2001;
XAVIER Roegier, Lecole et levaluation. Des situations pour
evaluer les competences des eleves. De Boek, Bruxelles, 2004

Metode de evaluare


METODE DE EVALUARE

Cuprins
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 6 ...........................................117
2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare................118
3. Metode tradiionale/clasice de evaluare.....................................119
3.1. Evaluarea oral ...........................................................................119
3.2. Evaluarea prin probe scrise.........................................................120
3.3. Complementaritatea evalurilor orale i scrise............................121
3.4. Evaluarea prin probe practice......................................................123
3.5. Testul docimologic ......................................................................125
4. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare...130
4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
nvare, fa de activitatea colar n general ...................................131
4.2. Portofoliul ....................................................................................135
4.3. Proiectul ......................................................................................138
4.4. Investigaia .................................................................................144
4.5. Autoevaluarea .............................................................................146
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ...............151
6. Proba de verificare nr. 6 ..............................................................159
7. Bibliografie....................................................................................162




capabili:
S utilizeze n diverse contexte de instruire, metodice etc. principalele
concepte teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare,
metode clasice/ tradiionale, metode alternative;
S caracterizeze principalele metode de evaluare folosite n
nvmntul preuniversitar romnesc
S argumenteze necesitatea complementaritii metodelor tradiionale
i alternative de evaluare
S utilizeze/ s integreze n practica colar metodele de evaluare
colar, n diverse contexte educaionale
S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite metode,
n vederea optimizrii procesului de instruire

Metode de evaluare


2. Metode de evaluare

Repere conceptuale; clasificare
Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat
elevul. Ele nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de
nvmnt. Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz,
pe care o parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul
evaluativ.

Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport de diverse criterii. n
funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n :

A. Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Testul docimologic

B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
activitatea colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.



3. Metode tradiionale/clasice de evaluare

3.1 Evaluarea oral

Repere conceptuale
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul
didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului de
nvare n care a fost implicat elevul. n procesul evaluativ de tip oral,
cea mai important metod folosit rmne conversaia euristic.
Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca
structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda
conversaiei angajeaz un sistem bine determinat de interaciuni
verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent.
Termenul provine din limba latin, de la cuvntul conversatio, compus
din con care nseamn cu i versus care nseamn ntoarcere (R.
Iucu, op. cit).
Euristica provine din grecescul hemiskeen care nseamn a afla, a
descoperi, a gsi. Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i
interactiv, n realizarea de schimburi verbale profesor-elev i elev-elev
(Muata Boco, Instruirea interactiv, pag. 199).
Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva
evalurii, conversaia intervine ndeosebi n reactualizarea
cunotinelor, dar n egal msur intervine i n recapitulare i
sistematizare, n verificare i apreciere.
Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite
adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de activitate
care se modific n funcie de rezultatele obinute (Gilbert de
Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaiei euristice stau
ntrebrile. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai
multe ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente
compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
Metode de evaluare

De sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce
ascultarea elevilor (D. Ungureanu, op. Cit).

3.2 Evaluarea prin probe scrise

Repere conceptuale
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic
cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului
didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia
exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n
care unii elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar
aplicarea unor msuri recuperatorii.
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc
independent, lucrri de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n
absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise
Principalele modaliti folosite sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri
din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest
gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic.
Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i
exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute:
se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv.
Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model
(comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie
de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip
de probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale,
reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz
ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv.
ndeplinesc o funcie diagnostic.

Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai
mare de coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem,
unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I.
T. Radu, op. cit., pag. 210).

3.3 Complementaritatea evalurilor orale i scrise

Evalurile orale i evalurile scrise trebuie privite ca modaliti
evaluative complementare, nu exclusive pentru c:
Att evalurile orale ct i evalurile scrise nu acoper nici separat
nici mpreun ntreaga realitate educaional supus evalurii. n
consecin ele trebuie completate cu probe practice i cu alte forme
de evaluare pedagogic.
Evalurile orale i evalurile scrise au particulariti distincte. Ca
atare se impune cerina ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute i
respectate la clas de ctre cadrul didactic.
Avnd n vedere particularitile limbajului oral, se impune ca acestea
s nu fie transpuse n scris n formularea ntrebrilor i nici a
rspunsurilor, ntruct produce un efect de superficialitate.
Invers, influena particularitilor scrisului asupra vorbirii ntr-o situaie
evaluativ (i nu numai) poate s produc efecte de conciziune
inutil i s genereze dificulti de nelegere (P. P. Neveanu, op. cit.,
pag. 75).

Metode de evaluare


Aplicaia nr. 1

Prezentai cel puin cinci avantaje i 5 dezavantaje ale evalurilor
orale i ale evalurilor scrise.




3.4 Evaluarea prin probe practice

Repere conceptuale
Aceast metod reprezint un liant ntre a ti i a face. Probele
practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela
de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea prin probe practice
vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor
dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti
materiale. (C. Cuco, op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n
mod tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei
tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar
i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o
evaluare teoretic.

Caracteristici
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care
realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a
produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra
procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de
nvmnt cum sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia
fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n
care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de
nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului
experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la
nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra
urmtoarelor aspecte:
Metode de evaluare

Tematica lucrrilor practice
Etapele ce trebuie parcurse pana la obinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de
notare sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de
reuit)
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii
respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A.
Stoica, 1996, pag. 76).

Variante / tipuri specifice ale evalurilor practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele
perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de
aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de
simulare etc).

1. Activitile experimentale

Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ.
Este o variant a evalurii practice, care se focalizeaz numai pe
produsul final al unei secvene educaionale parcurse de elev.

2. Analiza produselor activitii elevilor

Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n
coal i n afara ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le
mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele pentru acas i pn la
cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri,
compuneri, poezii, monografii etc). ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final
sau parial se configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din
mers.


3.5 Testul docimologic

Repere conceptuale
Testele sunt instrumente folosite n evaluarea educaional. n latina
veche testimonio nsemna mrturie, dovad a ceea ce se ntmpl n
spiritul adevrului (D. Ungureanu, op. cit.) n limba englez to test
nseamn a ncerca, a pune la ncercare, la prob.
Testele constituie instrumente de verificare cu structur i nsuiri
specifice. Prin forma de examinare adoptat, testul este fie o prob
oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob scris. I. T. Radu
(2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date
relevante referitoare la performanele elevilor.

Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a
evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o
obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.

Standardizarea testelor docimologice
Funcionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiii
riguroase, mai ales de natur tehnic. Folosirea, n timp, a testelor
pentru evaluarea rezultatelor colare ale elevilor a condus la sesizarea
anumitor precauii de care trebuie s se in seama. n literatura de
specialitate aceste condiii riguroase se regsesc sub denumirea de
calitile testelor. Aceste caliti sunt: identitatea, validitatea,
fidelitatea, consistena, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea,
standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea,
legtura cu alte teste etc.
Standardizarea este una din calitile/ condiiile eseniale. De aceast
calitate/caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului,
independent de context ori persoana evaluatorului. Testele oficiale
sunt n mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind
asociat cu o anumit garanie, o atestare a valorii unor astfel de teste. (D.
Ungureanu, op. Cit.).
Metode de evaluare

Un test standardizat este un test a crui construcie, aplicare i
interpretare sunt complet i riguros urmrite, n baza unor norme i
criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori i evaluai.
Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un
sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor.

Standardizarea are sensuri multiple:
Pregtirea prealabil a ntregului material, pn la prima
aplicare, cuantificare i interpretare a rezultatelor (construcia n
sine a testului).
Stipularea clar, precis, normativ i imperativ a unor reguli
i condiii de aplicare, de rezolvare i de interpretarea a unui test
aflat pe pia, pentru uz curent; aceasta presupune:

o Standardizarea coninutului (a itemilor ca atare)
o Standardizarea instruirii subiecilor
o Standardizarea condiiilor de lucru
o Standardizarea modului de notare/msurare
o Standardizarea interpretrii i acordrii notei/calificativului.


Teste pedagogice, teste docimologice, teste de
cunotine
n domeniul educaional, dup categoria specific de achiziii
evaluate i modul de finalizare a actului evaluativ, distingem
urmtoarele trei tipuri de teste:
Teste pedagogice
Teste docimologice
Teste de cunotine (I. Holban, 1995; I. T. Radu, 1999).
ntre aceste trei categorii sunt diferene semnificative. Astfel:
a) Testele de cunotine se focalizeaz pe o categorie specific de
achiziii ale elevului, i anume cunotinele acestuia. Teste de
cunotine exist i n psihologie i n sociologie i n educaie.
Sunt instrumentele care reprezint categoria maximal
integratoare.
b) Testele pedagogice se subordoneaz, ca grad de generalitate,
testelor de cunotine. Aceasta deoarece sunt considerate teste
pedagogice doar acele teste care evalueaz cunotinele
ocazionate, provocate i realizate n coal, n mediul educaional
formal, pe secvene specifice de predare/nvare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care
continu i prelungesc evaluarea specific pn la acordarea
efectiv a unui calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz,
clasific elevii dup performanele obinute, dup prestaia de
moment sau cumulativ (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).
n concordan cu aceast difereniere, orice test docimologic este
inevitabil un test pedagogic i, n acelai timp, un test de cunotine.
Metode de evaluare


ALTE CLASIFICRI

Exist, fr ndoial, multe alte criterii n funcie de care pot fi clasificate
testele:
dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul
socio-cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de
randament, teste sociologice;
dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste
practice;
dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale,
teste de grup;
din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste
standardizate, teste elaborate de profesor (manufacturate);
dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres,
teste finale;
Dup natura itemilor componeni: teste obiective, teste subiective
etc.

Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas.
Presupune parcurgerea mai multor etape :
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre
acestea i coninutul nvmntului.
b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor ce
conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea
problemelor reprezentative ale ntregului coninut asupra cruia se face
verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul
de verificat, ct i posibilitile elevilor. Selecia operat este
determinat de specificul fiecrei discipline de nvmnt. Operaia se
poate dovedi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut
problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de
probleme precum: ce tip de test propunem, test de nvare sau de

discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei
elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar cel de
discriminare are drept rol clasificarea subiecilor, prin raportarea
rezultatelor obinute de acetia, unele la celelalte), test de vitez
(rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte), test de
redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce
tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin alegere multipl, rspunsuri
mperecheate, varianta adevrat-fals etc.)? Specialitii recomand
folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou, pentru facilitarea
interpretrii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie
determinat.
e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n
vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai
important din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o
examinare prin sondaj.

AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE TESTELOR
DOCIMOLOGICE

Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp
foarte scurt. Ele ncearc s acopere esenialul din ntregul coninut ce
trebuie asimilat i determin formarea unor deprinderi de nvare
sistematic la elevi.
Dezavantajul principal const n faptul c testele favorizeaz o nvare
ce apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu
stimuleaz formarea capacitilor de prelucrare a acestora, de sintez
sau creaie.

Metode de evaluare


4.Metode moderne, alternative i complementare de evaluare

Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolt metode, tehnici i instrumente
pedagogice al cror scop principal este acela de a ajuta elevul n
procesul de nvare. Metodele moderne/ alternative de evaluare sunt
promitoare n acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice,
fiind n acelai timp suporturi solide ale discuiilor cu familia.
n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate
evalurii calitative, centrate ndeosebi pe procesul nvrii de ctre elev.
Sunt o alternativ la metodele tradiionale/ clasice de evaluare. Ele
completeaz practic informaiile evaluative pe care le dobndete cadrul
didactic prin metodele tradiionale privind nvarea de ctre elev.
Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se
impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului cadrelor didactice n
practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel
puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern
nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev
ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care
acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund
unui demers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz
cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.


Clasificarea metodelor moderne, alternative i
complementare
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate i folosite la
ora actual n nvmntul preuniversitar romnesc sunt:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
nvare, fa de activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea etc.

4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului
fa de nvare, fa de activitatea colar n general

Repere conceptuale; caracteristici
Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii
umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a
diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum
se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Ion Holban,
Cunoaterea elevului: sintez a metodelor).
Caracteristici:
Aceast metod ofer mari resurse de cunoatere a elevului n
raport cu interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru
studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare.
Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de
evaluare ofer numai indirect i anume cunoaterea interesului i a
atitudinii elevului fa de nvare. ndeplinirea sistematic a
ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor,
dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora i
alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru pregtirea i
gradul de pregtire ale elevilor. (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic
sau psihologic, att ca metod de sine stttoare dar i ca etap
nsoitoare i absolut necesar altor metode.
Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de fiecare
dat cnd informaiile care trebuie primite privesc nu doar abilitile
motrice, ci i obiceiurile i personalitatea elevilor, atitudinile sociale
sau comportamentul n public.
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea
scris sau oral ne furnizeaz date pariale sau incomplete.
Metode de evaluare

Ea permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a
diferitelor manifestri comportamentale ale individului ca i contextul
situaional al comportamentului.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti
educaionale mai complexe, ceea ce presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor
dar i de control.

Etapele observrii

n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea
resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu-zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i
confirmri pe alte ci/ modaliti
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su
natural de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n
faa elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.

Condiiile unei bune observri

Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor
necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol
de observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl
sub observaie).


Avantaje, dezavantaje

Ca orice metod, observarea are avantaje i limite.
Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice
n ritmul i n modul lor natural de manifestare.
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas.
Ea este necesar i eficace n orice situaie educaional.
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau
dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise
sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantajul const n aceea c, dintre toate metodele, se pare c
este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea
datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode.
n plus, observarea este o metod de evaluare care cere mult timp
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie
lipsa obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

Instrumente de nregistrare i sistematizare

Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:
fia de evaluare/ caracterizare psihopedagogic;
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
grila de apreciere.

Metode de evaluare


Aplicaia nr. 2

Citii cu atenie cerinele de mai jos i rezolvai una dintre acestea, la
alegere:
1.Completai fia de caracterizare psihopedagogic a unui elev din clasa
dumneavoastr.
Atenie: Pentru a rezolva aceast cerin, trebuie s solicitai modelul de fi de
caracterizare psihopedagogic folosit n coala dumneavoastr.
2. Identificai/ selectai o caracteristic a comportamentului elevilor fa de nvare.
Construii o scar de clasificare care s conin cel puin cinci itemi.
3. Construii o list de control/ verificare pe care s o folosii n cursul unei observri.
Instrumentul dumneavoastr de observare i de msur va conine enumerarea unei serii
de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un
elev. Putei folosi scara numeric, scara literal, scara grafic, scara descriptiv
(apreciativ/ calitativ).
4. Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.



4.2 Portofoliul

Repere conceptuale
Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din
ara noastr. S-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare
flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la modalitile
tradiionale. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod alternativ
const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului deopotriv o
metod care s mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale
evalurii.

Portofoliul este definit prin cteva caracteristici:
Este o selecie a lucrrilor reprezentative care pun n eviden
progresele elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din
planul de studiu;
Aceast selecie poate include observaii pertinente ale profesorului
n situaii de nvare i de evaluare;
Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el
lucrri reprezentative ale progreselor sale;
Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de
evaluare i s reflecteze asupra achiziiilor sale.
ntr-un portofoliu pot s figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativ.

Metode de evaluare



Explicai semnificaiile pedagogice ale adoptrii portofoliului ca
metod de evaluare.



Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu se subordoneaz
scopului pentru care a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele
componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor
de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin
prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de
profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele
trei aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului.
Contextul. Cnd vorbim despre context ne raportm la:
o Vrsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea
portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin
evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea
competenelor elevilor, ci prezint o selecie a sarcinilor care arat
progresul elevului n nvare.

Evaluarea portofoliului elevului
Capaciti evaluate
Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare i instrument euristic,
permite punerea n eviden a urmtoarelor capaciti:
capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ;
capacitatea de a investiga i de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.

Metode de evaluare


Niveluri de analiz/ evaluare a portofoliului

Se evalueaz:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor
realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor
realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

4.3 Proiectul

Repere conceptuale
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n
clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin
nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva
sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul,
i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport
asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat
(A. Stoica, Evaluarea progresului colar: De la teorie la practic,
Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (M. Ionescu,
Managementul clasei, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag.
14).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz
informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz
etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint
expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii
personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv (idem).


Caracteristici
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de
evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i
cunotine superioare Permite identificarea unor caliti individuale
ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri
formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n
procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare
att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a
condus la acel produs.
Realizndu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la
munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Capaciti vizate
nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a
altor lucrri de documentare);
Gsirea unor soluii de rezolvare originale;
Organizarea i sintetizarea materialului;
Generalizarea problemei;
Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene;
Prezentarea concluziilor;
Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia
Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple.
Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc.

