Manual de planeación educativa COBAEP matemáticas

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MANUAL DE LA
PLANEACIN EDUCATIVA

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE PUEBLA

Jefatura de Matemticas

Dra. Francisca D Matlalcuatzi R

Dr. Efren Matlalcuatzi Rugerio

2012: CIENTO CINCUENTA AOS DE LA DEFENSA DE LA
PATRIA Y LA UNIDAD NACIONAL, 5 DE MAYO, PUEBLA

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2012: CIENTO CINCUENTA AOS DE LA DEFENSA DE LA PATRIA Y LA
UNIDAD NACIONAL, 5 DE MAYO, PUEBLA
ndice

INTRODUCCIN -------------------------------------------------------------------------------------------------- -------3

PLANEACIN ----------------------------------------------------------------------------------------------------- -------4

ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA DIDCTICA ----------------------------------------------------- -------4

PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS GENERALES: ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS----7

EJES DE EVALUACIN ----------------------------------------------------------------------------------------------- 10

FORMATO DE LA PLANEACIN ----------------------------------------------------------------------------------- 18

BIBLIOGRAFA --------------------------------------------------------------------------------------------------- ------37

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INTRODUCCIN

La direccin general de COBAEP, a travs de la jefatura de matemticas, consciente de los cambios
en nuestra sociedad considera importante realizar una reforma de la educacin que responda con
oportunidad y calidad a los retos de esta sociedad cambiante. Lo anterior obliga a atender la
necesidad de formar estudiantes capaces de desarrollar sus habilidades, conocimientos, actitudes y
valores necesarios para enfrentar una sociedad en constante transformacin y como elemento
auxiliar para el trabajo docente se disea el manual de planeacin que gua al docente en la
elaboracin de sus planes de clase, as como en el desarrollo de las competencias necesarias a
favorecer en el estudiante.

Entre los retos de la educacin media superior se encuentran responder a las exigencias del mundo
actual y atender las caractersticas propias de la poblacin adolescente, con la finalidad de dar
respuesta a estos retos se elabora este manual cuya la intencin es brindar una herramienta prctica
que los docentes utilicen, en el desarrollo de su clase y cuyos resultados impacten el trabajo ulico
con un enfoque por competencias

Este manual permitir a los docentes realizar una planeacin con base en el Programa de Estudios
de la Direccin general de bachillerato; se presentan las partes que lo constituyen y se proporciona
la informacin necesaria para su llenado. Como es importante no dejar la informacin en el plano
terico se presenta un ejemplo de cmo realizar el aterrizaje del enfoque por competencias en el
plan de clase.
El manual contiene una seccin que denominamos planeacin en la que se especifica las ventajas
de planear, posteriormente se incluye un seccin en la que se describe la estructura de una
secuencia didctica, finalmente se incorpora el formato de la planeacin, se describe las partes que
lo integran y se incluye un ejemplo de un bloque de la planeacin de probabilidad y estadstica II

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PLANEACIN
En las actividades que realizamos de forma cotidiana requerimos de anticiparnos tanto a los
logros como a los acontecimientos inesperados que pueden presentarse, estas acciones son
inherentes a la planeacin. Realizar una proyeccin de acontecimientos de lo que puede o debe
suceder brinda mayores probabilidades de xito en las acciones que pretenden realizarse.
Es importante tomar en cuenta que el buen desempeo docente no depende nicamente de los
recursos didcticos que posean, de su experiencia, de su vocacin, de los conocimientos que tengan
del currculo. Es necesario que incorpore a su prctica docente un plan educativo que le permita
garantizar el xito educativo.
En el diseo de una planeacin acadmica se debe considerar responder a las preguntas: qu se
ensea?, cmo se ensea?, cundo se ensea?, para qu se ensea? y cmo se evala?..
Sus indicadores son los resultados de las evaluaciones internas y externas, y los estndares de
competencias. La planeacin educativa puede definirse como un proceso que busca prever diversos
futuros en relacin con los procesos educativos, especificando fines, objetivos y metas, lo cual
permite definir cursos de accin y determinar los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr
su realizacin.

