Frente a la creciente complejidad que ha adquirido la enseñanza de las Ciencias Sociales en

contextos formales e informales, hemos detectado la necesidad de muchos docentes y

profesionales del área de actualizarse en los últimos debates de las disciplinas y de
incorporarlos en la tarea cotidiana de construcción y transmisión de conocimientos.

En respuesta a esto, ofrecemos hoy una formación de posgrado que brinda herramientas
conceptuales y metodológicas vinculadas tanto a cuestiones netamente disciplinares, ligadas a
los contenidos, como a la didáctica y a los procesos de aprendizaje de las Ciencias Sociales.
La formación en ambas vertientes se realizará a través del contacto y el intercambio directo de
los cursantes con académicos e investigadores de diferentes materias.

El curso está dirigido a docentes de Ciencias Sociales, supervisores y directores de nivel

primario, secundario y terciario, y a quienes se dedican a la transmisión y reflexión, en
diferentes contextos, de temas afines (coordinadores de organizaciones y fundaciones sociales
e históricas, trabajadores de museos, muestras y exposiciones, etcétera).
La modalidad de cursada es a distancia y se dispone en un formato virtual que permite la
interacción de los cursantes, los docentes y los profesores tutores en los distintos espacios del
campus: las aulas, los foros, los intercambios con profesores, la biblioteca, el café, el banco de
experiencias.

Las clases buscan articular saberes académicos y educativos, así como las dimensiones global
y local de los problemas presentados, siempre referidos a casos concretos. Los contenidos
expuestos en ellas se complementan con material bibliográfico a disposición en la biblioteca
virtual, con los espacios de intercambio directo con los docentes que las redactaron. Los temas
son profundizados en foros grupales y espacios de consulta coordinados por un profesor tutor,
que acompaña a los alumnos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

El curso se ofrece en un ciclo cuatrimestral, con diez clases virtuales. Una vez concluido el
cuatrimestre y aprobados los correspondientes trabajos (un parcial y un final), se recibe un
certificado de la FLACSO.

Profesores
Docentes tutores

Borrelli, Marcelo (FLACSO/UBA)

Kriger, Miriam (FLACSO/UBA)

Docentes

Alabarces, Pablo (UBA)

Kicillof, Axel (UBA)
Atorresi, Ana (FLACSO/UBA) Krigier, Miriam (FLACSO/UBA)
Carretero, Mario (FLACSO/UAM) Lorenz, Federico (UNLu)
Castorina, Antonio (UBA) Martínez, Marcela (UBA)
Gurevich, Raquel (UBA) Rottemberg, Rosa (FLACSO)
Kaufman, Alejandro (UBA/UNQ)

Editora de clases: Ana Atorresi

Asesora pedagógica: Rosa Rottemberg
Propuesta Académica
Brindar a los cursantes una doble actualización: cognitiva y disciplinar, que se sume a su
capacitación previa como una herramienta concreta para enfrentar los nuevos desafíos de la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
Ofrecer un marco integrador para construir estrategias de enseñanza crítica, que recupere la
experiencia de los docentes integrándola con enfoques teóricos, metodológicos y disciplinares
actualizados.
Facilitar la adquisición de nuevos conocimientos y reflexionar sobre los problemas actuales
del campo de los estudios sociales, a través del contacto y el intercambio directo con
investigadores y académicos de las diferentes disciplinas.
Presentar algunos de los retos específicos de la enseñanza actual de las Ciencias Sociales en
Latinoamérica y la Argentina, y posibles propuestas para su abordaje.
Organización y cursada
Estrategias y recursos

Este curso de posgrado es una propuesta de educación a distancia que rescata el uso de las
nuevas tecnologías para consolidar una propuesta flexible que dé respuesta a las necesidades,
las posibilidades y las características de los profesionales/alumnos potenciales. Para tal fin, se
ha diseñado un campus virtual en el que se fomenta la formación y el desarrollo de una
"comunidad virtual". El espacio de trabajo está compuesto por diferentes recursos que
promueven el aprendizaje significativo y autónomo. Los niveles de exigencia, tanto en lo que
concierne a la regularidad como a las pautas de lectura y escritura, se desprenden de esas
estrategias, que presentamos a continuación:

El campus

El campus virtual de FLACSO tiene un espacio diseñado para el curso de posgrado

"Enseñanza de las Ciencias Sociales, construcción del conocimiento y actualización
disciplinar". Es un ámbito virtual, que contiene una serie de recursos que posibilitan el
aprendizaje autónomo y colaborativo, en el marco de una comunidad de apoyo que posibilita,
guía, sostiene y enriquece los procesos de aprendizaje individuales. Se describen a
continuación las estrategias que consideramos claves en esta propuesta.

Comunidad

Incluye los datos de todos los alumnos del curso, referidos a su profesión, su ámbito de
trabajo, su lugar de origen, etcétera. Allí también puede ver el listado de los participantes de
su aula.

Las clases virtuales

Constituye un espacio de interacción que solemos llamar "aula", conformada por los cursantes
(aproximadamente 40) y un profesor tutor. En el aula se busca el desarrollo de un trabajo
colectivo que tienda a la consolidación de aprendizajes significativos para cada uno de los
participantes. En general se realiza el seguimiento grupal de la lectura de cada una de las
clases , se trabaja la comprensión crítica de la misma y se integran los contenidos de cada
módulo, todo ello con la coordinación del profesor tutor que es el encargado de promover la
discusión, presentar las actividades, hacer el seguimiento de la participación de cada o de los
alumnos, etc.

Intercambios con profesores

Constituye un espacio de interacción del que participan todos los miembros de la comunidad
virtual juntos (no se divide por aulas). Tiene por objetivo que los cursantes entren en diálogo
con los profesores autores, para profundizar los temas planteados por ellos en la clase y que
generalmente son resultado de sus propias investigaciones; de modo tal que esta instancia
permite la consulta de dudas específicas de cada especialidad y la comunicación personal y
directa entre cada cursante y el autor respectivo. Los intercambios se realizan al finalizar el
seguimiento grupal de la lectura y discusión de los contenidos de cada clase, y dura entre tres
y cuatro días, durante los cuales los cursantes envían sus mensajes al profesor, quien responde
dentro de este foro colectivo, socializando así preguntas y respuestas.

El café

En la sección de "Comunicación" del campus, el café se propone en espacio social de

participación libre, cuyo objetivo es favorecer la creación de lazos afectivos y profesionales
entre los colegas que participan del curso.

Las actividades. Diferentes tipos y usos

Creemos que en los sistemas de educación a distancia en general, y en este en particular, una
de las estrategias centrales para lograr la consolidación de los aprendizajes es la realización de
actividades. En esta propuesta ofrecemos al alumno diferentes tipos de actividades. Los
profesores tutores estarán a cargo de promover la resolución de las mismas, fomentando el
trabajo permanente de reflexión crítica y de intercambio y debate entre los integrantes de cada
aula. Los diferentes tipos de actividades, que se describen a continuación, requerirán del
análisis crítico y la revisión permanente de los contenidos y las actividades previas.

Foro de seguimiento y discusión de las clases: es un foro de aula donde el profesor/autor

orienta la lectura y la comprensión crítica de los contenidos, a través de consignas y
actividades que fomentan la comprensión a través del debate entre todos los integrantes del
grupo.
Foro de integración modular: es un foro de aula que se realiza al final de cada módulo, con el
objetivo de lograr la integración y articulación de los diversos contenidos del mismo.
Foro de tutoría para trabajos prácticos: es un foro previsto para consultas formales acerca de
los trabajos prácticos. Por otra parte, cada alumno contará con una instancia individual de
tutoría con su tutor, a través del correo electrónico.
Actividades obligatorias. Son de dos tipos:

Los foros de aula (de seguimiento y de integración) Las actividades con estas características
podrán desarrollarse mediante participación directa y/o habiendo seguido el desarrollo
completo del debate, presentando, en caso de que se les requiriera, breves informes a los
tutores.
Las actividades de evaluación que serán requeridas para la aprobación del curso, en este caso:
la realización de un trabajo práctico parcial y uno final. Ambos proponen actividades de
integración, análisis y desarrollo de los diferentes contenidos del curso. El trabajo final
contará con una instancia de defensa oral.
Los Talleres de escritura

Comprenden dos clases no obligatorias, pero recomendadas, dado que en ellas se plantean
diferentes definiciones y orientaciones tendientes a asistir a los alumnos en la producción de
los textos escritos propios del curso. Las clases se identifican con los títulos Taller I: "Los
textos académicos" y Taller II: "Las respuestas a consignas de escritura académica". La
primera de estas clases orienta la producción de textos extensos, como los artículos, los
informes y las descripciones de experiencias; la segunda, la resolución de tareas de escritura
más puntuales, derivadas de consignas regidas por verbos como "describir", "exponer",
"confrontar", "explicar" y "fundamentar". Con la ayuda del índice (descrito en el punto
Clases), el cursante podrá acceder rápidamente a la caracterización y la orientación
correspondientes a la tarea de escritura que se le solicita en cada actividad.
La biblioteca virtual
En el campus, hay una biblioteca, en la que, conforme a la ley de propiedad intelectual y bajo
la denominación de "Textos", se pone a disposición de los alumnos el material bibliográfico
seleccionado para cada clase.

La Ayuda

Los cursantes cuentan con un Manual de Procedimientos en la sección Documentación del

Posgrado que pueden consultar cada vez que lo necesiten. También pueden realizar consultas
a la mesa de soporte, a través del vínculo que se encuentra en al Cartelera.

Requerimientos de Software

Browsers (programas navegadores)

El campus virtual está optimizado para el programa Mozilla Firefox 3.0.

(http://www.mozilla.org). No obstante también es posible utilizar el Internet Explorer o el
Navigator de Netscape (http://www.netscape.com).

Plug-ins

El material didáctico incluye pequeñas porciones en Flash (de Macromedia). Los plug-ins para
visualizar Flash se incluyen automáticamente en las versiones indicadas del Internet Explorer
y del Navigator.

Contenidos
La estructura del programa sigue un régimen académico modular. Está previsto el dictado de
13 clases obligatorias distribuidas en cuatro módulos. Además, al inicio, se ofrecen la Clase de
Presentación y dos Talleres de escritura académica. Los módulos y las clases que comprenden
se presentan a continuación:

Módulo 1 - Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales

Presentación del curso

Mario Carretero (UBA-FLACSO) y Miriam Kriger (UBA-FLACSO)

1. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

Mario Carretero (UAM-FLACSO)

2. Aportes de las investigaciones cognitivas a la enseñanza de las ciencias sociales

Mario Carretero (UAM-FLACSO)

3. Adquisición de conocimientos sociales en un programa constructivista.

José Antonio Castorina (UBA)

Módulo 2 - Grandes recorridos disciplinares

4. La historia como ciencia social: ¿mirar las sociedades o a los individuos?

Federico Lorenz (UNLu-CePA)
5. Nuevas geografías: de los territorios nacionales a los territorios globales
Raquel Gurevich (UBA)

6. Los fundadores de la sociología y su vigencia en el análisis de la sociedad contemporánea

Marcela Martínez (UBA)

7. Crisis económica y crisis del pensamiento neoclásico ortodoxo. El desarrollo de América

Latina desde una perspectiva crítica
Axel Kicillof (UBA)

Módulo 3 - Problemas contemporáneos y enseñanza de las Ciencias Sociales

8. Medios de comunicación de masas y nuevos escenarios culturales: de la industria cultural a

la sociedad de la información
Pablo Alabarces (UBA)

9. Globalización y Ciencias Sociales

Miriam Kriger (UBA-FLACSO)

Módulo 4 - Desafíos actuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en América Latina

10. El pasado reciente: la gestión de la memoria del Proceso entre los jóvenes argentinos
Federico Lorenz (UNLu-CePA)

11. Educación y sociedad: transformaciones culturales y nuevas subjetividades

Alejandro Kaufman (UBA-UNQ)

12. Efemérides patrias: entre la formación de la identidad nacional y el desarrollo de la

comprensión histórica
Mario Carretero (UAM/FLACSO) y Miriam Kriger (UBA/FLACSO)

En el módulo 1, se estudian diversos aspectos relacionados con el aprendizaje y la adquisición

de los contenidos de las Ciencias Sociales, desde una perspectiva constructivista. Se
consideran especialmente los temas del desarrollo de los conceptos morales y sociales, y de la
influencia de las ideas previas en el cambio conceptual.

