PEDAGOGA

DE LA
PRESENCIA
oficina regional
para amrica
latina y el caribe LOSADA
unicef
argentina
E
l pedagogo brasileo Antonio
Carlos Gomes Da Costa tiene una
amplia experiencia.en el campo de la
enseanza, a la vez que se ha destacado
como dirigente y tcnico en el rea de
las polticas pblicas para la infancia y
la juventud. Ha prestado servicios en
Secretaras del Estado, UNICEF y OIT
y otras entidades gubernamentales,
Tambin es autor de varios trabajos
sobre la atencin, promocin y defensa
de los derechos de la poblacin infan-
to-juvenil.
Pedagoga de la presencia sintetiza
magistralrnente, a travs de breves y
punzantes captulos, sus principales
principios pedaggicos, mediante una
propuesta sodoeducativa (de re-co-
nocimiento) para jvenes infractores.
Emilio Garca Mndez, en su pr-
logo, califica a este libro "como una
obra pionera y excepcional de la cul-
tura latinoamericana. Como toda obra
de esta naturaleza admite vatias lectu-
ras, e interpretaciones mltiples. Aun-
que una lectura superficial tendera a
colocarla como una consecuencia del
enorme proceso de movilizacin social
en el campo de los derechos de la
infancia que se desarroll en Brasil en
los ltimos aos, creo, por el contrario,
que las ideas contenidas en este libro
son parte decisiva de las causas de este
proceso.
"En el difcil y muchas veces estrecho
espacio existente entre la subordina-
cin de cualquier cambio a las trans-
formaciones estructurales y el pragma-
tismo inmediatista, Antonio Carlos
construye un territorio para el dilogo;
un lugar donde educandos y educado-
res en circunstancias especialmente
difciles enfrenten el desafo de la liber-
tad en la ms paradojal de las situacio-
nes: privados de libertad. Uno, el edu-
cando, privado de la ms elemental de
las libertades; el otro, el educador, pri-
vado de las razones para entender la
libertad.
Pedagoga de la presencia es un cat-
logo de razones para entender la liber-
tad."
Introduccin
El trabajo educativo es y siempre ser una fuente
inagotable de aprendizaje; slo es necesario querer
aprender.
E1 automatismo y la rutina hacen que experien-
cias valiosas se pierdan por falta de sensibilidad, inte-
rs y sutileza del educador para captarlas y hacer de
ellas la materia de su crecimiento, como persona, co-
mo profesional y como ciudadano. Cuando la expe-
riencia del da a da es valorizada, la rutina se trans-
forma en aventura, y la relacin educador-educando
se ofrece como un espacio de desarrollo personal y
social de sus protagonistas.
Tener una relacin significativa con adolescentes
en dificultades es algo que, a partir de una consistente
disposicin interior, puede ser aprendido. Ese apren-
dizaje nace del entendimiento y del entrenamiento.
Esta introduccin al trabajo socioeducativo j unt o a
adolescentes en dificultades procura articular esas dos
dimensiones del aprendizaje de modo de propiciar
21
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
que, al final, cada participante realmente incorpore
nuevas maneras de entender y actuar.
El educador que acta j unt o a los jvenes en difi-
cultades, se sita al final de una corriente de omi si o-
nes y transgresiones. Sobre su trabajo recaen las faltas
de la familia, de la sociedad y del Estado. Con fre-
cuencia, su actuacin es la l t i ma lnea de defensa
personal y social de su educando. Pero el educador no
puede refugiarse en la sealizacin pura y simple del
carcter disfuncional de los mecanismos impersonales
de la ley, de las instituciones y de la sociedad respecto
de las exigencias del proceso educativo. A l le corres-
ponde, por imposicin de su conciencia tica y polti-
ca, el deber de perseguir la eficacia en la accin, no
limitndose a los moment os del testimonio y de la
denuncia.
Un primer paso en este sentido es reconocer los
requi si t os i nt r nsecos de l a acci n educat i va. El
segundo paso es empearse, de manera sistemtica,
en i ncorporarl os a su modo de compr ender y de
actuar frente a situaciones que varan de un moment o
a ot ro, de educando en educando, de situacin en
situacin.
Capacidades como aprender de los propios erro-
res, acept ar al ot r o c omo es e i nt eresarse por las
potencialidades y lmites de cada joven son requisitos
ms importantes que el coraje, el herosmo y el celo
22
PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
extremo, que parecen ser la marca de educadores
tenidos a veces como personas fuera de lo comn. Lo
que se requiere, entonces, son educadores capaces de
actuar de forma excepcional frente a las situaciones
ms difciles.
En verdad, el desempeo que debemos esperar
de un educador emocional y tcnicamente preparado
es que l use el sentido comn para evitar situaciones
que generen movilizaciones extremas de habilidades y
sentimientos. Para eso se hace necesario un esfuerzo
consciente y sincero de apegarse a lo cot i di ano de
forma atenta, creativa y metdica.
Reflexionar sobre los acontecimientos comunes
del da a da nos parece el mejor de los cami nos.