En concreto la planeacin se hace necesaria porque permite que el docente realice un proceso
reflexivo, y que se haga ms consiente de su actividad educativa. Es importante tener claras que
competencias se van a desarrollar y sobre todo presentar los recursos que se hacen necesarios, por
ello es necesario que sea precisa, clara, realista y flexible, en funcin de la unidad de competencia,
competencias genricas y competencias disciplinares de matemticas. Una secuencia didctica es
una planeacin de actividades a seguir para alcanzar objetivos y propsitos muy concretos. Se
pretende que a travs de estas acciones el docente apoye y gue a sus alumnos para que de manera
autnoma y creativa construya sus propios conocimientos. En consecuencia la Planeacin por
competencias es: un ejercicio de conciencia que considera todos los elementos objetivos para
disear situaciones didcticas que desarrollen la competencia en nuestros estudiantes. Establece
qu se debe tomar en cuenta (Unidades de Competencias, indicadores de desempeo, evidencias
de aprendizaje, saberes requeridos, situacin didctica, secuencia didctica e instrumentos de
evaluacin), para luego disear el escenario que conduzca a los estudiantes a la construccin de su
aprendizaje. (Laura Frade Rubio, 2009).

Estructura de una secuencia didctica

El Proceso de enseanza por competencias que se sigue en Mxico es el Enfoque socio
formativo. Los docentes tenemos el reto de cambiar el enfoque tradicional de enseanza de modo
que el aprendizaje estudiantil no gira en torno a contenidos. Los contenidos ya no son estticos, se
encuentran en diversas fuentes (docentes, libros, personas). Los contenidos cobran vida en la
resolucin de actividades y de los problemas, no se aprenden por separado para despus resolver
una tarea. Se elabora una secuencia didctica para que ayude al docente y alumno en su
aprendizaje y evaluacin. Primero identificar una situacin o problema del contexto, luego se

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construyen las actividades de aprendizaje, para despus realizar el proceso de asimilacin,
apropiarse del conocimiento y finalmente se elabora una matriz de evaluacin. E
A continuacin se muestran las principales componentes de una secuencia didctica:

Figura 1. Componentes de una secuencia didctica (Tobn, Pimienta, Garca, 2010)

El formato completo de una secuencia didctica puede variar, sin embargo, debe contener las
siguientes partes:

Principales componentes de una secuencia didctica por competencias
Situacin problema del contexto Problema relevante del contexto por
medio del cual se busca la formacin
Competencias a formar Se describe la competencia o
competencias que se pretenden formar
Actividades de Aprendizaje y
evaluacin
Se indican las actividades con el
docente y las actividades de
aprendizaje autnomo de los
estudiantes
Evaluacin Se establecen los criterios y evidencias
para orientar la evaluacin de
aprendizaje, as como la ponderacin
respectiva. Se anexan las matrices de
evaluacin
Recursos Se establecen los materiales
educativos requeridos para la
secuencia didctica, as como los
espacios fsicos y equipos
Proceso metacognitivo Se describen las principales
sugerencias para que el estudiante
reflexione y se autorregule en el

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proceso de aprendizaje

En la educacin tradicional un docente selecciona los contenidos de un programa los organiza
segn su punto de vista y los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos y
despus los aplique. La educacin centrada en competencias promueve una lgica contraria ahora
es necesario enfrentarse a una tarea situada que genera aprendizaje por la puesta en marcha de
todo el ser implicado en la resolucin (cfr. Tobn, Pimienta, Garca 2010). El docente asume un
nuevo papel que conlleva la generacin de situaciones significativas, con el fin de que los
estudiantes aprendan lo que requieren para su autorrealizacin y su participacin en la sociedad. De
este modo, la educacin sigue siendo intencional, porque se trata de planear procesos de acuerdo a
ciertas metas, pero esta planeacin debe orientarse en torno al desarrollo de competencias que
requieren los ciudadanos actuales. Esto implica que los docentes debemos tener la claridad acerca
de las competencias que pretendemos contribuir a formar, conocer con profundidad los contenidos
disciplinares y luego saber como llevar a cabo la mediacin con los estudiantes para que aprendan y
refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias pertinentes, de
acuerdo con las competencias y problemas.