En el módulo 2, se propone una revisión crítica de diversas escuelas y teorías de cua tro
disciplinas de las ciencias sociales: Historia, Geografía, Sociología y Economía, con el
objetivo de dar una introducción general a su trayectoria y a los principales debates de la
actualidad. En Historia, se analiza la construcción del conocimiento desde diferentes
perspectivas hasta llegar a la historia social y el giro lingüístico; en Geografía, se presentan los
desafíos de una nueva geografía, cuyo eje se desplaza crecientemente del análisis de los
territorios nacionales y de las localizaciones fijas al estudio de los territorios globales y la
desterritorialización; en Sociología, se hace un recorrido del pensamiento de los padres
fundadores al análisis del lazo social en los escenarios contemporáneos; finalmente, en
Economía, se analiza la cuestión de la c risis económica y su relación con la crisis del
pensamiento neoclásico ortodoxo, aplicándola al problema de desarrollo en América Latina.

El módulo 3 presenta problemas globales ligados a las grandes transformacio nes de las
sociedades contemporáneas, los cuales intervienen fuertemente en la redefinición de los
saberes disciplinares y su transmisión. En primer lugar, se aborda el tema de los medios de
comunicación recorriendo el pensamiento de las grandes teorías al respecto. Luego, se analiza
la relación entre los procesos de globalización y la producción de saberes sociales, y los
diversos modos en que la reconfiguración del orden mundial afectan a las disciplinas,
abriendo un nuevo campo de problemas.

El módulo 4 se concentra en aspectos cruciales de la enseñanza actual de las Ciencias Sociales

en nuestro continente, como la construcción de la memoria histórica y la conciencia
ciudadana. La primera clase trata la enseñanza de la historia reciente, centrándose en el caso
de la gestión de la memoria de la dictadura argentina entre los jóvenes, a partir del
advenimiento de la democracia hasta la actualidad. La segunda aborda las transformaciones
culturales de las últimas décadas y su relación con las prácticas institucionales vinculadas a la
educación y la representación de lo social en particular. La última clase se refiere a las
efemérides patrias y analiza críticamente la relación entre la formación de identidad nacional y
la adquisición de conocimientos históricos.

Admisión
Destinatarios

El curso está dirigido a docentes de Ciencias Sociales, supervisores y directores de los niveles
primario, secundario y terciario, y a quienes se dedican a la transmisión y reflexión, en
diferentes contextos, de temas afines (coordinadores de organizaciones y fundaciones sociales
e históricas, trabajadores de museos, muestras y exposiciones, etcétera).

Inscripción abierta a partir del 1º de diciembre.

Pasos para realizar la inscripción:

Los interesados deberán completar con sus datos personales el Formulario de pre-inscripción
on line. Una vez completo deberán enviar la siguiente documentación por mail
(esociales@flacso.org.ar):

Fotocopia de título terciario o universitario (no es necesario que esté legalizada)

Fotocopia de las dos primeras hojas del documento de identidad.
Carta de presentación personal (esta carta tiene como finalidad que el aspirante sintetice los
motivos de inscripción al posgrado).
Currículum actualizado
Carta de recomendación (de un colega)
La inscripción estará finalizada, una vez presentados los requisitos mencionados, con el pago
de la 1º cuota y no antes. Con ese pago se le asigna una vacante en el posgrado, al cual tendrá
acceso recién a partir de la fecha de inicio del curso (14/04/2009).

En relación con el valor del curso rogamos consultar, indicando el país de residencia,
escribiendo a esociales@flacso.org.ar

Se otorgarán descuentos en inscripciones de grupos institucionales.

Ver modalidades de pago aquí.

Certificación
Certificado de curso de posgrado emitido por FLACSO-Argentina
 MEJORES PRÁCTICAS
Nuevos Estándares para la Enseñanza y el Aprendizaje
Nota del Editor: Por encontrar el libro “Best Practice: New
Standards for Teaching and Learning in America's
Schools” (Heineman, 1998) pertinente y bien enfocado,
EDUTEKA tradujo algunos apartes del capítulo sexto
(Mejores Prácticas en Ciencias Sociales). Este libro,
escrito por Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur
Hyde, describe comprehensivamente la enseñanza de
avanzada en seis áreas: lectura, escritura, matemáticas,
ciencias, estudios sociales y arte.

EDUTEKA recomienda ampliamente este libro, el cual se

puede comprar por Internet directamente del editor:
http://www.heinemann.com/shared/products/E00091.asp

Las ‘Mejores Prácticas', concepto establecido por las profesiones médicas, se utilizan para
describir el trabajo sólido, respetable y actualizado que se realiza en un campo. Si un
profesional sigue los estándares de ‘mejores prácticas' quiere decir que es consciente de
las últimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus “clientes” todos los
beneficios que se derivan de los conocimientos, tecnologías y procedimientos más
recientes.

Se ha dicho durante mucho tiempo que la educación como campo no ha cambiado

mucho; esto es, no ha evolucionado como sí lo han hecho la mayoría de los otros
campos. Pero aún si eso no fuera verdad, si los educadores son personas que toman en
serio las ideas, que creen en la investigación, y que creen en la posibilidad del progreso
humano, entonces nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prácticas
de avanzada que están jalonando el progreso en éste campo. Por eso los autores
resolvieron utilizar el término “Mejores Prácticas” y el significado que conllevan como
emblema de la enseñanza seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada.

Aunque el libro se ocupa básicamente de hechos reales, plasma abiertamente la visión de

los autores: “creemos, e intentamos probar, que los principios progresistas en educación
pueden y deben ser los que gobiernen la práctica en las aulas de clase que ofrece la
esperanza de generar la reforma más profunda y duradera que haya tenido lugar en el
sistema escolar”.

Resaltaron los autores que los proyectos para establecer estándares de lo que entraña
cada una de las materias del currículo les ayudó a ver a los estudiantes como personas
capaces y valiosas. Además, se evidenció un concepto subyacente entre las distintas
materias: mucha de la enseñanza tradicional es poco efectiva y debe revisarse. También
resaltaron algunos métodos específicos alternativos que ayudan a los estudiantes a
aprender más, alcanzar más, y desarrollar los hábitos de trabajo necesarios para
desempeñarse con éxito en el complejo mundo que van a heredar. Sobre todo consideran
ellos, han vuelto a dar a la profesión de maestro el lugar de honor y respeto que merece
el trabajo más importante de nuestra sociedad, cuidar y desarrollar la juventud.

Las recomendaciones de mejores prácticas para enseñar Ciencias Sociales, expuestas en

este documento, reflejan las ideas y los argumentos de los reportes recientes más
visionarios.

RECOMENDACIONES DE MEJORES PRÁCTICAS

PARA ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES
Los estudiantes de Ciencias Sociales con regularidad necesitan oportunidades
para investigar temas en profundidad. Cubrir “todo” el material del área de Ciencias
Sociales inevitablemente trae como resultado una enseñanza superficial y poco
comprometedora; es como pintar un muro –cubriendo muchos metros con una capa muy
delgada. Lo curioso es que todo el mundo reconoce que el verdadero aprendizaje implica
comprender a profundidad las complejidades de la existencia humana. Los Estándares
Nacionales para Historia (de los Estados Unidos) enfatizan el uso de más de una
fuente de libros de historia, libros de texto, variedad de documentos históricos y otros
medios que representan voces alternas de los hechos, relatos e interpretaciones o
perspectivas del pasado. En los Estándares para Ciencias Sociales de Expectativas para la
Excelencia, se resalta: -La enseñanza debe acentuar el desarrollo de ideas importantes
dentro del alcance o cubrimiento apropiado de un tema y concentrarse en enseñarlas
para entender, apreciar y aplicar a la vida.....Los docentes más efectivos .....no gastan
sus esfuerzos en cubrir demasiados temas en forma superficial. Escogen en cambio
destacar los sitios históricos relevantes, los casos de estudio más representativos, los
modelos más inspiradores, los eventos que establecieron precedentes y los conceptos y
principios que sus estudiantes deben conocer y utilizar en sus vidas fuera del colegio....

Hay que tener en cuenta que coexisten muchos campos diferentes dentro de las Ciencias
Sociales –historia, geografía, sociología, antropología, psicología- y cada uno de estos
campos incluye a su vez muchos subtópicos, todos al parecer importantes. Así es que los
docentes de Sociales no tienen otra opción que aceptar que cualquiera que sea el
enfoque que elijan –cobertura superficial de todo o profundización en ciertas áreas- los
estudiantes no van a aprenderlo todo en sus 11 años de escolaridad. Cubrir menos con
mayor profundidad, no solo asegura una mejor comprensión sino que aumenta las
posibilidades de que los estudiantes continúen en el futuro haciendo indagaciones por su
cuenta.

Los estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse responsables

mediante la elección de sus propios temas de indagación. Especialmente porque el
objetivo final de las Ciencias Sociales es preparar a los estudiantes para la ciudadanía
democrática, la participación activa es necesaria en un aula de clase efectiva. Los
maestros de Sociales aprenden que el que los estudiantes puedan escoger no significa
crear caos, o manejar una carga excesiva de papeles, o dejar de lado contenidos
importantes. Los buenos maestros elaboran listas de temas significativos entre los que se
puede elegir, dan instrucción corta sobre cómo hacer escogencias inteligentes o qué
estudiar y, dirigen conferencias breves y negociadas con grupos de estudiantes a medida
que estos diseñan y focalizan sus temas. Lo anterior no solamente aumenta el
compromiso de los estudiantes sino que les enseña una habilidad académica importante
necesaria para hacer proyectos de investigación en los grados superiores y en la
universidad –cómo escoger reflexivamente temas para trabajos y reportes.

La enseñanza de Ciencias Sociales debe incluir la exploración de preguntas

abiertas que desafíe el pensamiento de los estudiantes. Unido al mayor tiempo y al
mayor detalle respecto a un tema, estudiar a profundidad significa ir más allá de
aprender información, para reflexionar sobre algunas de las preguntas difíciles pero
significativas que surgen de cualquier estudio de la existencia de la sociedad humana.
Reportes y paneles han estado recomendando este enfoque durante muchos años, pero
las recetas abstractas y breves no son suficientes para ayudar a que los docentes
cambien –así como tampoco son suficientes para que los estudiantes aprendan. Para
actuar respecto a este principio, los maestros necesitan aprender a formular preguntas
que promuevan discusiones, en lugar de aquellas que simplemente ayudan a comprobar
si los estudiantes leyeron el capítulo o las que simplemente dirigen a la clase hacia
conclusiones realizadas ya por el maestro.

Otra de las habilidades de enseñanza necesarias para este enfoque exploratorio abierto
es orientar discusiones de grupo constructivas. Los maestros pueden aprender a utilizar
en grupos pequeños, apuntes para aprendizaje o tareas preparatorias sencillas que
preparen a los estudiantes para que puedan participar y contribuir en sesiones de clase
más amplias. Son esenciales las actividades para establecer un clima apropiado para que
los estudiantes aprendan a respetar las diferentes opiniones de otros y a tener confianza
en que al expresar abiertamente sus ideas, estas no se van a ridiculizar. Después de una
buena discusión, reportes de seguimiento o diagramas hechos por los estudiantes –o si lo
anterior no es posible, al menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen
en el diario de los estudiantes- pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de manera que
las ideas compartidas no se evaporen cuando la clase se termina.

Para volver reales los conceptos que se han enseñado, las Ciencias Sociales
deben comprometer la participación activa de los estudiantes no solo en el aula
de clase sino en la comunidad. Esto puede tomarse como otra de las maneras de
profundizar. Las Expectativas para la Excelencia, hacen énfasis especial en su declaración
suplementaria sobre “Enseñanza y Aprendizaje” para describir las posibilidades que
incluyen diversos materiales, salidas educativas, aprendizaje colaborativo [1] y la
creciente responsabilidad individual por el aprendizaje. El texto describe inclusive un
enfoque constructivista:

Los estudiantes desarrollan nuevas comprensiones mediante un proceso de construcción

activa. Ellos no copian o aceptan pasivamente el contenido curricular; mas bien lo
procesan activamente relacionándolo con lo que ellos ya saben (o creen que saben) sobre
un tema. En lugar de apoyarse en métodos de aprendizaje mecánico se esfuerzan por
buscarle sentido a lo que están aprendiendo, desarrollando una red de conexiones que
enlazan el contenido nuevo con el preexistente y con las creencias ancladas en sus
experiencias anteriores. Algunas veces el aprendizaje implica cambio conceptual cuando
los estudiantes descubren que algunas de sus creencias son incorrectas y necesitan
modificarlas.

Sin embargo, como para los grupos de Ciencias Sociales y para los educadores
representa un escollo enorme cubrir cada uno de los períodos históricos y sus temas
derivados, lo que por lo general resulta en guías curriculares sobrecargadas, los maestros
muchas veces se desesperan buscando el tiempo para planear e incluir una actividad de
este tipo.

