Manual

Material elaborado por REPSI
Revista Psicopedaggica REPSI

Prez Valenzuela 1551 Of.51 Providencia Santiago
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MARCO CONCEPTUAL
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I.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES; MEDIDA DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD PARA DAR RESPUESTAS
EQUITATIVAS Y DE CALIDAD EN EL AULA.

Las adaptaciones curriculares constituyen una medida de atencin a la diversidad que, en un sentido
amplio pueden entenderse como un proceso compartido de toma de decisiones tendiente a ajustar la
respuesta educativa a las diferentes caractersticas y necesidades de los alumnos/as con objeto de
garantizarles el pleno acceso a la enseanza y la cultura(Gine, 2002).

El proceso de adaptacin curricular debe formar parte del proyecto educativo institucional, de la gestin
pedaggica de la escuela y materializarse en la planificacin de situaciones de enseanza y aprendizaje,
amplias, variadas y flexibles que permitan a todos los alumnos, incluidos los estudiantes que presentan
NEE, participar y aprender.

Es muy importante tener en cuenta que cuando se habla de adaptaciones curriculares se hace referencia
principalmente a una estrategia de planificacin y actuacin docente; a un proceso que consiste en tratar
de responder a las necesidades de cada alumno. Solo en ltimo trmino son el producto de una
programacin que contiene objetivos y contenidos diferentes para algunos estudiantes en particular.

En este sentido, la planificacin debe
ser entendida como un proceso de
toma de decisiones que se articula
en torno a los componentes
fundamentales del desarrollo
curricular - qu, cmo y cundo
ensear y evaluar - para responder a
las necesidades de aprendizaje,
tanto comunes, individuales como
especiales,de manera de alcanzar los
objetivos de aprendizaje que
establece el marco curricular
nacional. Estas decisiones se
concretan en una planificacin de
aula intencional y sistemticamente
diseada desde el inicio (a priori) para responder a las diferencias individuales de los alumnos (CAST,
2008).

En una planificacin diversificada ninguna de las preguntas qu, cmo y cundo ensear y evaluar?,
tiene una respuesta nica, por el contrario, y como veremos a continuacin, la clave est en lograr el

1
El siguiente documento ha sido elaborado en base al estudio encomendado a la UniversalCentral por la Unidad de Educacin
Especial del MINEDUC , ao 2009. Estudio de criterios y orientaciones de flexibilizacin del curricular para atender la diversidad
en los distintos niveles y modalidades de enseanza.


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equilibrio entre dar respuesta a las necesidades comunes al grupo y, a la vez, atender las necesidades y
caractersticas especficas de nuestros alumnos/as.

Revisaremos un conjunto de criterios que debemos tomar en cuenta para el diseo de unidades
didcticas, intentando visualizar cmo se conectan los componentes del diseo curricular.

Con relacin al qu ensear
Esta primera dimensin est relacionada con la contextualizacin de los objetivos de aprendizaje y
los contenidos que seleccionamos para lograr dichos objetivos. La reflexin que debe guiar la toma
de decisiones sobre qu ensear, tiene relacin con el sentido que las distintas reas del currculum,
y los aprendizajes dentro ellos, puedan tener para los estudiantes.

Tomar en cuenta el estado inicial o el punto de partida de los alumnos/as con respecto a
lo que se espera, delimitando tanto las finalidades como los contenidos.
Asegurar la relevancia y pertinencia de los objetivos y contenidos para el grupo de alumnos
y para cada uno de ellos en particular.
Considerar la funcionalidad de los aprendizajes: su aplicacin y transferencia.
Equilibrio entre los distintos tipos de competencias (saber, saber hacer, ser).

La redaccin de objetivos inclusivos supone contemplar la existencia de una gran variedad de
medios e instrumentos para la consecucin de ste, sin que el uso de un medio u otro desvirte la
finalidad del mismo. De esta manera, estaremos combinando los objetivos generales propuestos
para todos los alumnos (con o sin discapacidad) con las necesidades especficas de cada estudiante.
En este sentido, la atencin a las diversas caractersticas y necesidades de nuestros alumnos implica:

Con relacin al cmo ensear

Los recursos didcticos y metodolgicos, las formas de organizar las actividades, el uso del tiempo y
el espacio, son los aspectos donde ms habitualmente nos encontraremos con barreras de acceso a
los aprendizajes para muchos alumnos. Si entendemos el cmo ensear como todo aquello que
permite a los alumnos/as acceder al proceso de construccin del conocimiento, los criterios que
debemos tomar en cuenta son:

Diversificar el tipo de actividades aplicando los principios del Diseo Universal de
Aprendizaje, de modo que se ajusten a las preferencias y estilos de aprendizaje de todos los
alumnos/as. Programar distintas actividades para trabajar un mismo objetivo, que se
puedan implementar de modo simultneo en la clase.
Priorizar por las situaciones de aprendizaje autnticas y trabajo colaborativo entre los
alumnos/as.
Utilizar diversidad de modos de agrupamiento de los alumnos/as.
Hacer participar a los alumnos/as en las decisiones sobre cmo trabajar ciertos aprendizajes.


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Estrategias especficas

El aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1984). Permite apoyar el desarrollo
de las habilidades sociales y la cooperacin entre iguales, as como proporcionar una gama de
actividades ajustadas a los distintos niveles cognitivos que presenten los estudiantes para
que los alumnos elijan.

El mtodo de descubrimiento es otra estrategia que cubre los modos de presentacin y de
prctica. Si se espera, por ejemplo, que los estudiantes descubran las reglas de ortografa
completando una actividad iniciada por el profesor, el descubrimiento constituye tanto la
forma de presentar la informacin, como el modo de prctica.

Con relacin al cundo ensear

La forma de organizacin y secuencia del aprendizaje al interior de una unidad didctica es clave para que
las experiencias educativas se ajusten a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.
Una secuencia lineal y rgida supondr una barrera para un porcentaje de los alumnos del aula y para
evitarlo se recomiendan algunas estrategias bajo los siguientes criterios:

Incluir durante el desarrollo de la unidad didctica, momentos para establecer relacin con
otros contenidos dentro de la misma asignatura, y con otras asignaturas.
Organizar y trabajar los contenidos de aprendizaje en espiral, de modo que permita que se
trabajen en distintos niveles de complejidad, amplitud y profundidad. Este criterio es
especialmente relevante en aquellas aulas en las que participan alumnos con capacidades y/o
conocimientos previos respecto a los contenidos muy distintos.
Considerar, durante el desarrollo de la unidad didctica, momentos de
recapitulacin y sntesis.

Con relacin al qu evaluar (tipo de informacin):

La evaluacin de todos los estudiantes, y en particular de aquellos que presentan NEE, debiera realizarse
en base a criterios y no nicamente en relacin a la norma. El referente de medicin o de comparacin
debe ser el progreso logrado por el propio alumno con referencia a sus conocimientos y habilidades
previas, as como a los objetivos de aprendizaje que se han determinado para l/ella. En este sentido, la
informacin que aporta el proceso de evaluacin debiera considerar:

Equilibrio entre indicadores comunes al grupo e individuales para algunos alumnos/as,
especialmente para aquellos que cuentan con adaptaciones curriculares en los objetivos y/o
contenidos.
Equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos.
Informacin lo ms variada y completa posible sobre el proceso que permita identificar
dificultades y progresos.

Con el relacin al Cmo evaluar (procedimientos):


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A la hora de decidir los instrumentos y procedimientos a utilizar, es importante tener presente que stos
deben, por sobretodo, permitir al alumno demostrar lo que sabe, es decir, debe dar oportunidad a todos
los alumnos de expresar los logros alcanzados. En este sentido, la determinacin de los procedimientos de
evaluacin debiera considerar:

La utilizacin de variadas modalidades y actividades de evaluacin, que se ajusten a las
posibilidades de comprensin, expresin y ejecucin de los alumnos.
La utilizacin de situaciones autnticas: esta es una estrategia de evaluacin particularmente
apropiada en un aula inclusiva.
La dimensin funcional del aprendizaje permiten a los profesores identificar con mayor precisin
las destrezas que el alumno ha adquirido, por ejemplo, incluir ejercicios o actividades prcticas.
Flexibilizacin en los tiempos para realizar una evaluacin. Esta adaptacin es habitualmente
utilizada con aquellos alumnos que tienen un ritmo lento de aprendizaje, dificultades en la
escritura o problemas de concentracin.

Segn Pilar Arnaiz (1996), la evaluacin "valoracin autntica", indica que los alumnos pueden demostrar
lo que saben a travs de habilidades que representan demandas de aprendizaje realistas. Esta forma de
evaluar est estrechamente relacionada con la valoracin individualizada y basada en la actuacin. Se
trata, de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a travs de mltiples modos y no
slo a travs de formas tradicionales (Perrone 1994). Las expresiones funcionales de competencia
permiten a los profesores identificar con mayor prontitud las destrezas que el alumno tiene adquiridas o
no, dando paso a la instruccin de la ms alta prioridad.
Con el relacin al Cundo evaluar (momento de la evaluacin):

De acuerdo a los propsitos de la evaluacin que se han sealado, sta debe ser considerada como un
proceso que se articula con la accin educativa de manera continua, que ofrece la posibilidad de tener una
mirada longitudinal del proceso de aprendizaje, permitiendo valorar, tanto la prctica docente como a los
propios alumnos/as, los progresos y los factores que lo afectan en su proceso. Desde esta perspectiva, el
cundo evaluar implica:
Considerar distintos momentos de evaluacin (inicial, formativa y sumativa), segn los distintos
propsitos; conocer el punto de partida del grupo y de cada alumno/a en relacin con los
aprendizajes esperados; detectar oportunamente cundo un/a alumno/a deja de aprender o est
presentando dificultades y requiere apoyos para avanzar; comprobar y valorar hasta qu punto se
han cumplido los objetivos educativos propuestos.
Considerar momentos y/o situaciones especficas para evaluar de modo individual a
determinados/as alumno/as, cuando las instancias comunes no son suficientes o no resultan
adecuadas para que el alumno demuestre lo que sabe o ha aprendido.