Precondiii
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare
obligatoriu anumite precondiii: (C. Cuco )
tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv;
elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele
bibliografice i resursele materiale;
s fie nerbdtori s finalizeze produsul;
s ias din rutin etc.
La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial
din partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a
elaborrii proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin
definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea
rezolvrii acesteia, se continu acas pe secvene de timp bine
determinate de profesor sau structurate circumstanial i se ncheie
n clas prin prezentarea/ susinerea n faa colegilor a produsului
realizat (integral sau parial).
Metode de evaluare


Etapele realizrii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
Stabilirea obiectivelor proiectului
formarea grupelor
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev/grup
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai
vechi, cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau
instituii specializate n domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea:
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat

Structura unui proiect
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date
sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului,
perioada n care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de coninut.
V. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
VI. Bibliografia
VII. Anexe.


Evaluarea proiectului

Apreciere analitic - apreciere sintetic
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/
holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic
va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare:
Se va evalua produsul, procesul sau amndou?
Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul
proiectului?
Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul
ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n
consecin, acestea vor fi evaluate?
Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui
plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)
Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)
Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru
prezentarea produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de
prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole, subcapitole,
precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cuco).

Metode de evaluare


Criterii care vizeaz calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea i structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.

Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare i comunicare
5. Greelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor

Criterii de evaluare a proiectului(produsului finit)
1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie,
experiment, anchet)
3. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea proiectului n termeni
de eficien, validitate, aplicabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren,
capacitate de sintez etc.)
5. Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)

Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal
este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de
nvare realizat n clas, prin lecii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor
de clas (realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte
comunitare etc.)



Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare
bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea
cunotinelor teoretice cu activitatea practic. El poate lua forme
variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a
temei, de vrsta colar:
investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor,
studii privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.)
strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru
organizarea unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului
etc.
pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice)
confecionarea unor materiale didactice
proiecte - aciuni ecologice etc.

Avantaje i limite
Avantaje:
plaseaz elevul ntr-o situaie
autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele
proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor
metode de munc specifice;
faciliteaz achiziionarea unor
tehnici de elaborare i de xecuie a
unei lucrri tiinifice, practice.
Limite:
minimalizeaz rolul profesorului
necesit timp special pentru
organizare, desfurare, evaluare;
pot aprea diminuarea sau lipsa
concentrrii elevilor, dac durata
proiectului este prea mare sau
tema este mai puin interesant
etc.
Operaiile evalurii

4.4 Investigaia

Repere conceptuale
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar
i un mijloc eficient de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o
problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care
elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp
stabilit) I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii
de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un
context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de
ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de
cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie
adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.

Caracteristici
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator
cunotinele i de a explora situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care
i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i
de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual,
precum i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare,
colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare.
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice,
fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai
ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar i n educaia permanent.



Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor,
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor
obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor fa de rezolvarea sarcinilor de nvare;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.

Avantaje i dezavantaje

Avantaje:
este un veritabil instrument de
analiz i apreciere a
cunotinelor, capacitilor i
personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea
capacitilor de ordin aplicativ al
elevilor, mai ales n cazul rezolvrii
de probleme, al dezvoltrii
capacitilor de argumentare, a
gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp si resurse materiale
pentru realizare etc.
Operaiile evalurii


4.5 Autoevaluarea

Repere conceptuale
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/
presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului.
Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n
ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a
raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil
(1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate
exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor,
care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a
celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const
n aceea c societatea actual este marcat de individualism i
responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea
elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol,
Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck Universit,
2001, pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o component
a metacogniiei.
Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea
nseamn un demers de ntoarcere n sine. A ncredina
responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar i familiilor
acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau
mpreun de actorii implicai pe baza informaiilor referitoare la
competenele achiziionate i la dezvoltarea proceselor de nvare ale
elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii
elevilor fa de activitatea colar. n acest context al responsabilizrii
elevilor, conceptul de evaluare formatoare se asociaz foarte
puternic cu autoevaluarea.


Autoevaluarea n contextul evalurii formative i
formatoare
Evaluarea devine eficient cnd se transform n autoevaluare.
Asimilarea i asumarea de ctre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor
precum i a modalitilor de evaluare permit o reprezentare concret a
scopurilor urmrite i a condiiilor de autoevaluare. Elevul nva
apeleaz la proceduri de planificare prealabil i de orientare a aciunii.
Mai mult, nva s-i gestioneze erorile n cadrul autoevalurii.
Elementul esenial n procesul de autoreglare a nvrii l reprezint
criteriile de evaluare.
Aceast idee i-a condus pe unii specialiti s afirme c evaluarea
trebuie s vizeze nainte de toate nsuirea de ctre cel ce nva a
dou serii de criterii, de realizare i de reuit (pe care le-am abordat
la Cap. Criterii de evaluare), a cror cunoatere, stpnire, nsuire
este de natur s asigure reuita n sarcin, adic reuita unui bun
produs.
Comunicarea, prezentarea de ctre profesor a grilelor de evaluare
conduce la urmtoarea idee: Dac obiectivul i criteriile unei sarcini,
definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, acetia vor realiza
sarcinile din ce n ce mai bine. Aceast ipotez a explicrii criteriilor a
fost avansat de Bonniol (1982):
Criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, cnd ele sunt date de la
nceput i se consimte asupra lor, informaii suplimentare asupra
comportamentelor ateptate, care trebuie s le permit s-i evalueze
mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie utilizate ca semnale care
le-ar permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s reueasc.
Autoevaluarea reprezint, din perspectiv formativ i formatoare, o
activitate deloc neglijabil. Pentru unii autori, ea nu are un caracter
secundar, ci constituie, dimpotriv, o activitate de prim importan i
chiar mai mult, reprezint motorul nvrii (Genthon, 1981, Vial, 1991).
Aceti autori au insistat n mod deosebit asupra faptului c activitatea
de autoevaluare nu trebuie s fie spontan.
n acest demers trebuie avute n vedere cteva precauii:
autoevaluarea nu poate s se reduc la situaii de
autocorectare pornind de la un barem furnizat de profesor, ntruct
aceast situaie ar induce o situaie de conformism n raport cu o
Operaiile evalurii

norm; (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie).
autoevaluarea trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial
formalizat, pentru ca elevii s beneficieze de aceste criterii i s le
nsueasc.
ntr-o cercetare realizat de M. Vial (1991), acesta s-a inspirat din
conceptul de carte/hart de studii propus de Talyzina (1980). El a
asociat, a implicat elevii n construcia criteriilor de realizare i a
criteriilor de reuit pentru a produce/determina i a ameliora nvarea.
Astfel el a propus situaii originale de autoevaluare, pe care G.
Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente. n asemenea situaii
elevii trebuiau s analizeze sarcini cu erori, produciile altor elevi
(colegi) i propriile producii. Se promovau astfel relaii interactive:
profesor-elev; elevi-elevi (Les pratiques scolaires., pag. 163). Prin
folosirea acestor fie-ghid, elevii pot aprecia progresele realizate i pot
identifica ceea ce rmne de fcut! Ei folosesc aceste fie ca termen de
referin nainte, n timpul sarcinii de lucru dar i dup, pentru
autoevaluare.


Instrumente de autoevaluare i de dezvoltare a capacitii de
autoevaluare
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar
i afectiv se poate realiza prin:
chestionare (li se cere elevilor s dea rspunsuri deschise la diverse
ntrebri referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele
manifestate etc);
scri de clasificare (au fost prezentate mai sus).

Modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de
autoevaluare a elevilor
n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de
dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor. i anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe
calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i
depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare
a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale
colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim
pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat
s-i acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu
profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metod de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de
psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea
ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor
obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i
aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor
reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n
parte i ale tuturor la un loc.

Operaiile evalurii


Tema de studiu individual / Aplicaie nr. 4

Pe baza studiului individual, argumentai necesitatea folosirii
metodelor alternative de evaluare, n complemantaritate cu cele
tradiionale.





Aplicaie 1

Prezentai cel puin cinci avantaje i 5 dezavantaje ale evalurilor
orale i ale evalurilor scrise.


EVALUAREA ORAL
Avantaje
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre
acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific
umane (C. Cucos, A. Stoica) ;
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a
elevilor;
Asigura feed-back-ul este mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele
erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific.

Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci avantaje.

Dezavantaje
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea
ascultrii orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul
diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc
(I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea oral este impregnat de subiectivism mai mult
dect oricare dintre celelalte modaliti de evaluare. n evaluarea oral
se manifest cu pregnan factorii variabilitii notrii, n toat
complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la
altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i
interindividual;

Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci
dezavantaje.

Operaiile evalurii


EVALUAREA SCRIS

Avantaje
Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin
exprimarea oral;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de
timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei
pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele /
ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n
consecin, realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe
care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ:
efectele Halo sau Pygmalion).

Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci avantaje.

Dezavantaje
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu
permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie
lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri
suplimentare ctre un rspuns corect i complet.
Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular
ce trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor.
Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri
incomplete neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia
profesorului.
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;

Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci
dezavantaje.


Aplicaia nr. 2

Citii cu atenie cerinele de mai jos i rezolvai una dintre acestea, la
alegere:
1.Completai fia de caracterizare psihopedagogic a unui elev din
clasa dumneavoastr.
Atenie: Pentru a rezolva aceast cerin, trebuie s solicitai modelul
de fi de caracterizare psihopedagogic folosit n coala
dumneavoastr.
2. Identificai/ selectai o caracteristic a comportamentului elevilor fa
de nvare. Construii o scar de clasificare care s conin cel puin
cinci itemi.
3. Construii o list de control/ verificare pe care s o folosii n cursul unei
observri. Instrumentul dumneavoastr de observare i de msur va
conine enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de
caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev. Putei folosi scara
numeric, scara literal, scara grafic, scara descriptiv (apreciativ/
calitativ).
4. Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui
elev.


Cerina 1
Pentru fia de caracterizare psihopedagogic a elevului se va folosi
modelul pus la dispoziie n unitatea colar respectiv.

Cerina 2
Scara de clasificare indic profesorului frecvena cu care apare un
anumit comportament al elevului. Cadrul didactic observator/ evaluator
rspunde la ntrebri de tipul:
a) n ce msur particip elevul la discuii:
niciodat/ rar/ ocazional/ frecvent/ ntotdeauna;
b) n ce msur comentariile/ interveniile lui sunt n legtur cu
temele discutate:
niciodat/ rar/ ocazional/ frecvent/ ntotdeauna.
Lista ntrebrilor poate continua.

Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de
clasificare cerut de sarcina de lucru.
Operaiile evalurii

Cerina 3
Lista de control/ verificare
Este un instrument de observare i de msur care conine
enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de
caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev i care sunt
verificate n cursul unei observri, de regul direct. (D. Morissette, pag.
202).
Lista de control / verificare se prezint sub forma unui chestionar unde toi itemii
sunt cu alegere dual: da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomic:
succes sau eec.

Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control
cerut de sarcina de lucru.

Cerina 4
Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui
elev.
Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare n care
se enumer o serie de aciuni pe care trebuie s le realizeze un subiect/
elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie
s le comporte/ s le dein/ posede un produs. Fiecruia din aceti itemi
i se asociaz o scar de apreciere mai mult sau mai puin detaliat i
precis. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care nsoete fiecare
item const ntr-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou la zece.
Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este nsoit
de indicaii/ recomandri. Observatorului (sau elevului nsui) i se cere s
stabileasc, raportndu-se la nivelurile/ scrile itemilor, gradul de
prezen/ sau de absen a performanei sau produsului performanei i
s-l precizeze.
Grila de apreciere are un avantaj important fa de lista de control/
verificare, pentru c permite, datorit scrilor, s se emit o judecat
sistematic asupra gradului prezenei sau absenei fiecrui
comportament sau fiecrei caracteristici. Ea se dovedete util ca
instrument de msur cnd comportamentul de evaluat prezint mai
multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive n scrile de apreciere
contribuie la ameliorarea obiectivitii n evaluare i a fidelitii rezultatelor,
n mod deosebit n cazul abilitilor complexe. Evaluarea formativ i
evaluarea diagnostic sunt favorizate.



Variante posibile de grile de apreciere
Variantele se difereniaz n funcie de scara de apreciere. Aceasta poate
fi :
Numeric: const n atribuirea unui numr, variind ntre 1 i 10,
caracteristicii sau comportamentului observat.
Alfabetic - utilizeaz litere n loc de cifre
Grafic - utilizeaz un segment de dreapt pentru a ilustra
continuitatea atributului sau calitii comportamentului vizat.
Apreciativ sau calitativ. Itemii grilei de apreciere sunt nsoii de o
serie de adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile s
ajute observatorul s judece. Acestea constituie scara apreciativ:
Nul, mediocru, bun, excelent
Deloc, destul, mult
Uor, mediu, puternic
Deloc, puin, destul, mult
Niciodat, rar, destul de des, adesea, totdeauna
Deloc, uneori, cu regularitate.
Descriptiv. Expresiile vagi ale fiecrui nivel al scrii apreciative/
calitative sunt nlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau
caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scar este acela c
permite observatorului s compare performana observat cu o descriere
tipic a acestei performane.
n anumite condiii, se pot uni, n acelai instrument, mai multe forme de
grile i chiar s se combine itemi de tipul lista de verificare cu itemi de
tipul gril de apreciere.

Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila cerut de
sarcina de lucru.

Operaiile evalurii



Explicai/ comentai semnificaiile pedagogice ale adoptrii
portofoliului ca metod de evaluare.


Semnificaii
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i
dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriv elevului,
cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie
o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a
progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar
profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele
suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului
sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului
elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel
capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda
temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a
portofoliului, trebuie stabilit o tematic menit s-l conduc pe elev la
surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la
forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.).
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea
i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd
motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel cadrului didactic date
eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul
grupului.
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i
anume s ncurajeze elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot,
Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul un instrument de
evaluare n serviciul nvrii, n lucrarea Approches plurielles de
levaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM,
Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor
instrumente evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode.

Aceast caracteristic confer portofoliului o evident valoare
instructiv, dar i una formativ.
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument
propriu-zis de evaluare. El se poate constitui ntr-un element de
motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente
relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice,
tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi ntri (C. Cuco, pag.
387-388).

Tema de studiu individual/ Aplicaie nr. 4

Pe baza studiului individual, argumentai necesitatea folosirii
metodelor alternative de evaluare, n complemantaritate cu cele
tradiionale.

Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n
desfurarea procesului de nvare ct i ca sintez a activitii
elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n msur:
a) s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative,
putnd s elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de
evaluare/verificare;
b) s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau
chiar parte a unei examinri.

Operaiile evalurii


Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de
evaluare sunt:
1) funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da
ncredere, a ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de
nvare. A evalua elevul nseamn a cuta s-i dai mai
mult for (Jonnaert, op.cit.).
2) din perspectiva nvmntului modern, se dorete
renunarea la ideea unei evaluri care penalizeaz, care
judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale. Din
contr noi dorim s subliniem/accentum progresul elevului
n nvare (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
3) metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin
metacognitiv. n lucrrile recente despre metacogniie (Allal,
1993; B. Nol, 1991 etc) este ncurajat abordarea unei
evaluri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acord o mare
parte din responsabilitate elevilor nii (M. Manolescu,
Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura
Meteor, 2004).
4) metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale
evalurii. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor
alternative dezvolt elevului o contientizare (luare la
cunotin) a funcionarii sale cognitive i o
investigare/cutare/cercetare personal (cu ajutorul
profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin
folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz,
contientizeaz progresul su. Aceast manier
contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu
ajutorul testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a
ine seama de contextul de nvare.




NOT

Unete prin sgei categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele
corespunztoare/ potrivite din coloana B.

A B
Metode tradiionale portofoliu
probe scrise
proiect
Metode alternative probe practice

Important!

Citii cu atenie enunurile urmtoare i stabilii adevrul sau falsitatea acestora, bifnd/
ncercuind Rspunsul dvs.

Metodele de evaluare:
nsoesc i faciliteaz procesul de nvare (A - adevrat; F - fals)
Se selecteaz i se aplic independent de celelalte componente ale procesului de
nvmnt (A; F).
Au caracter sistemic: se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc,
alctuind un ansamblu metodologic coerent (A; F).
Sunt folosite numai de ctre profesor (A; F).
Operaiile evalurii


Important!
Se acord cte 1, 5 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Enumerai cel puin trei idei eseniale care justific amplificarea interesului pentru folosirea
metodelor alternative de evaluare.