Cuando i ncor por amos este t i po de act i t ud ya no
somos vctimas del tedio y el aburrimiento, porque
podemos continuamente hacer descubrimientos sobre
nuestros educandos y sobre nosotros mismos. Sin eso,
nos condenamos a la ratina, a la auto-complacencia y
al desinters.
En la accin educativa, la lnea que separa el
xito del fracaso es fina, casi imperceptible, y tiende a
dislocarse con las oscilaciones de las realidades inter-
nas y externas del educador y del educando. Las limi-
taciones existen en cualquier aspecto de la relacin
entre quien ayuda y quien es ayudado. Algunas son
superables, ot ras nos i nvi t an a convivir con ellas,
23
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
aprendiendo a conocerlas y a neutralizar o revertir sus
impactos sobre el proceso de cambio y crecimiento en
el cual, por opcin y deber, estamos siempre empea-
dos.
Este libro se dirige a todos aquellos educadores
interesados en mejorar su desempeo, a travs de la
adquisicin de nuevas motivaciones, de nuevas visio-
nes, de nuevas estructuras de comprensin, y de nue-
vos valores, hbitos y actitudes frente a s mismos, a
sus educandos y a todo lo que se relacione con sus
trabajos.
Pierre Voirin nos lleva a aprender la dimensin de
la presencia en el proceso pedaggico en t oda su com-
plejidad e integridad, y teniendo en cuenta todas sus
implicaciones. Esta introduccin al trabajo socioedu-
cativo j unt o al adolescente en dificultades pretende
ser, como ya se seal, un pequeo paso en la direc-
cin del esfuerzo requerido para mejorar las formas de
atencin directa de los jvenes en circunstancias espe-
cialmente difciles y, en especial, de los adolescentes a
quienes se atribuya autora de un acto infractor.
En esta Pedagoga de la presencia estn presentes
las ideas bsicas defendidas por Pierre Voirin en La
educacin de los jvenes difciles,
1
una obra que refleja
1 Voirin, Pierre. Educaao de jovens dificeis, Lisboa, Familia 2000,
1972.
24
PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
la experiencia de toda una vida dedicada a esa moda-
lidad de trabajo social y educativo, ya sea como edu-
cador de base, o bien como docente en la formacin
de otros educadores.
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
25
-.
Presencia: una necesidad bsica
Es creciente, entre nosotros, el nmero de ado-
lescentes que necesitan de una efectiva ayuda personal
y social para la superaci n de los obst cul os que
impiden su pleno desarrollo como personas y como
ciudadanos. El primer paso, y el decisivo para vencer
las dificultades personales es la reconci l i aci n del
joven consigo mismo y con los otros; sta es una con-
dicin necesaria para el cambio en su forma de inser-
cin en la sociedad. No se trata, por lo tanto, de reso-
cializar (expresin vaca de significado pedaggico)
sino de ofrecer al joven una posibilidad de socializa-
cin que le permita concretar un camino ms digno y
humano para la vida. Slo as l podr desarrollar las
promesas (las posibilidades) tradas consigo al nacer.
Las omisiones y transgresiones que violentan la
integridad del adolescente y desvan el curso de su
evolucin personal y social se expresan en las ms
diversas formas de conduct a divergentes o incluso
antagnicas respecto de la moralidad y la legalidad de
27
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
la sociedad que lo margin. Esa conducta ms que
como una amenaza a la que es necesario reprimir,
segregar y extirpar a cualquier precio - c o mo parece
ser la comprensin prevaleciente hoy en Brasil-, debe
ser vista y sentida como un modo peculiar de reivin-
dicar una respuesta ms humana a los impasses y difi-
cultades que inviabilizan y ahogan su existencia.
Cuando esos pedidos de auxilio se enfrentan con
la indiferencia, la ignorancia y los juicios preconcebi-
dos, el adolescente se encierra en un mundo propio,
un mundo que se desarrolla bajo el signo de un luto
interior que es el resultado de las prdidas y los daos
infringidos a su persona. A esta altura pocos sern
capaces de or y de entender sus pedidos de auxilio; el
mundo del adolescente se torna limitado y denso, y
su experiencia es cada vez ms difcil de ser penetra-
da, comprendida y aceptada. Debido a la contigidad
que la profesin les impone a los educadores, trabaja-
dores sociales y psiclogos, ellos deberan ser las per-
sonas ms aptas para recoger y responder de forma
constructiva esos llamados. Extraamente, sin embar-
go, esto difcilmente sucede.
Cuando la vida cotidiana se transforma en ruti-
na, la inteligencia y la sensibilidad se cierran para lo
indito y especfico de cada caso, de cada situacin.
El mant o disimulador de la "familiaridad" va poco a
poco cubriendo e igualando personas y circunstancias
28
PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
en un encasillamiento cuyas respuestas son las actitu-
des estudiadas, las frases hechas, los encaminamientos
automatizados por el hbito.