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Un elemento esencial para asegurar que el estudiante progrese bajo el marco del currculum comn, y se
reconozcan sus necesidades y caractersticas individuales, es la flexibilidad en la evaluacin y promocin,
as como garantizar la certificacin de los estudios al finalizar la escolaridad.

La educacin debe considerar distintos itinerarios para facilitar que todos avancen en su proceso
educativo y la evaluacin debe dar cuenta y ajustarse a tales itinerarios. Es importante superar el enfoque
de una evaluacin centrada nicamente en verificar si el alumno logr el nivel de desempeo para ser
promovido al nivel siguiente; es preciso relacionar el proceso de evaluacin con objetivos amplios o de
ms largo plazo, dado que stos tienden a ser transversales y dan cuenta de aprendizajes fundamentales.

Asimismo, se requiere desarrollar formas flexibles de promocin, esto es, ampliar los criterios para decidir
el trnsito de un nivel a otro, lo que a su vez permitir asegurar la certificacin al finalizar los estudios para
dar cuenta de las capacidades o competencias alcanzadas durante los aos de estudio facilitando la
continuidad de los estudios.

II.- LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE LAS DECISIONES DEL CENTRO EDUCATIVO

Cuando los establecimientos educacionales, se enfrentan a la tarea de planificar la accin educativa y
contextualizar el currculum a su propia realidad, la respuesta a la diversidad debe ser un eje central en la
toma de decisiones, tanto de aspectos curriculares como organizativos y de funcionamiento del
establecimiento.

Las decisiones que se adopten deben ser el resultado de un proceso de reflexin y deben tomarse con la
participacin de quienes las llevarn a la prctica. Dicho de otro modo, la respuesta a la diversidad y a las
NEE que los alumnos pueden presentar, debe ser el foco del proyecto del establecimiento y no una
preocupacin de profesores aislados, ya que uno de los factores de xito de los procesos de cambio hacia
la inclusin es que sta sea debatida ampliamente y asumida por toda la comunidad educativa. (Blanco, R.
2000)


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III.- DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE, DUA

El Diseo Universal de AprendizajeDUA, se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la
excepcin, y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos
alumnos, como son los planes de estudio diseados e implementados de manera uniforme, sin considerar
las diferencias. (CAST, 2008).

La planificacin de la enseanza bajo los principios del DUA, se concreta en una planificacin de aula
intencional y sistemticamente diseada desde el inicio para responder a las diferencias individuales de
los alumnos el diseo de materiales y actividades didcticos que permiten que los objetivos de
aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, or,
hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atencin, organizarse, participar y recordar.
(CAST, 2008).

A continuacin se revisarn los principios y algunas de las estrategias que se proponen en cada uno de
ellos
2
, para mayor profundizacin ver GUIA DUA, Cast, 2008 (www.cast.org).
Las directrices que se desprenden de cada uno de estos principios son flexibles y deben ser combinadas en
el diseo de planificaciones de aula, contextualizadas a la disciplina y al nivel educativo correspondiente.

Las definiciones subyacentes del DUA de tipo pedaggico, neurocientfico y prctico estn discutidas en
mayor profundidad en libros como TeachingEveryStudent in the Digital AgebyRose & Meyer (ASCD,
2002), TheUniversallyDesignedClassroom (Rose, Meyer, &Hitchcock, Eds.; Harvard EducationPress,
2005), and A Practical Reader in Universal DesignforLearning(Rose & Meyer, Eds.; Harvard
EducationPress, 2006).

Principio I: Proporcionar mltiples medios de Presentacin y Representacin.

Este principio parte del supuesto de que todos los alumnos presentan caractersticas, estilos y ritmos
diferentes en la manera en que perciben y comprenden la informacin que se les presenta en la clase y,
por lo tanto, no existe una nica modalidad de presentacin y representacin que sea ptima para todos.
Podemos tomar como ejemplo la presencia en el aula de alumnos con alguna discapacidad sensorial
(ciegos, sordos) para los cuales las formas convencionales de presentacin del material educativo se
constituyen en una barrera para recepcionar la informacin visual o auditiva, para participar y beneficiarse
de la experiencia educativa comn al grupo. Pero tambin otras situaciones tales como: estudiantes que
no dominan la lengua mayoritaria o pertenecen a otras culturas, entre otras. Este principio se concreta en
la incorporacin de mltiples y diversas modalidades de presentacin de los contenidos de aprendizaje de
manera de hacerlos accesibles a todos los alumnos/as de la clase.

2
Resumenadaptado de: CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Se sugiere
revisar el documento in extenso, traducido al espaol, disponible en el material complementario del mdulo


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A) Modalidades alternativas para favorecer la percepcin de la informacin:

Los materiales de estudio deben presentar informacin de una manera que sea perceptible a todos los
estudiantes, para evitar que las dificultades y/o diferencias en los estilos perceptivos se transformen en
barreras al aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje deben considerar variadas modalidades
alternativas de presentacin de la informacin y los contenidos, como por ejemplo:

Alternativas de presentacin a la informacin auditiva y visual. Por ejemplo descripciones (texto
escrito o hablado) de grficos, vdeos o animaciones, grficos tctiles para claves visuales, etc.
Modalidades que permitan al alumno personalizar la percepcin de la informacin. Por ejemplo,
el tamao del texto o imgenes, la amplitud de la palabra o el sonido, el contraste entre fondo y
texto, el color utilizado para resaltar informacin, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.

B) Modalidades alternativas de lenguaje y simbolizacin de la informacin

Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas de representacin de la
informacin, lingstica y no lingstica. La planificacin diversificada debe proveer variadas formas de
representacin de modo de garantizar, no slo la accesibilidad, sino tambin la claridad y la comprensin a
todos los estudiantes. Este aspecto es fundamental considerarlo para los alumnos que requieran un mayor
apoyo para la comprensin de ideas y conceptos complejos, por ejemplo:

Presentar la informacin a travs de lenguaje y smbolos alternativos y/o complementarios y con distintos
niveles de complejidad. Por ejemplo, incorporar apoyo de smbolos dentro de un texto, incorporar apoyo a
las referencias desconocidas dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de
representacin simblica como complemento o como una forma alternativa (ilustracin, diagrama,
modelo, vdeo, cmic, guin, fotografa, animacin); ilustrar con vnculos explcitos la relacin entre el
texto y cualquier representacin de esa informacin, destacar y hacer explcitas las relaciones
estructurales.

C) Modalidades alternativas para favorecer la comprensin

El proceso de construccin de los aprendizajes es nico y depende, adems de la recepcin de la
informacin, de los procesos de elaboracin y construccin responsables de la integracin de la nueva
informacin con el conocimiento previo. Los estudiantes difieren significativamente en el tipo de
habilidades de elaboracin de la informacin (los llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos) y por
lo tanto la planificacin diversificada debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias para responder
a estos distintos estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento. Entre
ellas:

Estrategias para activar conocimientos previos: Activacin de conocimientos previos pertinentes,
uso de organizadores grficos, mapas conceptuales, enseanza de pre-requisitos (conceptos) a
travs de demostracin, modelos, objetos concretos, uso de analogas y metforas.

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Estrategias para apoyar la memoria y la transferencia: Por ejemplo, listas, organizadores, notas
adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorizacin, mapas conceptuales para apoyar el
registro escrito y toma de apuntes.
Estrategias para guiar el procesamiento de la informacin. Por ejemplo, instrucciones explcitas
para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guan la exploracin y la ejecucin, mltiples
puntos de entrada y vas opcionales para abordar la tarea, entrega de la informacin en elementos
ms pequeos, liberacin progresiva de la informacin destacando la secuencia.
Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas, y las relaciones. Por ejemplo, resaltar o
destacar elementos clave en un texto, grfico, diagrama, frmula, utilizar mltiples ejemplos y
contra ejemplos para destacar las caractersticas esenciales, reducir o enmascarar los elementos no
pertinentes de la informacin, utilizar seales y mensajes para llamar la atencin sobre aspectos
crticos

Principio II: Proporcionar mltiples medios de Ejecucin y Expresin

Este segundo principio alude a la diversidad de modos en que los alumnos ejecutan y expresan los
productos de aprendizaje. Los estudiantes difieren en las formas de abordar un ambiente de aprendizaje y
expresar lo que saben y por lo tanto no existe un nico medio de expresin que sea ptimo para todos los
estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidades motoras o los que tienen las barreras del
idioma, entre otras, van a demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos muy diversos. Algunos
pueden ser capaces de expresarse bien en la escritura, pero no con el discurso oral, y viceversa.
Proporcionar variadas alternativas de desarrollo de las tareas, y diferentes tareas, permitir a los
alumnos/as responder con los medios de expresin que respondan de mejor manera a sus caractersticas.

a) Modalidades opcionales para la accin fsica

La interaccin con ciertos medios y recursos puede aumentar las barreras para algunos estudiantes (por
ej. discapacidad fsica o ceguera). En estos casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque
stas pueden resultar facilitadoras tambin para el conjunto de estudiantes de la clase, por ejemplo:

Modos alternativos de respuesta fsica: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la accin motora
requerida para interactuar con los materiales educativos.
Medios alternativos de exploracin: por ejemplo, alternativas para interactuar fsicamente con los
materiales (mano, voz, teclado).
Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologas de apoyo: Algunos estudiantes requieren utilizar
tecnologas de apoyo para la exploracin y la interaccin. Es fundamental que la planificacin no
imponga barreras a la utilizacin de estas tecnologas que puedan interferir con el progreso de
aprendizaje.

b) Alternativas para la expresin y la fluidez

No existe un medio de expresin que sea adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de
comunicacin. Dentro de las diversas modalidades y medios de comunicacin deben proveerse
alternativas para aquellos estudiantes que se encuentran en diferentes niveles de expresin, por ejemplo:


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Modalidades alternativas de comunicacin: Expresarse en mltiples medios de comunicacin: Texto
escrito, discurso, ilustracin, diseo, recursos multimedia, msica, artes visuales, escultura.
Apoyar la prctica y la fluidez a travs de estrategias diversas. Por ejemplo, proporcionar modelos
que muestran resultados similares pero con estrategias distintas; modelar la ejecucin de las tareas
con diferentes enfoques, estrategias, procedimientos, habilidades, etc.; tutores (profesores o pares)
que utilizan diferentes mtodos para motivar, orientar o informar.

c) Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
En el ms alto nivel de la capacidad humana para actuar hbilmente estn las denominadas "funciones
ejecutiva". Asociadas con la cortezaprefrontal del cerebro, estas capacidades permiten a los seres
humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y en cambio establecer
los objetivos a largo plazo, el plan de estratgico eficaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su
progreso y, llegado el caso,modificar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crtica importancia
para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad
muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados dficits.