Para lograr lo anterior, es necesario tener claro que la estructura de una competencia incluye lo
siguiente en estricto orden: un verbo en presente, el contenido con un mensaje pertinente y la
situacin del contexto utilizando cdigos y herramientas apropiadas para la descripcin. (verbo +
contenido + situacin en contexto). Ms explcitamente los componentes de la competencia son:
A) Un verbo de desempeo que indica la habilidad
B) Un objeto que indica el mbito en el que recae la accin
C) Una finalidad que son los propsitos de la accin
D) Una condicin de calidad que es el conjunto de parmetros que buscan asegurar la calidad de
la accin o actuacin

Las competencias se clasifican en: genricas, disciplinares y profesionales. Las genricas son
aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios, son relevantes a lo
largo de la vida y a todas las disciplinas acadmicas tambin refuerzan la capacidad de adquirir otras
competencias. Las disciplinares se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes asociados
con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las profesionales son
aquellas que quedan al libre juicio de cada subsistema.

Las competencias genricas tienen tres caractersticas principales:
1. Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales y se les
considera relevantes a lo largo de la vida.
2. Transversales: son relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como actividades
extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
3. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o
disciplinares.

Las competencias disciplinares de matemticas son las siguientes:

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1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos
aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos
o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente, las magnitudes del
espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y
argumenta su pertinencia
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos

Planteamientos metodolgicos generales: enseanza-aprendizaje de las matemticas

La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las
operaciones para lograr los objetivos propuestos. As, las estrategias de aprendizaje hacen
referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar,
integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades
que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de
facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos.
Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento, y la utilizacin de la informacin.
Las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el
estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como
procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y
que se eligen con el propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la
informacin o conocimientos.
Por otra parte, el maestro debe estar construyendo constantemente estrategias que le permitan
captar la atencin de los alumnos, para eliminar ese aburrimiento que constantemente muestran los
jvenes ante las clases. El docente debe entender que las nuevas tecnologas por supuesto no
suplen al hombre en el acto de crear, sino que l debe valerse de ellas para crear. Las estrategias
de enseanza se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar
aprendizajes.

Es momento de que reflexionemos sobre las caractersticas de una enseanza de las matemticas
que sea eficaz para el logro del aprendizaje significativo de los alumnos. Es igualmente importante
que los docentes tengamos una percepcin distinta de las matemticas que estemos conscientes de
que dimensiones que posee, es decir, que es quehacer humano (las matemticas son una actividad

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humana), lenguaje simblico (el lenguaje de la ciencia) y sistema conceptual (red interconectada de
conceptos, propiedades y relaciones, construida progresivamente mediante negociacin social). No
hay duda que la forma de concebir las matemticas por parte del profesor incidir en la forma en que
ste las ensea.

El psiclogo y matemtico Richard Skemp analiz la diferencia entre comprensin relacional (saber
qu) y comprensin instrumental (saber hacer). Estos dos tipos de comprensin no siempre van
unidos. El primero esta relacionado con ejecutar una tarea sin saber el porque se realiza de esa
forma. Un ejemplo clsico que vivimos en las aulas es cuando los estudiantes realizan una suma de
fracciones con diferente denominador, sin que comprendan por que no se pueden sumar
directamente fracciones con diferente denominador.

Para las matemticas relacionales Skemp citas las siguientes ventajas:

1. Son ms adaptables a nuevas tareas. Al saber no slo qu mtodo funciona sino tambin por
qu, el joven puede adaptar los mtodos a los nuevos problemas, mientras que si slo tiene
comprensin instrumental necesita aprender un mtodo diferente para cada nueva clase de
problemas.
2. Las matemticas relacionales son ms fciles de recordar, aunque son ms difciles de
aprender.