Important!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare idee corect identificat i exprimat.

Subiectul al IV-lea (28 de puncte)
Construii sistemul metodologic al unui capitol/ al unei uniti de nvare, respectnd
urmatoarele cerine:
Prezentarea/ identificarea locului/ locurilor/ momentelor importante n care se impun
evaluri;
Stabilirea metodelor celor mai adecvate de evaluare;
Descrierea modalitilor concrete de folosire a acestora.

Important!
Punctajul se va acorda astfel:
28 de puncte pentru rezolvare corect i complet a celor trei cerine:
stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluri, att n etapa
iniial ct i pe traseul nvrii i la finalul acesteia; identificarea setului de
metode adecvate n fiecare etap/ secvena i argumentarea opiunii fcute;
detalierea modalitilor de realizare a evalurilor prin metodele stabilite.
15 puncte pentru rezolvare parial: studentul stabilete etapele potrivite
pentru evaluri, identifica sistemul metodologic dar detaliaz incomplet i
imprecis modalitile n care se vor realiza evalurile.
7 puncte pentru rezolvare parial i cu greeli: studentul stabilete etapele
potrivite pentru evaluri dar metodele selectate nu se integreaz organic n
structura procesului de predare/ nvare, iar modalitile de realizare a
evalurilor sunt imprecise, imperfecte i ezitante.


Subiectul al V-lea (40 de puncte)
Realizai un eseu structurat referitor la metoda ideal de evaluare.
Eseul dumneavoastr trebuie s rspund urmtoarelor cerine:
S stabileasc adevrul sau falsitatea acestei ipoteze;
S exprime un punct de vedere personal ;
S aduc argumente, fapte sau opinii care s justifice opiunea dumneavoastr.

Important!
n evaluarea eseului dumneavoastr se vor avea n vedere:
Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual;
Opiunea pentru un punct de vedere personal privind existena/ nonexistena
unei metode ideale de evaluare;
Susinerea/ argumentarea ideilor/ afirmaiilor fcute.
Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.

Punctajul se va acorda astfel:
Coninut (25 de puncte)
a) 15 puncte pentru: modul de concepere i de argumentare, n concordan
cu tema propus; conexiuni interdisciplinare; rigoarea demersului tiinific;
logica i argumentarea ideilor; coerena i unitatea materialului;
corectitudinea ipotezelor i a concluziilor
b) 10 puncte pentru: creativitate, originalitate: gradul de noutate a structurii
coninutului, gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor; gradul
de noutate a concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactare (15 puncte)
- organizarea ideilor n scris, utilizarea limbii, abiliti analitice i critice, ortografia i
punctuaia, aezarea corect n pagin, lizibilitatea.

Operaiile evalurii


7. Bibliografie

CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare,
Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 313-316
CUCOS, Constantin, Pedagogie (cap. Evaluarea), Editura Polirom,
Iai, 2000,
MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 85-176
RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999,
pag. 201-232




TEHNICI DE EVALUARE

Cuprins

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 7........................................... 164
2. Tehnici de evaluare; repere conceptuale; clasificarea itemilor165
3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri ........................................... 168
3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM) ................................................. 169
3.2. Itemii cu alegere dual (IAD)....................................................... 172
3.3. Itemii tip pereche (ITP)................................................................ 172
4. Itemii semiobiectivi ...................................................................... 174
4.1.Itemii cu rspuns scurt. Variante.................................................. 175
4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar ...................... 177
4.3. ntrebarea structurat.................................................................. 178
5. Itemii subiectivi ........................................................................... 181
5.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat ......................... 182
5.2. Itemul tip rezolvare de problem................................................. 183
5.3. Itemul tip eseu............................................................................. 184
5.4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat .......................... 184
6. Itemii de evaluare: contexte de folosire; cerine de redactare i
de corectare ................................................................................. 188
7. Corelaii ntre tipurile de itemi i abilitile sau competenele
vizate/ evaluate ............................................................................ 189
8. ntrebarea oral ca tehnic de evaluare .................................... 193
9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.......................196
10. Lucrare de verificare nr. 7 ........................................................ 200
11. Bibliografie ................................................................................. 203

Tehnici de evaluare



vor fi capabili:
S opereze n diverse contexte educaionale, activiti metodice etc
cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: tehnica de
evaluare, item, tehnici de evaluare obiective, tehnici de evaluare
subiective, itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi etc;
S aplice n practic regulile de concepere, aplicare i corectare a
diverselor categorii de itemi
S coreleze tipurile de itemi cu abilitile sau competenele ce
urmeaz a fi evaluate;
S identifice situaii educaionale specifice folosirii diferitelor categorii
sau tipuri de itemi
tehnici, n vederea optimizrii procesului de instruire


2. Tehnici de evaluare; repere conceptuale; clasificarea

Itemul pedagogic

Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s
rspund elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al
unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin
formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de
evaluare.
De fapt, n sensul su real, complet i adaptat realitii colare
cotidiene, itemul nseamn sarcina de lucru plus Rspunsul
ateptat. Itemii (sau elementele) unui test constituie, n ansamblu, un
eantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui s
acopere n totalitate coninutul testat (P. Lisievici, op. Cit.).
Itemul este element component al unui chestionar standardizat
care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate
(Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173). Dei G. de Landsheere
asociaz conceptul de item cu evaluarea standardizat, n practica
colar cotidian, unde nu poate fi vorba ntotdeauna de evaluri
realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezint
elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri
normale, la clas.

Tehnica de evaluare

Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic
declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor
la itemii formulai (la cerinele exprimate). Spre exemplu, un item cu
alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere
multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli
varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip
completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul
va completa spaiile libere din textul respectiv.
Fiecare tip de item va declana o anumit tehnic la care elevul va
trebui s apeleze pentru a da Rspunsul su.
Tehnici de evaluare

O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici
de evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu
alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la
alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii
rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un
continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru
care exist un model complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte,
de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model complet
al rspunsului corect.
n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model
complet al rspunsului corect, distingem:
Tehnici de evaluare obiective
Tehnici de evaluare subiective.
Tehnicile de evaluare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai
mult succes n abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv,
pe cnd tehnicile de testare subiective i integrative pot fi utilizate
ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu (P.
Lisievici, op. Cit).

Instrumentul de evaluare
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un
test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi
semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu
ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai elaborate, cu att
informaiile sunt mai concludente.
Instrumentul n domeniul evalurii colare servete pentru:
a culege informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii
a analiza aceste informaii
a le interpreta
a comunica judecile formulate etc.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi.
Sunt ns situaii cnd o prob de evaluare (un instrument) se compune
dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc),
ndeosebi atunci cnd Rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul

este mai complex (spre exemplu: Rezolvai problema...; sau Romnia
ntre cele dou rzboaie mondiale etc).
Un instrument de evaluare se poate compune fie dintr-un singur tip
de itemi (spre exemplu numai din itemi cu alegere multipl - IAM) i, n
acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie, aa
cum vom vedea n capitolul urmtor, din itemi de diverse tipuri, care
solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a rspunsurilor.
n concluzie, trebuie s remarcm legtura indisolubil dintre itemii de
evaluare, tehnicile de evaluare i instrumentele de evaluare.
Instrumentul se compune din itemi care solicit tehnici de
declanare/prezentare/redactare a rspunsurilor.

Clasificarea itemilor

Dup criteriul obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor, itemii
sunt de trei categorii/ tipuri:
itemi obiectivi
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi

Tehnici de evaluare


3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri

Caracteristici
Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special
ale celor standardizate;
Ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor
nvrii;
Nu necesit scheme de notare detaliate;
Punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea de ctre elev a
rspunsului corect.

Tipuri de itemi obiectivi:

itemi cu alegere multipl
itemi cu alegere dual
itemi tip pereche.


3.1 Itemul cu alegere multipl (IAM)

Repere conceptuale
Itemul cu alegere multipl presupune existena unei premise (enun)
i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un
singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n
unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de
alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemul cu alegere multipl conine o parte iniial, enunul sau
trunchiul, care ia forma unei ntrebri sau a unei fraze incomplete. A
doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii
susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate,
elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic
alegerea sa printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o csu sau transcrie
alegerea fcut.
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar,
cunoscut n literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar
cu alegere multipl).

Itemii cu alegere multipl (IAM) se folosesc pentru:

Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior;
msurarea cunotinelor acumulate de elevi;
cunoaterea terminologiei;
cunoaterea elementelor/faptelor tiinifice;
cunoaterea principiilor;
cunoaterea metodelor i procedeelor.

Msurarea rezultatelor de nivel mediu i superior (nelegere,
aplicare):
abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor;
abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect;
abilitatea de a argumenta metode i proceduri.

Tehnici de evaluare


Forme/ variante ale itemului cu alegere multipl (IAM)
Itemul cu alegere multipl se poate prezenta n diferite variante:

1. Gsirea singurului rspuns bun
2. Gsirea celui mai bun rspuns
3. Gsirea singurului rspuns fals
4. Gsirea tuturor rspunsurilor bune
5. Item factual cu alegere unic. Romanul Ion a aprut n
anul: (se dau cinci variante de rspuns, dintre care doar una este
adevrat);

Redactarea enunului itemilor cu alegere multipl (IAM)

Enunul itemului cu alegere multipl trebuie s conin toate limitele/
restriciile i condiiile necesare rezolvrii problemei.
n fiecare enun, problema trebuie s fie prezentat de aa natur nct
un specialist/ cunosctor al domeniului, la finalul lecturii sale, s poat
formula cel puin un rspuns general. Altfel spus, itemul s fie rezolvabil.
(Leclerc, 1986).
Este preferabil s folosim o fraz interogativ sau imperativ mai
degrab dect o fraz de completare, care risc s introduc nc o
ambiguitate, alta dect cea la care se refer la problema de rezolvat.
Mai ales n cazul proceselor mentale complexe, este necesar s se
prezinte n prealabil un material de analiz, sintez sau evaluare. Este
preferabil s se detalieze acest material nainte de a formula ntrebarea i
de a distinge variantele unele de altele.
n enun trebuie s se introduc toate cuvintele care, altfel, ar trebui s
se repete n fiecare rspuns sugerat.



Cerine privind variantele sau rspunsurile sugerate
ntr-un item, enunul fixeaz cadrul de referin al problemei de
rezolvat. Fiecare rspuns sugerat detaliaz problema, dar unul singur
trebuie s fie corect sau cel mai bun dintre celelalte. Specialistul/
profesorul de specialitate pe disciplina respectiv este principalul
judector al justeei opiunilor rspunsurilor i mai ales al celui mai bun
rspuns.
ntr-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele
hazardului, este de dorit s introducem acelai numr de opiuni n
fiecare item, aproximativ 4 sau 5. Fiecare item trebuie s conin ntre 3 i
5 opiuni.
Fiecare variant de rspuns trebuie s fie compatibil cu enunul, dar
mai ales s fie plauzibil pentru elevul care n-a nvat.
Exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s fie concis i simpl.
Fiecare rspuns sugerat trebuie s fie o opiune independent pe
care elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins apriori
i nici una nu va fi repetat sau reluat n alta.
Pe ct posibil, sugestiile s fie plasate ntr-o anumit ordine: logic
sau cronologic, ordinal sau alfabetic etc.
Combinarea a dou sau mai multe elemente de rspuns permite
creterea numrului de opiuni posibile a dificultii itemului.
n majoritatea cazurilor, este mai avantajos s se plaseze descrierile
i definiiile n variantele de rspuns dect n enun.
Folosirea sugestiei Nici unul din rspunsuri nu este eficient dect
dac elevul este convins c ea poate constitui adevratul rspuns. Pe
cnd sugestia Toate rspunsurile, trebuie folosit cu pruden.
Sugestiile trebuie s fie plasate n coloane pentru a fi mai uor citite,
i nu una dup alta.
Sugestiile trebuie s fie identificate ntr-o manier clar, i mai ales
aplicnd aceleai simboluri pe chestionar ca i pe foaia de examinare.
Trebuie respectate regulile de punctuaie i de ortografie (D.
Morissette, pag. 171).
Tehnici de evaluare

3.2 Itemul cu alegere dual (IAD)

Acest tip de itemi solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri
posibile: adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord;
general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de
opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.

3.3 Itemul tip pereche (ITP)

Acetia solicit din partea elevilor stabilirea unor
corespondene/asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte
categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima
coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint
rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete
rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced
cele dou coloane. Se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor
factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica
relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificri; pri
componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o
reprezentare grafic.



Aplicaia nr. 1
Redactai/ formulai cel puin cte 3 exemple de itemi cu alegere
multipl, cu alegere dual i tip pereche la disciplina pe care o predai.


Tehnici de evaluare


4. Itemii semiobiectivi

Prezentare general; tipuri
Se mai numesc i itemi cu rspuns construit scurt i corectare
semiobiectiv. Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului
posibilitatea de a arta ceea ce a nvat, cci el nu modific cmpul
cognitiv.
Exemplu: Numii 5 animale domestice, prezentnd i foloasele pe
care le aduc. Aceast ntrebare nu conine nici o posibilitate de
rspuns ambiguu.
n itemul cu rspuns construit scurt cadrul didactic formuleaz o
problem sub forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui
consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit(a) sau nu de un suport
(carte, grafic, ilustraie etc) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la
ntrebare trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i
specific. Elevul trebuie s dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd
fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul exprimrii, al verbalizrii
(o singur expresie este acceptabil). n fine, este vorba de un item cu
rspuns construit extrem de scurt, n aa fel nct corectarea tinde ctre
obiectivitate, cci diversitatea n rspunsuri devine practic nul.
Se concretizeaz n:

Itemi cu rspuns scurt
Itemi de completare
ntrebri structurate



4.1 Itemul cu rspuns scurt. Variante.

Cele mai importante variante de itemi cu rspuns scurt sunt: ntrebarea
clasic, exerciiul, chestionarul cu rspunsuri deschise scurte,
textul indus.

ntrebarea clasic
ntrebarea clasic vizeaz un rspuns ateptat. La fel i exerciiul. De
exemplu: Cine a inventat dinamul? sau Care este rezultatul acestei
operaii? Sunt i alte forme de prezentare. Poate lua forma unui enun
de genul urmtor: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau
urmtorul text.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier
formulat, nct elevul nu are dect o singur informaie de dat. De
exemplu: Cnd s-a nscut...?
Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul
trebuie s furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu:
Cine a inventat.....i ce utiliti are ?
Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast
form de item cu rspuns construit scurt se prezint elevului un
grafic, o figur, o serie de date numerice etc, i ale cror diverse pri
sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinelor primate,
elevul trebuie s numere prile sau s le dea funcii, sau s le
specifice caracteristicile. Exemplu: s interpreteze figurile duble din
manualul de psihologie.
Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul
scurt sub forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol.
Cerina este de tipul ntrebare direct.

Exerciiul
Exerciiul vizeaz de asemenea un rspuns scurt ateptat. De exemplu:
Care este rezultatul acestei operaii?. i n cazul exerciiului, nivelele
taxonomice variaz n cadrul taxonomiei lui Bloom de la reproducere la
aplicarea unor reguli, a unui algoritm.

Tehnici de evaluare

Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte
Spre deosebire de ntrebarea clasic, acest tip de item cere un rspuns
a crui form, i uneori coninut, sunt libere n interiorul unor limite. Se
cere elevilor, spre exemplu, s formuleze o definiie, s enumere cinci
personaje dintr-un roman citit etc. n asemenea situaii elevul compune
definiia sa, numete personajele etc.

Textul indus
Dup ce s-au nvat unele noiuni, este posibil verificarea nelegerii
lor propunnd elevilor s compun un text pornind de la lista
respectivelor noiuni impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu
precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s foloseasc termenii ntr-o
anumit ordine sau nu, s dea definiiile sau nu, textul s fie limitat ca
dimensiune sau nu etc.

ntr-un item cu rspuns construit scurt este preferabil s se prezinte
problema punnd ntrebarea direct dect s fie formulat o afirmaie.
Itemul trebuie centrat pe verificarea noiunilor foarte bine delimitate i
foarte specifice, n aa fel nct rspunsul s se dea numai printr-un
cuvnt precis sau o expresie dat.
nainte de a aplica un asemenea instrument care conine itemi cu
rspuns construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dac
rspunsul se limiteaz la un cuvnt sau la o expresie, administrndu-l
unui numr limitat de elevi.
Ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi, n procesul redactrii trebuie
evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic.
Pe ct posibil, trebuie s se utilizeze itemul cu rspuns construit scurt
n locul itemului tip completare de fraz, care induce de multe ori
ambiguiti.
Elevul trebuie s beneficieze de spaiu pentru redactarea rspunsului
dup fiecare item.
Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu rspuns
la alegere n locul celui cu rspuns construit scurt.
Redactarea / elaborarea itemului cu rspuns construit scurt

Dac se dorete verificarea nivelului de stpnire a unui obiectiv, este
de preferat s fie formulai mai muli itemi, cel puin 5 pentru acelai
obiectiv, variind pe ct posibil caracteristicile, genul de sarcini.
Dac itemul este o problem care cere un rspuns numeric, nu
uitai unitatea de expresie i gradul de precizie a rspunsului.