Desde la perspectiva del DUA se intenta incidir y concentrar los esfuerzos en ampliar la capacidad
ejecutiva de dos maneras: 1) apoyando (andamiando) las habilidades de nivel inferior a fin de que
requieran menos competencias ejecutivas y 2) andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas de alto
nivel de forma que puedan desarrollarse de forma ms efectiva.

Opciones para guiar el establecimiento efectivo de objetivos
El enfoque del DUA apuesta por el establecimiento gradual de ayudas que permitan apoyar (andamiar) el
aprendizaje de la tarea de establecerobjetivos personales que sean a la vez estimulantes y realistas en el
marco del currculo establecido.

Ejemplos:
Preguntas y ayudas para estimar el esfuerzo, los recursos, y la dificultad requerida por una tarea o una
meta.
Modelos o ejemplos del proceso y del producto de establecer objetivos-metas.
Guas y listas de comprobacin para ayudar a establecer objetivos.

Opciones que apoyar la planificacin y las estrategias de desarrollo
Una vez que un objetivo queda establecido, los aprendices eficientes planifican una estrategia para
alcanzar la meta. Para los nios pequeos en cualquier dominio, para los estudiantes de ms edad en un
nuevo dominio, o para cualquier estudiante con una discapacidad que comprometa las funciones
ejecutivas (por ejemplo, TDHA, Trastornos del Espectro del Autismo), este paso normalmente es omitido y
habitualmente reemplazado por el ensayo y error. Para ayudar a los estudiantes a que sean ms
competentes en esta tarea de planificar los pasos que llevan a la meta, hay que ayudarles, sobre todo con
estrategias cognitivas graduadas que les inciten a parar y pensar. Para ello se necesita implicarlos en
procesos de toma de decisiones y el apoyo de tutores competentes.

Ejemplos:
- Integrar las instrucciones "parar y pensar" antes de actuar.

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- Listas de control y planificacin de plantillas de proyecto para el establecimiento de prioridades,
secuencias y listas de pasos.
- Integrar entrenadores o tutores que modelen el progreso de pensar en voz alta
Opciones que facilitan la gestin de la informacin y los recursos
Uno de los lmites de la funcin ejecutiva es la impuesta por las limitaciones de la llamada memoria de
trabajo. Este "bloc de notas" - que sirve para mantener los trozos de informacin en la memoria
inmediata, de forma que se puedan acceder a ellos como parte de la comprensin y solucin de
problemas -, es muy limitado para cualquier estudiante y an mucho ms para muchos estudiantes con
problemas de aprendizaje y dficits cognitivos. Como resultado de ello, muchos de estos estudiantes
parecen desorganizados, olvidadizos y sin preparacin. Siempre que se precise una capacidad de memoria
a corto plazo para dar una leccin, es importante proporcionar ayudas internas y externas variadas y
organizadas para tener como si fuera en la cabeza la informacin necesaria, de forma que tales ayudas
puedan cumplir exactamente con las funciones ejecutiva que desempea la memoria de trabajo en otros
estudiantes.

Ejemplos:
Grficos que organizan y plantillas para la recogida de datos y la organizacin de la
informacin.
Insertar instrucciones para clasificar y sistematizar.
Listas de referencia y guas para la toma de notas.

Opciones que mejorar la capacidad de seguimiento de los progresos
Muchos estudiantes parecen relativamente insensibles a la retroalimentacin correctiva o al conocimiento
de los resultados. Como consecuencia de ello, parecen "perseverar en sus errores ", descuidados o
desmotivados. Paraestos estudiantes todo el tiempo, y para la mayora de los estudiantes algunas veces,
es importante asegurarse de que tenemos opciones que les ofrezcan un feedbackque sea ms explcito,
oportuno, informativo, y accesible que permita a los estudiantes supervisar su propio progreso con
eficacia y utilizar esa informacin para guiar sus esfuerzos y su prctica

Ejemplos:
- Preguntas guiadas para la auto-supervisin.
- Representaciones de los progresos (por ejemplo, fotos del antes y el despus, grficos y tablas que
muestran el progreso en el tiempo).
- Plantillas que guan la auto-reflexin con calidad y exhaustividad
- Modelos diferenciales de estrategia de auto-evaluacin.

Principio III: Facilitar mltiples formas de Participacin

Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situacin de aprendizaje y a los
diversos modos en que se motivan e involucran, en ella. No hay una forma de participacin que sea
ptima para todos los estudiantes, por lo tanto es esencial proporcionar mltiples opciones. Al planificar,
los profesores deben asegurarse que todos los alumnos estn en condiciones y puedan participar en la
situacin de aprendizaje. Para este propsito una importante estrategia es disear las situaciones
educativas considerando variadas formas de participacin, en particular si en el grupo curso asisten

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alumnos con capacidades muy diversas respecto del grupo (como es el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales), o bien que poseen intereses o talentos distintos. Estas alternativas de
participacin, sin embargo, sern tiles para todos los estudiantes favoreciendo adems la autonoma.
a) Opciones para concitar el inters
Los estudiantes difieren considerablemente en lo que atrae su atencin y lo que los hace involucrarse en
su proceso de aprendizaje. Incluso un mismo estudiante vara sus intereses a lo largo del tiempo y segn
las circunstancias, ante el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, cambio en sus entornos,
cambio biolgico, etc. Por lo tanto, es importante contar con estrategias alternativas para concitar su
inters y utilizar modalidades diversas que reflejen las diferencias individuales entre los ellos. Por ejemplo:

Promover la toma de decisiones y la autonoma: Proporcionar a los estudiantes la mayor autonoma
que sea posible, permitindole tomar decisiones en aspectos tales como: el contexto o el contenido
utilizado para la prctica de habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida de informacin o
la produccin, la secuencia y tiempo para la realizacin de las tareas. Permitir a los estudiantes
participar en el diseo de actividades educativas e involucrarlos en la definicin de sus propios
objetivos de aprendizaje.

Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad de las actividades: Por ejemplo, variar las
actividades y fuentes de informacin a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las
experiencias de vida de los estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la edad y capacidades;
apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, tnicos, gnero, etc. Diseo de actividades
con resultados autnticos y comunicados a audiencias reales.

b) Alternativas de apoyo al esfuerzo y la persistencia

El profesor debe reconocer cundo los alumnos han alcanzado nivel suficiente de aprendizaje que
les permita trabajar en forma independiente o con menos supervisin y ayuda. Esto le permite
identificar el momento propicio para plantearles nuevas exigencias y desafos. Por ejemplo:
Variar los niveles de desafo y de apoyo: Por ejemplo diferenciar el grado de dificultad o
complejidad dentro de una misma actividad.
Fomentar la colaboracin, la interaccin y la comunicacin: Organizar la rutina de trabajo diaria en
funcin de diversas alternativas de agrupamiento, tomando en cuenta momentos de trabajo con
todo el grupo curso, momentos de trabajo cooperativo (con distintas formas de agrupamientos,
funciones y responsabilidades), y momentos en los que se realicen actividades individuales que
puedan servir de refuerzo o profundizacin.
Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido. Las
estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus alumnos deben dar la posibilidad de utilizar y
poner en prctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes
contextos.

c) Modalidades para el control y regulacin de los propios procesos de aprendizaje

El autocontrol o autorregulacin son procesos que permiten regular la impulsividad, planificar estrategias
eficaces para alcanzar objetivos, supervisar el propio progreso, y modificar las estrategias cuando sea
necesario. Para los profesores es de vital importancia guiar estos procesos en los estudiantes,

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especialmente en aquellos que presentan necesidades educativas especiales, por cuanto con frecuencia
estas habilidades son particularmente vulnerables en ellos. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en
las habilidades de autorregulacin existen considerables diferencias individuales por lo cual, se requiere
proporcionar suficientes alternativas para apoyar a alumnos con diferentes aptitudes y experiencia previa,
para que aprendan a gestionar eficazmente el compromiso con su propio aprendizaje.

Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guas, rbricas, listas de
control, tutores, etc. que modelen el proceso de fijacin de objetivos adecuados, haciendo visibles
tanto los puntos fuertes como los dbiles; apoyos para dimensionar el esfuerzo, los recursos y el
grado de dificultad; modelos o ejemplos de los procesos y productos.
Apoyo a la planificacin y las estrategias: Planificacin de plantillas para el establecimiento de
prioridades, calendarios y secuencias de pasos; tutores que ayudan a pensar en voz alta y
retroalimentar el proceso; descomposicin de los objetivos de largo plazo en sub metas de corto
plazo.
Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben incluir medios por los
cuales los estudiantes obtienen informacin que los ayudan a identificar sus progresos, de una
manera comprensible y oportuna.
Apoyos para la gestin de la informacin y los recursos: Organizadores grficos y plantillas para la
recogida de datos y organizacin de la informacin.
Desarrollar la capacidad de auto-evaluacin y reflexin: Ayudas al control de las reacciones ante
la frustracin; desarrollo de control interno.
Retroalimentacin permanente: alentar la perseverancia, as como la utilizacin de apoyos y
estrategias para abordar el desafo; hincapi en el esfuerzo y el progreso personal; observaciones
personalizadas en lugar de comparativas o competitivas; anlisis de los errores desde una
perspectiva positiva, como elemento de aprendizaje.

La evaluacin es el punto de partida para la toma de decisiones curriculares.

Un punto de partida habitual de todo proceso de ajuste o adaptacin del currculo, es la evaluacin que
realizan los profesores al comienzo del ao escolar. Este momento evaluativo, permite al docente una
primera aproximacin a la situacin actual del grupo en su globalidad y de cada estudiante en particular,
es una oportunidad muy importante para detectar la presencia de potenciales barreras al aprendizaje.

Esta evaluacin inicial ha de incluir los siguientes aspectos:

En relacin a los estudiantes:

a) Aprendizajes logrados prescritos en el currculum: es importante conocer los niveles de logro
presentes en el curso y los aprendizajes previos de los estudiantes en cada asignatura. Esta
informacin permite determinar el punto de partida o lnea base y las ayudas que puedan necesitar
algunos en particular para enfrentar con xito los nuevos aprendizajes.
b) Potencialidades de los/as estudiantes: fortalezas (habilidades y destrezas) que pueden ser
consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, sin perder de vista que la enseanza deber
dirigirse tambin a aquellas habilidades menos desarrolladas.

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c) Experiencias significativas e intereses de los/as estudiantes: reas, contenidos y tipo de actividades
en que los/as estudiantes muestran mayor inters, se sienten ms cmodosy motivados. Es muy
importante escuchar las opiniones y sugerencias de los estudiantes a este respecto.
d) Estilos de Aprendizaje: mtodos o tipos de estrategias que tienden a utilizar los alumnos/as. Estos
estilos son el resultado de condiciones personales del alumno (edad, capacidades, intereses,
motivaciones, entre otras), as como del entorno y de las oportunidades que el alumno haya tenido
para desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera
eficaz. Algunas de las dimensiones relativas a estilos de aprendizaje que resultan tiles de considerar
en el proceso de caracterizacin de los estudiantes son las siguientes:
Respuesta y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar las tareas escolares: gran
grupo, pequeo grupo, trabajo individual; grupos ms o menos heterogneos, segn intereses,
capacidades, etc.
Nivel de atencin: en qu momentos del da est ms atento, de qu manera podemos captar
mejor su atencin, cunto tiempo puede centrarse en una misma actividad, entre otros.
Estrategias empleadas para la resolucin de tareas: reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza, tipo
de errores ms frecuentes, etc.
Ritmos de aprendizaje: perodos de tiempo que requiere para el desarrollo de las actividades y el
logro de determinados aprendizajes.
Refuerzos que les resultan ms positivos: a qu tipo de refuerzo responde, si valora su propio
esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos.

En relacin al contexto escolar y socio familiar:

a) Interaccin del aula: Valoracin de la calidad de las relaciones entre los profesores y sus alumnos y
entre ellos. Supone prestar atencin al tipo y grado de participacin que se promueve en el aula, as
como a las ayudas diferenciadas que el profesor les proporciona a sus estudiantes para apoyar sus
procesos de aprendizaje. Supone, adems, valorar la relacin que se favorece entre los pares, entre
otros aspectos, si existe un clima de apoyo y trabajo colaborativo. Las relaciones en el aula son
crticas para el desarrollo emocional y la construccin del auto concepto y la identidad personal de los
estudiantes.

b) Aspectos socio familiares: Consideracin de los antecedentes socioeconmicos y culturales del
contexto familiar del estudiante, con especial atencin en los apoyos, expectativas y vnculos de la
familia con el alumno.

Quines participan de la evaluacin inicial:
Los docentes de aula son quienes tienen la responsabilidad de poner en marcha esta evaluacin inicial en
colaboracin con los profesionales de apoyo. El equipo directivo debe definir los procedimientos,
instrumentos y formas de comunicar los resultados que se utilizarn en cada nivel educativo.

Resultados de la evaluacin inicial:
El conocimiento obtenido sobre los diversos niveles de logro existentes al interior del grupo/curso,
permitir al profesorado planificar procesos de enseanza aprendizaje adecuados a la diversidad de
estudiantes

Cursos de accin a partir de la Evaluacin Inicial

14

El anlisis de la informacin recogida en la evaluacin inicial dar lugar a la activacin de diferentes cursos
de accin y procedimientos. Estos no son excluyentes ni implican necesariamente una secuencia prefijada
en la toma de decisiones.

a) Se han detectado barreras al aprendizaje que, se presume, son susceptibles de ser resueltas
haciendo uso de los recursos de que dispone el establecimiento y los docentes.

Algunas barreras al aprendizaje y la participacin que experimentan determinados alumnos/as pueden
minimizarse o eliminarse en la medida que los procesos de enseanza y aprendizaje consideren sus
particulares caractersticas y necesidades educativas.

Ante la deteccin, se debern movilizar todos los dispositivos y recursos con que cuenta el
establecimiento para apoyar aprendizaje de estos estudiantes, entre ellos sus propios compaeros, los
equipos de apoyo a la integracin, profesores de grupo diferencial, asistentes de aula, asesores externos
vinculados a los Planes de Mejoramiento en el marco de la Ley SEP, etc.

Seguimiento y evaluacin:
El proceso de seguimiento se sustenta en la evaluacin continua que desarrolla el profesor a fin de llevar
un registro de los progresos del grupo curso. De forma complementaria se implementar un proceso de
seguimiento especfico para estos/as alumnos/as a fin de llevar un control de sus progresos y evaluar
peridicamente la efectividad de las decisiones de apoyo adoptadas. . Los indicadores claves para valorar
el proceso son:

La planificacin del aula refleja la diversidad de caractersticas y necesidades educativas que se
manifiestan en el curso.
Los progresos en el aprendizaje de los alumnos se evalan en forma peridica y se lleva un
seguimiento especfico de aquellos estudiantes que requieren mayor apoyo.
La planificacin del aula se revisa sistemticamente y se ajusta en funcin del progreso de los
estudiantes.

En el Marco de los programas de integracin, un instrumento valioso en este sentido es el registro de
planificacin

Si al cabo de un plazo prudencial establecido entre los docentes implicados en el proceso educativo del
alumno/a, y habiendo el establecimiento implementado medidas de ajuste curricular y de apoyo, no se
evidencian cambios positivos o progresos por parte del estudiante, se activarn mecanismos para la
aplicacin de una evaluacin integral, psicopedaggica de carcter interdisciplinaria.

b) Se han detectado barreras o dificultades de aprendizaje que se considera no son susceptibles de
resolver a travs de las estrategias y recursos de que dispone el profesor para atender las
diferencias individuales de sus alumnos, por lo que requieren ser evaluadas con procedimientos
especializados.


15
El juicio del docente es el punto de partida, en tanto es quien detecta que el alumno/a no est
progresando satisfactoriamente con referencia a los aprendizajes esperados y que las condiciones del
contexto escolar no son ptimas para satisfacer las NEE que ciertos estudiantes pueden presentar.

Algunos indicadores de alerta pueden ser los que se indican a continuacin:

Niveles de logro inferior a los aprendizajes esperados en una o ms asignaturas.
Dificultades emocionales, socio-afectivas y/o conductuales continuas.
Discapacidad sensorial, fsica, intelectual o discapacidades mltiples.

Otros indicadores dicen relacin con factores del contexto escolar y socio familiar que se presume estn
dificultando o interfiriendo el aprendizaje, tales como:

Programas de estudio y sistemas de evaluacin rgida, estrategias y metodologas de enseanza
inadecuadas, problemas de convivencia escolar.
Violencia intrafamiliar, bajas expectativas de logro, falta de apoyo o abandono.
El resultado de esta constatacin pone de manifiesto la necesidad de llevar a cabo una evaluacin con
procedimientos ms especficos y de carcter interdisciplinario, a fin de determinar con mayor precisin
las necesidades educativas individuales que presentan estos estudiantes, y los recursos de apoyo
adicionales que, en su caso, requieren para progresar en el currculum nacional.

Evaluacin integral y psicopedaggica
Esta evaluacin de carcter especializado es complementaria a la evaluacin educativa que realiza el
profesor de aula y tiene como punto de partida toda la informacin previa recabada por los docentes. Su
finalidad es identificar las NEE que presenta un estudiante y orientar las decisiones curriculares y sistemas
de apoyo que se debern implementar para asegurar el acceso y participacin.
3

Sus resultados permitirn:
Tomar decisiones educativas respecto de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y
participacin que no pueden ser resueltas por los medios habituales con que cuenta el establecimiento.
Fundamentar las decisiones de adaptacin curricular individual que se llevarn a cabo con el
estudiante.
Determinar los recursos y apoyos extraordinarios que determinados alumnos pudieran necesitar.

Quines participan
La composicin del equipo de evaluacin depender de los antecedentes del alumno/a. En cualquier caso,
el o los docentes del estudiante, los padres y la participacin activa del propio estudiante constituyen
piezas clave para el adecuado proceso de evaluacin, por lo cual se debern comprometer y facilitar su
participacin.