Y, sin embargo, esta tarea no debe ser abrumadora. La mayoría de los conceptos de
sociología, economía y política están personificados dentro de los muros de la escuela –
asuntos relacionados con la libertad personal versus el beneficio de la comunidad, las
relaciones entre grupos culturales diversos; cuestiones de gobernabilidad, autoridad y
toma de decisiones. Los estudiantes de casi todas las edades pueden debatir estos
temas, escribir cartas y presentar propuestas, buscar cambios en los procedimientos de
la escuela o generar comités para alcanzar algún objetivo nuevo. La participación amplia
de los estudiantes en estas materias puede producir un beneficio adicional, contribuir a la
salud social de la escuela.

La participación activa fácilmente puede alcanzar espacios que están fuera del colegio.
Para poder recolectar información, los representantes de muchas organizaciones sociales
y gubernamentales gustosamente visitan las aulas de clase para hablar de su trabajo.
Padres que trabajan en campos importantes conforman también un recurso valioso. Las
respuestas genuinas de los líderes comunitarios a las cartas de los estudiantes, las
propuestas sobre proyectos comunitarios y la promoción real, por lo general las
recuerdan los estudiantes como experiencias de aprendizaje valiosas e interesantes.

Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes tanto en indagación

independiente como en aprendizaje cooperativo, para desarrollar en ellos
hábitos y habilidades necesarios para el aprendizaje responsable a lo largo de la
vida. Una vez se escogen los temas importantes, las clases de Ciencias Sociales pueden
generar participación activa con mayor facilidad si en los proyectos se utiliza aprendizaje
cooperativo [1]. Los estudiantes que no tienen experiencia previa con el aprendizaje en
grupos pequeños, necesitan capacitación en cómo trabajar productivamente de manera
colaborativa [1]. Se debe tener en cuenta que este es por si mismo un tema de Sociales
importante que vale la pena explorar y esta formación va a ser valiosa para los
estudiantes a lo largo de su vida escolar y en su vida de trabajo adulta.
Es sensato establecer un balance entre el trabajo individual y de grupo. Algunos
estudiantes aprenden mejor en el uno o en el otro y la variedad cubre ambas
posibilidades. Los estudiantes necesitan también, habilidades y confianza para realizar
trabajos por su cuenta. Un “taller de clase” estructurado, en el que los estudiantes
investigan temas escogidos por ellos mientras el maestro habla individualmente con otros
estudiantes, es un método muy eficiente para comprometer a los estudiantes para que
estudien de manera individual. Estas dos estructuras de organización, pequeños grupos
cooperativos [1] y talleres de clase, también son herramientas esenciales para que un
grupo de rendimiento heterogéneo funcione.

Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes con la lectura, la

escritura, la observación, la discusión y el debate para asegurar su participación
activa en el aprendizaje. Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero
muchos docentes y encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el escribir,
discutir y trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del
destinado al material que supuestamente se debe cubrir. Imaginan ensayos que les
toman muchos días a los estudiantes para escribirlos y muchas noches a los docentes
para calificarlos. Lo cierto es que muchas actividades valiosas pueden ser breves e
informales, momentos para ayudar a los estudiantes a enfocarse, a reflexionar sobre un
problema, o pensar en el significado de un material. Los estudiantes pueden escribir
durante dos minutos al inicio de la clase, para reunir los puntos más importantes de la
tarea de la noche anterior o las ideas planteadas el día anterior. Pueden parar a mitad de
clase, para hablar cinco minutos en grupos de dos o tres, acerca de soluciones posibles
para un problema particular. Pueden escribir al final de la clase en una tarjeta sus
reflexiones sobre lo que han aprendido o sobre lo que todavía tienen interrogantes y
entregarla al maestro para que este sepa que ha logrado enseñar y que le falta. Métodos
de integración diferentes a dictar clases y hacer pruebas rápidas (quizes) significa utilizar
esos métodos como herramientas para el aprendizaje con el fin de avanzar en el
contenido mismo de la materia.

El aprendizaje en Ciencias Sociales debe construirse sobre el conocimiento

previo de los estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en
lugar de asumir que nada saben sobre el tema. Es una practica usual de los medios
de comunicación escribir periódicamente artículos en los que se responsabiliza tanto a
escuelas como a estudiantes por lo poco que los muchachos saben sobre geografía o
historia, o se hace burla de los errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin
importar la vaguedad o la falta de reflexión de algunas de las preguntas de la prueba).
Sin embargo, constantemente los niños escuchan más cuidadosamente las
conversaciones de los adultos de lo que queremos aceptar y perciben los problemas, los
temas, las paradojas existentes en la comunidad, el colegio y sus familias con mayor
agudeza de lo que creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior, muchos de
nosotros encontramos este fenómeno alternativamente simpático y amenazante.

Haríamos mejor en enterarnos de cuánto saben verdaderamente acerca del mundo social
que los rodea y construir nuestra enseñanza sobre esto. Exponiendo y construyendo
luego sobre ese conocimiento previo que los niños traen a la escuela, podemos ayudarles
a descubrir cómo los conceptos de Ciencias Sociales son cercanos e importantes para sus
vidas y no solamente palabras abstractas para memorizar. Como en las Ciencias físicas,
los Estudios Sociales se ocupan de explorar fenómenos y no simplemente de memorizar
respuestas.

Es de sentido común esperar que los estudiantes comprendan más conceptos de las
Ciencias Sociales a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados escolares)
pues los muchachos mayores son más sensibles a las interacciones sociales que ocurren
a su alrededor y son más concientes de un mundo mayor y de todas sus complejidades.
El currículo tradicional de Ciencias Sociales ha seguido la formula de los “entornos que se
expanden” en los grados elementales, comenzando con la familia inmediata y trabajando
hacia fuera. Sin embargo, más recientemente, los educadores han desarrollado
estrategias para incluir historia, geografía y otros tópicos de maneras adecuadas para
que las entiendan los niños. Los Estándares Nacionales para Historia reconocen la
importancia del conocimiento previo de los niños, pero es el documento de la NCSS,
Estableciendo un rumbo para los Estudios Sociales en el siglo XXl el que lo menciona con
más fuerza:

Para comenzar, los estudiantes de todas las edades saben más acerca del mundo de lo
que es inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido fuera de la
escuela...estudiantes muy jóvenes tienen conceptos rudimentarios de algunas de las
ideas críticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y temporal, autoridad y poder,
naturaleza de los grupos, diferencias culturales, escasez y muchos otros.....En particular,
la noción de que los estudiantes no pueden manejar las abstracciones de las Ciencias
Sociales hasta el grado 4°, esta francamente desacreditada.

Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un país, incluyendo
los antecedentes propios de los estudiantes y la comprensión de la forma como
relacionan otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales. El debate
desabrido sobre nuestra “herencia común”, en oposición al estudio de los grupos étnicos
individuales, tristemente ha obscurecido mucho del significado real de la segunda opción.
En primer lugar, los niños de las minorías no son los únicos arrancados de su propia
historia. La mayoría de estudiantes de cualquier grupo de edad o estrato socio económico
conocen muy poco de los diferentes desarrollos históricos y políticos que afectaron a sus
propias familias y ancestros. La historia, la política, la economía, la cultura, el folclor –
todos pueden cobrar mayor significado para los estudiantes si realizan entrevistas sobre
eventos y experiencias del pasado a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que
conozcan. Es particularmente importante explorar las culturas del grupo de estudiantes
del salón de clase porque los niños que pertenecen a las minorías sienten, con frecuencia,
que las materias escolares están desconectadas de su mundo y vida propios. Una vez se
establece esta conexión, el estudio de otros grupos culturales puede generar
comprensión de los problemas comunes y de las aspiraciones de varios grupos y aprecio
de su rica particularidad. Lejos de engendrar división, este enfoque ayuda a erradicarla.

Reviste especial importancia cómo se estudian estos temas. Hemos observado niños
profundamente aburridos con maestros que dictan lecciones y piden memorizar las
principales cosechas de granos que exportan algunos países Africanos. Estos métodos no
reconectan a los niños con su propia historia sino que más bien los aparta de ella una vez
más. Por el contrario, cuando los estudiantes pueden hacer escogencias, descubrir
hechos que encuentran significativos dentro de su propio ancestro familiar, compartirlos y
contrastarlos con mutuo respeto, no solamente sentirán orgullo de su propio ancestro
sino que se interesarán mucho más por la historia, la geografía y la cultura en general -y
quizá sean hasta capaces de criticar y evaluar aspectos de su propio pasado así como
valorarlos u honrarlos.

La evaluación en Ciencias Sociales debe reflejar la importancia de la forma de

pensar de los estudiantes y de su preparación para convertirse en ciudadanos
responsables toda la vida, en lugar de premiar la memorización de hechos o
datos descontextualizados. Un ejemplo que cabe citar aquí es el del maestro de
historia que pide a grupos pequeños de estudiantes que redacten una pregunta para un
examen o prueba, que evalúen las respuestas escritas individualmente por los
estudiantes de otro grupo y luego revisen las respuestas con los que contestaron el
examen uno por uno. Esto puede tomar más tiempo que una prueba rápida tradicional
(quiz) pero genera gran cantidad de aprendizaje. La evaluación en la clase de este
maestro no consiste solamente en gastar tiempo chequeando las respuestas de los
estudiantes, constituye una oportunidad más para aprender.

Como se especifica claramente en la mayoría de los reportes, la meta de la educación en

Ciencias Sociales no es solamente la adquisición de información, sino también, prepara
para la ciudadanía democrática. Es bastante obvio entonces que la evaluación en Ciencias
Sociales debe ajustarse a esa meta. ¿Cómo puede la valoración en Ciencias Sociales
estimular esto? ¿reconocer esta situación cuando se presente? y ¿ayudar a los
estudiantes a reflexionar sobre sus progresos para alcanzarla de la mejor manera?
Talvez más que en cualquier otra materia, la evaluación en Ciencias Sociales debe incluir
el diálogo reflexivo entre docente y alumno. Sí, podemos preguntar a los estudiantes
que nos demuestren que indagaron a profundidad un tema, mediante la presentación en
detalle de su conocimiento. Pero en cada oportunidad de evaluación, también debe haber
preguntas sobre lo que el estudiante considera que es un buen historiador (o libro de
historia, o estudiante de geografía, u observador de tradiciones folklóricas); preguntas
sobre cómo se aprende sobre familias o gobierno o sistemas económicos; y preguntas
sobre el significado, las implicaciones, los temas humanos presentes en el material
estudiado. Las respuestas a estas preguntas deben valorarse mediante discusiones que
se desprenden de ellas, más bien que dejándolas como posiciones finales que se califican
y luego se olvidan.

Sin embargo, si se quiere que los estudiantes sientan verdadera libertad para hablar de lo
que piensan, debemos generar muchas oportunidades tanto en ocasiones en las que sus
pensamientos e ideas no se están evaluando como en las que sí se están. Los estudiantes
deben poder seleccionar algunos de los ensayos y productos que van a presentar para
valoración, de un amplio portafolio, para que puedan tener alguna seguridad de poder
presentar algunos temas que son riesgosos, tentativos o que todavía no han podido
resolver.

Finalmente, para reflejar la democracia para la cuál las Ciencias Sociales pretenden
preparar a los estudiantes, estos pueden participar en el establecimiento de los
estándares, poniéndose de acuerdo entre ellos de lo que significa una buena presentación
escrita, respuesta o proyecto y de qué manera evaluarlas. De hecho, el tema de la
evaluación significativa de la educación de los estudiantes es un tópico muy significativo
o importante de las Ciencias Sociales.

NOTAS DEL EDITOR:

[1] Llevar a cabo trabajos en grupo es un método educativo ampliamente utilizado por
docentes de muchas áreas. Existen básicamente dos formas de realizarlos: en forma
colaborativa (colaborando) y de manera cooperativa (cooperando). Los estudiantes
trabajan Colaborativamente cuando cada uno de los integrantes de un grupo se encarga
de efectuar una tarea específica y por último, se articulan todos los esfuerzos en un
proyecto o presentación final. Por otra parte, se dice que un trabajo es Cooperativo
cuando todos los integrantes del grupo realizan en común todas las tareas requeridas
(Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez, Educación Virtual: Encuentro Formativo en el
Ciberespacio. Editorial UNAB, Bucaramanga, Colombia, 2001). Ver los documentos:
Proyectos colaborativos y cooperativos en Internet (
http://www.eduteka.org/ProyectosColaborativos.php ) y Aprendizaje basado en proyectos
globales ( http://www.eduteka.org/AprendizajeGlobal.php )

CRÉDITOS:

Traducción al español realizada por EDUTEKA de algunos apartes del capítulo seis (Best
Practice in Social Studies) del libro “Best Practice: New Standards for Teaching and
Learning in America's Schools”, escrito por Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur
Hyde; segunda edición, 1998, Editorial Hinemann. Este libro, en su edición original
(1992), fue el primero en resumir los estándares para la enseñanza en las escuelas
estadounidenses, ofreciendo descripciones prácticas de excelencia en el currículo. La
segunda edición fue extensamente revisada y ampliada con descripciones actualizadas de
lo que es la enseñanza de avanzada en seis áreas: lectura, escritura, matemáticas,
ciencias, estudios sociales y arte. EDUTEKA recomienda ampliamente este libro, el cual se
puede comprar por Internet directamente del editor:
http://www.heinemann.com/shared/products/E00091.asp
 RECOMENDACIONES PARA
ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES
Nota del Editor: Por encontrar el libro “Best Practice: New
Standards for Teaching and Learning in America's
Schools” (Heineman, 1998) pertinente y bien enfocado,
EDUTEKA tradujo algunos apartes del capítulo sexto
(Mejores Prácticas en Ciencias Sociales). Este libro,
escrito por Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur
Hyde, describe comprehensivamente la enseñanza de
avanzada en seis áreas: lectura, escritura, matemáticas,
ciencias, estudios sociales y arte.