Vemos, por tanto, que aunque a corto plazo y en un contexto limitado las matemticas
instrumentales pueden estar justificadas, no pueden estarlo a largo plazo y en el proceso educativo
de los jvenes.

Sin embargo, algunos profesores ensean unas matemticas instrumentales, por las
siguientes razones:

1. Son usualmente ms fciles de aprender; por ejemplo, es difcil entender relacionalmente la
multiplicacin de dos nmeros negativos, o la divisin de fracciones, mientras que reglas
como Menos por menos, ms y para dividir por una fraccin, multiplicas en cruz se
recuerdan con facilidad.
2. Debido a que se requieren menos conocimientos, permite proporcionar la respuesta
correcta de manera ms rpida y fiable que la que se consigue mediante un pensamiento
relacional.
3. Al poder dar la respuesta correcta rpidamente el alumno puede obtener un sentimiento de
xito.

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN MATEMTICAS

"Conocer" o "Saber" matemticas, es algo ms que saberse de memoria las definiciones o ser capaz
de identificar propiedades de objetos matemticos. La persona que sabe matemticas ha de ser
capaz de usar el lenguaje y conceptos matemticos para resolver problemas.

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Las orientaciones curriculares consideran que el aprendizaje significativo supone comprender y ser
capaz de aplicar los procedimientos, conceptos y procesos matemticos, y para ello deben
coordinarse el conocimiento de hechos, la eficacia procedimental y la comprensin conceptual.
Cuando decimos A comprende la tcnica t que permite realizar la tarea T, queremos decir que A
sabe por qu dicha tcnica es adecuada, conoce su mbito de validez y la relaciona con otras
tcnicas.(Juan D Godino, proyecto Edumat- Maestros).

Es frecuente que las orientaciones curriculares insistan en que el aprendizaje de las matemticas
debe ser significativo y que para conseguirlo Los estudiantes deben aprender las matemticas con
comprensin, construyendo activamente los nuevos conocimientos a partir de la experiencia y los
conocimientos previos(cfr. Juan D Godino, proyecto Edumat- Maestros).

En este orden de ideas proponemos algunas estrategias de enseanza-aprendizaje dependiendo de
la fase del conocimiento en el que se encuentra ubicado el estudiante:

I. FASE DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
Estrategias para propiciar la interaccin con la realidad, la activacin de conocimientos previos
y generacin de expectativas. Se emplean antes de iniciar con la informacin a aprender.
Permite explorar y activar los conocimientos previos y antecedentes con los que cuenta
elgrupo.PE: Actividad focal introductoria (busca atraer la atencin de los estudiantes
presentando situaciones sorprendentes o discrepantes de conocimientos previos), Discusin
guiada, Enunciado de objetivos e intenciones, Actividades generadoras de ideas previas (se
recuperan ideas de conocimientos previos y se promueve una breve discusin relacionada
con la informacin nueva a aprender).

Estrategias para la abstraccin de modelos y para mejorar la codificacin de la informacin a
aprender. PE. Ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas multimedios), permiten identificar
visualmente las caractersticas centrales del objeto o situacin problemtica, muestra cmo es
un objeto fsicamente, expresan una relacin espacial. Grficas son recursos que expresan
relaciones de tipo numrico cuantitativo o numrico cualitativo entre dos o ms variables, por
medio de lneas, dibujos, sectores, barras, etc. Preguntas intercaladas en partes importantes
del proceso para captar la atencin y descodificacin literal del contenido, repasar, solicitar
informacin, generar la actividad mental, etc..