Cursos de accin a partir de los resultados de la Evaluacin integral y psicopedaggica

3
Para mayor detalle en relacin a la Evaluacin, ver Estudio Criterios, procedimientos, instrumentos y orientaciones para
determinar y evaluar las necesidades educativas especiales (NEE) de los estudiantes en el sistema escolar. U.Central 2007.

16
El resultado de la evaluacin aportar los fundamentos que darn lugar a la activacin de los siguientes
cursos de accin:

a) Se han constatado NEE que a juicio del equipo interdisciplinario, requieren un Plan de Adaptaciones
curriculares Individualizadas. PACI (Mineduc, 2012)

Cuando los resultados de la evaluacin interdisciplinaria constatan la presencia de NEE, que no pueden ser
resueltas nicamente a travs de una planificacin de aula diversificada, y que ameritan adaptaciones
curriculares individuales, el equipo profesional en conjunto con la familia podr determinar la necesidad
de elaborar un PACI.
El PACI corresponde a un conjunto organizado de decisiones de adaptacin curricular, que involucra
elementos relativos al qu, cmo y cundo ensear y evaluar, junto con los recursos y apoyos adicionales
que se dispondrn para garantizar la participacin y aprendizaje del estudiante. En este sentido el PACI es
un instrumento pedaggico normativo que cumple el propsito de guiar el proceso
educativo del estudiante. Bajo ningn punto de vista debe ser concebido como un plan paralelo a la
planificacin de aula, por el contrario, su diseo, implementacin y evaluacin tendr en todo momento
como referente el programa de estudio del curso al que pertenece el estudiante.
En atencin a los principios sealados al inicio de este captulo, las decisiones de adaptacin curricular que
se adopten y se consignen en el PACI deben incluir informacin sobre:

Las asignaturas en las que se incorporarn las adaptaciones
Las metas u objetivos prioritarios de aprendizaje que el estudiante deber alcanzar en dichas
asignaturas.
Los indicadores de logro que darn cuenta del progreso
Los plazos estimativos para alcanzarlos
Las estrategias, modalidades y recursos de apoyo a implementar para la consecucin de las metas
u objetivos de aprendizaje.

Asimismo, deber especificar la duracin, los responsables de su implementacin y los procedimientos
para su monitoreo. La evaluacin sistemtica del PACI es de primera importancia para ajustar las acciones
de apoyo en funcin de nuevos requerimientos que pudieran surgir en el proceso.

Quienes participan
El PACI es elaborado, conocido y utilizado por los distintos actores involucrados en el proceso educativo
del estudiante. Es de primera importancia la participacin de los profesores (jefe y de asignaturas), de los
profesionales de apoyo, de la familia y del propio alumno/a.

Seguimiento y evaluacin:
La evaluacin continua que realiza el profesor de aula, en colaboracin con los co-docentes o
profesionales especialistas que intervienen en el proceso educativo del estudiante, aportar informacin
relevante para la revisin y valoracin de este instrumento. Dicha evaluacin, deber contemplar los
siguientes aspectos:

- El progreso alcanzado por el estudiante.
- Lo que el establecimiento ha hecho hasta la fecha.
- La opinin de los padres y del propio estudiante acerca de los progresos.

17
- La identificacin de otras variables que hayan influido en el progreso del alumno/a
- Futuras acciones que podran implicar modificaciones en los objetivos de aprendizaje y estrategias
para alcanzarlos
- Necesidad de informacin suplementaria y/o consejo especializado sobre el alumno y sus
necesidades

El resultado de este seguimiento podr determinar que:
El alumno progresa satisfactoriamente con respecto a las metas de aprendizaje establecidas en el
Plan de Apoyo Individual o bien qu;
Permanecen las dificultades o no se aprecia suficiente progreso con respecto a las adaptaciones
curriculares definidas, y habindole otorgado los apoyos establecidos en el PAI.

En este segundo caso, es aconsejable la realizacin de una re-evaluacin que podr derivar en la
reformulacin del PACI o en la consideracin de la opcin de Diversificacin Curricular.

b) Se han constatado NEE que, a juicio del equipo profesional, requieren la incorporacin del
alumno/a en un Programa de Diversificacin Curricular.

Cuando los resultados de la evaluacin interdisciplinaria ha constatado que el estudiante se encuentra en
una evidente situacin de riesgo de fracaso o exclusin cursando el itinerario regular que establece el
currculum, el equipo profesional en conjunto con la familia y el propio estudiante, podrn determinar la
incorporacin a un Programa de Diversificacin Curricular

Criterios y procedimientos para incorporar a los alumnos a un Programa de Diversificacin
Curricular.Para determinar la incorporacin de un alumno a un programa de diversificacin curricular el
equipo interdisciplinario en su informe debe incorporar las conclusiones que aconsejan esta alternativa,
incluyendo:

Niveles de logro alcanzado por el estudiante en las distintas asignaturas del programa de estudio.
Razones que avalan que esta medida es ms adecuada que la implementacin de adaptaciones
curriculares en uno o ms asignaturas del aprendizaje, dentro de las cuales pudieran considerarse:

Desfase curricular significativo que pone en riesgo el avance en el itinerario escolar. Los
establecimientos deben analizar su propia capacidad para responder a estas realidades y
evaluar caso a caso los ajustes que es necesario implementar en las trayectorias educativas de
los estudiantes que presentan severas dificultades para participar y aprender.
Estudiantes que requieren apoyos intensivos, permanentes y extendidos desde el primer
ciclo de escolaridad, como puede ser el caso de discapacidades severas o mltiples.
Necesidad de implementar un proceso de preparacin para la vida adulta, mediante el
desarrollo de competencias socio laboral y vocacional para integrarse en el mbito laboral y
comunitario.

Quines participan
El Programa de Diversificacin Curricular debera ser elaborado por cada establecimiento, bajo la
coordinacin de la Unidad Tcnico Pedaggica, con participacin del equipo de docentes y profesionales
de apoyo. El Programa debe ser presentado a los organismos tcnicos del Ministerio de Educacin para su
aprobacin.


18
Su puesta en prctica es responsabilidad de los docentes de educacin bsica o media, segn el nivel que
corresponda, en estrecha coordinacin y colaboracin permanente con los profesionales de apoyo acorde
a las necesidades y caractersticas de los estudiantes.

Seguimiento y evaluacin
El diseo e implementacin del Programa de Diversificacin Curricular debe ser evaluado por la Unidad
Tcnico Pedaggica del establecimiento, en conjunto con el equipo de docentes y profesionales de apoyo.
Su implementacin debe estar sujeta a supervisin peridica y re-evaluados al menos cada dos aos
acorde al tiempo mnimo establecido para su duracin.
V.- ENSEANZA MULTINIVEL
4

Cuando los docentes toman la iniciativa de aceptar a un estudiante con discapacidad y trabajan
activamente para promover su inclusin y facilitar su relacin con los dems, sus compaeros de
clase lo aceptan. Por el contrario, cuando el estudiante con discapacidad es atendido
continuamente por el profesor de apoyo y tiene poca relacin con el o los docentes de aula, no
logra convertirse en un miembro autntico de la clase. Collicot, Jean.

La enseanza multinivel, es una estrategia que permite ensear a estudiantes dentro de la misma clase,
con elmismo curriculum, en las mismas reas, pero con diferentes objetivos o niveles de dificultad (Miller,
2002, en Gartin y otros, 2002), centrndose en el desarrollo de los conceptos a travs de los contenidos,
como va para lograr el aprendizaje de destrezas, y no en el aprendizaje del contenido como objetivo en s
mismo.

Dos formas de llevarlo a cabo, que han demostrado ser efectivas con estudiantes con discapacidad
intelectual o con problemas de aprendizaje, especialmente, son:
_ Curriculum superpuesto, que consiste en tratar de lograr varios aprendizajes a travs de la misma tarea.
_ Tareas graduadas, basadas en secuenciar el grado de dificultad de un contenido, para poder establecer
diferentes niveles de logro, en funcin de las posibilidades de cada estudiante o grupo.

Para instruir a todos en una misma clase, el profesor debe enfrentarse a la tarea de reestructurar su
prctica. La alternativa a tener que preparar y ensear numerosas lecciones diferentes en el aula, es
adoptar un marco general de planificacin que permita impartir una leccin utilizando diferentes formas
de presentar la informacin, y distintos mtodos de prctica y evaluacin. La instruccin multinivel
constituye una perspectiva desde la que se puede desarrollar este marco de actuacin.

En esta misma lnea, los autores Schumm y otros (1994) desarrollaron el modelo de la Pirmide, para
facilitar la tarea de seleccin y secuenciacin de los contenidos en aulas donde se da la enseanza
multinivel. Se permite as a los docentes disear un currculo inclusivo y se posibilita a los estudiantes que
presentan NEE aprender en el marco del currculo general, adaptando los contenidos a diferentes niveles
acadmicos, capacidades, preferencias y aptitudes.

4
Basado en el documento Impartir una instruccin multinivel. Estrategias para los profesores de aula (Captulo 11). Traducido
por Asuncin Gonzlez del Yerro (Universidad Autnoma de Madrid). Por Jean Collicot.


19
Uno de los principales componentes de la Pirmide son los niveles de aprendizaje y los puntos de entrada.
El cuerpo de la Pirmide representa los niveles de aprendizaje y ayuda a los docentes a examinar el
contenido y priorizar los conceptos de cada unidad, graduar su dificultad y establecer su secuencia.
Una idea clave es que todos los estudiantes son
capaces de aprender, pero no todos aprendern
lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se
incluye en un tema.