EDUTEKA recomienda ampliamente este libro, el cual se

puede comprar por Internet directamente del editor:
http://www.heinemann.com/shared/products/E00091.asp

AUMENTE EVITE
• El estudio a profundidad de los temas de
cada uno de los campos de las Ciencias
• El cubrimiento superficial de un currículo
Sociales, de manera que los estudiantes
rígido que incluye de todo pero que no deja
puedan escoger lo que van a estudiar y
tiempo para profundizar en los temas
descubrir las complejidades de la interacción
humana
• El énfasis en las actividades que
comprometan a los estudiantes en • La Memorización de datos aislados
indagación y solución de problemas acerca encontrados en los libros de texto
de temas humanos significativos
• La participación y toma de decisiones de • El aislamiento del estudiante de la
los estudiantes en asuntos sociales, políticos práctica presente o real de la ciudadanía
y económicos importantes, para que responsable; el énfasis exclusivo en lecturas
desarrollen sentido de responsabilidad por el sobre ciudadanía o participación futura en el
bienestar de su escuela y su comunidad mundo social y político más amplio
• Las lecciones de clase en las que los
• La participación en el aula en procesos de estudiantes se sientan pasivamente; clases
estudio interactivos y cooperativos que en las que los estudiantes con menor
reúnan estudiantes con todos los niveles de habilidad no reciben el conocimiento y las
habilidad oportunidades de aprendizaje que se
ofrecen a otros estudiantes
• La restricción de las actividades de las
• La integración de las Ciencias Sociales con
Ciencias Sociales a la lectura de libros y a la
otras áreas del currículo
repuesta de exámenes o pruebas
• La oferta de contenidos más ricos en los • La suposición de que los estudiantes
grados elementales, utilizando el ignoran o no están interesados en los temas
conocimiento previo que en temas de que se tratan en las Ciencias Sociales
Ciencias Sociales traen los estudiantes a la
escuela. Esto incluye el estudio de conceptos • La postergación del currículo significativo
de: historia y geografía así como de hasta los grados de secundaria
psicología, sociología, economía y ciencias
políticas, que con la experiencia que tienen,
los estudiantes de todas las edades puedan
entender. Las instituciones sociales de los
países, temas sobre grupos sociales y
problemas de la vida diaria
• Las oportunidades para que los
estudiantes puedan valorar y sentir conexión
con la historia de su país y del mundo, con • El uso de un currículo que este restringido
la historia y la cultura de diversos grupos a una herencia cultural dominante
sociales y con el medioambiente que los
rodea
• Las oportunidades para que los
estudiantes puedan indagar sobre los grupos
culturales a los que pertenecen y a otros • La utilización de currículos que dejen a los
que estén representados en su escuela y estudiantes desconectados y desinteresados
comunidad, para promover en los por, los temas de las Ciencias Sociales
estudiantes el sentido de pertenencia del
currículo de Ciencias Sociales
• La evaluación únicamente al final de una
• La utilización de evaluación que promueva unidad o período académico; la evaluación
el ejercicio responsable de la ciudadanía y la que examine solamente el conocimiento de
expresión abierta de las ideas hechos o la memorización de la información
de los libros de texto

CRÉDITOS:

Traducción al español realizada por EDUTEKA de la tabla “Recomendaciones para enseñar

Ciencias Sociales” del libro “Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in
America's Schools”, escrito por Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur Hyde;
segunda edición, 1998, Editorial Hinemann. Este libro, en su edición original (1992), fue
el primero en resumir los estándares para la enseñanza en las escuelas estadounidenses,
ofreciendo descripciones prácticas de excelencia en el currículo. La segunda edición fue
extensamente revisada y ampliada con descripciones actualizadas de lo que es la
enseñanza de avanzada en seis áreas: lectura, escritura, matemáticas, ciencias, estudios
sociales y arte. EDUTEKA recomienda ampliamente este libro, el cual se puede comprar
por Internet directamente del editor:
http://www.heinemann.com/shared/products/E00091.asp

Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 28 de 2005.

Última modificación de este documento: Mayo 28 de 2005.

VER ADEMAS

• Estándares de Economía
• Imágenes Digitales en la Clase de Historia
• Guía para un Viaje Virtual (Viajes-V)
• Sitios para enseñar Geografía disponibles en Internet
• Google Earth en la Clase de Geografía
• Actividades con Google Earth para Ciencias Sociales
• Reseña de Sitios para Enseñar Historia Disponibles en Internet
• Ejemplos en español de WebQuests para Economía
• Ejemplos en español de WebQuests para Historia
• Mapa de Alfabetismo en TIC: Geografía

Mejores prácticas para Enseñar Ciencias

Sociales
Las ‘Mejores Prácticas', concepto establecido por las profesiones médicas, se
utilizan para describir el trabajo sólido, respetable y actualizado que se realiza en
un campo. Si un profesional sigue los estándares de ‘mejores prácticas' quiere decir
que es consciente de las últimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus
"clientes" todos los beneficios que se derivan de los conocimientos, tecnologías y
procedimientos más recientes.

Se ha dicho durante mucho tiempo que la educación como campo no ha cambiado

mucho; esto es, no ha evolucionado como sí lo han hecho la mayoría de los otros
campos. Pero aún si eso no fuera verdad, si los educadores son personas que toman
en serio las ideas, que creen en la investigación, y que creen en la posibilidad del
progreso humano, entonces nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar
las prácticas de avanzada que están jalonando el progreso en éste campo. Por eso
los autores resolvieron utilizar el término "Mejores Prácticas" y el significado que
conllevan como emblema de la enseñanza seria, reflexiva, informada, responsable y
actualizada.

Aunque el libro se ocupa básicamente de hechos reales, plasma abiertamente la

visión de los autores: "creemos, e intentamos probar, que los principios progresistas
en educación pueden y deben ser los que gobiernen la práctica en las aulas de clase
que ofrece la esperanza de generar la reforma más profunda y duradera que haya
tenido lugar en el sistema escolar".

Resaltaron los autores que los proyectos para establecer estándares de lo que
entraña cada una de las materias del currículo les ayudó a ver a los estudiantes
como personas capaces y valiosas. Además, se evidenció un concepto subyacente
entre las distintas materias: mucha de la enseñanza tradicional es poco efectiva y
debe revisarse. También resaltaron algunos métodos específicos alternativos que
ayudan a los estudiantes a aprender más, alcanzar más, y desarrollar los hábitos de
trabajo necesarios para desempeñarse con éxito en el complejo mundo que van a
heredar. Sobre todo consideran ellos, han vuelto a dar a la profesión de maestro el
lugar de honor y respeto que merece el trabajo más importante de nuestra
sociedad, cuidar y desarrollar la juventud.

Las recomendaciones de mejores prácticas para enseñar Ciencias Sociales,

expuestas en este documento, reflejan las ideas y los argumentos de los reportes
recientes más visionarios.

RECOMENDACIONES DE MEJORES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES

Los estudiantes de Ciencias Sociales con regularidad necesitan oportunidades

para investigar temas en profundidad. Cubrir "todo" el material del área de
Ciencias Sociales inevitablemente trae como resultado una enseñanza superficial y
poco comprometedora; es como pintar un muro –cubriendo muchos metros con una
capa muy delgada. Lo curioso es que todo el mundo reconoce que el verdadero
aprendizaje implica comprender a profundidad las complejidades de la existencia
humana. Los Estándares Nacionales para Historia (de los Estados Unidos) enfatizan
el uso de más de una fuente de libros de historia, libros de texto, variedad de
documentos históricos y otros medios que representan voces alternas de los hechos,
relatos e interpretaciones o perspectivas del pasado. En los Estándares para
Ciencias Sociales de Expectativas para la Excelencia, se resalta: -La enseñanza
debe acentuar el desarrollo de ideas importantes dentro del alcance o cubrimiento
apropiado de un tema y concentrarse en enseñarlas para entender, apreciar y
aplicar a la vida.....Los docentes más efectivos .....no gastan sus esfuerzos en
cubrir demasiados temas en forma superficial. Escogen en cambio destacar los sitios
históricos relevantes, los casos de estudio más representativos, los modelos más
inspiradores, los eventos que establecieron precedentes y los conceptos y principios
que sus estudiantes deben conocer y utilizar en sus vidas fuera del colegio....

Hay que tener en cuenta que coexisten muchos campos diferentes dentro de las
Ciencias Sociales –historia, geografía, sociología, antropología, psicología- y cada
uno de estos campos incluye a su vez muchos subtópicos, todos al parecer
importantes. Así es que los docentes de Sociales no tienen otra opción que aceptar
que cualquiera que sea el enfoque que elijan –cobertura superficial de todo o
profundización en ciertas áreas- los estudiantes no van a aprenderlo todo en sus 11
años de escolaridad. Cubrir menos con mayor profundidad, no solo asegura una
mejor comprensión sino que aumenta las posibilidades de que los estudiantes
continúen en el futuro haciendo indagaciones por su cuenta.

Los estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse responsables

mediante la elección de sus propios temas de indagación. Especialmente porque
el objetivo final de las Ciencias Sociales es preparar a los estudiantes para la
ciudadanía democrática, la participación activa es necesaria en un aula de clase
efectiva. Los maestros de Sociales aprenden que el que los estudiantes puedan
escoger no significa crear caos, o manejar una carga excesiva de papeles, o dejar
de lado contenidos importantes. Los buenos maestros elaboran listas de temas
significativos entre los que se puede elegir, dan instrucción corta sobre cómo hacer
escogencias inteligentes o qué estudiar y, dirigen conferencias breves y negociadas
con grupos de estudiantes a medida que estos diseñan y focalizan sus temas. Lo
anterior no solamente aumenta el compromiso de los estudiantes sino que les
enseña una habilidad académica importante necesaria para hacer proyectos de
investigación en los grados superiores y en la universidad –cómo escoger
reflexivamente temas para trabajos y reportes.

La enseñanza de Ciencias Sociales debe incluir la exploración de preguntas

abiertas que desafíe el pensamiento de los estudiantes. Unido al mayor tiempo y
al mayor detalle respecto a un tema, estudiar a profundidad significa ir más allá de
aprender información, para reflexionar sobre algunas de las preguntas difíciles pero
significativas que surgen de cualquier estudio de la existencia de la sociedad
humana. Reportes y paneles han estado recomendando este enfoque durante
muchos años, pero las recetas abstractas y breves no son suficientes para ayudar a
que los docentes cambien –así como tampoco son suficientes para que los
estudiantes aprendan. Para actuar respecto a este principio, los maestros necesitan
aprender a formular preguntas que promuevan discusiones, en lugar de aquellas que
simplemente ayudan a comprobar si los estudiantes leyeron el capítulo o las que
simplemente dirigen a la clase hacia conclusiones realizadas ya por el maestro.

Otra de las habilidades de enseñanza necesarias para este enfoque exploratorio

abierto es orientar discusiones de grupo constructivas. Los maestros pueden
aprender a utilizar en grupos pequeños, apuntes para aprendizaje o tareas
preparatorias sencillas que preparen a los estudiantes para que puedan participar y
contribuir en sesiones de clase más amplias. Son esenciales las actividades para
establecer un clima apropiado para que los estudiantes aprendan a respetar las
diferentes opiniones de otros y a tener confianza en que al expresar abiertamente
sus ideas, estas no se van a ridiculizar. Después de una buena discusión, reportes de
seguimiento o diagramas hechos por los estudiantes –o si lo anterior no es posible, al
menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen en el diario de los
estudiantes- pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de manera que las ideas
compartidas no se evaporen cuando la clase se termina.