Este mecanismo (en el fondo todos nosotros lo
percibimos) es la manera encontrada por el educa-
dor para ausentarse de la exposicin directa a esos
impactos, de la agitacin e intensidad de esas sea-
les, de la diversidad de esos pedidos de auxilio, as
como de la precariedad de medios, recursos y alter-
nativas puestos a su alcance para hacer frente a una
realidad tan dramtica.
Muchos de nosotros racionalizamos esa actitud
de ausencia programada, refugindonos en la coarta-
da estructural; as se pospone enfrentar, de modo ms
humano y consecuente, esta gestin hasta que se den
los cambios estructurales, cambios que nadie sabe
cundo ocurrirn, si es que ocurrirn. Ni nguna ley,
ningn mt odo o tcnica, ningn recurso logstico,
ningn dispositivo poltico-institucional puede reem-
plazar la frescura y la inmediatez de la presencia soli-
daria, abierta y constructiva del educador ante al edu-
cando.
Hacerse presente en la vida del educando es el
dato fundamental de la accin educativa dirigida al
adolescente en situacin de dificultad personal y
social. La presencia es el concepto central, el instru-
mento clave y el objetivo mayor de esca pedagoga.
23
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
Ella es la fuerza que late en el corazn de aquella
"ciencia ardua y sutil" a la que hombres como Ant o-
nio Makarenko
3
dedicaron enteramente sus vidas.
3
Antonio Makarenko, educador sovitico que en los anos veinte y
treinta trabaj con jvenes delincuentes, obteniendo resultados que impre-
sionaron al mundo de su tiempo y que repercuten hasta hoy entre los edu-
cadores que actan en esta rea.
2. Aprender a hacerse presente
La capacidad de hacerse presente en forma cons-
tructiva en la realidad del educando no es, como
muchos prefieren pensar, un don, una caracterstica
personal intransferible de ciertos i ndi vi duos, algo
profundo e incomunicable. Por el contraro, sta es
una aptitud posible de ser aprendida, mientras exista,
por parte de quien se propone aprender, la disposi-
cin i nt eri or (apertura, sensibilidad, compromi so)
para ello. En efecto, la presencia no es algo que se
pueda aprender slo en el nivel de la mera exteriori-
dad.
Ese aprendizaje es una tarea de alto nivel de exi-
gencia, que requiere la implicacin entera del educa-
dor en el acto de educar. Sin ese compromiso, su es-
tar-junto-al-educando no pasar de un rito despojado
de significacin ms profunda, y se reducir a la mera
obligacin funcional o a una forma cualquiera de
tolerancia y condescendencia, para coexistir ms o
menos pacficamente con los impasses y dificultades
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
cotidianos de los jvenes, pero sin empearse, en
forma realmente efectiva, en una accin eficaz.
Por otro lado, es importante destacar que, situa-
do en el polo directivo de la relacin, el educador no
puede entregarse a ella en una forma ilimitada, irres-
tricta, incondicional e irreflexiva, como alguna veces
suele ocurrir. Con frecuencia, esa manera extrema de
testimoniar solidaridad y compromiso tiene conse-
cuencias imprevisibles y dainas, tanto para el educa-
dor, como para el educando. Prctica en su esencia
limitada, como afirma Paulo Freire, la educacin solo
es eficaz en la medida en que reconoce y respeta sus
lmites y ejercita sus posibilidades.
En el caso de la relacin educador-educando, esta
manera de entender y actuar implica la adopcin de
una estricta disciplina de contencin y despojo que
corresponde, en el plano conceptual, a una dialctica
proximidad-distanciamiento. Por la proximidad, el
educador se acerca al mximo al educando mientras
busca identificarse con su problemtica en forma cor-
dial, emptica y significativa, dentro de una relacin
de calidad.
Medi ant e el di st anci ami cnco, el educador se
aparta en el plano de la crtica para percibir, desde el
punt o de vista de la totalidad del proceso, cmo sus
actos se enlazan en la concatenacin de los aconteci-
mi ent os que configuran el desarrollo de la accin
32
PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
educativa. Esta post ura exige de qui en educa una
clara nocin del proceso y una inteligencia gil para
captar el i nst ant e, lo que implica la necesidad de
combinar de forma sensata una buena dosis de senti-
do prctico con una vena terica apreciable.
Ante las manifestaciones inquietantes del edu-
cando -i mpul sos agresivos, actitudes intempestivas,
inhibiciones, intolerancia a cualquier tipo de norma,
apata, cinismo, alienacin e indiferencia-, el educa-
dor debe situarse en un ngulo que le permita ver,
adems de los aspectos negativos, el pedido de auxilio
de alguien que, de forma confusa, se busca y experi-
menta consigo frente a un mundo, a sus ojos, cada
vez ms hostil e ininteligible.
Hay que estar atento, sin embargo, para el uso
que el educando puede hacer de los "buenos senti-
mientos" y las "buenas intenciones" de un educador
insuficientemente familiarizado con situaciones de este
tipo o que se dej llevar demasiado por las emociones,
esto es, por la dimensin afectiva de la relacin. El
"juego" que se establece en esos casos -manipulacio-
nes, chantaje afectivo, apego desmesurado, dependen-
cia inoportuna- puede echar a perder todo el proceso
si el educador no se muestra capaz de evitar, o al
menos impedir, que estas tendencias ganen cuerpo en
la relacin.