El primer nivel es la Base, que consiste en la
informacin esencial del contenido que se espera
que aprendan todos los estudiantes. La parte
Intermedia representa la informacin que le
sigue en importancia, que ser la que deben
lograr la mayora de los estudiantes pero
probablemente, no lo logren todos. En la parte
Superior, se encuentra la informacin de
ampliacin, que completa los conceptos y datos bsicos yque es ms compleja, ms detallada o extensa y
que, posiblemente, slo la podrn lograr un nmero reducido de estudiantes.(Schumm, Vaughn, y Leavell,
1994)

Dos de los autores de este modelo, en una obra posterior, Vaughn, Bos, &Schumm(2000) sealan algunas
precauciones a considerar cuando se utiliza la Pirmide en la planificacin de los contenidos:
Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de obtener /recibir la misma informacin, aunque
la presentacin puede variar en funcin de las necesidades de los estudiantes.
Todos los estudiantes deben tener igual acceso a la informacin.
Los estudiantes no deben estar asignados a un nivel particular de la Pirmide segn sean sus
capacidades/habilidades. Es una herramienta para organizar el contenido, no para clasificar a los
alumnos.
Las actividades de la base de la Pirmide no deben ser menos estimulantes que aquellas en los otros
niveles, ni las actividades de los niveles superiores deben ser las nicas, de carcter creativo, o ms
divertidas.

Teniendo estas consideraciones, lo ms importante es estimular y mediar a los estudiantes para que
transiten hacia niveles de mayor complejidad en la misma actividad o durante su trayectoria escolar.

Con el fin de desarrollar una leccin que rena esas condiciones, los profesores podran seguir los
siguientes pasos:

a) Identificar los aprendizajes esperados. Qu es lo que todos los estudiantes deben conocer y
saber hacer aprender?.

b) Planificar considerando las habilidades cognitivas y los estilos de aprendizajes y para procesar
informacin. Las Taxonoma de Bloom, Anderson o Barret, son una buena herramienta para
formular las preguntas y para asignar tareas con diferentes niveles de complejidad. Se puede
implicar a todos los estudiantes en una leccin si formulamos preguntas que les permitan
participar.

Lo que algunos estudiantes
llegarn a aprender
Lo que la mayora de los
estudiantes debera aprender
Lo que todos los estudiantes
tienen que aprender
CONTENIDO

20

TAXONOMA DE BLOOM
REAS DEFINICIN VERBOS PRODUCTOS
Conocer Conocer y
recordar hechos
Empareja, reconoce, lista,
describe, nombra, define,
muestra, registra,
selecciona, identifica
Informe, mapa, ficha, tabla
Comprender Entender Explica, localiza, averigua,
demuestra, descubre
Diagrama, modelo, juego,
dibujo, ensea una leccin,
maqueta, lnea del tiempo
Aplicar Hacer, utilizar lo
que se conoce.
Presenta un modelo, aplica,
codifica, rene, organiza,
construye, informa,
experimenta, resume, pinta,
dibuja, agrupa, ordena
Revisin, diario, mvil,
maqueta, fotografa, cmic,
modelo, ilustracin,
escultura, centro de
aprendizaje, construccin
Evaluar Realizar un juicio
sobre el resultado
Justifica, debate, resuelve,
recomienda, juzga, critica,
prueba, discute
Revisin editorial, panel,
autoevaluacin, carta,
conclusin, recomendacin,
juicio
(Gearthart, Welshahn, y Gearhart, 1988)

c) Otra estrategia es la participacin parcial, especialmente importante para alumnos con
dificultades severas de aprendizaje. Los estudiantes que no pueden alcanzar los objetivos
esenciales de la leccin, pueden trabajar con otros objetivos especficos y ello no les impide
participar en las actividades con sus compaeros, pero no lo hacen en el mismo nivel.

d) Determinar el mtodo a utilizar para evaluar a los estudiantes considerando distintos niveles de
habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de evaluacin. Se debe permitir que los
estudiantes muestren su comprensin de formas distintas. Esto significa aceptar que la palabra
escrita no es la nica manera de comprobar la comprensin. Implica, del mismo modo, animar a
los estudiantes a aceptar que las otras formas de expresar un concepto son tambin valiosas.
Cuando se otorga el mismo valor a todas las formas de expresin y se anima a todos los alumnos a
expresar sus puntos de vista utilizando mtodos diferentes, los alumnos comienzan a comprobar
que, efectivamente, todos los mtodos.
Es muy importanteutilizar la Taxonoma para formular las preguntas de evaluacin
correspondientes a los niveles superiores de la Taxonoma como el anlisis, la sntesis y la
evaluacin. No es apropiado manejar en la clase exclusivamente los primeros niveles,
conocimiento, comprensin y aplicacin, y esperar que los estudiantes respondan
adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de razonamiento ms profundo, en la
evaluacin.


21
VI.-El Plan de Adaptaciones Curriculares Individuales PACI.

Como hemos apuntado anteriormente, respecto de las adaptaciones curriculares y tambin de los
procedimientos expuestos, es fundamental recordar no dejar para el ltimo momento esta
personalizacin o considerarla al margen y como proceso independiente de la planificacin general, sino
considerarla como un aspecto de anlisis sistemtico en cada momento de la planificacin general.

Para disear los PACI, podemos tener en cuenta las siguientes orientaciones, Unesco:
Los profesores deben tener presente las necesidades individuales y de apoyo especial de ciertos
estudiantes cuando planifican sus clases.
Una forma de hacer esto, es diseando e implementando un plan individualizado para cada
alumno que presenta NEE.La base para la planificacin de las adaptaciones curriculares, es el plan
para la clase entera, y el plan individualizado puede complementar el plan de la leccin para
asegurar que se consiguen los resultados del aprendizaje.
Los planes individualizados se pueden hacer para todo el ao escolar, para un trimestre, para
lecciones individuales, etc.

Sugerencias para hacer estos planes individualizados:
El plan debe basarse en las habilidades del estudiante en las diferentes reas; indica los
objetivos de aprendizaje en el que se trabajar el estudiante considerando los del curso al que
asiste.
El plan ha de identificar los objetivos prioritarios de aprendizaje de las diferentes asignaturas.
El plan se elaborar consultando a los padres o responsables del estudiante y al propio
estudiante. Los estudiantes mayores deberan involucrarse en la revisin de sus propios
planes.
Es mejor elaborar el plan al comienzo de cada trimestre. Es el momento de analizar el
progreso del estudiante durante el ltimo trimestre y de fijar los nuevos objetivos. De ah que
los planes conformen un registro del progreso del estudiante, que se puede compartir con
otros profesores mientras ste prosigue con su educacin.
El plan debe identificar igualmente cualquier arreglo especial que haya sido til para ayudar al
nio en la escuela, tales como la ubicacin de los asientos, el uso de soportes, etc.
Un marco para el diseo de PACI de aula (UNESCO, 2001)
Para el diseo de un Plan de adecuaciones curriculares individuales podemos actuar siguiendo una serie
de pasos que se corresponden con diferentes preguntas:

1. Describa las dificultades que tenga el estudiante para aprender o para participar completamente
en la vida escolar. Hable con el estudiante y sus padres o cuidadores. Hay algn especialista que
le pueda ofrecer consejo o ayuda?
2. Hay algn tipo de cambio que pueda hacer en el aula o en el entorno escolar?
3. Hay algn cambio que podra hacer a vuestros mtodos didcticos?

22
4. Cmo puede alentar al estudiante a participar ms activamente en otras actividades escolares?
5. Qu modificaciones podra hacer en cada materia escolar en relacin a los contenidos y / o nivel
de contenidos para hacerlas ms apropiadas a las habilidades del estudiante?
6. Qu cambios pueden ser necesarios en relacin a la forma de evaluar el aprendizaje del alumno?

VII- CRITERIOS PARA LA PROMOCIN Y CERTIFICACIN DE ESTUDIOS

Desde la perspectiva de los principios que guan la toma de decisiones de adaptacin curricular, la
promocin de un nivel a otro se determinar en funcin de los logros obtenidos con relacin a los
Objetivos de aprendizaje establecidos para el estudiante, a partir de procesos de evaluacin
interdisciplinarios, en los que la familia y el propio estudiante deben haber jugado un rol muy importante.

Respecto de la obtencin de la licencia de estudios al finalizar la educacin bsica y media, se parte de la
premisa de que, en tanto estamos hablando de enseanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir
certificacin si han completado los aos de estudio establecidos en cada etapa educativa, con
independencia de los resultados de aprendizaje alcanzados.

En particular, en el caso de aquellos/as estudiantes que no cumplan con los objetivos de aprendizaje
prescritos en el marco curricular al trmino del nivel enseanza bsica y/o media, la certificacin debera
especificar los aos de estudio cursados y los aprendizajes adquiridos al egreso. Es recomendable que
stos sean expresados en trminos de competencias, (desempeos que integran conocimientos, actitudes
y habilidades), de manera que aporte descripciones ms precisas de los logros que orienten la toma de
decisiones para la continuidad de estudios o la insercin al mundo laboral.

Finalmente, tomando en cuenta los criterios de pertinencia curricular y sentido de pertenencia, es
importante que la normativa establezca el tiempo mximo en que un alumno/a con NEE puede
permanecer en la educacin escolar.


23

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

INFORME DEL ESTILO Y
CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE
Autor: Carlos L. Ayala

Nombre alumno
/a
: Edad:
Curso y grupo: Establecimiento:
Profesor/a Fecha:

A continuacin le presentamos un registro acerca de distintas maneras con las que los alumnos se
enfrentan a los aprendizajes.

- Para completar cada apartado puede utilizar todas las fuentes de informacin de que disponga.

- Las cuestiones sobre las que le preguntamos se refieren, en su mayor parte, a las preferencias del
alumno y a sus conductas habituales, y no a su capacidad o destreza en las mismas.

- Trate de contestar a todas las cuestiones. No obstante, si sobre alguna de ellas tiene dudas o carece
de informacin, djela en blanco.