Para volver reales los conceptos que se han enseñado, las Ciencias Sociales
deben comprometer la participación activa de los estudiantes no solo en el aula
de clase sino en la comunidad. Esto puede tomarse como otra de las maneras de
profundizar. Las Expectativas para la Excelencia, hacen énfasis especial en su
declaración suplementaria sobre "Enseñanza y Aprendizaje" para describir las
posibilidades que incluyen diversos materiales, salidas educativas, aprendizaje
colaborativo [1] y la creciente responsabilidad individual por el aprendizaje. El
texto describe inclusive un enfoque constructivista:

Los estudiantes desarrollan nuevas comprensiones mediante un proceso de

construcción activa. Ellos no copian o aceptan pasivamente el contenido curricular;
mas bien lo procesan activamente relacionándolo con lo que ellos ya saben (o creen
que saben) sobre un tema. En lugar de apoyarse en métodos de aprendizaje
mecánico se esfuerzan por buscarle sentido a lo que están aprendiendo,
desarrollando una red de conexiones que enlazan el contenido nuevo con el
preexistente y con las creencias ancladas en sus experiencias anteriores. Algunas
veces el aprendizaje implica cambio conceptual cuando los estudiantes descubren
que algunas de sus creencias son incorrectas y necesitan modificarlas.

Sin embargo, como para los grupos de Ciencias Sociales y para los educadores
representa un escollo enorme cubrir cada uno de los períodos históricos y sus temas
derivados, lo que por lo general resulta en guías curriculares sobrecargadas, los
maestros muchas veces se desesperan buscando el tiempo para planear e incluir una
actividad de este tipo.

Y, sin embargo, esta tarea no debe ser abrumadora. La mayoría de los conceptos de
sociología, economía y política están personificados dentro de los muros de la
escuela –asuntos relacionados con la libertad personal versus el beneficio de la
comunidad, las relaciones entre grupos culturales diversos; cuestiones de
gobernabilidad, autoridad y toma de decisiones. Los estudiantes de casi todas las
edades pueden debatir estos temas, escribir cartas y presentar propuestas, buscar
cambios en los procedimientos de la escuela o generar comités para alcanzar algún
objetivo nuevo. La participación amplia de los estudiantes en estas materias puede
producir un beneficio adicional, contribuir a la salud social de la escuela.

La participación activa fácilmente puede alcanzar espacios que están fuera del
colegio. Para poder recolectar información, los representantes de muchas
organizaciones sociales y gubernamentales gustosamente visitan las aulas de clase
para hablar de su trabajo. Padres que trabajan en campos importantes conforman
también un recurso valioso. Las respuestas genuinas de los líderes comunitarios a las
cartas de los estudiantes, las propuestas sobre proyectos comunitarios y la
promoción real, por lo general las recuerdan los estudiantes como experiencias de
aprendizaje valiosas e interesantes.

Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes tanto en indagación

independiente como en aprendizaje cooperativo, para desarrollar en ellos
hábitos y habilidades necesarios para el aprendizaje responsable a lo largo de la
vida. Una vez se escogen los temas importantes, las clases de Ciencias Sociales
pueden generar participación activa con mayor facilidad si en los proyectos se
utiliza aprendizaje cooperativo [1]. Los estudiantes que no tienen experiencia
previa con el aprendizaje en grupos pequeños, necesitan capacitación en cómo
trabajar productivamente de manera colaborativa [1]. Se debe tener en cuenta que
este es por si mismo un tema de Sociales importante que vale la pena explorar y
esta formación va a ser valiosa para los estudiantes a lo largo de su vida escolar y
en su vida de trabajo adulta.

Es sensato establecer un balance entre el trabajo individual y de grupo. Algunos

estudiantes aprenden mejor en el uno o en el otro y la variedad cubre ambas
posibilidades. Los estudiantes necesitan también, habilidades y confianza para
realizar trabajos por su cuenta. Un "taller de clase" estructurado, en el que los
estudiantes investigan temas escogidos por ellos mientras el maestro habla
individualmente con otros estudiantes, es un método muy eficiente para
comprometer a los estudiantes para que estudien de manera individual. Estas dos
estructuras de organización, pequeños grupos cooperativos [1] y talleres de clase,
también son herramientas esenciales para que un grupo de rendimiento
heterogéneo funcione.

Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes con la lectura, la

escritura, la observación, la discusión y el debate para asegurar su participación
activa en el aprendizaje. Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo,
pero muchos docentes y encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el
escribir, discutir y trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen
tiempo del destinado al material que supuestamente se debe cubrir. Imaginan
ensayos que les toman muchos días a los estudiantes para escribirlos y muchas
noches a los docentes para calificarlos. Lo cierto es que muchas actividades valiosas
pueden ser breves e informales, momentos para ayudar a los estudiantes a
enfocarse, a reflexionar sobre un problema, o pensar en el significado de un
material. Los estudiantes pueden escribir durante dos minutos al inicio de la clase,
para reunir los puntos más importantes de la tarea de la noche anterior o las ideas
planteadas el día anterior. Pueden parar a mitad de clase, para hablar cinco
minutos en grupos de dos o tres, acerca de soluciones posibles para un problema
particular. Pueden escribir al final de la clase en una tarjeta sus reflexiones sobre lo
que han aprendido o sobre lo que todavía tienen interrogantes y entregarla al
maestro para que este sepa que ha logrado enseñar y que le falta. Métodos de
integración diferentes a dictar clases y hacer pruebas rápidas (quizes) significa
utilizar esos métodos como herramientas para el aprendizaje con el fin de avanzar
en el contenido mismo de la materia.
El aprendizaje en Ciencias Sociales debe construirse sobre el conocimiento
previo de los estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar
de asumir que nada saben sobre el tema. Es una practica usual de los medios de
comunicación escribir periódicamente artículos en los que se responsabiliza tanto a
escuelas como a estudiantes por lo poco que los muchachos saben sobre geografía o
historia, o se hace burla de los errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin
importar la vaguedad o la falta de reflexión de algunas de las preguntas de la
prueba). Sin embargo, constantemente los niños escuchan más cuidadosamente las
conversaciones de los adultos de lo que queremos aceptar y perciben los problemas,
los temas, las paradojas existentes en la comunidad, el colegio y sus familias con
mayor agudeza de lo que creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior, muchos
de nosotros encontramos este fenómeno alternativamente simpático y amenazante.

Haríamos mejor en enterarnos de cuánto saben verdaderamente acerca del mundo

social que los rodea y construir nuestra enseñanza sobre esto. Exponiendo y
construyendo luego sobre ese conocimiento previo que los niños traen a la escuela,
podemos ayudarles a descubrir cómo los conceptos de Ciencias Sociales son
cercanos e importantes para sus vidas y no solamente palabras abstractas para
memorizar. Como en las Ciencias físicas, los Estudios Sociales se ocupan de explorar
fenómenos y no simplemente de memorizar respuestas.

Es de sentido común esperar que los estudiantes comprendan más conceptos de las
Ciencias Sociales a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados
escolares) pues los muchachos mayores son más sensibles a las interacciones
sociales que ocurren a su alrededor y son más concientes de un mundo mayor y de
todas sus complejidades. El currículo tradicional de Ciencias Sociales ha seguido la
formula de los "entornos que se expanden" en los grados elementales, comenzando
con la familia inmediata y trabajando hacia fuera. Sin embargo, más
recientemente, los educadores han desarrollado estrategias para incluir historia,
geografía y otros tópicos de maneras adecuadas para que las entiendan los niños.
Los Estándares Nacionales para Historia reconocen la importancia del conocimiento
previo de los niños, pero es el documento de la NCSS, Estableciendo un rumbo para
los Estudios Sociales en el siglo XXl el que lo menciona con más fuerza:

Para comenzar, los estudiantes de todas las edades saben más acerca del mundo de
lo que es inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido
fuera de la escuela...estudiantes muy jóvenes tienen conceptos rudimentarios de
algunas de las ideas críticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y temporal,
autoridad y poder, naturaleza de los grupos, diferencias culturales, escasez y
muchos otros.....En particular, la noción de que los estudiantes no pueden manejar
las abstracciones de las Ciencias Sociales hasta el grado 4°, esta francamente
desacreditada.

Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un país, incluyendo
los antecedentes propios de los estudiantes y la comprensión de la forma como
relacionan otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales. El debate
desabrido sobre nuestra "herencia común", en oposición al estudio de los grupos
étnicos individuales, tristemente ha obscurecido mucho del significado real de la
segunda opción. En primer lugar, los niños de las minorías no son los únicos
arrancados de su propia historia. La mayoría de estudiantes de cualquier grupo de
edad o estrato socio económico conocen muy poco de los diferentes desarrollos
históricos y políticos que afectaron a sus propias familias y ancestros. La historia, la
política, la economía, la cultura, el folclor –todos pueden cobrar mayor significado
para los estudiantes si realizan entrevistas sobre eventos y experiencias del pasado
a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que conozcan. Es particularmente
importante explorar las culturas del grupo de estudiantes del salón de clase porque
los niños que pertenecen a las minorías sienten, con frecuencia, que las materias
escolares están desconectadas de su mundo y vida propios. Una vez se establece
esta conexión, el estudio de otros grupos culturales puede generar comprensión de
los problemas comunes y de las aspiraciones de varios grupos y aprecio de su rica
particularidad. Lejos de engendrar división, este enfoque ayuda a erradicarla.

Reviste especial importancia cómo se estudian estos temas. Hemos observado niños
profundamente aburridos con maestros que dictan lecciones y piden memorizar las
principales cosechas de granos que exportan algunos países Africanos. Estos
métodos no reconectan a los niños con su propia historia sino que más bien los
aparta de ella una vez más. Por el contrario, cuando los estudiantes pueden hacer
escogencias, descubrir hechos que encuentran significativos dentro de su propio
ancestro familiar, compartirlos y contrastarlos con mutuo respeto, no solamente
sentirán orgullo de su propio ancestro sino que se interesarán mucho más por la
historia, la geografía y la cultura en general -y quizá sean hasta capaces de criticar
y evaluar aspectos de su propio pasado así como valorarlos u honrarlos.

La evaluación en Ciencias Sociales debe reflejar la importancia de la forma de

pensar de los estudiantes y de su preparación para convertirse en ciudadanos
responsables toda la vida, en lugar de premiar la memorización de hechos o
datos descontextualizados. Un ejemplo que cabe citar aquí es el del maestro de
historia que pide a grupos pequeños de estudiantes que redacten una pregunta para
un examen o prueba, que evalúen las respuestas escritas individualmente por los
estudiantes de otro grupo y luego revisen las respuestas con los que contestaron el
examen uno por uno. Esto puede tomar más tiempo que una prueba rápida
tradicional (quiz) pero genera gran cantidad de aprendizaje. La evaluación en la
clase de este maestro no consiste solamente en gastar tiempo chequeando las
respuestas de los estudiantes, constituye una oportunidad más para aprender.

Como se especifica claramente en la mayoría de los reportes, la meta de la

educación en Ciencias Sociales no es solamente la adquisición de información, sino
también, prepara para la ciudadanía democrática. Es bastante obvio entonces que
la evaluación en Ciencias Sociales debe ajustarse a esa meta. ¿Cómo puede la
valoración en Ciencias Sociales estimular esto? ¿reconocer esta situación cuando se
presente? y ¿ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus progresos para
alcanzarla de la mejor manera?

Talvez más que en cualquier otra materia, la evaluación en Ciencias Sociales debe
incluir el diálogo reflexivo entre docente y alumno. Sí, podemos preguntar a los
estudiantes que nos demuestren que indagaron a profundidad un tema, mediante la
presentación en detalle de su conocimiento. Pero en cada oportunidad de
evaluación, también debe haber preguntas sobre lo que el estudiante considera que
es un buen historiador (o libro de historia, o estudiante de geografía, u observador
de tradiciones folklóricas); preguntas sobre cómo se aprende sobre familias o
gobierno o sistemas económicos; y preguntas sobre el significado, las implicaciones,
los temas humanos presentes en el material estudiado. Las respuestas a estas
preguntas deben valorarse mediante discusiones que se desprenden de ellas, más
bien que dejándolas como posiciones finales que se califican y luego se olvidan.

Sin embargo, si se quiere que los estudiantes sientan verdadera libertad para hablar
de lo que piensan, debemos generar muchas oportunidades tanto en ocasiones en
las que sus pensamientos e ideas no se están evaluando como en las que sí se están.
Los estudiantes deben poder seleccionar algunos de los ensayos y productos que van
a presentar para valoración, de un amplio portafolio, para que puedan tener alguna
seguridad de poder presentar algunos temas que son riesgosos, tentativos o que
todavía no han podido resolver.

Finalmente, para reflejar la democracia para la cuál las Ciencias Sociales pretenden
preparar a los estudiantes, estos pueden participar en el establecimiento de los
estándares, poniéndose de acuerdo entre ellos de lo que significa una buena
presentación escrita, respuesta o proyecto y de qué manera evaluarlas. De hecho,
el tema de la evaluación significativa de la educación de los estudiantes es un
tópico muy significativo o importante de las Ciencias Sociales.