4.2 Itemul tip complementare de fraz sau Textul lacunar

n itemul tip completare de fraz se prezint elevului un enun n care
se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Se cere elevului s
gseasc acele cuvinte i s le scrie. Dac textul este constituit din
propoziii scurte i fr structur complex, vorbim de text, fraz, sau
mesaj de completat.
Dac structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc
cuvintele care au fost suprimate, vorbim de o altfel de prob, i anume
de completarea unui text lacunar (item de completare). (De Ketele,
1982, Fortier, 1982).
Este frecvent folosit n nvarea definiiilor, a regulilor, n nvarea unei
limbi strine, n cunoaterea limbii materne etc. n acest din urma caz,
scopul este de a verifica vocabularul sau aplicarea regulilor gramaticale.
Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele care lipsesc s fie
identificate i acordate n funcie de context. Regula sau regulile
respective s-au nvat n leciile precedente. Rspunsul ce trebuie dat
de fiecare dat este unul singur (nu permite echivoc).
Iat un exemplu din domeniul psihologiei: Completai definiia
Sistemului psihic uman cu expresiile sau cuvintele care lipsesc:
Sistemul psihic uman (SPU) este un SISTEM........DE COMPLEXITATE
SUPREM, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme
de..........i fiind dotat cu dispoziiile selective.......... i cu modaliti
proprii de determinare,.......i.
Elevul care a nvat va completa spaiile libere, iar n final definiia va
avea urmtoarea form: Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem
ENERGETIC INFORMATIONAL de o complexitate suprem,
prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de
autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispoziiile selective
Tehnici de evaluare

antiredundante i cu modaliti proprii de determinare,
antialeatorii.(P.P. Neveanu, coord., Psihologie, 1995).

Nu trebuie s lipseasc din text (s fie omii) dect termeni importani
ai frazei, astfel nct cutarea elevului s fie orientat n direcia
semnificativ.
Nu trebuie exagerat numrul de cuvinte omise ntr-o fraz.
Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul i la sfritul frazei i nu
la nceputul acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii
necesare.
n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte
ct i pentru expresii.
ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip
completare de fraz.
Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o
foaie de rspunsuri corectate/complete, asemntoare celei cu rspuns
scurt.
Dac rspunsul trebuie s fie cantitativ, trebuie s se precizeze
unitile dorite i nivelul de precizie. (cm, m.).
Trebuie verificat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce
elevii n eroare.
Acest tip de item se mai numete test de closure (Legeandre, 1988).

4.3 ntrebarea structurat

O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element
comun, printr-o idee. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare
cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns
limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame,
grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
Redactarea itemului tip completare de fraz

Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de
la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea
cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de
valoare etc.

Exemplu:
ntrebare structurat: Alctuii un minieseu cu tema Ce s-ar
ntmpla dac ne-am teleporta?.
Material stimul: se prezint elevilor diverse imagini, informaii etc.
Subntrebri :
o ce nseamn ?
o ce s-ar ntmpla dac........
o este posibil?
o ce avantaje.......?
o ce dezavantaje...?
o cum va explicai faptul c..........?
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns
coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt,
repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev.
Tehnici de evaluare


Aplicaia nr. 2

Redactai/ formulai cel puin 5 exemple de itemi semiobiectivi, la
disciplina pe care o predai. Opiunea pentru tipurile de itemi construii
v aparine.




5. Itemii subiectivi

Repere conceptuale; forme/ tipuri
Se mai numesc i itemii cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii
de acest tip sunt itemi largi, imprecii de regul, care solicit rspunsuri
a cror realizare mobilizeaz cunotine i abiliti care iau forma unor
structuri integrate i integrative. Raportat la taxonomia lui Bloom,
formularea rspunsului la o asemenea ntrebare acoper toate tipurile
de obiective.
Un subiect de genul urmtor este un item subiectiv: Universul
copilriei n opera lui ION CREANG.
Acest fel de item se asociaz, de regul, cu itemi care solicit
rspunsuri obiective sau semiobiective. n aceeai prob sunt integrai
itemi care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i
itemi care vizeaz obiective mai complexe.

Forme/ tipuri de itemi cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat

Itemul cu rspuns construit scurt, puin
elaborat
Itemul tip rezolvare de problem
Itemul tip eseu
Itemul cu rspuns construit elaborat /
dezvoltat

Tehnici de evaluare


5.1 Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat

Acesta cere elevului s exprime o singur idee important n cteva
fraze: o explicaie, o relaie, o definiie descriptiv etc. Profesorul
fixeaz de obicei criterii foarte precise cu privire la coninutul
rspunsului, extensia sa, structura etc.

Cerine de redactare
Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns
construit scurt, puin elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor
posibilitatea de a se familiariza cu aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul
didactic se poate convinge de calitatea probelor asemntoare pe care
intenioneaz s le aplice la finalul sistemului respectiv de lecii, al
capitolului etc.
Problema prezentat n item trebuie s fie structurat, delimitat
suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi
evaluat. n felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitudine
i mai ales spre greeal.
Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai
dirija n interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze,
indirect, ordinea importanei rspunsurilor ateptate.
Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui
item, i pe ct posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
Dac profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c
va fi penalizat dac introduce n rspunsul su elemente strine de
subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului).
n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente
importante sau eseniale din program.
Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care
necesit rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corectare
obiectiv. Cu ct rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de evaluare
devin mai precise.
Toi elevii trebuie s rspund la aceleai ntrebri. Deci nu se dau
ntrebri la alegere.



5.2 Itemul tip rezolvare de problem

Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problem reprezint
antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente
ale programului de instruire pe care profesorul le propune n clas
(fiecrui elev sau grup). Scopul principal este dezvoltarea creativitii, a
gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a
reformula o problem etc.
n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din
categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot
fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
Acest tip de itemi cere un rspuns mai mult sau mai puin elaborat. Este
mai frecvent ntlnit n matematic, fizic, chimie i joac acelai rol /
funcie pe care l au ntrebrile cu rspuns construit scurt sau elaborat
n tiinele sociale sau umane.
Chiar dac problemele pot varia, din punct de vedere al dificultii, de la
o situaie la alta, de la o disciplin la alta, de la un nivel de nvare la
altul, rezolvarea lor trece prin urmtoarele faze (Brown, 1981):
a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere;
o Identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor;
o Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a
raionamentului potrivit rezolvrii problemei;
o Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de
raionament n care se introduc datele disponibile;
o Verificarea soluiei sau rspunsului.
b. Rezolvarea problemei
Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii
i cel mai adesea al aplicrii (Bloom, 1956), mai ales dac situaia este
n ntregime nou n raport cu ceea ce elevul a ntlnit pn atunci.
Aceti itemi ar putea chiar s cear analize ale situaiilor complexe.
Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul,
problema face apel la spiritul de analiz, propunnd o situaie nou
care solicit aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este ns fcut de
elev, spre deosebire de exerciiu, unde i se impune.
Tehnici de evaluare


5.3 Itemul tip eseu

Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva
unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul
unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Acest tip de item pune n valoare
abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor, de exprimare
personal n scris precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns
liber n conformitate cu un set de cerine date.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor
indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i
orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea
creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea
etc.

5.4 Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat

Poate cere un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini. Ar putea fi
vorba de o dizertaie sau un eseu, de un memoriu sau chiar de o tez.
Elevul nu trebuie doar s rezolve problema, s neleag sarcina
complex care i se cere, dar trebuie s fac eforturi tot timpul s-i
structureze rspunsul, s-l redacteze, eventual s-l transcrie.
Exemplu: Realizai un eseu cu tema Adolescena ntre teribilism i
conformism
Producia dumneavoastr s vizeze, printre altele:
definirea conceptelor,
forme,
avantaje,
dezavantaje
exemple concrete.
Textul eseului s aib ntre 4 i 5 pagini.
Acest tip de item are avantajul c acord elevului libertatea de
expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie
literar pornind de la un proverb - un comentariu. Uneori libertatea

elevului nu este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s
stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s
prezinte acest coninut conformndu-se unor reguli i s in cont de
criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
El trebuie s dovedeasc dou tipuri de abiliti: aceea de a stpni
coninutul i aceea de a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare
ale produsului.
Abiliti evaluate prin itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat:
Compararea a dou sau mai multe lucruri ntre ele
Elaborarea i susinerea unei opinii
Explicarea cauzelor sau efectelor
Explicarea semnificaiei, a diverselor accepiuni
Rezumarea informaiei pe un subiect dat
Analizarea fenomenelor
Descrierea relaiilor sau interrelaiilor
Ilustrarea regulilor, principiilor, a unei proceduri
Aplicarea regulilor, legilor, i principiilor n situaii noi
Criticarea adecvrii, pertinenei i justeei conceptelor, ideilor sau
informaiilor
Formularea de noi ntrebri sau noi probleme
Reorganizarea faptelor, prezentarea lor sau a altor puncte de
vedere
Stabilirea distinciilor ntre obiecte, concepte sau evenimente
Anticiparea, pornind de la anumite date specifice.

Modaliti de corectare a itemului cu rspuns construit
elaborat/dezvoltat

Metoda global sau calitativ

Aceast metod se bazeaz pe impresia general, impresia global a
corectorului. Ceea ce nseamn c poate induce o mare doz de
subiectivitate. (Scallon, 1983). Ea este nepotrivit n evaluarea formativ,
unde analiza trebuie s fie analitic i criterial.
Profesorul care apeleaz la o asemenea manier de corectare
procedeaz, de regul, n felul urmtor:
Tehnici de evaluare

fiecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite
n patru sau cinci grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor
a II-a lectur se concentreaz pe lucrrile de frontier/de la grania
grupelor ; aceast operaie contribuie la refacerea numeric a
grupelor
urmeaz o ultim lectur atent nsoit de atribuirea rezultatelor
finale, care variaz de la o extrem la alta a scrii de notare.
de-a lungul acestui proces, corectorul menine o atenie susinut
asupra criteriilor de corectare, de la pertinena factorilor evaluai, la
eliminarea scprilor favorizate de oboseal, efectul halo sau
circumstane externe (scrisul, ortografia etc).

Metoda analitic (punct cu punct) sau cantitativ

corectorul redacteaz rspunsul ideal pentru fiecare item,
determin aspectele ce trebuie evaluate i stabilete punctele care
se acord pentru fiecare dintre ele.
citete rspunsurile mai multor elevi i, dac este necesar,
adapteaz rspunsul ideal n ceea ce privete repartizarea punctelor
citete atent rspunsurile tuturor elevilor i acord rezultatele n
conformitate cu rspunsul ideal
dac dorete s verifice ali factori n afara coninutului, el
rencepe corectarea, lund n calcul i aceti factori.
dup ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueaz
pertinena i calitatea ntrebrii.
aceast metod analitic este foarte greu de aplicat cnd
procesele mentale devin complexe.



Aplicaia nr. 3

Prezentai, comparativ, avantaje i dezavantaje ale folosirii itemilor obiectivi
i subiectivi n evaluare.


Tehnici de evaluare

6. Itemii de evaluare: contexte de folosire

Cnd folosim itemi obiectivi ?
Avem muli elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi
reutilizat
Fidelitatea intereseaz mai mult dect pertinena rezultatelor
Dorim ca subiectivitatea s fie redus la minim
Suntem mai competeni s redactam itemi obiectivi mai degrab
dect s corectm itemi subiectivi
Rezultatele trebuie s fie comunicate rapid, dup evaluare, i
dispunem de timp pentru redactarea itemilor
Urmrim obiective care vizeaz abiliti ce trebuie mai bine
discriminate.

Cnd folosim itemi subiectivi ?
Avem o clas mic / puini elevi de evaluat i un chestionar care nu
poate fi reutilizat
Dorim s favorizm i chiar s atribuim puncte pentru exprimarea
scris sau caligrafie.
Dorim s dm prioritate calitii n exprimare mai degrab dect
competenelor specifice.
Suntem mai competeni s corectm itemi subiectivi dect s
redactm itemi obiectivi.
Dispunem de mai puin timp pentru a redacta itemi i de mai mult
timp pentru a corecta rspunsuri.
Urmrim obiective care nu pot fi evaluate altfel dect prin itemi
subiectivi.

Cnd putem folosi att itemi obiectivi ct i itemi subiectivi ?
Pentru a evalua toate manifestrile de competen, mai ales n
domeniul cognitiv
Pentru a evalua nelegerea sau aplicarea principiilor
Pentru a evalua manifestarea gndirii critice
Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite
Pentru a evalua capacitatea de nvare/ stpnire a faptelor i
principiile lor pertinente, de a le integra ntr-un proces de rezolvare de
probleme complexe.
Pentru a favoriza studiul i achiziia competenelor celor mai
importante.


7. Corelaii posibile ntre tipurile de itemi i abilitile evaluate

FELUL ITEMILOR/ REZULTATE ALE NVRII COMPLEXE

1. Itemi cu rspuns la alegere

Abilitatea elevului de a identifica:
relaii cauz efect
aplicarea principiilor
pertinena argumentelor
plauzibilitatea ipotezelor
validitatea concluziilor
afirmaii implicite (valori subnelese)
limite ale datelor statistice
pertinena unei proceduri

2. Itemi cu rspuns construit scurt
Abilitatea elevului de:
a explica relaii cauz efect
a descrie aplicarea principiilor
a prezenta argumente pertinente
a formula ipoteze plauzibile
a formula concluzii valide
a explica postulate necesare
a descrie limitele datelor diverse
a explica metodele i tipurile de procedee

Tehnici de evaluare


3. Itemi cu rspuns elaborat

Abilitatea elevului de:
a concepe, organiza i exprima idei
a integra diferite elemente ale nvrii n diverse domenii
a crea forme originale
a evalua i compara ideile.
Sursa: adaptare dup Gronlund - 1981.

1. Compararea
referitor la..., dai cel puin dou elemente de asemnare i
dou de difereniere.
n situaia..., care dintre metodele urmtoare este mai potrivit?
Prezentai cel puin trei argumente, fapte sau opinii.

2. Relaia cauz-efect
care sunt cauzele importante ale (cel puin...);
prezentai efectele cele mai probabile (cel puin 5)

3. Justificarea
n asemenea circumstane... ce ai face voi? Prezentai cel
puin dou motive ale deciziei voastre.
Suntei n acord sau n dezacord cu...? Enunai... argumente n
favoarea poziiei voastre.
Prezentai trei raiuni (argumente sau valori) care motiveaz
recurgerea la aceast metod, n urmtoarea circumstan.
Itemi potrivii pentru a evalua abiliti complexe; exemple


4. Rezumatul
prezentai punctul de vedere principal prezentat n...
prezentai n... cuvinte textul..., conformndu-v regulilor
rezumatului.

5. Generalizarea
formulai (10) generalizri valide pornind de la datele statistice
urmtoare...
iat o serie de evenimente... Dai (trei) principii care pot s le
explice.

6. Interferena
pornind de la evenimentele deja descrise, ce credei c s-ar fi
putut ntmpla dac... ?
Care ar fi cele dou reacii cele mai probabile ale..., dac...?
Explicate n 200 de cuvinte!

7. Clasificarea
Regrupai faptele istorice urmtoare, dup...
Care este caracteristica comun a acestei serii de evenimente?

8. Creaia
conformndu-v criteriilor prezentate, compunei o poveste de
400 de cuvinte, a crei tem principal s fie...
se d urmtoarea problem sau situaie...Una din modalitile de
a-i face fa este...Identificai/ imaginai-v alte dou modaliti.

9. Aplicarea
cum contribuie principiul... la soluionarea problemei
urmtoare...?
Prezentai dou exemple de aplicare a principiului...
Tehnici de evaluare


10. Analiza
ce eroare de argumentare a fost comis n...
ce postulat sau principiu din situaia... motiveaz afirmaia...
care este ideea principal i care sunt (trei) idei secundare din textul
urmtor?
iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le
difereniaz pe toate?
11. Sinteza
realizai planul unei conferine pe care o vei ine la..., pe
tema...
desenai un peisaj n care s punei n valoare..., utiliznd
tehnica.... Aspectele vizate sunt...
redactai un text, un exemplu, o teorie... care corespunde
situaiei urmtoare...