Hacerse presente, de forma constructiva, en la
33
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
vida de un adolescente en situacin de dificultad per-
sonal y social es, entonces, la primera y la ms pri-
mordial de las tareas de un educador que aspire a asu-
mir un papel realmente emancipador en la existencia
de sus educandos. Hay que destacar que se trata de
una aptitud, que puede ser aprendida en forma con-
ceptual solo parcialmente; "saber hecho de experien-
cias", la presencia es una habilidad que se adquiere
fundamentalmente con el ejercicio del trabajo social y
educativo. No obstante, sin una base conceptual sli-
da y articulada se hace mucho ms difcil para el edu-
cador proceder a la lectura, la organizacin y el domi-
nio de su aprendizaje prctico.
34
3. Camino de emancipacin
En general, los educadores que se enfrentan con
adol escent es con serios pr obl emas de conduct a,
siguen algunos de los siguientes enfoques bsicos:
1. Amputacin, a travs de abordajes correcciona-
les y represivos, de aquellos aspectos de la personali-
dad del educando considerados nocivos para s mis-
mo y para la sociedad.
2. Reposicin, a travs de prcticas asistencialistas,
tanto en los aspectos materiales y paternalistas como
en lo que se refiere a la dimensin emocional, de lo
que le fue ocultado en las fases anteriores de su exis-
tencia.
3. Adquisicin, por el propio educando, a travs
de un abordaje aut ocomprensi vo y or i ent ado a la
valorizacin y fortalecimiento de los aspectos positi-
vos de su personalidad, del concepto de s mismo, de
la autoestima y de la autoconfianza necesarios para la
superacin de sus dificultades.
El primer enfoque - amput aci n- se mostr, his-
35
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
tericamente, capaz de producir dos tipos de personas;
los rebeldes y los sumisos. Los rebeldes adoptan un
patrn de conducta violentamnte reactivo en su rela-
cionamiento consigo mismos y con los otros, lo que,
generalmente, los lleva a tornarse inviables como per-
sonas y como ciudadanos. Por su parte, los sumisos se
despersonalizan, se tornan frgiles, vulnerables, inse-
guros, sin miedo de ser manipulados y totalmente
incapaces de asumir el propio destino.
El segundo enfoque -reposicin-, basado en las
privaciones y carencias susceptibles de ser encontradas
en la vida de esos jvenes, trata de verlos desde el
ngulo de lo que ellos no son, de los que ellos no
traen, de lo que ellos no tienen, de lo que ellos no son
capaces. El intento de suplir estas carencias en forma
mecnica, a travs de programas institucionales, pro-
duce generalmente un gran nmero de jvenes depen-
dientes, propensos a tornarse recurrentes crnicos del
aparato asistencial del Estado o de las organizaciones
no gubernamentales.
El tercer enfoque - adqui si ci n- procura partir
de lo que el adolescente es, de lo que l sabe, de lo
que l se muestra capaz, y a partir de esa base, busca
crear espacios estructurados en los que el educando
pueda ir emprendiendo, por s mismo, la construc-
cin de su ser en trminos personales y sociales. Esta
lnea de actuacin est presente, en mayor o menor
36
PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
medida, en las pocas experiencias exitosas en Brasil
dirigidas a adolescentes con problemas ms serios.
Por esta va, muchos jvenes han recobrado la con-
fianza en s mismos y se han descubierto capaces de
luchar y progresar juntamente con los otros. Se trata,
como se ve, de una propuesta de educacin emanci-
padora.
La pedagoga de la presencia, en tanto teora que
se compromet e con los fines y los medios de esta
modalidad de accin educativa, se propone viabilizar
este paradigma emancipador, a travs de una correcta
articulacin de sus herramientas tericas con pro-
puestas concretas de organizacin de las actividades
prcticas. Su orientacin bsica consiste en rescatar lo
que hay de positivo en la conducta de los jvenes en
dificultades, sin rotularlos ni clasificarlos en categoras
basadas solo en sus deficiencias.
Sin ignorar las exigencias y las necesidades del
orden social, el educador no acepta la perspectiva de
que su funcin debe ser solo adaptar al joven a eso
que all est. l va ms lejos. l quiere abrir espacios
que permitan al adolescente convertirse en fuente de
iniciativa, de libertad y de compromiso consigo mis-
mo y con los otros, integrando de manera positiva las
manifestaciones desencontradas de su querer-ser.
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5. El adulto en el mundo
de los adolescentes
La presencia de los adultos en el mundo de los
jvenes en situacin de dificulcad personal y social no
debe ser, como es habitual entre nosotros, interven-
cionista y limitada. El estar j unt o al educando es un
acto que contiene consentimiento, reciprocidad, y res-
peto mut uo.