Recomendaciones para enseñar ciencias sociales

AUMENTE EVITE
El estudio a profundidad de los temas de cada uno de los
El cubrimiento superficial de un currículo
campos de las Ciencias Sociales, de manera que los
rígido que incluye de todo pero que no deja
estudiantes puedan escoger lo que van a estudiar y descubrir
tiempo para profundizar en los temas
las complejidades de la interacción humana
El énfasis en las actividades que comprometan a los
La Memorización de datos aislados
estudiantes en indagación y solución de problemas acerca de
encontrados en los libros de texto
temas humanos significativos
El aislamiento del estudiante de la práctica
La participación y toma de decisiones de los estudiantes en
presente o real de la ciudadanía
asuntos sociales, políticos y económicos importantes, para
responsable; el énfasis exclusivo en lecturas
que desarrollen sentido de responsabilidad por el bienestar
sobre ciudadanía o participación futura en
de su escuela y su comunidad
el mundo social y político más amplio
Las lecciones de clase en las que los
estudiantes se sientan pasivamente; clases
La participación en el aula en procesos de estudio
en las que los estudiantes con menor
interactivos y cooperativos que reúnan estudiantes con todos
habilidad no reciben el conocimiento y las
los niveles de habilidad
oportunidades de aprendizaje que se
ofrecen a otros estudiantes
La restricción de las actividades de las
La integración de las Ciencias Sociales con otras áreas del
Ciencias Sociales a la lectura de libros y a la
currículo
repuesta de exámenes o pruebas
La oferta de contenidos más ricos en los grados elementales, La suposición de que los estudiantes ignoran
utilizando el conocimiento previo que en temas de Ciencias o no están interesados en los temas que se
Sociales traen los estudiantes a la escuela. Esto incluye el tratan en las Ciencias Sociales
estudio de conceptos de: historia y geografía así como de
psicología, sociología, economía y ciencias políticas, que con La postergación del currículo significativo
la experiencia que tienen, los estudiantes de todas las hasta los grados de secundaria
edades puedan entender. Las instituciones sociales de los
países, temas sobre grupos sociales y problemas de la vida
diaria
Las oportunidades para que los estudiantes puedan valorar y
sentir conexión con la historia de su país y del mundo, con la El uso de un currículo que este restringido a
historia y la cultura de diversos grupos sociales y con el una herencia cultural dominante
medioambiente que los rodea
Las oportunidades para que los estudiantes puedan indagar
sobre los grupos culturales a los que pertenecen y a otros La utilización de currículos que dejen a los
que estén representados en su escuela y comunidad, para estudiantes desconectados y desinteresados
promover en los estudiantes el sentido de pertenencia del por, los temas de las Ciencias Sociales
currículo de Ciencias Sociales
La utilización de evaluación que promueva el ejercicio
responsable de la ciudadanía y la expresión abierta de las -
ideas
Reseña de mapas disponibles en internet

Desde hace muchos siglos el hombre viene representando el mundo conocido a

través de mapas. Para ello, ha utilizado diferentes medios a su alcance, según la
época: observación, exploración (terrestre, marítima, aérea), métodos de
representación, instrumentos y materiales para plasmar los mapas resultantes
(tablillas de arcilla, seda, papel, archivos digitales). Solo hasta el siglo XVI se acuñó
la palabra "Atlas" para designar las colecciones de mapas; mapas que han venido
haciéndose cada vez más ricos en información, exactitud y rigor, gracias al progreso
tanto en los instrumentos disponibles, como en los métodos de representación.

La cartografía ha cobrado mucha importancia en la actualidad debido al fenómeno

de la globalización y al desarrollo de los medios de comunicación que han
convertido a la Tierra en una aldea global [1]. Además, la cartografía se ha
beneficiado enormemente con los adelantos tecnológicos modernos; especialmente
con la fotografía aérea y satelital que han dado un nuevo impulso a la ciencia
cartográfica.

Por otro lado, Internet se ha convertido en una excelente herramienta para acceder
a sitios que ofrecen mapas digitales en diferentes formatos. Estos mapas digitales
son básicamente de dos tipos: estáticos y dinámicos. Los primeros son similares a
los mapas de los atlas de papel, solo que en formato digital (jpg, gif, pdf, etc). En
Internet abundan los sitios que ofrecen la posibilidad de descargar este tipo de
mapas con la consiguiente facilidad para localizar y descargar el mapa del país o de
la región geográfica que se necesite.

Con respecto a los mapas dinámicos, se puede afirmar que estos imprimen un
verdadero avance al área de geografía. Los sitios que ofrecen mapas dinámicos
presentan por lo general un planisferio, del cual, el estudiante marca un área de
interés que inmediatamente se ve aumentada (por ejemplo, Europa). En la
visualización del mapa que se genera, el estudiante puede marcar un área
particular para visualizarla con mayor detalle (por ejemplo, España). De esta
manera se puede visualizar un mapa que contenga desde un continente, hasta una
ciudad (por ejemplo, Madrid). Finalmente, la mayoría de sitios que ofrecen sistemas
para generar mapas dinámicos, dan la posibilidad de imprimir el mapa resultante o
de descargarlo en un formato estático (jpg, gif, pdf, etc).

Los sitios que presentamos a continuación, ofrecen distintos tipos de mapas tanto
dinámicos, como estáticos. Hemos seleccionado, de entre los miles de recursos
disponibles, los que consideramos muy buenos, procurando no repetir recursos que
ofrezcan los mismos tipos de mapas, en aras de ofrecer una variedad de
experiencias con mapas digitales lo más amplia posible.

MAP MACHINE
http://plasma.nationalgeographic.com/mapmachine/search.html
INGLÉS
Atlas dinámico desarrollado por la prestigiosa sociedad "National Geographic".
Permite explorar cientos de mapas cartográficos, imágenes satelitales
(GlobeXplorer) y mapas históricos en forma totalmente interactiva. Los mapas están
agrupados en varias categorías: mapas del mundo (satelitales), planeación de
viajes, educadores y estudiantes, países y continentes, conservación y ecología, el
espacio y, mapas históricos.

MAPAS.COM.CO
http://www.mapas.com.co/

Sistema de mapas dinámicos de algunas ciudades colombianas (Bogotá, Soacha,

Cali, Medellín) que permite realizar búsquedas por dirección, lugar o tipo de sitio
(banco, estaciones de metro, clínicas, hospitales o universidades).

GENERADOR DE MAPAS
http://stellwagen.er.usgs.gov/mapit/
Traducción de Google de esta página al español
INGLÉS

Recurso desarrollado por el gobierno de los Estados Unidos para generar, de manera
interactiva, mapas de una región geográfica de cualquier parte del mundo a partir
de sus coordenadas de latitud y longitud (genera un mapa en proyección mercator
que se puede descargar en formato png o ps). A pesar de que está en inglés es muy
sencillo de utilizar; basta con llenar un formulario de 7 instrucciones que
traducimos a continuación:

Ingrese los pares de coordenadas (longitud/latitud) en el cuadro del frente.

Seleccione el método para determinar la amplitud del mapa (Agregar 10% a la
amplitud del mapa / Amplitud exacta del mapa)
Seleccione el método de trazar las coordenadas (Puntos / Líneas conectoras /
Puntos & líneas conectoras / No trazar coordenadas)
Seleccione el trazo de la topografía (Si / No)
Ubique etiquetas en el mapa (longitud / latitud / tamaño de fuente / ángulo / tipo
de fuente / justificación / etiqueta)
Seleccione el trazo de fronteras políticas (Si / No)
Seleccione el trazo de ríos (Si / No)
Presione este botón para dar la orden: "Make the map!" (Haga el mapa!)

ATLAS DE INDICADORES BÁSICOS DE SALUD

http://www.paho.org/Spanish/DD/AIS/indexatlas.htm
ESPAÑOL
Presentación de indicadores de salud (año 2001) por medio de una colección
ordenada de mapas temáticos dinámicos. Este Atlas tiene como objetivo mostrar la
situación de salud desde la perspectiva regional, así como evidenciar los problemas
que son compartidos por ciertos conjuntos de países. Incluye indicadores
demográficos, socioeconómicos, de mortalidad, de morbilidad y de recursos, acceso
y cobertura.

MAPAS CLIMÁTICOS GLOBALES

http://www.fao.org/WAICENT/FAOINFO/SUSTDEV/EIdirect/CLIMATE/EIsp0002.htm
INGLÉS

Sitio de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación

que contiene mapas y animaciones sobre clima, temperatura y lluvia en el mundo. .

COLECCIÓN DE MAPAS DE LA BIBLIOTECA PERRY - CASTAÑEDA

http://www.lib.utexas.edu/maps/
INGLÉS

La Universidad de Texas (USA) pone a disposición de los usuarios de Internet, de

Básica y Media, una colección muy completa de mapas estáticos (jpj, pdf) del
mundo. Incluye: mapas de división política, de relieve, históricos, temáticos,
croquis (outline), etc. Dedica además, una sección a los mapas de países que
revisten especial interés en el momento.

EL MUNDO
http://go.hrw.com/atlas/span_htm/world.htm
ESPAÑOL

Sitio que ofrece mapas estáticos (gif) de todos los países del mundo, organizados
por continente, con un nivel de detalle básico (orografía, relieve y principales
ciudades). Además, proporciona información fundamental acerca de cada país. El
sitio fue desarrollado por MapQuest, una compañía de Pennsylvania, que en los años
60s se inició elaborando mapas de carreteras de los Estados Unidos y desde 1996 se
dedica a ofrecer toda su experiencia cartográfica en Internet.

XPEDITIONS ATLAS
http://www.nationalgeographic.com/xpeditions/atlas/
INGLÉS

Sitio de la National Geographic que ofrece una completa colección de mapas

estáticos (gif, pdf) del mundo, listos para imprimir o realizar copia de ellos. Incluye
mapas detallados (nombres de países y ciudades) o en forma de croquis.

CROQUIS DE PAISES
http://geography.about.com/library/blank/blxindex.htm
INGLÉS

Colección de croquis de países del mundo listos para imprimir.

BIBLIOTECA DE MAPAS DE LA ONU
http://www.un.org/depts/dhl/maplib/maplib.htm
INGLÉS

Colección de la Organización de Naciones Unidas de mapas de países del mundo.

INSTITUTO GEOGRÁFICO AGUSTÍN CODAZZI

http://www.igac.gov.co/mapas.htm
ESPAÑOL

Sitio que ofrece, en formato estático (pdf), el mapa oficial de Colombia, los mapas
de todos los departamentos, los mapas con la ubicación de Colombia en América y
Sudamérica y, algunos mapas temáticos (atractivos turísticos, ecoturismo, físico,
hidrografía, político y regiones naturales). El Instituto Geográfico Agustín Codazzi es
una entidad gubernamental encargada de la elaboración y actualización del mapa
oficial de la República; además, desarrolla políticas y ejecuta planes en materia de
cartografía, agrología, catastro y geografía.

PAIS GLOBAL
http://www.pais-global.com.ar/mapas/mapa00.htm
ESPAÑOL

Colección de mapas históricos digitalizados por Esteban Crevari del Atlas de Historia
Universal - J. V. Vives. Incluye 77 mapas estáticos (jpg) comentados que van desde
el "paleolítico superior" hasta la "segunda guerra mundial".

CARTOGRAFÍA
http://www.ucm.es/info/antigua/cartografia.htm
ESPAÑOL

Autor: Universidad Complutense de Madrid - Facultad de Geografía e Historia.

País: España
Selección de mapas históricos que ilustran los principales cambios que vivieron
lascivilizaciones antiguas de Asia, Europa y América, desde su surgimiento hasta su
declive. Para facilitar una comprensión global de estos sucesos, las civilizacionesse
ubican en una Línea de Tiempo que va desde el año 3000 aC. hasta el año 500 dC. A
través de ella se accede a los mapas.

OTROS SITIOS QUE OFRECEN MAPAS

MAPAS DINÁMICOS

MAPAS Y GEOGRAFÍA – NATIONAL GEOGRAPHIC (Inglés, varios formatos)

http://www.nationalgeographic.com/maps/
Central de recursos cartográficos de la prestigiosa Sociedad Geográfica Nacional de
Inglaterra.

VISUALIZADOR DE LA TIERRA Y LA LUNA (Inglés)

http://www.fourmilab.ch/earthview/vplanet.html
Muestra un planisferio dinámico en el que se aprecian las regiones que en el
momento de realizar la consulta están de día o de noche.