Estrategias para organizar la informacin nueva. Proveen de una mejor organizacin de la
informacin nueva, le proporcionan una significacin lgica y hacen ms probable el
aprendizaje significativo. P.E Resumen, organizadores grficos (cuadros sinpticos, diagrama
de rbol, diagramas de Ven, mapa mental)

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II. FASE DE PERMANENCIA DEL CONOCIMIENTO
Estrategias de ejercitacin: Se recomienda que la ejercitacin tenga el carcter de recreativa,
significativa, relevante, pertinente y suficiente. Los ejercicios han de significar un reto en el
que se pueda avanzar en niveles de complejidad. P.E. a) Juegos: loteras, serpientes y
escaleras, dominoes, memoramas, rompecabezas, dados, cartas, clculo mental,
adivinanzas, crucigramas, el Tiro al Blanco; b) Cuestionario: Recordar informacin a partir de
relacionar columnas, reactivos de opcin mltiple, de falso o verdadero, de respuesta breve,
de relacionar ilustraciones con conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canev.
Se ha de cuidar que el cuestionario no sea largo y que las preguntas conlleven un grado
conveniente de dificultad.
Estrategias para la aplicacin de conceptos: Estas estrategias pretenden apoyar la
permanencia de los conceptos en la memoria a largo plazo. Destacan las estrategias
estructurantes: elaboracin de cuadros sinpticos, cuadros comparativos, mapas
conceptuales, diseo de juegos educativos, etc. y las integradoras estn lbum, libro, archivo,
portafolio, etc.
III. FASE DE TRANSFERENCIA.
Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en circunstancias, situaciones
y condiciones diferentes a las que fue aprendido, e integrarlo con otro tipo de nociones aun
desconocidas, que se encuentran en la zona de desarrollo prximo.
Estrategias integradoras: Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos no
necesariamente aprendidas en sincrona con el concepto clave. PE. Presentaciones, folletos,
videos, historietas, trpticos.
Nuevas preguntas: En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del
concepto o conceptos clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones
y nuevas lneas para el aprendizaje de otras nociones.
Ambiente virtual: Ambiente de informacin(bibliotecas digitales, documentos de consulta),
Ambiente de comunicacin (Foros electrnicos, Chat, Sitios de inters), Ambiente de
aprendizaje (cartas descriptivas, , mapas conceptuales, presentaciones).
Ejes de Evaluacin

Particularmente en los tres ejes de evaluacin que integran las competencias, se presenta al
alumno como el protagonista del proceso de evaluacin del aprendizaje, por lo tanto una de las
tareas vitales del docente ser la de crear un clima en donde los estudiantes tengan la oportunidad
de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar la informacin que localizan en diferentes fuentes o
de igual manera laque reciben en el aula, de exponer sus puntos de vista, de dialogar con sus
compaeros, de fundamentar sus ideas para argumentar sus propuestas, presentar productos,
evidenciar desempeos, actitudes y vivenciar valores, todo esto contemplado como parte del

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proceso de la evaluacin formadora. La evaluacin en este contexto representa el camino de la
autoapropiacin de los conocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al
estudiante dueo de su propio proceso consciente y por ello, ms crtico y libre autnticamente. En
este sentido no es posible evaluar las competencias abstrayendo en la prctica objetivamente la
separacin o fragmentacin de los tres ejes que la conforman; los tres ejes son inseparables, el
docente, para inferir sus criterios de evaluacin, se ve obligado a considerar las competencias de
manera holstico-dialctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holstico incluye lo sistmico y
esta relacin precisa los ejes de la evaluacin, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante
de orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de aprendizaje de dichos eje. Es aqu
donde se demuestra el carcter integral de las competencias, por ello, no es posible evaluarlas
abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado, resultando la evaluacin mediante la
sumas de los tres ejes. Es preciso considerar la relacin dialctica que guarda cada uno de los ejes,
en el sentido que no se puede entender los Conocimientos separados de los Procesos y Productos y
del Desempeo Actitudinal Consciente, asimismo, no se pueden evaluar los Procesos y Productos
sin tomar en consideracin los Conocimientos y el Desempeo Actitudinal consciente y finalmente no
es posible considerar el Desempeo Actitudinal Consciente disociado del Conocimiento, el Proceso y
la obtencin de los productos. En suma los tres ejes guardan una unidad dialctica que permiten
evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero, para ello es necesario considerar el
carcter hologrfico de los componentes o ejes en su visin unitaria para poder as realizar la
integracin de la competencia. De acuerdo a las caractersticas de flexibilidad, dinamismo y
pragmatismo fundamentadas en el MOEVA y operacin analizadas de manera dialctica y didctica
en cada uno de las disciplinas de los programas de las asignaturas correspondientes se presentan
los porcentajes para cada eje de la evaluacin.