El adolescente espera del educador algo ms que
un servicio eficiente, en el que las tareas claramente
definidas se integren en un conjunto coordinado, tc-
nicamente preparado. El servicio que el educador eje-
cuta, en la divisin de trabajo de equipo, representa
apenas su campo de accin, pero no es la principal
razn de su presencia j unt o al educando. La razn
fundamental ser siempre la liberacin del joven, y
sta es una exigencia que se sita ms all de todas las
rutinas, a pesar de que no deje de pasar por ellas. A
travs de la trascendencia de los aspectos rutinarios
del programa socioeducativo, el adolescente percibe
que, aun hecha de privaciones y sufrimientos, la vida
41
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
es algo por lo que vale la pena luchar, y que es preciso
reconciliarse con ella a partir del encuentro con otras
vidas.
Es a travs de pequeos "nadas" que el educando
esqui vo mani f i est a un deseo de apr oxi maci n.
Cuando alguien ocupa un t i empo considerable del
educador con un problema insignificante, en verdad,
est expresando la confianza que comienza a nacerle
en relacin con aquel adulto. No es un consejo lo que
l busca ahora, sino reciprocidad, simpata, amistad.
El moment o de or i ent aci n vendr despus. Un
"buen da", un "ve con Dios", unas "buenas noches",
una sonrisa, una mirada cmplice del educando son
seales veladas que indican al educador el avance de
su trabajo.
En cada incidente, en cada circunstancia, la tarea
esencial y per manent e del educador ser si empre
comuni car al joven los elementos que le per mi t an
comprenderse y aceptarse y comprender y aceptar a
los dems. As, de manera casi imperceptible, el ado-
lescente ir sorteando los obstculos que se interpo-
nen a su querer-ser, y su seguridad crecer en la medi-
da en que se sienta capaz de definir para s mi smo el
camino a seguir y el comportamiento a adoptar para
la realizacin de aquello que pretende.
A esta altura, el educador comienza a tomar con-
ciencia de que no existe ni ngn mt odo o tcnica
42
PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
enteramente eficaz y satisfactoria, capaz de ser aplica-
da con xito en todos los casos. Las dificultades que
debe enfrentar parecen no tener fronteras muy preci-
sas. A veces se tropieza con el reglamento y la estruc-
turacin del programa socioeducativo, otras veces se
entra en colisin con el sistema poltico-institucional
y la legislacin vigente; hay tambin dificultades cuya
superacin pone en tela de juicio la propia estructura
de nuestra sociedad.
A menudo el educador se interroga sobre el sen-
tido de sus esfuerzos. Siente que para encontrar una
solucin orgnica y consecuente para el conjunto de
esos jvenes, sera necesario reanimar millares de con-
ciencias adormecidas, sensibilizar a la sociedad en su
totalidad y llamar a la responsabilidad a los que tie-
nen en las manos el poder de decidir, y que slo de
esta forma se podra terminar, de forma radical, con
la incompetencia, la organizacin irracional, el inters
mal formulado y la legislacin inadecuada.
Este tipo de cuestionamiento lleva al educador a
darse cuenta de que su actuacin no es slo trabajo;
ella es, tambin y fundamentalmente, lucha. La peda-
goga de la presencia implica de forma amplia su exis-
tencia: ella convoca para la accin a la persona huma-
na, al educador y al ciudadano. Y es en esta ltima
condicin que corresponde al educador empearse
tambin en el sentido de promover cambios amplios
43
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
y profundos, teniendo como horizonte de sus esfuer-
zos la historia de su pueblo.
La conciencia del educador se abre, de este mo-
do, a un amplio espectro de problemas. Adems de
tener una comprensin de las grandes cuestiones de la
sociedad, l debe ser bsicamente capaz de entender,
aceptar y trabajar con comportamientos que expresan
aquello que hay de ntimo y oculto en la vida de un
joven en situacin de dificultad personal y social. Este
joven, su educando, es destinatario y merecedor de lo
mejor que, en cada moment o de su relacin, l sea
capaz de transmitirle.
44
6. Conocer el proceso
La pedagoga moderna, en todas sus modalida-
des, comienza por una apertura y una integracin de
los datos provenientes de la psicologa, la sociologa,
la antropologa, la psicologa social, las ciencias mdi-
cas y el derecho. Ya pas el tiempo en que se poda
negar la importancia de una buena cultura cientfica
para actuar en este dominio.
Es falso afirmar que la prctica por s sola confie-
re al educador los elementos necesarios para el pleno
dominio de su oficio. Sin la teora, la prctica ser
siempre limitada. Qui en es negligente en el estudio,
cuando posee medios de realizarlo, es un pretencioso
o est inconsciente de la importancia real de su traba-
jo. Afirmar esto, sin embargo, no implica negar que
solo la experiencia es capaz de integrar y validar aque-
llo que fue estudiado, en la medida en que todo pasa
por el tamiz de la eficacia en la accin. Ms impor-
tante que un conjunto de cabezas llenas de informa-
cin es que el educador adquiera, las actitudes y habi-
45
ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA
lidades que favorezcan y t ornen viable su actuacin
j unt o al educando.