12. Evaluarea/ emiterea de judeci
prezentai (dou) puncte tari i (dou) puncte slabe ale
argumentului dezvoltat n.... de...
iat o gril de apreciere a...Reorganizai-o innd seama de faptul
c ea trebuie s fie aplicat n urmtoarea situaie...
Iat aspectele care trebuie verificate n urmtoarea situaie. Scriei
un raport de 500 de cuvinte dezvoltnd cele 3 aspecte...
Sursa: adaptare dup Gronlund, 1981



8. ntrebarea oral ca tehnic de evaluare

ntrebrile sunt itemi de evaluare/ examinare oral. n contextul
evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea
ntrebrile, pe care le adreseaz oral elevilor. Rspunsurile acestora
sunt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. ntrebrile, fie de
verificare a leciei anterioare sau a temei pentru acas, fie de trecere la
predarea noilor coninuturi, fie de consolidare, de transfer etc
reprezint, de fapt, pentru a folosi un concept consacrat n teoria i
practica pedagogic, itemi de evaluare oral. Tehnica, n asemenea
mprejurri, este aceea a formulrii rspunsurilor orale.

Clasificarea ntrebrilor orale
Literatura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a
ntrebrilor, dup mai multe criterii:
1. Dup criteriul finalitilor sau al motivaiei ntrebrilor, se
clasific n:
ntrebri de echilibrare cognitiv-informaional. Sunt
ntrebri formulate de elev, din dorina de a-i clarifica informaia
sau de a i-o mbogi.
ntrebri de control sau de confirmare. Sunt ntrebri
convenionale, care nu aduc nici un spor informaional pentru cel
care le formuleaz ntruct acesta cunoate deja rspunsul lor (D.
Ungureanu).
2. Dup criteriul gnoseologic, pot fi clasificate astfel:
ntrebri reproductiv-mnemotehnice: Ce ai vzut/auzit? Ce ai
aflat? Ce ai reinut?, etc.
ntrebri reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Cnd? Ce
anume?
ntrebri procesuale: Cum? n ce fel? Cum altfel? Ct anume?
ntrebri finalist-deliberative: De ce?Din ce cauz? n ce scop?
ntrebri relaionale: Ce legtur este ntre.? Ce se ntmpl
dac?
ntrebri de comparare: Ce asemnri/deosebiri sunt ntre?
ntrebri de clasificare: De cte feluri?
ntrebri de ordonare: Al ctelea?
ntrebri de sintez procesual: n concluzie?
Tehnici de evaluare


3. ntrebri de atitudine (sau de poziie/opinie):
ntrebri opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este prerea
ta? Cum interpretezi?
ntrebri opionale: Care/cine/ce...... dintre . Crezi c? (I.
Cerghit).

Dup impactul asupra gndirii active, divergente, productiv, imagistic,
critic i creatoare a elevilor (Romi Iucu, Muat Boco), ntrebrile pot
fi:
Convergente: solicit analize, sinteze, comparaii, explicaii:
Divergente: presupun exersarea structurilor imaginative, a
combinatoricii imaginative, manifestarea originalitii n identificarea
mai multor variante de rspuns sau de relaionare;
De evaluare: solicit examinarea critic a variantelor i
formularea unor judeci de valoare;
De anticipaie: solicit enunarea unor idei i realizarea unor
demersuri experimentale nainte de a se studia aspectele teoretice
De predicie: care necesit intuirea, deducerea a ceea ce
urmeaz s se ntmple, a modului n care vor evolua evenimentele;
Ipotetice: necesit enunarea unor ipoteze pe baza intuiiei, a
impresiei, a unor fapte cunoscute sau a unor date experimentale.

Dup gradul de implicare a elevului, n elaborarea rspunsului,
ntrebrile pot fi:
Deschise, de tip productiv-cognitiv:De ce? Cum? Pentru ce?
Cum se explic? Ce se ntmpl dac? Dar dac? Caracterizai
comparativ... ?Precizai...Interpretai...
nchise, de tip reproductiv-cognitiv (vizeaz oferirea de ctre
elev a unui anumit rspuns, formulat n prealabil de ctre
profesor).Ce? Cine? Unde? Cnd? Ct? Care este? Care sunt? Ce
este?

NOT:
n elaborarea acestui capitol sursele bibliografice mai consistente, care
ne-au permis sinteze, adaptri i exemplificri, au fost lucrrile citate pe
parcurs sau n finalul cursului, la Bibliografie i care aparin lui: De
Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti, Gronlund etc.


Aplicaia nr. 4

Formulai cel puin 5 exemple de ntrebri pe care cadrul didactic le
poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea divergent,
productiv, imagistic i pentru a le dezvolta abilitile.


Tehnici de evaluare



Aplicaia nr.1

Redactai/ formulai cel puin cte 3 exemple de itemi cu alegere
multipl, cu alegere dual i tip pereche la disciplina pe care o predai.


Exemplu de item cu alegere dual
n urmtorii zece ani fiecare cetean al Romniei va avea avion la
scar:
A/ ADEVARAT;
F/ FALS.
ncercuiete Rspunsul corect!

Exemplu de item cu alegere multipl:
Cum este corect s fie desemnat un lider al clasei? Bifeaz n csu
Rspunsul care se potrivete cu opinia ta!
1. prin numirea lui de ctre diriginte
2. prin alegerea lui pe criterii de prietenie
3. la ntmplare
4. prin votul tuturor colegilor

Exemplu de item tip pereche
Unete prin sgei scriitorii din coloana A cu operele corespunztoare din
coloana B.
Coloana A

Eminescu
Creanga
Caragiale
Coloana B

Amintiri din copilrie
O scrisoare pierdut
Luceafrul


Aplicaia nr.2

Redactai/ formulai cel puin 5 exemple de itemi semiobiectivi, la
disciplina pe care o predai. Opiunea pentru tipurile de itemi construii
va aparine.


Atenie!
La subcapitolul itemii semiobiectivi gsii exemple care va ajuta s rezolvai cerina !

Aplicaia nr.3

Prezentai, comparativ, avantaje i dezavantaje ale folosirii itemilor obiectivi
i subiectivi n evaluare.


Avantaje i dezavantaje ale itemului obiectiv
Avantaje
Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate
comportamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu condiia
ca elevii s poat s le exprime verbal.
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la
timp egal, are o mai mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El
este mai eficace.
Este mai uor s sporim fidelitatea evalurii, cci tehnicile sale de redactare
sunt mai bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv.
Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea
problemei de rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind rezolvarea
lor.

Tehnici de evaluare


Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul
su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz
fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.

Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii,
analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz
dect parial manifestrile unei competene complexe. Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu
i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse
mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip
de itemi.
Nu permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.

Avantaje i limite ale itemului subiectiv

Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de randament colar exprimat
oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este
vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea
(sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm
ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit
aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de
evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire
de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.


Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile
de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru a influena
rezultatele n sus sau n jos.

Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei
un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest
inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost
redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi
atunci mai lung, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceast munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate
realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze
comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.

Aplicaia nr.4

Formulai cel puin 5 exemple de ntrebri pe care cadrul didactic le
poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea i pentru a le
dezvolta abilitile.

Ce nelegi prin?
Cum s-ar putea reformula ideea/enunul?
Cum ai ajuns la acest rspuns?
Care a fost strategia pe care ai aplicat-o?
Cum ai ajuns la aceast concluzie/soluie?
Ai mai putea aduga ceva la rspunsul su?
Mai exist i alte modaliti de abordare a problemei?
Tehnici de evaluare


Ce consecine are?
Ce avantaje are?
Ce dezavantaje are?
Ce s-ar ntmpla dac?
Cum s-ar putea aplica ntr-un caz particular?
Ce generalizri ai putea formula? Etc.


NOT


Completai spaiile libere: Proba/ instrumentul de evaluare se compune din......... Itemul
de evaluare reprezint........la care trebuie s rspund elevul. Tehnica de evaluare
reprezint modalitatea prin care cadrul didactic.............obinerea din partea..... a
rspunsurilor la itemii formulai.

Important !
Se vor acorda cte 1 punct pentru fiecare spaiu lacunar corect completat.


Construii/ formulai la disciplina pe care o predai, din capitole/ uniti de nvare diverse,
cel puin cte trei exemple de itemi din urmtoarele tipuri:


itemi tip pereche/ de asociere
itemi tip completare de fraz
ntrebare structurat
rezolvare de problem
eseu structurat
eseu nestructurat.
Important!
Se vor acorda cte 1, 5 puncte pentru fiecare din cei minim 24 de itemi pe care
trebuie s-i formuleze cursantul/ studentul potrivit cerinei. Punctajul se acord
numai pentru itemii corect formulai/ construii : pertinen, conciziune, precizie n
exprimarea cerinei, fixarea cu precizie a cadrului de referin a problemei de
rezolvat, precizarea limitelor/ restriciilor i condiiilor necesare rezolvrii problemei,
corectitudine gramatical.


Alegei dou/ trei capitole/ uniti de nvare la disciplina pe care o predai.
Cerine:
Identificai rezultate ale nvrii complexe care vizeaz abilitatea elevului (10
abiliti):
de a analiza
de a sintetiza
de a compara;
de a stabili relaia cauz-efect;
de a justifica
de a rezuma
de a generaliza
de a clasifica
de a aplica
de a emite judeci de valoare.
pentru fiecare tip de abilitate identificai cel puin cte dou tipuri de itemi care
permit cel mai bine evaluarea competenelor vizate - se coreleaz cel mai bine cu
acestea (cel puin 20 de tipuri de itemi).

Tehnici de evaluare


pentru fiecare tip de abilitate construii cel puin cte un exemplu de item din cele
dou identificate la cerina anterioar (cel puin 10 exemple de itemi).

Important!
Se vor acorda:
Cte 2 puncte pentru fiecare abilitate identificat. Punctajul se acord pe
baza urmtoarelor criterii: pertinena i relevana abilitii respective pentru
procesul de nvare, formularea concis.
Cte 1 punct pentru fiecare tip de item corelat cu abilitile identificate la
prima cerin.
Cte 1 punct pentru fiecare exemplu de item corect construit/ formulat.
Punctajul se acord numai dac itemii construii rspund cerinelor de
redactare pe care le impune un asemenea demers: conciziune, precizie n
exprimarea cerinei, precizarea limitelor/ restriciilor i condiiilor necesare
rezolvrii problemei, corectitudine gramatical.



11. Bibliografie

instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 54-99
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005,
pag. 184-225
complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002,
pag. 313-316

Instrumente de evaluare



INSTRUMENTE DE EVALUARE

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 8 ...........................................205
2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri de
instrumente.......................................................................................206
2.1. Instrumente pentru culegerea informaiilor ..................................207
2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor ..................................207
2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev .......................208
3. Construirea instrumentelor de evaluare.....................................210
evaluare.............................................................................................215
5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative221
6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................231
7. Lucrare de verificare nr. 8 ...........................................................238
8. Bibliografie....................................................................................243




vor fi capabili:
S utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti metodice etc
principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: dispozitiv de
evaluare, instrumente de evaluare, calitile instrumentelor de evaluare,
grile i bareme de corectare, scri uniforme - scri descriptive de
evaluare, referent referenial - referenializare, matrici de prelucrare a
rezultatelor, probe de evaluare, probe de progres, probe de ameliorare,
chestionar cu alegere multipl etc;
S coreleze tipurile de instrumente cu abilitile sau competentele ce
urmeaz a fi evaluate;
S construiasc grile i bareme de corectare a probelor de evaluare
S elaboreze descriptori de performan n concordan cu
obiectivele/competenele vizate, pe diferite paliere/ niveluri: minimal,
mediu, maximal;
S construiasc instrumente de evaluare adecvate ca deschidere
diverselor grade de complexitate a obiectivelor educaionale urmrite n
practica colar
instrumente, n vederea optimizrii procesului de instruire



2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale; tipuri

Instrumentele de evaluare ofer informaiile necesare pentru a lua
decizii.
ntr-un sens primar, un instrument este un obiect cu care se lucreaz
manual, se acioneaz manual asupra unei materii/substane, asupra
unui material pentru a-l transforma sau a-l finisa.
ntr-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc care
faciliteaz efectuarea unei aciuni, a unei practici. El permite nvarea
sau studierea minuioas a lucrurilor sau fiinelor. n domeniul colar,
n cazul evalurii elevilor instrumentul se prezint cel mai adesea sub
form de subiecte, fie, probe etc. constituite din ntrebri, exerciii
sau probleme cu care acetia vor fi confruntai.
Evaluarea nseamn observare analiz interpretare a
comportamentului elevului. Fiecare din aceste tipuri de activiti se
realizeaz cu instrumente specifice. Prin urmare, n cazul aceleiai
evaluri vor interveni instrumente de diferite tipuri i la diferite niveluri.
Unele instrumente se utilizeaz la cald, altele la rece, adic la
ctva timp dup evaluarea propriu-zis. Judecile formulate trebuie
comunicate elevilor i persoanelor interesate. Pentru comunicarea
rezultatelor evalurii se folosesc/sau ar trebui s se foloseasc
instrumente diferite, avnd n vedere diverii destinatari (elevi, prini,
factori de decizie, opinia public etc.).
n cazul evalurii formative, instrumentele necesare/ obligatorii sunt:
instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.



2.1 Instrumente pentru culegerea informaiilor

Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt cele care
contribuie direct la producerea de informaii pentru profesor/ evaluator.
n aceast categorie intr probele cotidiene, fiele de munc
independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, tezele, lucrrile
de sintez, produsele elevilor la lucrrile practice, eseuri, lucrri literare,
rezolvri de probleme, portofolii, investigaii, proiecte etc. Tot n aceast
categorie intr i diversele grile sau protocoale de observare a elevilor
la activitile din clas i extracurriculare etc.

2.2 Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor

Instrumentele de ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a
elevului sunt de mai multe feluri. Cele mai importante sunt:
instrumente de evaluare menite s ajute elevul s neleag
mai bine ce se ateapt de la el i care contribuie astfel la
contientizarea progresului lui;
probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris
pe care-l primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se
numete fie cu sarcini de lucru trebuie s menioneze:
obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau
subcompetena necesar pentru a depi un obstacol
determinat;
sarcina concret de efectuat/situaia problem, a crei
rezolvare se presupune c va da ocazia elevului s-i
construiasc competena vizat. Prin urmare sarcina de lucru
este ataat ntotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);
condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i
materiale utilizabile, ajutor posibil etc.
criteriile de evaluare: semnele cu ajutorul crora vom
recunoate c sarcina este ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji,
pag.168).

fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii de ctre elev.
Acestea reprezint instrumente foarte utile i destul de frecvent
ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc
ndeosebi n cazul elevilor cu dificulti n nvare (n procesul
instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/ de
sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea
fi de recuperare are o structur i funcii specifice.

2.3 Instrumente de comunicare social profesor elev

Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-
elev cu privire la procesul nvrii i la rezultatele acesteia.
Una din ipotezele importante asupra crora insist evaluarea
formatoare este aceea c elevul nva cu att mai bine cu ct
devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a sarcinilor, a ceea
ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea
criteriilor de realizare i de reuit sunt instrumentele i n acelai
timp garania dobndirii autonomiei. Aceast reprezentare
prealabil este denumit de unii specialiti chiar foaia de parcurs
sau baza de orientare (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre
cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004, pag. 83).
Evaluarea formatoare solicit instrumente a cror funcie este
aceea de a exprima rezultatele evalurii.
Cu alte cuvinte este vorba de instrumente care s-i ofere elevului
informaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii.



Aplicaia nr. 1

Construii o fi de recuperare/ ameliorare a nvrii, la disciplina pe
care o predai, dup o evaluare de sintez/ reprezentativ.




3. Construirea instrumentelor de evaluare

Instrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care
se refer. Trebuie folosite instrumente i tehnici de evaluare a cror
deschidere corespunde obiectivelor urmrite. Aplicarea acestui principiu
amelioreaz considerabil validitatea evalurii (J. M. De Ketele,
Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck,
Bruxelles, 1986).
Instrumentele de evaluare sunt calificate, apreciate n funcie de tipul de
rspuns pe care l solicit. Spre exemplu, chestionarele cu alegere
multipl sunt instrumente nchise. Invers, compoziiile, creaiile artistice
sunt instrumente deschise. ntre extreme exist o mare varietate de
instrumente, unde gradul de libertate al elevului este variabil.
Instrumentele cele mai nchise fac apel la memorie, la gndirea
convergent. Invers, gndirea divergent poate fi folosit pentru analiza
de text. Gndirea divergent, care conduce la creaie, nu poate fi
evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce
anumite informaii. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate
evalurii unei capaciti dect altele.
A ti s elaborezi tehnici i instrumente de evaluare nu nseamn
automat construcia evalurii (Paquay et Wagner, 1996; Perrenoud
1996, 1998). Mai mult, aceast abilitate de construire a instrumentelor
de evaluare nu este sinonim cu aciunea de evaluare.
ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea
tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s existe
corespondene progresive. Obiectivele de evaluare se dezvolt de la
simplu la complex iar instrumentele se dezvolt de la nchise spre
deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD,
Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de
obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al
cuvntului. Cnd obiectivele devin mai complexe, personalitatea

elevului i a profesorului sunt mult mai solicitate i obiectul nvrii
poate fi mai puin normat.

Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea
ctorva reguli:
Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine
comportamentelor semnificative i specifice disciplinei pe care o nva
elevul.
Aceste sarcini s fie centrate pe obstacol sau dificulti specifice,
reprezentative i s solicite formarea unor competene care
traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm.
Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a
unei fie de lucru care s conin / s indice ceea ce se ateapt
concret de la elev. Acest instrument va servi drept ghid de nvare.
Determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea,
att pe parcursul secvenei de nvare ct i la finalul acesteia.
Construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se
va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii dar i
produsul/rezultatul acesteia.

Determinarea instrumentelor de evaluare

Exist o puternic i permanent corelaie funcional ntre
instrumentele de evaluare i funciile acesteia, obiectivele vizate,
operaiile evalurii (msurarea, aprecierea, decizia) precum i ntre
instrumentele de evaluare i strategiile evaluative (iniial, formativ,
sumativ), ntre instrumente i metodele de evaluare (modurile de
evaluare). Fiecare operaie, etap, metod evaluativ i cheam, i
caut practic instrumentul evaluativ cel mai potrivit. Instrumentul de
evaluare trebuie s fie conceput astfel nct s identifice ceea ce se
dorete i nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea n nvmntul
preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153).
Forma de evaluare, instrumentul/ instrumentarul sunt la fel de
importante ca i coninutul la care se raporteaz. n consecin trebuie
identificate i elaborate instrumente de evaluare a cror deschidere

corespunde complexitii obiectivelor urmrite. Instrumentul de evaluare
este nainte de toate apreciat, calificat n funcie de tipul de rspuns pe
care l implic. Astfel, chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca
instrument de evaluare nu solicit dect marcarea unei cruciulie ntr-o
csu. Aceasta este forma de rspuns cea mai nchis. Invers,
compoziia, creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
Distingem deci, instrumente nchise instrumente deschise. ntre
formele extreme de nchidere i deschidere exist o ntreag varietate
de instrumente, al cror grad de libertate lsat elevului este variabil (Y.
Abernot, op. Cit. Pag. 83).
Instrumentele cele mai nchise fac apel la gndirea convergent. Ele
conduc la un rspuns ateptat, care trebuie formulat fr ambiguitate.
Este un rspuns conform cu un model.
Gndirea divergent, care conduce la creaii mai mult sau mai puin
originale, nu poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea
de a reproduce o informaie sau de a efectua o operaie aritmetic.
Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate
sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate spre evaluare
trebuie ns s traduc competena n cauz. Vorbim, cu alte cuvinte,
de performane revelatoare, care relev, pun n lucru, n eviden
competenele. Performana trebuie s se raporteze la un coninut
reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie produs sub
o form care s permit aprecierea (idem, Pag. 83).

Corelaii necesare ntre gradul de complexitate a
obiectivelor de evaluare i deschiderea instrumentelor

ntre obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea complexitii) i
deschiderea instrumentelor de evaluare (nchise deschise) se
stabilete o coresponden. Obiectivele se dezvolt de la simplu la
complex iar instrumentele de la nchise spre deschise. Aceste
paradigme paralele sau corespondene progresive pot fi reprezentate n
maniera urmtoare:


Obiectivele cresc n Instrumentele de evaluare cresc
ordinea complexitii n ordinea deschiderii
1. cunotine CAM (chestionar cu alegere multipl)
2. nelegere ntrebare clasic
3. aplicare exerciiu
4. analiz problem
5. sintez subiect de sintez
6. evaluare dizertaie
creaie
Aceast schem de corespondene nu poate fi aplicat termen cu
termen din dou motive:
att obiectivele ct i instrumentele au numeroase
subcategorii;
o anumit categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul
mai multor instrumente.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al
cuvntului, se memoreaz. Mai sus (n modelele taxonomice), datele,
evenimentele, folosirea unui algoritm fac obiectul unei prezentri, al
unui rspuns care informeaz. Cnd obiectivele sunt mai complexe
personalitatea elevului i a profesorului sunt mai solicitate.
n asemenea situaii obiectul nvrii nu mai este integrat n structuri
fixe. Astfel, nimeni nu poate s nvee arta de a gsi soluia unei
probleme. Descoperirea nu se nva, se muncete. La fel originalitatea,
elegana stilului etc (Y. Abernot, pag. 76).
Un chestionar cu alegere multipl (CAM) se rezolv cu rspunsuri
nchise. Corectura se realizeaz uor. Contribuia creativ a elevului
este nul. Nu avem nici un indiciu despre personalitatea elevului.
Dimpotriv, n subiectele de sintez sau de creaie elevul investete
mult ca i corectorul de altfel. De asemenea apar diferene n evaluare:
doi corectori diferii nu apreciaz n aceeai manier o figur de stil. n
consecin, trebuie s se msoare cu instrumente nchise ceea ce se
poate msura, pentru a rezerva instrumentelor deschise dreptul de a
evalua ceea ce nu poate fi dect apreciat. (Yvan, Abernot, pag. 85).


Aplicaia nr. 2

Realizai un posibil inventar al instrumentelor de evaluare folosite n
practica colar, n funcie de diverse criterii (spre exemplu:
instrumente folosite de: cadrul didactic sau de elev; instrumente de
culegere a informaiei evaluative etc).




evaluare
Calitile instrumentelor/probelor de evaluare

Pentru ca rezultatele evalurii s aib o anumit semnificaie pentru
elev, instrumentele de evaluare (probele) prin care se efectueaz
msurarea trebuie s aib anumite caliti (A. Stoica, op. citat):
Validitatea = calitatea unei probe de evaluare de a msura
exact ceea ce este destinat s msoare.
Fidelitatea = calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate
constante n cursul aplicrii ei succesive.
Obiectivitatea = gradul de concordan ntre aprecierile fcute
de evaluatori independeni, n ceea ce privete un rspuns bun
pentru fiecare dintre itemii unei probe.
Aplicabilitatea = calitatea unei probe de evaluare de a fi
administrat i interpretat cu uurin.

n demersul de corectare a lucrrilor, cerina de a trece de la stilul
surd la stilul explicativ este specific oricrui cadru didactic. Cnd un
exerciiu este corect rezolvat de un elev, acordarea numrului de
puncte prevzute prin barem informeaz elevul imediat (conexiune
invers) asupra valorii prestaiei sale. Ceea ce nu este rezolvat corect
trebuie s fie nsoit de o remarc din partea profesorului, care nu
trebuie s se rezume la e corect nu e corect ci trebuie s fie mai
ales explicativ. Dac lucrurile nu se petrec n acest mod, valoarea
formativ a evalurii rmne sau devine destul de limitat.
Aceast regul este cu att mai imperativ cu ct, ntr-un context colar
normal, orice prestaie a elevului, orice produs trebuie s fie supus mai
mult aprecierii dect cuantificrii (mai mult calitativ dect cantitativ).
Elevul are nevoie de informaii cu valoare de feed back cu privire la
prestaia sa. De aceea, ntr-o activitate fireasc, cotidian de nvare i
evaluare nu trebuie s fie preferat stilul surd, ntruct elevul nu
primete informaii despre prestaia sa.


Practicile curente de evaluare trebuie ameliorate. Dificultatea cea mai
mare const n a disocia ceea ce se msoar de ceea ce se
apreciaz. Ideea c totul poate fi reprezentat printr-o not este fals.
Un punct acordat / neacordat pentru o greeal ortografic se justific.
Dar ce reprezint un punct acordat / neacordat pentru stil, originalitate
sau elegana unei demonstraii ? Dac nu se stabilete ce corespunde
unui punct din originalitate cum atribui o not la acest criteriu ?
Aceast poziie de principiu ne oblig s ne abinem s notm ceea ce
este compoziie, adic ceea ce nu este comparabil cu un produs
norm strict definit (un rspuns model) (Y. Abernot, op. cit. Pag. 43).
Evaluarea prin exerciii se poate finaliza ntotdeauna printr-o not. n
schimb, tot ceea ce implic o mic parte de contribuie personal, cum
ar fi o traducere sau o rezolvare de probleme, nu este n principiu
cuantificabil, deci este greu de notat. De dorit ar fi ca n cadrul fiecrei
discipline s se stabileasc ceea ce este msurabil i ceea ce este
apreciabil. n funcie de aceste disocieri, de aceast distincie, s se
construiasc evaluri adecvate, specifice (Yvan Abernot) pag. 45-46).
Pentru realizarea acestor deziderate, am putea s identificm cteva
cerine cu valoare imperativ pe care ar trebui s le respectm n actul
evaluativ la clas:
s disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz
s explicitm, s stabilizm i s reducem criteriile
s ne asumm subiectivitatea n evaluare
s orientm activitatea elevului care nva.

n decizia final concretizat n nota sau calificativul unui elev trebuie
luate n seam i progresul sau regresul acestuia. Mai ales dac este
vorba de evaluri de sintez, reprezentative, de calculul mediei
semestriale sau anuale, nota sau calificativul final trebuie s in seama
i de progresul sau regresul elevului. De altfel, n anumite sisteme de
nvmnt sunt oficializate aceste referine i sunt consemnate n
catalog sau foaia matricol a elevului. n unele sisteme de nvmnt
dirigintele sau un alt cadru didactic care ndeplinete rol de coordonator
al clasei acord elevilor note pentru efort, care se consemneaz n

foaia matricol. n sistemul romnesc de nvmnt, deocamdat n
ceea ce privete nvmntul primar, ntre indicatorii care sunt luai n
seam i justific acordarea mediei anuale se afl progresul sau
regresul elevului (Curriculum National, MEN, 1998).


Vizualizarea rezultatelor elevilor

Exist deja (sau pot fi concepute) mai multe tipuri de instrumente ce
faciliteaz vizualizarea rezultatelor obinute de elevi n urma aplicrii
probelor de evaluare. Putem gndi/ concepe matrici sau tabele n care
sunt prezentate rezultatele elevilor nregistrate sau obinute la anumite
evaluri cu valoare mai mare de reprezentabilitate (de sintez) sau
matrici care vizualizeaz rezultatele fiecrui elev pe durata unui
semestru. Pe coloane i pe linii se poate obine / calcula media elevului,
se observ ritmicitatea notrii etc.
Un asemenea tabel poate fi citit cu mult uurin. Vizualizarea lui sau
simpla inspecie vizual ne ofer informaii despre ritmicitatea notrii
fiecrui elev, nivelul clasei, nivelul fiecrui elev, nivelul i maniera de
notare a cadrului didactic.
Un asemenea instrument de vizualizare poate fi imaginat i reprezentat
grafic de ctre orice cadru didactic preocupat de domeniul evaluativ.
n practica colar romneasc se ntlnesc relativ frecvent dou tipuri
de matrici de prezentare / vizualizare a rezultatelor obinute de elevi la
diverse probe de evaluare:
matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu (Teorie i practic n
evaluarea eficienei nvmntului; Evaluarea n procesul didactic);
matricea obiective elev (M. Manolescu, Evaluarea colar un
contract pedagogic, Bucureti, 2002)

Matricea Itemi / Elev

Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin
alctuirea unui tabel cu dubl intrare (matrice), n care coloanele indic
ntrebri (itemii), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev
se marcheaz scorurile/ punctele obtinute la fiecare ntrebare n parte.
(I. T. Radu, op.cit).
Totalurile pe rnduri arat performanele elevilor, delimitnd starea de
reuit, iar pe coloane indic gradul de nsuire a fiecrui coninut
esenial verificat prin ntrebarea respectiv.

ntrebari ntrebari Total
Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total



Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de
unii autori (Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c
elevul care a dat rspunsuri acceptabile la cel puin 70% din ntrebri
nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri
sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii
clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).

Matricea Obiective / Elev

Este un instrument util i practic de vizualizare i de analiz a
rezultatelor aciunilor pedagogice n urma unui program de instruire.
Este matricea obiectivelor pe elev.
Acesta este propus de Yvan Abernot, ndeosebi pentru obiectivele de
stpnire, de transfer i de exprimare, dar principiul poate fi extins
i asupra altor taxonomii ale obiectivelor (spre exemplu asupra
modelului lui Bloom).
Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul
didactic identific i numeroteaz obiectivele operaionale pe care
dorete s le evalueze fie n funcie de ordinea cronologic a apariiei
fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe orizontal
iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic
numrul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane
indic msura n care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, op.
citat, pag. 69).

Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe
cele ale fiecrui elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare
(0 nseamn obiectiv nerealizat i 1 nseamn obiectiv realizat).


Instrumente care asigur legtura colii cu familia

Comunicarea social ntre partenerii educaiei, furnizarea de informaii
relevante i sistematizate elevilor i familiilor acestora ar trebui s
reprezinte o preocupare constant. n condiiile nvmntului modern,
care mizeaz foarte puternic pe coresponsabilizarea elevului n
procesul de nvare i asumarea de ctre familie a unui rol important n
procesul de instrucie i de educaie, se impune o diversificare i o
mbogire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaii
de comunicare social i pedagogic pe coordonatele coal- elev-
familie.

Carnetul de note
Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden
cu familia copilului. Practica colar demonstreaz ns srcimea
informaiilor transmise pe aceast cale. Din perspectiva pedagogiei
moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor copii
reprezint, dup cum am subliniat ntr-un capitol anterior, o cerin
fundamental a eficientizrii procesului instructiv educativ.
Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i
propune s ndeplineasc i asemenea funcii.
n alte sisteme de nvmnt au fost introduse diverse sisteme de
legturi i de informare a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n
sistemul franuzesc funcioneaz mai multe asemenea instrumente,
ntre care mai semnificativ este buletinul colar.

Buletinul colar
Funcia esenial a acestui instrument este aceea de a transmite
prinilor informaii despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este firesc
faptul c prinii vor s tie ce fac proprii lor copii la coal, dac
lucrurile merg bine i dac este cazul s se ngrijoreze. n plus, ei
trebuie s neleag faptul c le revin anumite responsabiliti i c
trebuie s-i ajute copiii acas n anumite privine (idem, pag. 45-46).



5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative

n multitudinea de situaii, etape, perioade care impun (solicit) activiti
de evaluare, un loc aparte l ocup evaluarea la sfrit de capitol sau
dup un sistem de lecii al cror coninut este bine structurat i
reprezentativ pentru progresul n nvare al elevilor. Aceste evaluri au
valoare sumativ n msura n care au drept funcii aprecierea
rezultatelor elevilor la sfrit de capitol, prin raportare la obiectivele ce
se propun a fi evaluate. n condiiile activitii la clas, aceste evaluri
sunt ns predominant formative, viznd optimizarea procesului,
reglarea i ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul
urmtor, fie pentru elaborarea de programe instructive difereniate i
individualizate.
Ne propunem s oferim un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a
demersului evaluativ, un posibil demers de proiectare/anticipare de
ctre cadrul didactic a evalurilor reprezentative sau de sinteza.
Pornim de la premisa c n activitatea sa la clas cadrul didactic,
nainte de a ncepe s predea un capitol, o tem, un sistem de lecii, o
unitate de nvare etc gndete, anticipeaz (proiecteaz) cum va
realiza evaluarea elevilor att pe parcursul ct i la sfritul acestora.
Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative /
de sintez trebuie s parcurg n mod necesar cteva etape care pot fi
integrate ntr-un demers ALGORITMIZAT. Acesta ofer posibilitatea
punerii n coresponden a unor elemente/ componente importante ale
procesului de nvmnt.
Fiind evaluri reprezentative/ de sintez, acestea au funcii i
caracteristici duble:
pe de o parte au caracter sumativ, viznd realizarea
obiectivelor de evaluare stabilite anticipat pentru fiecare capitol n
parte;
pe de alt parte au multiple valene aparinnd evalurilor de
tip formativ, ntruct informaiile desprinse n urma prelucrrii
probelor servesc cadrului didactic s amelioreze procesul instructiv-
educativ nainte de a trece la capitolul urmtor.