- Seale con una X en cada apartado la opcin que corresponda. Puede sealar varias opciones
cuando sea necesario.

MOTIVACIN

a) Refuerzos ante los que mejor responde

derechos

b) Grado de motivacin

c) Atencin y concentracin

n la tarea y/o las explicaciones durante un tiempo suficiente

(se centra entonces en ellas)

d) Persistencia y esfuerzo ante las dificultades


24
tiempo por s mismo
/a

e) Atribucin causal

o, se atribuye las causas del mismo

f) Autoeficacia

e que necesitara un gran esfuerzo

RESPUESTA ANTE LAS DISTINTAS ACTIVIDADES

a) reas que prefiere

Matemticas

b) reas que rechaza

c) Actividades que prefiere

r o escribir

d) Actividades que rechaza

resolver problemas...

e) Uso de estrategias

En relacin con los contenidos apropiados a su competencia curricular...

debe responder


25
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

MODALIDAD SENSORIAL Y MATERIALES PREFERIDOS

a) Tipo de materiales que prefiere

lpiz

b) Modalidad sensorial que prefiere

c) Forma preferida de respuesta

APOYO EN LA REALIZACIN DE TAREAS

a) Tipo de ayuda que precisa

En relacin con los contenidos apropiados a su competencia curricular...

Necesita que le presenten las tareas paso a paso

b) Actitud cuando se le presta ayuda

acepta, aunque sin entusiasmo

/a

TIPO DE AGRUPAMIENTOS


26
a) Participacin en el trabajo en grupo

Colabora y participa

b) Actitud ante el trabajo en grupo

prefiere otra forma de trabajar

c) Actitud ante el trabajo individual

d) Actitud ante las explicaciones del profesor

e) Ubicacin en el aula que prefiere

/a
eterminados compaeros
/as

OTRAS OBSERVACIONES


27


INSTRUMENTO PARA EVALUAR CONTEXTO FAMILIAR

GUIN DE ENTREVISTA FAMILIAR
Autores: Carlos L. Ayala e Isabel Santos

(Cuando sus hijos presentan NEE asociadas o no a discapacidad).

Nombre alumno/a:
Nombre del entrevistador: Fecha:

1.- Datos de identificacin:

Telfono de contacto:______________________________________________________________
Nombre del padre:____________________________Nombre de la madre:___________________
Otros datos relevantes:___________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2.- Personas presentes en la entrevista:

Asistentes: no
/a

Personas que solicitan la entrevista:
/a

3.- Motivo principal de la entrevista (selese el mismo):

acadmico-profesional (alumno
/a
con necesidades educativas especiales)
/a
alumno
/a
con necesidades educativas especiales

cules):_______________________________________________________

4.- Percepcin de las fortalezas y dificultades de su hijo

Consideran que su hijo
/a
muestra dificultades en relacin con los estudios, en su relacin con los
dems, en relacin consigo mismo
/a
.?, en qu aspectos de su personalidad o reas del currculo
su hijo muestra habilidades?, cules son sus preferencias, intereses, cuando se muestra a
gusto?.

Quin les inform por primera vez que su hijo
/a
presentaba NEE?
Cundo les inform?
Qu medidas educativas se han adoptado hasta el momento con su hijo
/a
?
Ha recibido su hijo
/a
alguna vez atencin por parte de otros profesionales ajenos a la escuela
(psiclogos, logopedas, mdicos...) en relacin con las dificultades que presenta?

5.- Expectativas

Cmo consideran que es el rendimiento de su hijo
/a
(alto, bajo, medio...)?
A qu creen que se deben principalmente los resultados escolares de su hijo
/a
? Creen que su
rendimiento es acorde con sus capacidades? Creen que su rendimiento es acorde con su

28

esfuerzo?.
Cmo reacciona su hijo
/a
ante las notas? Y ante los comentarios que recibe de los profesores?
Qu les gustara que hiciera su hijo
/a
en el futuro (estudios, profesin...)?
Qu esperan de su hijo
/a
? Hasta dnde creen que puede llegar (estudios, profesin...)?
Qu intereses manifiesta su hijo
/a
respecto a sus estudios o profesin futuros?

6.- Estilo educativo familiar

Cmo son las relaciones de su hijo/a con los padres? Y con los hermanos/as?
Qu conductas valoran ms positivamente en su hijo/a? Qu hacen ustedes ante estas
conductas?
Qu conductas de su hijo/a creen que debera cambiar? Qu hacen ustedes ante estas
conductas?
Cmo participa su hijo/a en la vida familiar (tareas domsticas, pequeas decisiones
familiares...)?
Qu grado de autonoma e iniciativa muestra su hijo/a en casa (cuidado personal, colaboracin
con los padres y hermanos, estudio autnomo...)?
Qu dicen o hacen ustedes en relacin con el rendimiento escolar de su hijo/? Cmo reacciona
su hijo/a ante lo que ustedes dicen o hacen?

7.- Otras observaciones de los padres
_______________________________________________________________________________

8.- Sntesis de la informacin

a) Percepcin de las dificultades:

asumen

b) Expectativas de la familia:

c) Estilo educativo familiar:

9.- Sugerencias y pautas de actuacin

Se intenta clarificar, junto a la familia, las necesidades educativas especiales:

Otras:


29


La familia es informada acerca de otros recursos y organismos:

-taller, etc. (especificar):

(especificar):

Se aconseja a la familia sobre las siguientes posibilidades:

empleo ordinarias (especificar) (cuando corresponda)
corresponda:

Se aconseja las siguientes actuaciones en el mbito familiar: __________________________
_______________________________________________________________________________

10.- Acuerdos adoptados
Por parte de la familia:
Por parte del centro:
Previsin de nuevas entrevistas y seguimiento del caso:

BIBLIOGRAFA

1. Ainscow, M. (1995) Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del profesorado.
Ediciones Unesco-Narcea. Espaa.
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Narcea. Espaa
4. Angulo, J.F. y Blanca, N. (1994). (Coord.) Teora y desarrollo del currculo. Aljibe. Espaa.
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desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago de Chile, Andrs Bello.
6. Arnaiz Snchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Revista Siglo Cero. N 27. Espaa.
7. Arnaiz Snchez, P y Garrido, C. (1999) Atencin a la Diversidad desde la programacin del aula
Revista Inter.-Universitaria de Murcia, Espaa, N 36,
8. Blanco, R. (1996). Modelos de apoyo y asesoramiento. Ponencia presentada en el Primer
Congreso Iberoamericano de Educacin especial. Via del Mar. Chile.
9. Blanco R (1999). La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo en A.
Marchis; C. Coll y J. Palacios (comps). Desarrollo psicolgico y Educacin III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza editorial.
10. Blanco R (1999). Hacia una escuela para todos y con todos en Boletn del Proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe N 48 pp 55-72

30

11. Blanco, R., Duk, C. y Prez, M. (2002). Servicios de apoyo a la integracin educativa. Fundacin
HINENI. FONADIS. Chile.
12. Braslavsky, Berta (1998). La lectura y la escritura en una escuela para la diversidad. Mdulo 6 y 7.
Fundacin Prez Companc. Buenos Aires.
13. Bixio, C. (2002) Ensear a aprender Homo Sapiens, Buenos Aires,
14. Carretero, M (1991) Procesos de enseanza y aprendizaje. Aique, Buenos Aires.
15. Coll,C (1987) Psicologa y Currculum Paidos , Barcelona.
16. Coll, Cesar (1988). Curriculum y psicologa. Laia, Barcelona
17. Coll Cesar (1988) El constructivismo en el aula. Gra, Barcelona
18. Feldman, D. (1999) Ayudar a ensear. Aique, Buenos Aires.
19. Gimeno Sacristn, J. (1988). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
20. Jonhson, D.W.- Jonhson, R.T. (1994). Coopeartion and competition: Theory and reseach Edina,
MN: Interaction Book Co.Limeres, N. y Tom J. M. (1999). La educacin especial ante la llegada del
tercer

Anexos

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL AULA

REGISTRO DEL ESTILO DE ENSEANZA / APRENDIZAJE

Nombre alumno/a: Edad:
Nombre de profesor/a: Fecha:

A travs de este instrumento se puede evaluar cmo responde el alumno a las
actividades habituales que se realizan en las clases.

Para contestarlo, seale con una cruz, dentro de cada apartado, exclusivamente la
situacin o situaciones que resultan ms comunes o habituales en su clase. En
cada epgrafe, puede sealar ms de una situacin si lo considera necesario. Si
en algn caso las situaciones descritas no se ajustaran a lo que usted hace en
clase, escriba sus propias indicaciones:

A continuacin, seale con una cruz cules son las respuestas ms frecuentes del
alumno en las situaciones previamente marcadas. En caso de que ninguna de las
opciones que le ofrecemos se ajuste a lo que hace el alumno, o si desea matizar o
comentar la conducta del mismo, adalo en la columna. otras respuestas.

Indique, finalmente, qu otras actuaciones realiza frecuentemente con este
alumno en particular, aunque no sean las que utiliza habitualmente con toda la
clase y, a continuacin, la respuesta del alumno ante las mismas.


31


EN ESTE ESPACIO, USTED PUEDE ESCRIBIR CUALQUIER OBSERVACIN
QUE DESEE SOBRE LA MANERA EN QUE EL ALUMNO RESPONDE A LAS
ACTIVIDADES HABITUALES DE SU CLASE.

SI LO PREFIERE, CUMPLIMENTE PRIMERO EL REGISTRO QUE LE
PROPONEMOS EN LAS SIGUIENTES PGINAS, Y LUEGO DECIDA SI DEBE
AADIR OTRAS OBSERVACIONES.