La actitud cientfica ante un adolescente en difi-
cultades no consiste en caracterizar su problema o su
inadaptacin y rotularlo de esta o aquella manera:
deficiente, epilptico, hiperactivo, infractor, sin vi-
vienda, abandonado, carente, etc. Estos son aspectos
que se pueden encontrar en millares de otras perso-
nas. Hay que captar lo especfico, el aspecto indivi-
dualizado de un caso. Un problema, por ms grave
que sea, nunca es l a t ot al i dad de un ser huma no.
Habr siempre, adems de la dificultad especfica,
otras dimensiones para trabajar.
Es una obl i gaci n del educador adqui ri r una
informacin correcta sobre los diversos tipos de difi-
cultades que afectan a los jvenes y, cuando sienta
que es necesario, debe encaminarlos hacia tratamien-
tos especficos en los mbitos de la medicina, de la
psicologa y aun de la psiquiatra. Ni nguna medida
de este t i po, sin embargo, l o liberar del deber de
intentar una aproximacin ms concreta hacia el ado-
lescente, para ver en l lo que hay de ms personal y
lo que se encuent ra ms all de su probl ema; este
hallazgo puede ser la base sobre la cual se asiente la
bsqueda de una solucin para sus dificultades. En
este moment o es preciso compr ender al educando
considerado en s mi smo, y no en relacin con las
46
PEDAGOGA DE LA PRESEN CIA
normas y patrones que haya, por ventura, transgredi-
do. Situarlo en una hisroria singular, nica, que es la
suya, permitir, entonces, ret i rarl o del rtulo, de la
categora que amenazaba aprisionarlo.
A travs de la observacin atenta y metdica de
los comportamientos propios del joven se intentar
reconocer, entre las ganancias y prdidas de su vida,
aquello a lo que l le da ms importancia, atencin,
valor. En fin, ser necesario descubrir en este adoles-
cente aptitudes y capacidades que solo un balance cri-
terioso y sensible permitir despertar y desarrollar.
nicamente as, l encontrar el camino para s mis-
mo y para los otros. Y ste es el sentido y el objetivo
mayor de la presencia constructiva y emancipadora
del educador en la vida del educando.
Existir, para el adolescente, no es un problema
metafisico: es disponer de algunos bienes (materiales
y no materiales) esenciales. El pri mero de ellos es
tener valor para alguien, ser acompaado, aceptado,
estimado en un universo que le es particular, donde
pueda desarrollar las capacidades an no (o i nsuf i -
cientemente) manifiestas de su persona.
El pan, aun abundante, es amargo para quien lo
come en la soledad o en el anonimato colectivo de
una atencin masiva y embrutecedora. El precepto
evanglico "No slo de pan vive el hombre" asume
aqu un valor humano de relevancia y precisin irre-
47
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
futables; es a travs de presencias humanas solidarias
y atentas a su alrededor, que el adolescente en dificul-
tades recibe la prueba, para s mismo, de su valor y de
su unidad. La conciencia de estar en el mundo ya es,
entonces, conciencia de aceptacin, de abrigo, de per-
tenencia, de integracin, de comodidad. Vivir, ahora,
es estar j unt o.
Los lazos que se desarrollan slo son verdaderos,
y contribuyen constructivamente para el existir, cuan-
do son fruto de un dar y de un recibir, de un liberar y
de un restringir considerados libremente.
48
10. Reciprocidad: la dimensin
esencial de la presencia
Aun cuando se reconozcan y hagan explcitas las
inmensas dificultades presentes en el cuadro legal y
poltico-institucional de la educacin de jvenes en
situacin de dificultad personal y social en el Brasil
actual, no podemos dejar de reafirmar aqu, como
hemos hecho en prcticamente todos los tpicos, la
exigencia esencial de que la relacin educador-edu-
cando sea una relacin significativa, una relacin de
calidad. Sin esto, todos los recursos invertidos y los
esfuerzos desarrollados o bien no obtendrn resulta-
dos, o bien slo lograrn, como generalmente ha ocu-
rrido entre nosotros, resultados inexpresivos, preca-
rios y frgiles.
La verdad de la relacin educador - educando,
desde el punto de vista de la pedagoga de la presen-
cia, se basa en la reciprocidad. En este contexto, la
reciprocidad es entendida como una interaccin en la
que dos presencias se revelan mutuamente, aceptn--
dose y comunicndose, una a la otra, una nueva con-
61
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
sistencia, un nuevo contenido, una nueva fuerza, sin
que, para esto, la originalidad inherente a cada uno
sea m ni mament e puesta en tela de juicio.
La reciprocidad es, casi siempre, el factor que
explica los exitos que surgen de forma inesperada,
cuando todas las esperanzas razonables ya haban sido
descartadas. Detrs de estos resultados aparece siem-
pre una persona clave, que consigui mant ener con el
joven en dificultades una relacin personal capaz de
restituirle un valor en el que l mismo ya no crea.