Algoritmul unui demers evaluativ reprezentativ/de
sintez

ALGORITMUL realizrii unui demers evaluativ reprezentativ (la
final de capitol sau unitate de nvare) ar trebui s integreze
urmtorii pai:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare (operaionale), care
vizeaz performane (derivate din competenele disciplinei/
disciplinelor, n cazul soclurilor de competene sau al celor
transversale)
2. Identificarea unitilor de coninut reprezentative i
corespondene cu obiectivele de evaluare stabilite
3. Stabilirea criteriului de optimalitate n termeni de coninut i n
termeni relativi (distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal
pn la cel maximal precum i repartiia ateptat i dezirabil a
performanelor exprimate procentual sau numeric).
4. Elaborarea descriptorilor de performan pentru fiecare
obiectiv n parte, care definete o capacitate, subcapacitate etc.
5. Construirea/ formularea itemilor.
6. Elaborarea baremului de corectare i apreciere.
7. Aplicarea probei.
8. Prelucrarea rezultatelor.
Considerm necesar s definim i s caracterizm succint conceptele
de baz implicate n acest demers.

Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaz performane (derivate din competenele
disciplinei/disciplinelor, n cazul soclurilor de competene sau al celor
transversale) exprimate n termeni comportamentali (operaionalizate);
deriv din obiectivele cadru i de referin ale disciplinei/ disciplinelor.
Dup cum se tie, se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune
consacrate identificabile n dicionare de specialitate sau n taxonomiile
existente, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor.
De asemenea fiind vorba de evaluri reprezentative, obiectivele trebuie
s fie suficient de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de

aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea
de exprimare a personalitii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui
Landsheere etc. diversific aceste tipuri de obiective).
Operaionalizarea obiectivelor trebuie s respecte cerine de form i
de coninut.

Operaionalizarea obiectivelor

CERINE DE CONINUT
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de
rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea
definirii modului de raportare a elevului la coninutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de
dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare,
viznd o dificultate care poate fi depit;
Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le
sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive
programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n
coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la
simpla memorare - reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile
ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie.

CERINE DE FORM
Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se
ateapt s se produc, n urma instruirii, n structura mental sau n
informaiile stocate anterior de elev;
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni
comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a
diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc.
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a
facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare;
Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura
referirea la coninutul su specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate
construciei logice a coninutului informaional i situaiilor instructive.

Nu vom comenta aceste cerine, ci vom insista doar asupra primei
condiii de coninut privind operaionalizarea, ntruct practica
educaional ne ofer unele confuzii. Asupra acesteia atrag atenia
Lazr Vlsceanu (Curs de pedagogie, 1988), autorii lucrrii Evaluarea
n nvmntul primar - Descriptori de performan, coordonator A.
Stoica, 1988, p. 9, la Pasul 1, unde se specific: cadrul didactic
formuleaz o capacitate (i/sau subcapacitate) pe care dorete s o
evalueze dedus din obiectivele cadru sau de referin.

Matricea instrumentelor de evaluare
Dup stabilirea obiectivelor, se poate realiza Matricea instrumentelor
de evaluare. Aceasta este un inventar al posibilitilor cadrului didactic
de a folosi diverse modaliti i instrumente de lucru (evaluri orale,
probe scrise, practice etc.). Aceste instrumente pot fi folosite att pe
parcursul ct i la sfritul capitolului.

Unitile de coninut
Sunt concepte, definiii, enunuri, principii etc. reprezentative, cu valoare
euristic maxim care trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de
evaluat precizate n etapa anterioar.
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a
coninuturilor ce urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte
important la mai puin important i neimportant. Unitile de coninut ce
urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru realizarea obiectivelor
stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei
obiective-coninuturi.

Criteriul de optimalitate
Desemneaz distribuia standardelor corespunztoare obiectivelor i
coninuturilor corespondente identificate pn la aceast etap.
Fiecare cadru didactic i cunoate clasa. Pentru a avea repere la care
s raporteze rezultatele efective ale elevilor obinute la final de capitol,
el trebuie s-i fixeze anticipat ceea ce pedagogii au denumit criteriul
de optimalitate. Cu alte cuvinte, fiecare pereche obiectiv de
evaluare-coninut va reprezenta un standard minimal, mediu sau

maximal, n funcie de gradul de dificultate dar i de importana sa
pentru disciplina respectiv i pentru progresul elevului n nvare.
Aceste standarde vor varia de la standarde minimale i accesibile
tuturor pn la cele maximale, accesibile unui numr redus de elevi
(standarde formulate n termeni de coninut).

De asemenea tot n aceast etap cadrul didactic, pe baza cunoaterii
clasei va anticipa ci elevi din clas vor fi capabili s realizeze fiecare
obiectiv n parte (standarde formulate n termeni relativi, adic numeric).
Fiecrei perechi obiectiv de evaluare-coninut i corespund standarde
proprii.

Descriptorii de performan
Sunt definii criterii calitative de evaluare. Acetia descriu, explic n
termeni calitativi performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe
niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a
competenei evaluate pe niveluri de performan.
Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a
competenelor/capacitilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare.
Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de operaionalizare a
obiectivelor educaionale atunci am putea s ne limitm doar la
descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv
pentru a aprecia dac un elev poate trece mai departe (pragul de
reuit). Literatura romneasc de dup introducerea Curiculum-ului
Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar, modelul de
stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine)
i maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i
siguran cadrului didactic n demersul su evaluativ. Pentru
nvmntul gimnazial i liceal se fac demersuri pentru descrierea
performanelor elevilor n funcie de scara clasic de notare. Cu alte
cuvinte, cum trebuie s se manifeste competenele/ capacitile elevilor
pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au aprut deja
Criterii de notare pentru examenul de capacitate, sub egida SNEE.
Subliniem faptul c descriptorii de performan (descrierea
standardelor) se raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la

itemii de evaluare. Acest aspect este evideniat n lucrri de
specialitate de referin (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean - Andre
Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education,
Guide pratique, Paris, ESF. 1998; Evaluarea n nvmntul primar,
1998, p.9, Pasul 2).

Itemii de evaluare
Sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme,
ntrebri structurate, eseuri etc.
n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii
etc.), probele de evaluare conin itemi pe care literatura de specialitate
i denumete (progresiv) obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.

Itemii obiectivi solicit elevului un rspuns bazat pe memorare. Este
un rspuns nchis. Elevul red informaia nvat.
Itemii de acest tip pot avea mai multe forme:

Itemii semiobiectivi se concretizeaz n:

Aceste tipuri de itemi mbin solicitarea memoriei elevului cu contribuia
personal.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) vizeaz cu precdere
exprimarea personalitii elevului. Acesta i construiete rspunsul
avnd posibilitatea s-i pun n valoare cunotinele, s le
interpreteze, s le aplice n contexte noi, s-i exprime opinia, s ia
atitudine, s emit judeci de valoare etc.

itemi tip pereche.
itemi cu rspuns scurt
itemi de completare
ntrebri structurate


Dou progresii/ corespondene necesare: ntre
complexitatea obiectivelor de evaluare i deschiderea
instrumentelor folosite
n construcia unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie s se
manifeste dou progresii necesare: ntre complexitatea obiectivelor
de evaluare vizate i deschiderea instrumentelor folosite. Am putea
reprezenta grafic aceast paradigm paralel sau coresponden
progresiv astfel:

Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de
instrumente de evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s
manifeste att cunotine ct i capaciti mult mai complexe.

Baremul /Grila de corectare i apreciere/ Schema de
notare-apreciere
Este instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este
un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de
lucru date elevilor.
Grila/Baremul conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel,
itemii obiectivi pot fi corectai cu prioritate pe baza unor repere
cantitative. Exemplu:
Rezolvai: (se dau n exerciii). Se precizeaz: prestaia elevului se
apreciaz cu... dac acesta rezolv toate exerciiile, cu...dac rezolv
n-k exerciii, cu... dac rezolv n-p etc. Acestea sunt precizri
cantitative.
Se fac i descrieri privind calitatea rspunsului. Spre exemplu, n cazul
unei examinri orale, se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la cele n, n-
k sau n-p ntrebri, sprijinul/lipsa de sprijin din partea cadrului didactic,
ntrebri ajuttoare, concentrarea ateniei elevului etc.
Pe msur ce se avanseaz spre itemii semiobiectivi i subiectivi
reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n
funciune criterii calitative, mai greu de elaborat.
Dificultatea alctuirii schemei de notare este n raport direct cu tipul de
itemi utilizat. (Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori,
coordonator A. Stoica, Editura Prognosis, Bucureti, 2001, p.85).

Avnd n vedere faptul c n cazul evalurilor la final de capitol urmrim
cu precdere identificarea erorilor elevului cu scopul ameliorrii
programului de instruire i nvare n etapa urmtoare, grila de
corectare i apreciere trebuie s se concentreze pe determinarea
principalelor performane (uniti de rspuns) pe care trebuie s le
evidenieze elevul n rspunsul su la fiecare item.
Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin
nota (scorul) pentru un anumit item (idem, p.85).
Spre exemplu, n cazul unui item care vizeaz caracterizarea unui
personaj anume, grila va prevedea un numr de puncte care se acord
integral dac elevul prezint un discurs adecvat subiectului/cerinei,
rspunsul este complet i convingtor.
n continuare grila va prezenta caracteristicile rspunsului pentru
punctaj maxim, mediu sau minim.

n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i
pentru nivelurile medii dar mai ales pentru performana minim
acceptat (pragul de reuit). Sunt de semnalat urmtoarele aspecte:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare
cantitativ (nu lipsesc nici criteriile calitative);
n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li
se asociaz ns puncte sau note.
De altfel este firesc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n
vedere c dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea
i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim
calitativ.

Tabelul de corespondene/specificaii
Prezint reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre
obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriul de optimalitate,
descriptorii de performan, itemii de evaluare, grila de corectare i
apreciere.
Tabelul de corespondente se poate prezenta i grafic.
n proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formulai tot atia itemi
cte obiective de evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-

obiective nu trebuie neaprat s fie 1 la 1 ntruct itemii mai dificili,
ndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre exemplu, un
item care cere elevilor s compun probleme de un anumit tip vizeaz
i obiective simple (calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar
i obiective complexe care fac apel la capacitatea elevului de a
construi, de a-i imagina, de a crea etc.

Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de
evaluare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, aceasta trebuie s se fac, avnd n
vedere faptul c suntem ntr-un context de evaluare cu funcii
predominant formative, ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o
relaie pe care pedagogia o numete contract pedagogic ntre cei doi
parteneri: cadru didactic i elevi (Marin Manolescu, Evaluarea colar -
un contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).

Presupunem c elevii au fost anunai nc de la nceputul predrii
capitolului respectiv care sunt obiectivele de evaluat i au convenit
mpreun cu profesorul asupra modalitilor de evaluare.

Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor.
Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i
matricea obiective/elev, centrat, aa cum cere pedagogia modern, pe
competene i performane. (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul
didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes
d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation,
approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).

Interpretarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de
evaluare este important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic.
Evaluarea trebuie s mearg mai departe, pentru c acest cuvnt are
ca rdcin valoarea: este vorba de a determina calitatea nvrii
realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n

raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul demersului (Jean
Cardinet, Pour apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57).
De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (idem,
p.63). n cazul evalurii formative, informaia poate fi utilizat n
diverse scopuri:
pentru a individualiza nvarea;
pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-
educativ;
pentru a adapta strategiile didactice etc.
ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi:
informarea prinilor;
atribuirea de diplome sau certificate:
pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare
trebuie raportate la ceea ce s-a stabilit prin criteriul de optimalitate
(descris la punctul c). Reperele care dau msura eficienei activitii n
clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c trebuie realizat. Prin
comparare observm corespondena/lipsa de coresponden ntre ceea
ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua
n funcie de rezultatele obinute.



Aplicaia nr.1

Construii o fi de recuperare/ ameliorare a nvrii, la disciplina pe
care o predai, dup o evaluare de sintez/ reprezentativ.


n elaborarea fiei v putei folosi de exemplul urmtor:
Fia de recuperare/ ameliorare
Disciplina....................
Clasa.........................
Pentru elevul/ elevii.............
Atenie! (se pot folosi i alte formule, de genul: S ne reamintim!....; Important!
etc).
(Analiza frazei se face respectnd urmtorul algoritm:....(se d algoritmul).
Exemplu:...(se d un exemplu).
Urmeaz cerina propriu-zis. Analizai textul urmtor: (se d textul).
Remarcm faptul c elevul dispune de informaia necesar din manual i are un model de
rezolvare. n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului,
ameliorarea nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.



Aplicaia nr.2

Realizai un posibil inventar al instrumentelor de evaluare folosite n
practica colar, n funcie de diverse criterii (spre exemplu:
instrumente folosite de cadrul didactic sau de elev; instrumente de
culegere a informaiei evaluative etc).


Inventarul instrumentarului de evaluare
Acesta a cunoscut o multiplicare cantitativ i cretere calitativ. Realizarea practic
a evalurii presupune o atitudine flexibil din punct de vedere metodologic i al
instrumentarului (Ioan Cerghit, op. cit.).

Printre instrumentele de evaluare educaional cu cea mai mare frecven se afl:
seturile de ntrebri
interviul
chestionarul
ghidul de conversaie/planul de dezbatere
protocolul de observare
listele/inventarele de control/raportare
scalele de evaluare
planul de interaciune
portofoliul
studiul de caz
(D. Ungureanu pag. 152; 154)



Printre procedurile tradiionale i frecvent utilizate se afl:
o observarea curent a comportamentului elevului
o analiza greelilor
o verificarea sistematic a temelor scrise n clas i acas
o controlul caietelor
o ntrebri de evaluare
o exerciii
o probe scrise i practice
o rezolvri de probleme
o lucrri de laborator
o extemporale
o teze
o lucrri de control recapitulative
o teste
o examene
o colocvii.
Din perspectiva extinderii evalurii de la produse spre procese, au aprut instrumente
precum:
grile de analiz a programelor i manualelor
a diverselor suporturi sau materiale didactice
grile de analiz i autoanaliz a comportamentelor didactice
grile de analiz a predrii, a strategiilor i stilurilor
a comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor etc.
Pentru a realiza evaluarea calitativ a rezultatelor elevilor, este ncurajat evaluarea
alternativ prin:
metod portofoliului
elaborarea i susinerea de proiecte
pregtirea de expoziii
lucrri de grup
jurnale personale
interviuri
dezbateri.



Aplicaia nr.3

Pe baza studiului literaturii de specialitate i a experienei personale,
elaborai un referat cu tema Calitile probelor de evaluare ntre
deziderat i realitate.


Fidelitatea i utilizarea scrii de notare
Fidelitatea unei evaluri / sau probe se manifest prin aceea c oricare ar fi
numrul corecturilor i al corectorilor se ajunge la acelai rezultat.
Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a oferi
rezultate constante (similare) n condiiile administrrii identice, pe populaii similare
sub aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea posibilitii de
generalizare a instrumentului respectiv, n vederea aplicrii lui pe populaii colare
cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei este o populaie standard,
iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie testarea de
condiiile de standardizare a instrumentelor.
n privina fidelitii evalurii opiniile specialitilor teoreticieni i practicieni sunt
mprite. Exist specialiti care afirm c unele instrumente de evaluare sunt de o
mare fidelitate. Alii dimpotriv, spun c nu se poate atinge perfeciunea.
Anumite instrumente de evaluare pot asigura o fidelitate cvasiperfect. Un exemplu
l ofer Chestionarul cu alegere multipl (CAM). n cazul altor instrumente trebuie
s tindem spre ameliorare, fr a atinge perfeciunea.
compoziie ntr-un domeniu umanist (sau la o disciplin din domeniul umanist), spre
exemplu, nu va fi niciodat identic notat de ctre doi corectori i nici de acelai
corector n momente diferite. Se va manifesta variabilitatea intraindividual i
interindividual. Dac, ns, ceea ce se ateapt de la elev a fost explicitat,
notele diferitelor corectori pot fi destul de apropiate.


Obiectivitatea testului/probei
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standard.
Sub aspectul redactrii i al organizrii instrumentelor de evaluare, acestea se
supun scopului evalurii i caracteristicilor populaiei testate. Formulrile trebuie s
fie ct mai accesibile segmentului de populaie evaluat. Elementele componente,
itemii, pot msura individual (sau pe grupe) realizarea fiecrui obiectiv educaional
ce se dorete a fi evaluat. Dup natura lor (itemi cu rspuns nchis sau deschis, cu
rspuns unic sau la alegere, ori bazai pe tehnica identificrii perechilor), fiecare tip
de item abordat are condiii i criterii specifice de formulare/redactare (asa cum am
prezentat n capitolul anterior), nerespectarea lor putnd afecta calitatea de
ansamblu a testului.
Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de mbinare a itemilor este
i ea important pentru rezultatul calitativ al evalurii. Experilor n domeniu
apreciaz c este necesar ca itemii s fie integrai n funcie de gradul lor de
dificultate, de la cei mai uori ctre cei cu dificultate sporit. n sfrit, trebuie
amintit importana, n evaluarea calitii instrumentelor, a estimrii corecte a
lungimii testului i a itemilor formulai (Louise M. Belaire, op. citat).