1. TIPO DE TAREAS
QUE USTED SUELE
PLANTEAR EN
CLASE

Respuesta del alumno
Negativismo
Rechazo
Inhibicin
Apata
Colaboracin
Participacin

Otras
Respuestas

Explicacin (los
alumnos escuchan al
profesor)

Realizacin de
ejercicios (entendida
como prctica de
destrezas fsicas o
intelectuales)

Realizacin de
proyectos de trabajo e
investigaciones

Otras (exposicin de
trabajos, escenificacio-
nes, lecturas, debates-
...):

alumno en particular algn
otro tipo de tareas
frecuentemente, escrbalo
a continuacin:


32

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. FORMA EN QUE USTED
SUELE PRESENTAR
LAS TAREAS

Negativismo
Rechazo
Inhibicin
Apata
Colaboracin
Participacin

Otras
respuestas

Oralmente

Por escrito (apuntes,
libros)

Mtodos audio-visuales
(vdeo, retroproyector...)

De forma gestual y
motora (el profesor
muestra cmo hacer algo,
predomina la accin
sobre las palabras)

Otras:

en particular alguna otra
forma de presentacin
frecuentemente, escrbala a
continuacin:


33


_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. TIPO DE
AGRUPAMIENTOS QUE
USTED UTILIZA FRE-
CUENTEMENTE

Negativismo
Rechazo
Inhibicin
Apata
Colaboracin
Participacin

Otras
respuestas

Trabajo individual (el
alumno trabaja solo en su
mesa)

Trabajo en grupos
pequeos (aprendizaje
cooperativo, realizacin de
proyectos...)

Trabajo con el grupo clase
(debates, explicacin,
proyeccin de audiovisua-
les...)

Otros (trabajo en
parejas...):

en particular algn otro tipo
de agrupamiento


34

frecuentemente, escrbalo a
continuacin:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. TCNICAS DIDCTICAS
QUE USTED UTILIZA
HABITUALMENTE

Negativismo
Rechazo
Inhibicin
Apata

Colaboracin
Participacin
Otras
respuestas

Mtodo expositivo
(explicacin del profesor)

Mtodo de proyectos y
realizacin de
investigaciones por los
alumnos

Trabajo guiado (el
profesor orienta en todos
sus pasos el aprendizaje
de los alumnos)

Mtodos socrticos o
interrogativos

Aprendizaje por
descubrimiento

Otras:


35


de tcnica didctica
continuacin:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

5. TIPO DE AYUDA
QUE USTED
PROPORCIONA
CON MS
FRECUENCIA

Negativismo
Rechazo
Inhibicin
Apata

Colaboracin
Participacin

Otras
respuestas
Verbal (el profesor
explica y da pistas
verbales)

Gestual/observacin
de modelos (el
profesor indica con
gestos o muestra la
conducta deseada)

Grfica (el profesor
dibuja, hace
esquemas...)

Ninguna en especial
Otras:


36

alumno en particular
algn otro tipo de ayuda
frecuentemente,
escrbalo a
continuacin:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________________

6. TCNICAS DE
EVALUACIN QUE
UTILIZA CON MS
FRECUENCIA

Negativismo
Rechazo
Inhibicin
Apata

Colaboracin
Participacin

Otras
respuestas

Preguntas cortas o tipo
test (definir, enumerar,
describir)

Preguntas de elaboracin
(comparar, relacionar)

Ejercicios y problemas de
aplicacin de conceptos
(problemas clsicos)

Elaboracin de informes
(trabajos escritos,
redacciones)

Resolucin de
situaciones-problema sin
solucin nica
(investigaciones, pruebas


37

de creatividad...)

Presentaciones,
disertaciones.
dramatizaciones

artsticas y
musicales

:

en particular algn otro
procedimiento de evaluacin
continuacin:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________

7. TIPO DE REFUERZOS
QUE USTED UTILIZA
HABITUALMENTE


Negativis
mo
Rechazo
Inhibicin
Apata

Colaboracin
Participacin

Otras
respuestas

Refuerzo positivo
(alabanzas, premios...)

Castigo (reprender,
amonestar, apartar de
otros compaeros...)

Otras (tiempo fuera,
contrato de conducta...):

de refuerzo frecuentemente,
escrbalo a continuacin:


38

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________________

CUESTIONARIO SOBRE METODOLOGA

Establecimiento:

Persona responsable: Fecha:

- A continuacin le presentamos un cuestionario de preguntas sobre las lneas
metodolgicas ms habituales a la hora de ensear a sus alumnos.

- Le agradeceremos que conteste a todos los apartados que resulten
pertinentes.

- Sea lo ms concreto y objetivo posible.

Ponga una cruz (X) en las respuestas adecuadas. Puede anotar ms de una en
cada epgrafe si lo considera conveniente. Tambin puede ampliar sus respuestas
haciendo aclaraciones en las preguntas correspondientes.

1. De qu forma prefiere presentar los contenidos?

diapositivas...)

39

________________________________________________________

2. Conocen los alumnos los objetivos del proceso de enseanza que se
desarrolla en su clase?

3. Cul es el tipo de enseanza-aprendizaje que se propone potenciar?:

Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo

cules:________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

4. Verifica si cada uno de los alumnos realiza aprendizajes significativos
y comprensivos?

Indique cmo:
______________________________________________________________
______________________________________________________________

5. Con qu frecuencia realiza los siguientes tipos de actividades?

CN: Casi nunca AV: A veces CF: Con frecuencia
CN AV CF

Introduccin-

Sntesis-resumen

Refuerzo


40

1. Con qu frecuencia utiliza los siguientes tipos de agrupamiento?

CN: Casi nunca AV: A veces CS: Con frecuencia
CN AV CF

(3/5 alumnos, trabajos de equipo, monogrficos...)
Individual (trabajo

7. Cul es la organizacin de la clase que con ms frecuencia utiliza?

-4 alumnos)

8. Cmo utiliza los libros de texto?

9. Qu materiales utiliza con mayor frecuencia?

consulta

Cules?:______________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________

10. Qu modalidad de trabajo le gusta ms?

11. Qu conductas, acadmicas y sociales, recompensa usted con ms
frecuencia?:

El trabajo personal (el alumno se esfuerza)
El rendimiento (consigue los objetivos marcados)
El trabajo en equipo y la colaboracin en el mismo
El respeto a los dems compaeros y al trabajo de los mismos

41

La atencin durante las explicaciones
La realizacin de tareas y ejercicios para casa
El cuidado de los materiales y la presentacin de trabajos
El respeto al profesorado y a la institucin

12. Cundo recompensa o refuerza usted las conductas positivas de sus
alumnos?

Especifique ms, si lo cree necesario: _____________________________

13. Cmo recompensa o refuerza las conductas positivas de sus alumnos?
Mediante elogio pblico (reconoce en pblico las mejoras del alumno)
Mediante elogio privado (reconoce en privado las mejoras del alumno)
Mediante calificaciones o anotaciones en sus trabajos o cuadernos
Mediante refuerzos sociales (permitiendo estar con determinados
compaeros...)
Mediante refuerzos materiales (libros, pequeos objetos...)
Mediante refuerzos de actividad (proponindole para ir de excursin,
participar en actividades ldicas del centro, dejndole elegir o realizar
alguna actividad diferente a las de sus compaeros/as en clase, etc.)
Mediante comunicaciones positivas a la familia
De ninguna forma en particular
Otros mtodos. Especifique cules:
__________________________________________________________
14. Qu conductas, acadmicas y sociales, recrimina o castiga usted?

La escasez de trabajo personal (el alumno no se esfuerza)
La escasez de rendimiento (no realiza las tareas y trabajos)
No participar (inhibindose) o bloquear los trabajos en equipo,
interrumpiendo a los dems.
No respetar a los dems compaeros o el trabajo de stos.
Bajo nivel atencin (distracciones) durante las explicaciones
La no realizacin de tareas extraescolares y ejercicios para casa
No cuidar los materiales propios, de los compaeros o del centro
La presentacin inadecuada de sus trabajos
La falta de respeto al profesorado y a la institucin

15. Cundo suele usted castigar o recriminar las conductas negativas de
sus alumnos?

Especifique ms, si lo cree necesario:
______________________________________________________________

16. Cmo recrimina las conductas negativas de sus alumnos?

42


Mediante recriminacin pblica (menciona pblicamente las
incorrecciones o fallos del alumno)
Mediante recriminacin en privado (le advierte en privado sobre sus
incorrecciones o fallos)
Mediante la utilizacin de la irona como medio de estimulacin
Mediante calificaciones o anotaciones en sus trabajos o cuadernos
Mediante castigos de actividad (no dejando ir de excursin, no
participando en competiciones, ni en actividades ldicas...)
Mediante trabajos extras
Mediante expulsiones o mandndole a su tutor u orientador
Mediante comunicaciones a la familia
Mediante castigos sociales (no permitindole estar con determinados
compaeros, sentarle solo en clase, cambiarle de sitio...)
De ninguna forma en particular
Mediante otros mtodos. Especifique cules:
__________________________________________________________
________________________________________________________
17. Hace usted cumplir los castigos a los alumnos?:

cumplir

Especifique ms, si lo cree oportuno:
______________________________________________________________
____________________________________________________________

18. Realiza actividades conjuntas con otros profesores (proyectos
interdisciplinares, apoyos...)

te

19. Cmo es su ritmo de trabajo predominante?
__________________________________________________________________
________________________________________________________________

20. Qu duracin suele tener las actividades que plantea?

21. Qu nivel de atencin necesita por parte de los alumnos para
desarrollar las actividades propuestas?


43


22. Qu recursos utiliza para ensear?

diapositivas...)
Centro (biblioteca, audiovisuales, proyector de
transparencias...)
-materia...)

23. Relaciona los nuevos contenidos con los conocimientos informales de
sus alumnos?

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