Alguien comprendi al joven y recogi sus vivencias,
sent i mi ent os y aspiraciones, se filtr a part i r de su
propi a experiencia y le comuni c claridad, solidari-
dad y fuerza para actuar.
Muchos pret enden ver en los educadores que
consiguen esto individualidades raras, personas excep-
cionales, dotadas de dones muy especiales y, por eso
mi smo, inimitables. Es ms realista, sin embargo,
tomarlas por personas comunes en las que ciertas cua-
lidades no excepcionales se encuentran favorablemen-
te conjugadas y suficientemente desarrolladas. At ri -
buir los resultados excepcionales a seres privilegiados
es, en el fondo, renunciar a la posibilidad de obtener
de s mi smo y de otros semejante desempeo.
La presenci a abi ert a y solidaria del educador
j unt o al educando ser efectiva y estar en conformi-
dad con el papel que de ella se espera, en la medida
62
PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
en que de s nazca la reciprocidad que viene de su
aceptacin incial por parte del educando; de las lla-
madas -cl arament e expresadas o n o - que l emite en
direccin al educador, as como de la ampliacin y de
la profundizacin del cont act o y de. las respuestas
que, a lo largo del proceso, el joven vaya emitiendo.
Slo la reciprocidad garantiza el valor de la presencia
y respeta la libertad del otro.
. El mismo educador se transforma en el curso de
esa relacin. Ya no pone en prctica ideas preconcebi-
das. Intenta controlar y criticar los medios de los que
se vale. Ent ra en un ciclo de invencin y de vida, bus-
cando alcanzar en cada educando lo que l tiene de
nico y de esencial. Su accin gana en profundidad.
Los conocimientos que adquiri son una luz que ilu-
mina la lectura incesante que l hace del conjunto de
lo que sucede a su alrededor. Su capacidad de enten-
dimiento aument y sus intervenciones prcticas se
volvieron ms tranquilas y seguras. La esencia de la
relacin ent re dos personas, donde una se inclina
hacia la otra, donde una ocupa un espacio en la vida
de la otra, t odo esto constituye un tipo de reciproci-
dad.
Ot r o t i po de reciprocidad es operado por la mis-
ma persona en su relacin consigo misma. Se trata de
la adquisicin del autodominio a travs de sus poten-
cialidades fsicas, intelectuales y afectivas. El educan-
63
ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA
do es constantemente llamado a superarse a s mismo.
Inicialmente esta experiencia es vivida sin una adhe-
sin especfica; despus, ella se vuelve una fuente de
grat i fi caci n. Esta conqui s t a i mpl i ca a mor a s
mi smo. La consecuenci a es una i nt er i or i dad que
surge de los esfuerzos orientados hacia lo que en l
nace y lo transforma sin que se pierda su identidad.
El tercer t i po de reciprocidad se relaciona en
forma estrecha con los primeros. Es el moment o en
que el educando se siente llamado a fundir su dina-
mismo bsico en actitudes socializadas, adaptadas a
las convivencias de contextos humanos ms amplios
-fami l i a, escuela, comuni dad, t rabaj o-, pero que
guardan correspondencia con su propio movimiento
de autoedificacin. La simpata es la resultante ms
elevada de esta dimensin de la reciprocidad.
La simpata de un grupo humano representa, para
quien goza de ella, la seal de que el valor que le es
propi o fue reconocido. Es una forma de homenaje
rendido a la persona. Cuando esta dimensin no exis-
te o fue excluida de la vida de alguien, provoca siem-
pre una amarga decepcin. Es difcil para una perso-
na soportar una indiferencia por la cual le hagan sen-
tir que su vida no representa nada. Es extremadamen-
te importante para el adolescente en dificultades que
esta simpata, una vez desencadenada, tenga continui-
dad; l contribuir tambin a su manera para que esto
64
PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
ocurra, al mismo tiempo que emerge de s mismo y se
va librando de sus dudas.
Consi derar a los adolescentes en dificultades
como universos cerrados y yuxtapuestos, descuidando
los lazos que los constituyen como personas, equivale
a concebir el medi o social sobre la base de simples
relaciones de coexistencia que es suficiente moderar, o
sea, a hacer de la vida social un conglomerado de
soledades.
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13. La seleccin y el perfil bsico
del educador
Las personas que se propongan asumir esta mo-
dalidad de trabajo educativo junto a adolescentes en
dificultades debern presentar, en el examen mdico,
adems de solidez en los aspectos fsico y psicolgico,
una cierta capacidad de resistencia a la fatiga, y de
autodominio de los impulsos. Estas cualidades son
extremadamente necesarias, son requisitos i ncl uso
para seguir o no adelante en el proceso de seleccin.
A medida que la seleccin sale del plano fsico y
pasa a examinar ot ro orden de cualidades, las cosas se
vuelven ms complejas. Algunos aspectos objetivos,
como las deficiencias intelectuales y rasgos de carcter
incompatibles con el trabajo, como la agresividad o la
timidez excesiva, s on fcilmente detectables. Ha y
aspectos, sin embargo, que normalmente no se hacen
evidentes con los procesos convencionales de entre-
vistas, tests y exmenes. Es necesario, entonces, dis-
poner de tiempo para evaluar de forma ms criteriosa
ciertas cualidades y aptitudes.