MAPAS ESTÁTICOS

ATLAS DE SITIOS DEL MUNDO (Inglés, formato GIF)

http://www.sitesatlas.com/Maps/

MAPAS PÚBLICOS DE BLIBLIOTECA PERKINS - UNIVERSIDAD DUKE (Inglés,

http://docs.lib.duke.edu/maps/index.htm

OUTLINE MAPS (Inglés, formato PDF)

http://www.eduplace.com/ss/maps/

RESEÑA DE MAPAS DE LA UNIVERSIDAD DE IOWA (Inglés)

http://www.cgrer.uiowa.edu/servers/servers_references.html

INFOMINE (Inglés)
http://infomine.ucr.edu/cgi-bin/search?maps

GALERÍA DE IMÁGENES SATELITALES (Inglés)

http://landsat.usgs.gov/gallery/main/

La historia a través de sus personajes

DESCRIPCIÓN GENERAL
El hecho de estar inmersos en un contexto social, político y económico
determinado, hace que las "lecturas" que realizamos de los hechos históricos se
vean fuertemente influenciadas por criterios y valores propios de nuestra vida
cotidiana, restándoles objetividad. La mayoría de los hechos históricos surgieron en
contextos diferentes al nuestro, en los cuales existían otras formas de pensar, otros
intereses, y otras problemáticas. El objetivo de este proyecto de clase, es que los
estudiantes logren analizar un evento histórico ya estudiado y que el profesor
considere necesario retomar y profundizar [1], a partir de varios de los personajes
que participaron en él, personajes que como nosotros, actuaron basándose en sus
propias vivencias, contexto, criterios y valores propios de su época.

De esta manera, se busca que los estudiantes logren comprender que existe una
diferencia sustancial entre un hecho histórico como tal y los relatos que se han
escrito sobre éste, teniendo en cuenta el contexto social, político, económico y
personal desde el cual se estudie.

Por otra parte, es necesario decir que el contenido de este proyecto está
enmarcado en las ideas que Robert B. Bain expone en el capítulo cuarto del libro
"Como aprenden los estudiantes" titulado " ¿Ellos pensaban que la tierra era plana?"
En este capítulo, el autor expone la importancia de que los estudiantes, por una
parte, exterioricen sus preconcepciones acerca de hechos históricos y por la otra,
los comprendan, los diferencien de los relatos que los describen, y aprendan a
formular preguntas, a investigar y a manejar fuentes históricas. Todo lo anterior,
con miras a que trabajen los hechos históricos como lo hacen los historiadores.

Objetivos Específicos del Proyecto

Al finalizar el proyecto, los estudiantes deben estar en capacidad de:

• Utilizar un modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
• Utilizar Internet para realizar investigaciones efectivas para resolver
problemas de información.
• Elaborar un mapa conceptual con información sobre un evento histórico.
• Investigar en Internet sobre un evento histórico, a partir de la exploración de
uno de los personajes que lo impulsaron o que hicieron parte de éste,
teniendo en cuenta sus datos biográficos, su contexto social, su pensamiento,
su relación con el evento histórico y sus acciones en éste.
• Elaborar una presentación,utilizando un Presentador de Diapositivas, acerca
del personaje estudiado.
• Realizar una comparación entre sus concepciones iniciales sobre un evento
histórico y sus concepciones sobre el mismo evento después de analizarlo
desde el punto de vista de uno de los personajes que hicieron parte de él.

Estándares Básicos en Formación Tecnológica ( NETS )

GRADOS PARA ESTUDIANTES

8° - 9° 2,4,5,6,7,8,10

CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE

1. Tener conocimientos fundamentales del evento histórico que se busca

analizar y profundizar durante el desarrollo del proyecto. El estudiante debe
conocer el contexto social de la época y los hechos que antecedieron al
evento histórico, tanto en el lugar donde ocurrió como en el mundo; debe
conocer sus causas, sus etapas de desarrollo, sus principales personajes, y sus
consecuencias.
2. Conocer la manera de navegar en Internet, manejar enciclopedias en línea y
realizar búsquedas en bibliotecas virtuales o, la manera de obtener asesoría
de una persona especializada, del profesor de tecnología o de un adulto
cercano conocedor del tema.
3. Utilizar un Modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
4. Utilizar opciones avanzadas de búsqueda para realizar investigaciones en
Internet.
5. Utilizar software de Procesador de Texto (ej: Word).
6. Utilizar software para hacer presentaciones de diapositivas (ej: PowerPoint).

RECURSOS Y MATERIALES

1. Computador
2. Un modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
3. Software de Procesador de Texto (Ejemplo: Word).
4. Software de Presentación de Diapositivas (Ejemplo: PowerPoint).
 5. Acceso a Internet o a una enciclopedia multimedia.
6. Se sugieren los siguientes sitios en Internet en los cuales es posible encontrar
información acerca de diversos eventos históricos:
http://www.artehistoria.com
http://www.monografias.com
http://www.educahistoria.com
7. Se sugieren los siguientes sitios en Internet, en los cuales es posible encontrar
información acerca de personajes históricos y de su contexto:
http://www.artehistoria.com/historia/personajes
http://webs.sinectis.com.ar/mcagliani/biografias.htm
http://www.historiasiglo20.org/BIO/index.htm
http://www.todohistoria.com/paginamarcos/marcos.htm
http://www.paralibros.com/biograf/drbio.htm
http://www.livronet.com.br/arteyestilos/biografias/pintores/biografias.htm
http://www.aldeaeducativa.com/aldea/buscador9.asp
http://www.documentarte.com/html/hi_personajes_historicos.phtml
http://icarito.latercera.cl/icarito/index.htm
http://www.proyectosalonhogar.com/Personajes/Personajes_index.htm
http://historia.univalle.edu.co/visite/vinculos/biografias_texto.html
http://perso.wanadoo.es/gesu/historiaetapas.htm
8. También se pueden llevar a cabo búsquedas con la ayuda de motores de
búsqueda de Internet como http://www.google.com y
http://www.yahoo.com.
9. Un recurso valioso para el docente del área de historia, es el capítulo " ¿ Ellos
pensaban que la tierra era plana ?" de Robert B. Bain, el cual hace parte del
libro "Como aprenden los estudiantes" publicado por la National Academy of
Science. Su versión en español se puede encontrar en la siguiente dirección
en Internet: http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php

TIEMPO DE DURACIÓN

Para llevar a cabo este proyecto, se estima un tiempo entre 8 y 10 periodos de clase
de 45 minutos cada uno. Este tiempo puede extenderse o limitarse de acuerdo a los
criterios del profesor.

DESARROLLO DE PROYECTO

El Profesor deberá:

Realizar una breve introducción de la metodología que ser va a utilizar para realizar
el proyecto. En esta introducción, el profesor deberá explicar que:

Se retomará un evento histórico ya estudiado para analizarlo desde el punto de vista

de los personajes más importantes que intervinieron en este.
Cada estudiante, ya sea en grupo o de manera individual, según el criterio del
profesor, se encargará de un personaje en particular. La cantidad de grupos
dependerá del la cantidad de personajes que se vayan a abordar y del tiempo
disponible para el proyecto.

La información necesaria para el análisis la deben buscar utilizando Internet,

Enciclopedias Multimedia u otras fuentes de información como libros de texto.
Deberán elaborar una presentación, utilizando un Presentador de Diapositivas, para
exponer los resultados de su investigación al resto de sus compañeros.

Inicialmente deberá pedir a los estudiantes que elaboren uno o varios mapas
conceptuales que representen lo que ellos saben sobre el evento histórico que se va
a analizar, teniendo en cuenta la mayor cantidad de aspectos posibles (social,
económico, político, causas, hechos, consecuencias, etc.), con el fin de que los
estudiantes recuerden el tema y descubran si tienen vacíos o información errónea.
El profesor deberá resolver algunas dudas puntuales de los estudiantes, pero sin
realizar nuevamente una explicación sobre el evento histórico que se pretende
profundizar, ya que durante el proceso de investigación que van iniciar, los
estudiantes podrán resolver muchas de sus dudas por si solos.

Por otra parte, el profesor deberá pedirles que escriban en una hoja de papel todas
sus opiniones sobre los hechos que ocurrieron durante el evento histórico y de su
repercusión en la vida actual. Por ejemplo, si se está estudiando La Revolución
Francesa, el estudiante debe escribir qu é e piensa de las monarquías y del gobierno
absoluto de una sola persona, del Régimen del Terror, etc. Lo importante es que el
estudiante exteriorice sus concepciones, para que después las pueda comparar con
las concepciones que tendrá después de desarrollar el proyecto.

Posteriormente, deberá dividir a los estudiantes en grupos, si es necesario, y

asignarles el personaje que deben explorar. Adicionalmente, deberá darles las
siguientes especificaciones sobre la manera de abordar el estudio del personaje,
preferiblemente utilizando un ejemplo, así:

Primero, los estudiantes deben ubicar al personaje dentro del evento histórico,
teniendo en cuenta el ámbito en el cual se desenvolvió en lo personal (político,
social, económico, artístico, filosófico, etc.); el momento del evento histórico en el
cual intervino, actuó o se destacó el personaje; el grupo o grupos sociales a los
cuales perteneció éste (clase social, corriente ideológica, partido político,
instancias públicas, etc . ).

Por ejemplo, suponiendo que se está estudiando La Revolución Francesa y el

personaje a explorar es Maximilien Robespierre, se espera que el estudiante
identifique que éste: pertenecía a la clase pequeño- burguesa, se desenvolvió en el
ámbito político, su primera aparición pública fue en 1788 cuando Luis XVI convocó
Los Estados Generales, se mostró a favor de la revolución y sus ideas se enmarcaban
en una ideología democrática radical. Participó en la Asamblea Nacional
Constituyente, fue redactor de la Constitución y se unió a los Jacobinos, grupo
radical revolucionario. Fue uno de los principales dirigentes que instauraron el
Régimen del Terror, llegó a ser Presidente de la Convención Nacional, etc. En este
punto de la investigación, se espera que los estudiantes ya conozcan los conceptos
expuestos en su descripción general; por ejemplo, ya deberían comprender en qué
consistió el Régimen del Terror. Si no es así o se tienen dudas al respecto, es
necesario indicarles que esta es la oportunidad para investigarlo y resolver sus
dudas.
Esta panorámica general del personaje, le permite al estudiante preguntarse por los
conceptos o aspectos importantes que afectaron la vida del personaje, y que
pueden ayudarle a comprenderlo mejor. Por ejemplo, a partir de esta descripción el
estudiante puede preguntarse ¿qué implicaba en aquella época pertenecer a la
clase pequeño-burguesa? ¿Cuáles eran los intereses, privilegios o problemas de este
grupo social? ¿Qué tipo de ideas eran las que se manejaban en una ideología
democrática radical? ¿Qué tiene que ver esta ideología con los jacobinos y con el
régimen del terror que Robespierre promovió? El docente debe orientar dichos
cuestionamientos, para promover en los estudiantes un análisis más profundo del
personaje.

Segundo, los estudiantes deben buscar datos biográficos del personaje que sean
relevantes para su análisis, por ejemplo: ¿dónde nació? ¿en qué contexto social
creció? ¿con quiénes vivió? ¿cuál fue la educación que recibió? ¿en qué país o países
vivió? ¿hubo algún personaje influyente en su vida? ¿cuáles fueron sus primeros
intereses?

Siguiendo con el ejemplo de Robespierre, los estudiantes tendrían que identificar,

entre otras cosas, que éste: Es proveniente de Arras en el norte de Francia (1758 –
1794), donde se encontraba radicada su familia. Al poco tiempo su madre murió, y
después fue abandonado por su padre. Posteriormente, consiguió una beca para
estudiar en París, y se graduó de Derecho en 1718. Ejerció Derecho en Arras donde
consiguió reconocimiento social y laboral. Las ideas de Rousseau lo influenciaron
fuertemente durante su vida, etc.

El hacer énfasis en los aspectos biográficos, le permite al estudiante explorar

vivencias personales del personaje que pueden haber influido en su manera de
pensar y de proceder. Por ejemplo, el estudiante podría preguntarse con
orientación de su profesor ¿cómo era la vida en el norte de Francia? ¿cómo pudo
influir en la forma de pensar y actuar de Robespierre su formación en Derecho?
¿cómo pudieron influir las ideas de Rousseau en las acciones de éste?

Tercero, el estudiante debe profundizar y especificar cuáles eran los intereses

personales del personaje dentro del evento histórico, cuáles eran las ideas que éste
defendía y que sustentaban sus acciones. En este punto, el estudiante debe
concentrarse en lo que el personaje pensaba, teniendo en cuenta las características
propias de su contexto personal y de sus ámbitos de acción (político, filosófico,
artístico, etc.).

En este punto, si el estudiante estuviera estudiando a Robespierre, tendría que

especificar lo que éste pensaba de las problemáticas económicas y sociales que
hicieron parte de la Francia prerrevolucionaria de aquella época, sus ideas sobre la
Monarquía y sus dirigentes, sus ideas sobre las leyes y sobre los privilegios de
algunos grupos sociales, su manera de concebir el movimiento revolucionario como
tal; Además tendría que identificar de qué manera sus propias ideas lo afectaban a
sí mismo, teniendo en cuenta el grupo social al que pertenecía y sus intereses como
político.