Validitatea
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a
evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea
ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.
Nu este totdeauna posibil s se ating validitatea perfect, dar este foarte posibil s
fie ameliorat. O evaluare este totdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la
o norm fie la obiective. Cnd aceste referine variaz, rezultatul evalurii este
modificat. De altfel, unele evaluri se nscriu ntr-un sistem de criterii precise, altele
nu.


Validitatea reprezint calitatea unui instrument de a msura efectiv ceea ce cadrul
didactic dorete ca acesta s msoare. Tipurile particulare de validitate (ex. Gronlund,
1971; Linderman, 1967; Harrison, 1983; West, 1990) sunt urmtoarele:
validitatea de construct: un test prezint validitate de construct dac
are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe
care i propune s le msoare;
validitatea de coninut trebuie s acopere uniform i contient
coninuturile avute n vedere;
validitatea concurent rezultatele la acest test trebuie s concorde
cu rezultatele obinute de aceeai subieci la alte probe, despre care
se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tipuri de rezultate de
nvare.
validitatea predictiv - rezultatele obinute la test coreleaz cu
performanele obinute n nvare (dac testul este aplicat naintea
unui ciclu sau secvene de nvare) sau ulterioare nvrii.
validitate de faad - anumite caracteristici ale testului pot crea o
imagine asupra validitii acestuia; utilizarea unor faciliti
moderne etc.

Validitatea unui test/ a unei probe poate fi afectat de civa factori (Petru Lisievici, op.
Cit):
Claritatea instruciunilor
Vocabularul i complexitatea structurilor de comunicare
Nivelul de dificultate al elementelor testului
Construcia elementelor testului
Ambiguitatea
Adecvarea elementelor testului la performane cognitive msurate
Lungimea testului
Aranjarea elementelor testului
Poziionarea alternativelor de rspuns corecte
Procesul de predare/nvare
Administrarea i cotarea testului
Factorii individuali
Factorii de grup


Sensibilitatea
Sensibilitatea unui instrument de msur este capacitatea de a diferenia
comportamentele/ rezultatele elevilor.
Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat variaiilor
semnificative ale lucrrilor evaluate. Sensibilitatea nu este considerat ca fiind
problema cea mai grav a evalurii colare. Notarea pe scara 1-10 sau 1-20, fr a
fi perfect, nu este cea mai rea modalitate de reprezentare a valorii unei lucrri a
elevilor printr-o not, deci printr-o expresie cantitativ. Aceast scar, cnd este
adoptat la nivel naional i pentru toate disciplinele, are rolul de a armoniza
evalurile unor lucrri, produse, rezultate de naturi diferite.
Din pcate, profesorii nu se servesc n mod identic de aceast scar. Unii nu
folosesc dect extremitile, alii numai partea de mijloc (Y. Abernot, pag. 11).
Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat variaiilor
semnificative ale rezultatelor elevilor (J. M. De Ketele, 1981).
La modul teoretic, notarea pe o anumit scar fr a fi perfect, nu este cel mai ru
aspect n legtur cu reprezentarea unui rezultat colar printr-o dat cantitativ.
Aceast scar, aceeai pentru toate disciplinele colare, are ca rol armonizarea
evalurilor rezultatelor de natur diferit.



NOT


Definii n cuvinte proprii conceptele:
dispozitiv de evaluare;
instrument de evaluare.

Important!
Se acord cte 2,5 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.


Suntei la final de capitol/ unitate de nvare.
Cerina 1:
Construii o prob de evaluare la final de capitol / unitate de nvare (evaluare de sintez)
care s conin:
Obiectivele de evaluare
Itemii de evaluare
Baremul de corectare i notare/ apreciere.
n elaborarea probei trebuie s avei n vedere urmtoarele repere:
a) Obiectivele de evaluare s fie exprimate n termeni de competene, abiliti,
capaciti, subcapaciti, atitudini, performane.
b) Itemii de evaluare s fie diversificai ca grad de deschidere (de la itemi
obiectivi - cu rspuns nchis, spre itemi cu deschidere medie - semiobiectivi
i itemi subiectivi - cu rspuns deschis).


c) Baremul i grila de corectare s mbine elementele cantitative i pe cele
calitative: n cazul itemilor obiectivi s fie vizat ndeosebi cantitatea de
informaii etc (numr de rspunsuri corecte, extensie etc) ; n cazul itemilor
semiobiectivi dar mai ales subiectivi s primeze descrierea aspectelor
calitative/ apreciative a rspunsurilor ateptate de la elevi.
Cerina 2
a) Aplicai la clasa dumneavoastr proba de evaluare construit/ cerut la
punctul 1 ;
b) prelucrai rezultatele folosind matricea itemi/ elev sau matricea obiective/ elev
(descrise/ prezentate n Capitolul VIII al cursului la Matrici de prelucrare....).
c) sintetizai ntr-o lucrare de aproximativ o pagin concluziile i ideile desprinse
prin analiza rezultatelor oferite de matricea de prelucrare pe care ati
realizat-o.

Important!
Pentru cerina 1: 15 puncte, repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a);
5 puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c).
n acordarea/ neacordarea punctajului se vor avea n vedere:
Claritatea i diversitatea obiectivelor de evaluare formulate;
Relevana/ pertinena lor n raport cu sistematica abilitilor/
competenelor vizate pentru disciplina respectiv;
Diversitatea i corectitudinea itemilor din punct de vedere al tipurilor i
formelor lor;
Gradul de corelare cu abilitile/ competenele vizate;
Unitatea/ complementaritatea i echilibrul/ armonia ntre aspectele
cantitative i cele calitative n formularea rspunsurilor;
Calitatea descrierilor referitoare la valoarea rspunsurilor elevilor
ndeosebi pentru itemii subiectivi, pe niveluri de performan: minimal,
mediu i maximal.

Pentru cerina 2: 25 de puncte
Punctajul se va acorda astfel: pentru subpunctul a): 5 puncte; pentru b): 10 puncte;
pentru c); 10 puncte.



n evaluare se vor avea n vedere urmtoarele repere:
integrarea n matricea de prelucrare aleas (matricea itemi/ elev sau
matricea obiective/ elev) a informaiilor oferite de lucrrile elevilor;
gradul de finalizare a demersului de prelucrare a informaiei culese:
calcularea mediei/ calificativului fiecrui elev pe orizontal/ pe linii i a
mediei/ calificativului pentru fiecare item n parte pe vertical/ pe
coloan.
Prelucrarea i interpretarea informaiei pe care o ofer matricea
respectiv i sintetizarea concluziilor privind procesul de predare/
nvare, formularea deciziilor ameliorative, a msurilor recuperatorii
sau de progres, precum i esenializarea ideilor, faptelor, opiniilor care
intr n sfera procesului de comunicare social: profesor/coal - elev;
coal - familie etc.


Avei la dispoziie Curriculum-ul Naional, programa i manualul disciplinei pe care o
predai. Proiectai integral demersul unei evaluri de sintez/ reprezentative la finalul unui
capitol/ al unei uniti de nvare, punnd n coresponden urmtoarele componente
structurale:
1. Unitatea de nvare/ capitolul;
2. Obiectivele de evaluare/ competenele vizate
3. Unitile de coninut reprezentative i corespondente cu obiectivele de evaluare
stabilite;
4. Criteriul de optimalitate n termeni de coninut i n termeni relativi (distribuia
standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal precum i repartiia
ateptat i dezirabil a performanelor exprimate procentual sau numeric;
5. Descriptorii de performan n coresponden cu obiectivele i coninuturile vizate,
pentru nivelurile: minimal, mediu, maximal
6. Proba de evaluare ce urmeaz s fie aplicat la finalul studierii unitii de nvare
respective (formularea itemilor);
7. Grila/ baremul/ schema de corectare i apreciere/ notare.

Important!
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului
evaluativ. Sugestii


Nivelul minimal : ntre 20- 25 de puncte (notele 5- 6)
Demersul evaluativ are urmtoarele caracteristici:
Definire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor de evaluare;
Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru
procesul de dobndire de ctre elev a competenelor vizate;
Descriptorii de performan relativi la competenele vizate prin obiectivele de
evaluare sunt formulai cu stngcie, incomplet i ntr-un limbaj de specialitate
confuz;
Itemii de evaluare formulai/ construii acoper parial problematica evaluativ
vizat;
n baremul / grila de corectare i notare predomin aspectele cantitative, ce
urmresc n principal msurarea produsului nvrii i mai puin aprecierea
procesului de nvare.

Nivelul mediu : ntre 26 35 de puncte (notele 7-8)
Obiectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i
acoper ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare;
Criteriul de optimalitate este stabilit n concordan cu situaia educaional dat,
demonstrnd o cunoatere temeinic a programei dar i a clasei cu care se
lucreaz;
Descriptorii de performan sunt ns formulai/ construii deficitar, este folosit un
limbaj tiinific corect dar cu mici imperfeciuni;
Itemii de evaluare sunt formulai corect dar nu sunt diversificai ca grad de
deschidere; nu sunt ntr-o coresponden total cu obiectivele de evaluare i cu
unitile de coninut vizate.
Grila/ baremul de corectare i notare/ apreciere este centrat/ centrat pe
elementele de natur cantitativ iar punctajul nu este repartizat n concordan cu
gradul de dificultate i nu valorizeaz pe deplin calitatea itemilor integrai n prob.



Nivelul maximal : ntre 36- 45 de puncte (notele 9- 10)
Obiectivele de evaluare sunt definite cu rigoare, ntr-un limbaj de specialitate
elevat; sunt diversificate ca grad de complexitate (vizeaz cunotine,
capaciti de aplicare dar i capacitate de sintez, de emitere/ de formulare/
exprimare a judecilor de valoare despre problematica respectiv);
Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate i sunt n
coresponden total cu obiectivele de evaluare formulate;
Descriptorii de performan sunt construii pe grade/ niveluri de performan
(minimal, mediu, maximal) i sunt formulai ntr-un limbaj centrat pe
elementele calitative, apreciative ale semnelor care atest nivelurile de
nvare de ctre elev;
Itemii sunt formulai n concordan cu regulile de redactare impuse de
literatura de specialitate, sunt diversificai ca grad de deschidere i posibiliti
de corectare (corectare obiectiv, semiobiectiv i subiectiv) ; sunt dispui
n cadrul probei de la simplu spre complex;
Grila de corectare i notare/ apreciere permite aprecierea corect, pertinent
a universului problematic al capitolului/ unitii de nvare respective; este
construit n corelare cu itemii formulai: pentru itemii obiectivi urmrete
cantitatea de cunotine/ achiziii, iar pentru itemii semiobiectivi vizeaz
capacitile de aplicare, de analiz, de sintez, de prelucrare i interpretare
precum i pe cele de exprimare a opiniilor personale.



8. Bibliografie

CUCOS, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000
MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom,
Iai, 2000, pag. 18; 50; 141; 155- 187;
practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 43-
48;98-116;
UNGUREANU, Dorel, Teroarea creionului rou, Editura
Universitii de Vest, Timioara, 2001
complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002,
pag. 313-316
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005,
pag. 225- 285



BIBLIOGRAFIE GENERAL

Abernot, Yvan 1996, Les mthodes dvaluation scolaire. Techniques
actuelles et innovations, Bordas, Paris;
Abernot, Yvan 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition,
DUNOD;
Abrecht, Roland 1991, Levaluation formative. Une analyse critique,
Bruxelles, De Boeck;
Agenia Naional
Socrates
Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia
european, Bucureti, Editura Alternative, 1996.
Ausubel, D., Robinson,
R
nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Bucureti, EDP, 1981..
Barlow Michel 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language,
Chronique sociale, Lyon;
Belair, Louis M. 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF
editeur;
Boco, Muata 2002, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean;
Bosman Christian,
Gerard Franois-Marie,
Roegiers Xavier
2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck
Universit;

Carpentier Claude
(coord.)
2001, Contenus dnseignement dans un monde en
mutation: permanences et ruptures LHarmattan;
Cerghit, Ioan 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri stiluri i strategii, Aramis;
Cerghit, Ioan;
Vlsceanu, Lazr
(coord)
1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti;
Chi, Vasile Profesorul ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
universitar clujean, Cluj 2001
Ciolan, Lucian Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/
cross- curricular, Centrul Educaia 2000+, Bucureti, 2003
Bibliografie general

Creu, C Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom,
1998.
Creu, Carmen 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai;
Cristea, Sorin 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP;
Crian, Al. (coord.) Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-
I.S.E., 1996
Cuco, Constantin 2002, Pedagogie, Polirom, Iai;
Curriculum Naional Cadru de referin, M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998.
DHainaut, L 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent,
EDP, Bucureti;
De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP,
1975.
Depover, Cristian; Nol
Bernadette
1998, Approches plurielles de lvaluation des competences
et des procesus cognitifs, FUCAM;
Depover, Christian,
Nol Bernadette
2000, Lvaluation des competences et des processes
cognitifs, De Boeck Universit;
Dragu, A Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996
Figari, Gerard;
Achouche, Mohamed
2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck;
Gayet Daniel 1997, Les performances scolaires. Comment on les
explique? Paris, LHarmattan;
Ghiduri metodologice
pentru aplicarea
programelor
2002, CNC, Aramis, Bucureti
Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
Hadji, Charles 1989, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
Holban, I., (coord.), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti,
EDP., 1978
Ionescu, Miron; Radu,
Ion
1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Iucu, Romi 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative,
Polirom, Iai;
Jinga, Ioan;Negre, I 1999, nvarea eficient, Bucureti, All;

Jinga. I., Petrescu, A Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,
1996
Joia, Elena 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai
Ketele, Jean Marie de 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive?
Bruxelles, De Boeck
Landsheere, Viviane 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris
Lisievici, Petru 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic,
instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti
Macavei, Elena 1997, Pedagogie, EDP, Bucureti;
Manolescu, Marin 2005, Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucureti
Manolescu, Marin 2004, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie,
Bucureti, Editura Meteor Press
Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom;
Miclea, Mircea 1999, Psihologie cognitiv, Polirom, Iai;

Mitrofan, N. Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei,
1982.

Morissette Dominique 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de
lUniversit Lavol;
Neacu, I.; Stoica, A.
(coord)
1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucureti;
Neculau, Adrian 1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucureti
Nicola, Ioan 2000, Tratat de pedagogie general, Aramis, Bucureti;
OCDE 1998, Programmes scolaires. Mode demploi
OCDE 1999, Mesurer les connaisances et competences des
leves. Un nouveau cadre dvaluation;
Pnioar, Ioan, Ovidiu, 2003, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai;
Paun Emil, Potolea Dan
(coord.)
2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai,

Pun, Emil 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai

Peretti, Andr de 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de
lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux
logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan, Neacu,
Ioan; Radu, I.T
1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP;

Potolea, Dan Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri,
strategii i performane n nvmnt coord. I. Jinga,
L.Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989.
Potolea, Dan 1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n
Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti;
Radu, I. T. 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, EDP, Bucureti;
Radu, I. T. 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti
Roegiers Xavier 2004, Lecole et levaluation. Des situation pour evaluer les
competences des eleves, De Boek, Bruxelles
Scallon Gerard 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
Schiopu, U., Verza, E Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995.
SNEE 1998, Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de
performan, Bucureti;
SNEE 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn,
Bucureti, Aramis;
SNEE 2001, Ghidul profesorului examinator, Bucureti, Edit
Prognosis;
Stan, Cristian Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu
Miron, Chi Vasile (coord), 2001, n Pedagogie, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
Stanciu I. Gh 1995, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX,
Bucureti, EDP;
.Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori, Prognosis, 2001


Strung, Constantin 1999, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest,
Timioara;
Toma, Steliana., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic,
1994.
Toma, Gh Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de
Editura i Pres, Viaa Romneasc, 1999.
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional,
Editura Universitii de Vest;
Vlsceanu, Lazr 1988, Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti;
Vogler Jean (coord.) 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom,
Iai;
Voiculescu Elisabeta 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i
control, Aramis;
Zlate, M Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994.

Dan Potolea Marin Manolescu Teoria Si Practica Evaluarii

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Dan Potolea Marin Manolescu Teoria Si Practica Evaluarii

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Proiectul pentru nvmntul Rural

Das könnte Ihnen auch gefallen