77
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
Est o i mpl i ca, nat ur al ment e, un segundo nivel de
decisin que deber tener una orientacin bsicamen-
te operacional, y que consiste en una etapa de prueba
efectuada j unt o a los propios jvenes. En esta fase,
deben ser observadas tres caractersticas con t odo cui-
dado, y su ausencia o definicin poco n t i da sern
motivo suficiente para no recomendar la efectiviza-
ci n de una persona en el trabajo di r ect o con los
jvenes en dificultades.
La primera de esas caracterscicas es poseer una
inclinacin sana hacia el conocimiento de l os aspec-
t os de l a vida del adolescente que t est i moni an sus
dificultades y su potencial para superarlos. Esta apti-
tud bsica no es intelectual de ningn modo; antes,
ella implica simpata, compromiso, solidaridad, o sea,
capacidad de relacionamiento positivo con cualquier
tipo de joven, i ndependi ent ement e de l o que haya
hecho o de lo qu aparente ser.
La segunda apt i t ud reside en l a capaci dad de
autoanlisis. La funcin exige mucho incluso en este
aspecto. Slo a partir de una conciencia de s mismo
aguda, el educador podr percibir correctamente qu
part e de su personalidad est proyect ando en cada
accin. Sin esta apertura hacia la interioridad, la pro-
pensin del educador es atribuir todas las cosas nega-
tivas que ocurren al propio educando y a sus condi-
ci ones de t rabaj o, exi mi ndose de col ocarse a s
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PEDAGOGA DE LA PRESENCIA
mismo como parte de los problemas. La capacidad de
autocrtica, a la luz de la accin, obliga a una honesti-
dad intelectual y a una cierta humildad, sin las cuales
proliferan las coartadas de una conciencia propensa a
tornarse cada vez ms elstica, ms laxa, mas acomo-
dada.
En cuanto a la tercera disposicin; ella est con-
dicionada por las dos primeras que, de hecho, presi-
den su ejercicio. Se trata de la apertura, de la capaci-
dad de dejar penetrar su vida por la vida de los otros,
de modo de captar sus llamadas y responder a sus
dificultades e impasses. Sin la pretensin de comentar
esta cualidad, diremos solamente que ella es esencial,
porque si esa disposicin i nt eri or est ausente, la
aceptacin no se materializa y la reciprocidad se torna
un objetivo inalcanzable.
Tales aptitudes deben ser consideradas en pro-
fundidad, para evitar las apariencias engaosas y frau-
dulentas con que pueden manifestarse, por ejemplo,
en una entrevista o un examen escrito. La presencia
de esas calidades equilibra y aun releva otras limita-
ciones e insuficiencias presentadas por la persona que
se propone para actuar en esta rea. Por eso conside-
ramos que es solamente en la etapa de seleccin que
es posible confrontarlas con ms seguridad y criterio.
Generalmente, los perfiles exigidos de los educadores
constituyen una acumulacin abstracta de todas las
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ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
cualidades humanas: fsicas, intelectuales, psicolgi-
cas, morales;. Hoy ya se percibe que la naturaleza no
genera este t i po de fenmeno y que las ciencias del
hombre no acumularon todava recursos suficientes
pura producirlos en cantidad. Es mejor, por lo tanto,
basar la seleccin de personas para el trabajo en crite-
rios selectivos fundamentales, aplicables a personas
comunes, admitiendo siempre un margen inevitable
de error y de i ncert i dumbre con el cual t endremos
que aprender a convivir sin angustias y tensiones ina-
propiadas.
El pri mer i nst r ument o debe ser la entrevista u
otras formas de contactos despojados de cualquier
t ecni ci smo, favorables a la expresin personal de
quien se candidatea para el trabajo. E1 ot ro i nst ru-
ment o fundamental es la primera etapa de aprendiza-
je prctico que, sin excluir otras formas como tests y
exmenes, nos parece el elemento decisivo de un pr o-
ceso de seleccin. Ella debe tener una duracin s uf i -
ciente para que, realmente, se pueda percibir la cali-
dad del desempeo de los educadores en el "cuerpo a
cuerpo" con los educandos y sus dificultades. Una
preocupacin necesaria en esta fase del proceso es la
de no exponer excesivamente los jvenes a la inexpe-
riencia y a los experimentos de los aprendices y sus
supervisores. Tal error puede tener consecuencias
sumamente lamentables.
80
PEDAGOGA DE LA PRESENClA
El aprendizaje prctico, adems de seleccin, es
tambin y primordialmente capacitacin para el tra-
bajo. El practicante es llevado a ver y comprender, a
evaluar y evaluarse, a descubrir las implicancias esen-
ciales de su trabajo a partir de los contactos que asi-
mil y de las situaciones de las que fue testigo. El
proceso de seleccin es mut uo y recproco; el trabajo
selecciona la persona y la persona asume el traba-
jo como una part e de s misma.
S