Cuarto, el estudiante debe profundizar, de manera detallada, en las acciones del

personaje durante el evento histórico. Debe tener en cuenta la secuencia temporal
de sus actos, las causas y objetivos que los promovieron, y sus consecuencias.

Por ejemplo, si el estudiante estuviera estudiando a Robespierre, primero tendría

que enumerar cada una de sus acciones y posteriormente, analizar cada una de ellas
teniendo en cuenta la causa de su acción, su objetivo y su consecuencia. Por
ejemplo, si el estudiante identifica que la primera acción de Robespierre durante la
revolución fue participar en Los Estados Generales convocados por Luis XVI, éste
tendría que especificar qué fue lo que generó que se convocaran los Estados
Generales, qué fue lo que llevó a Robespierre a participar en ellos, cuáles eran sus
objetivos y cuales fueron las consecuencias de su participación en ellos. De esta
misma manera debe analizar las acciones posteriores de Robespierre.

Posteriormente, los estudiantes deben analizar conjuntamente todos los puntos

anteriores y responder la siguiente pregunta: ¿cómo concebía el personaje el
contexto y los hechos que acontecieron durante el evento histórico y por qué
razones cree lo concebía de esa manera? Debe dar por lo menos 5 argumentos
fuertes que incluyan la información encontrada en los puntos anteriores.

Se les debe recomendar a los estudiantes que a medida que realicen la investigación
vayan organizando la información en el procesador de texto, teniendo en cuenta
cada uno de los puntos anteriores y las preguntas fundamentales de cada uno de
ellos. Esto les facilitará la posterior elaboración de la presentación.

Finalmente, los estudiantes deben elaborar una presentación, utilizando el

Presentador de Diapositivas, en la cual se incluya de manera sintética la
información más importante de cada uno de los puntos anteriores. Cada grupo debe
exponer a sus demás compañeros el punto de vista de su personaje con respecto al
evento histórico como tal, de forma que al final todos los estudiantes puedan
comprender dicho evento desde el punto de vista de los diferentes personajes que
hicieron parte de él. Por esta razón, el profesor debe estar pendiente de que los
estudiantes se concentren más en el contenido de la presentación, que en su
apariencia.

Deberá pedirle a los estudiantes que, teniendo en cuenta su propia investigación y

las de sus compañeros, escriban en una hoja de papel su concepción sobre los
hechos que ocurrieron durante el evento histórico; por ejemplo, si están estudiando
La Revolución Francesa, deben escribir que piensan ahora sobre la monarquía, el
Régimen del Terror, las ejecuciones, etc. Posteriormente, debe pedirles que
comparen su nueva concepción con la que escribieron al comienzo del proyecto
para que identifiquen diferencias y semejanzas y, reflexionen sobre ellas.

Realizar una retroalimentación final del proceso en la cual los estudiantes expresen
sus opiniones y vivencias durante el mismo. Además, el maestro deberá realizar una
conclusión general del proyecto.

El estudiante deberá:

1. Elaborar un mapa conceptual que represente todo aquello que sabe acerca
 del evento histórico que se va a analizar, con el fin de identificar posibles
vacíos o dudas al respecto. Si necesita aclarar dudas o profundizar en algunos
aspectos, puede recurrir al profesor, consultar su libro de texto u otras
fuentes de información.
2. Escribir en una hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del evento
histórico que se va a retomar, teniendo en cuenta los aspectos social, político
y económico del mismo. Buscar, utilizando Internet u otras fuentes
pertinentes, la información necesaria para explorar el personaje que se le
asignó y responder los cada uno de los puntos explicados por el profesor.
3. Utilizar un Modelo para resolver problemas de información, como por ejemplo
el Modelo "Big 6".
4. Organizar adecuadamente la información utilizando el Procesador de Texto.
5. Elaborar una presentación, en la cual expongan los resultados de su
investigación sobre el personaje que se le asignó, seleccionando la
información más relevante de cada uno de los puntos explicados por el
profesor. Para lograr que la presentación sea realmente efectiva,
http://www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.php3 deberá concentrarse más
en su contenido que en su apariencia.
6. Exponer a sus compañeros de clase la presentación que elaboró, con el fin de
que estos comprendan la información más importante sobre el personaje que
exploró, y que logren percibir de qué manera este personaje concebía el
contexto y las problemáticas del evento histórico que se retomó y analizó.
7. Después de escuchar las exposiciones de sus compañeros, deberá escribir en
una hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del evento histórico
que se analizó, teniendo en cuenta el aspecto social, político y económico del
mismo, y lo aprendido durante la investigación sobre el personaje que le fue
asignado.
8. Comparar la concepciones iniciales que escribió al inicio del proyecto con las
concepciones escritas al finalizar el proyecto, y llegar a una conclusión final.
9. Realizar junto con el profesor una retroalimentación general del desarrollo
del proyecto y de sus resultados.

EVALUACIÓN

1. El profesor en forma independiente o con participación de los estudiantes

puede crear una Matriz de Valoración (Rúbrica – "Rubric" en Inglés) para
otorgar una calificación al trabajo final de estos últimos. Los criterios que se
apliquen deben ser justos, claros, consistentes y específicos para el conjunto
de temas o aspectos a evaluar. Ver ejemplos de Matrices de Valoración
haciendo clic aquí... También se puede elaborar otra Matriz de Valoración
para evaluar la organización y el trabajo cooperativo del grupo. Las notas
escritas pueden evaluarse periódicamente buscando en ellos claridad y
consistencia.
2. El profesor tiene la libertad para crear cualquier otro criterio de evaluación
que considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del currículo del área de
Historia.

Cómo aprenden historia los estudiantes

"¿Ellos pensaban que la tierra era plana?"
Aplicación de los principios de Cómo aprende la gente [1], en la enseñanza de la
Historia en la Educación Secundaria

Robert B. Bain
Profesor asistente en la Escuela de Educación de la Universidad de Michigan
(Estados Unidos)

Durante por lo menos un siglo, los críticos de la educación y los reformadores

escolares han señalado a la enseñanza de la Historia en la educación secundaria
como el modelo de pedagogía mediocre e ineficaz. Véase, por ejemplo, la
introducción a una serie de libros del siglo XIX acera de la enseñanza, escrita por el
psicólogo G. Stanley Hall:

Se escogió la Historia como tema del primer volumen de esta biblioteca educativa
porque, después de una buena cantidad de observación en las aulas de clase de
muchas de las ciudades más grandes del oriente de nuestro país, el editor… está
convencido de que ninguna de las materias que se enseñan tan ampliamente, se
enseña, en general de manera tan mediocre, casi con la certeza degenerar
desagrado por el estudio de la Historia — talvez para siempre [2].

La educación en Historia, observaba Hall, generalmente estaba a cargo de

profesores que no tenían preparación, usaban métodos ineficaces y la convertían en
la más árida de todas las materias escolares. "El alto valor educativo de la Historia
es demasiado grande", explicaba Hall, "para dejárselo a maestros que meramente
escuchan recitaciones de memoria, mientras siguen con el dedo el escrito en el
texto escolar, y solamente hacen las preguntas convenientemente impresas para
ellos en el margen o en la parte posterior del libro" [2]. En un llamado a la acción
pedagógica, Hall y otros reformadores de finales del siglo XIX exhortaban a los
maestros a dejar atrás la clase magistral, la recitación memorística y los textos
escolares, y "saturar" la enseñanza de la Historia con una pedagogía más activa.

La mayoría de los críticos posteriores de la educación han compartido las

preocupaciones de Hall acerca de la calidad de la instrucción en Historia, y han
acogido la recomendación de que los maestros reformen su enseñanza para hacerla
más efectiva y más cautivadora. Sin embargo, los críticos han discrepado
vigorosamente acerca de los objetivos y características de una pedagogía mejorada.
El lenguaje de la reforma refleja estos desacuerdos, al exhortar, con frecuencia, a
los maestros de Historia a escoger entre: pedagogías centradas en el estudiante o
pedagogías centradas en el maestro; énfasis en los hechos o en los conceptos;
aprendizaje participativo o clase magistral; textos escolares o fuentes de
información primarias; profundidad o extensión; indagación o instrucción directa.

Los maestros de Historia saben que las opciones no son ni tan dicotómicas ni tan
sencillas. Plantear la situación de instrucción como un conjunto de disyuntivas tales
como abandonar los textos guías por las fuentes primarias o reemplazar las
exposiciones del profesor con las pesquisas del estudiante, pasa por alto los retos
perennes que los estudiantes de Historia y, por consiguiente, sus maestros
enfrentan cuando tratan de aprender Historia y desarrollar su comprensión de ella.
La Historia es un vasto y constantemente creciente depósito de información acerca
de personas y acontecimientos del pasado. Para los estudiantes, el aprendizaje de
la Historia conduce a encuentros con miles de nombres, fechas, personas, lugares,
acontecimientos y relatos distantes con los que no están familiarizados. Trabajar
con tales contenidos es una empresa compleja que no puede reducirse fácilmente a
opciones entre aprender datos y dominar los procesos de pensamiento de la
Historia.

En realidad, es necesario prestarle atención a una opción para fomentar la otra.

Según se sugiere en Cómo Aprende la Gente [1], almacenar información en la
memoria de manera que pueda recuperarse eficazmente, depende de la
organización concienzuda del contenido, en tanto que conceptos fundamentales de
la Historia "tales como estabilidad y cambio" requieren familiarizarse con la
secuencia de acontecimientos que les dan sentido. Más aun, aprender Historia
implica enseñar a los estudiantes a pensar de manera bastante diferente de como
"naturalmente" se inclinarían a hacerlo. Como sugiere Wineburg [3], el pensamiento
Histórico, con frecuencia puede ser un acto "no natural", que requiere que nosotros
pensemos por fuera de los supuestos y visiones del mundo que nos son familiares y
cómodos. Este trabajo, requiere entonces, tanto conocimiento como habilidades del
profesor, para ayudar a los estudiantes a aprender contenido histórico a la vez que
incrementan sus capacidades para usar evidencia, evaluar interpretaciones y
analizar el cambio a lo largo del tiempo.

Este capítulo aborda los retos que los maestros de Historia en educación secundaria
enfrentan cada día cuando –al encontrar grupos grandes, objetivos predeterminados
para el curso y el uso exigido de textos guía, ellos procuran que los estudiantes se
embarquen en el trabajo intelectual de aprender y "hacer" Historia. Dadas las
exigencias que se les hacen a los maestros de Historia, y los retos intelectuales que
enfrentan los estudiantes mientras aprenden Historia, ¿cómo podrían esos
profesores usar las ideas planteadas en Cómo Aprende la Gente [1], para construir
ambientes de instrucción específicos para la Historia que apoyen a los estudiantes
mientras trabajan en profundizar su entendimiento de esta? Como maestro veterano
de Historia en educación media, con más de 25 años de experiencia, comienzo por
mostrar cómo planteo los temas tradicionales y los objetivos curriculares de
Historia, como problemas para que mis estudiantes los estudien. Los reformadores
han sostenido, desde hace mucho tiempo, que la investigación en Historia debería
ser parte de la enseñanza de esta. Pero, con frecuencia, los maestros la ven bien
sea como algo marginal a la instrucción o como un sustituto de la enseñanza
tradicional.

Este capítulo asume una posición diferente: a partir de las disposiciones curriculares
y pedagogía tradicionales, sitúa la investigación en el corazón de la instrucción.
Usando un estudio de caso generado en torno a estudios que realizaron mis
estudiantes acerca de Colón, la exploración y el concepto de "tierra plana", me
concentro en maneras en que los maestros pueden convertir los objetivos
curriculares con los que estamos familiarizados, en problemas historiográficos que
comprometan a los estudiantes en el pensamiento de la Historia. Formular esos
problemas históricos es un primer paso crítico en la enseñanza de esta.
Pero no basta simplemente con agregar al currículo la formulación de los problemas
y la pedagogía de la Historia existentes. Este capítulo va más allá de la formulación
de problemas: sugiere maneras en que los maestros podrían diseñar "herramientas"
específicas para Historia, que ayuden a los estudiantes a hacer Historia a través del
currículo. Estas modestas herramientas cognitivas ( Herramientas de la Mente
[‘mindtools'] http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012 ), como las
llama David Jonassen [4], aportan maneras útiles para ayudar a los estudiantes a
lidiar con contenidos históricos sofisticados, al tiempo que realizan pensamiento
histórico complejo y adquieren conocimiento esencial. Otra vez, echando mano de
mis experiencias con mis estudiantes, este capítulo hace una propuesta para
transformar las clases magistrales y los textos escolares: de meros recuentos de
acontecimientos, a soportes que les ayuden a los estudiantes a tratar con problemas
históricos mientras aprenden contenido histórico y construyen sentido de la
Historia.