Conocimientos
Procesos y Productos
Desempeo Actitudinal Consciente

Es importante considerar la ponderacin establecida de manera obligatoria aplicada en los tres ejes
a partir del primer semestre, ya que esto generar de manera progresiva la nueva cultura de la
evaluacin.

1a) La Evaluacin de los Conocimientos.

El propsito de este eje, es la evaluacin de los Conocimientos, es decir el dominio y la apropiacin
de conceptos, datos, leyes, principios, teoras. En el MOEVA, (modelo empleado por bachilleratos
generales), se reconoce que en s mismos estos no son suficientes para generar un juicio de valor o
una calificacin final, por ello habrn de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos ejes
de evaluacin. Sin embargo el manejo de los Conocimientos planteados en los Contenidos u
Horizontes de Bsqueda se traduce en el desarrollo de habilidades y competencias tales como la
capacidad de observar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras; es por eso que se
enfatiza con mayor ponderacin en la calificacin final.

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El conocimiento es slo un aspecto del desempeo ya que el desempeo competente requiere la
habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es
necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cmo se hace. Para desempear tareas
confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones deben ser
apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican.
Sin la construccin de Conocimientos, obviamente no se podra realizarla evaluacin de los
Procesos y Productos, stos son el eje vertebrador del aprendizaje, desde ellos se generan las
acciones de socializacin, de descubrimiento, de reestructuracin propias de los espacios ulicos.
El enfoque actual postula la activacin de una serie de procesos intrnsecos y extrnsecos al sujeto
que aprende, los cuales estn interrelacionados, con naturaleza variada conforme el contexto, en
razn de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio conocimiento mediante una
interaccin con el medio que lo circunda, generando logros o avances tangibles o evidentes. La
evaluacin de las competencias requiere la determinacin de evidencias de conocimiento,
referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeo que le permite
demostrar que comprende el sustento del mismo. En este sentido, y debido a que el conocimiento
forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y medibles de manera directa), ste se
puede demostrar en el desempeo o el producto generado, Por ejemplo en la explicacin que
presenta el estudiante, en la elaboracin de un ensayo, el informe de la realizacin de un
experimento, en la argumentacin en un debate, en las repuestas emitidas en un examen, en la
construccin de un modelo, etc.

1b) La Evaluacin de los Procesos y Productos.

El propsito de este eje, es la evaluacin de la calidad de los procesos en la autoconstruccin del
aprendizaje y el despliegue de la competencia, evidenciando los mismos en productos concretos.
Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente estrategias, mtodos,
procedimientos y tcnicas que de forma practcalo conducen al logro de los Productos, los cuales
como evidencias tangibles e intangibles son motivo de evaluacin. El Proceso, para ser evaluado
habr de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la
autoconstruccin gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el
estudiante para la apropiacin de los Conocimiento y la generacin de Productos.

Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado de la apropiacin de
Conocimientos y del despliegue de la competencia que sumados al desarrollo de Procesos, dan
certeza de que el estudiante sabe qu hacer con el Conocimiento construido y como hacerlo.
Este eje tambin es sumativo y complementario con los otros dos ejes de evaluacin del MOEVA,
porque sin el dominio y ejecucin de los Procesos difcilmente se llegar a la construccin y logro de
Productos, vistos estos hacia la autoformacin del alumno. De acuerdo con el enfoque de las
competencias, la formacin del estudiante no se limita a la adquisicin de Conocimientos de manera
mnemotcnica o enciclopdica, las estrategias metacognitivas de lo qu hace el alumno y cmo lo
hace, integran criterios o rasgos de evaluacin que han de observarse para la autoevaluacin y
coevaluacin de los Procesos y Productos.

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En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a travs de la
ejecucin de estrategias de aprendizaje que se muestran mediante un producto determinado. Las
evidencias ms factibles para verificar el proceso y concretar un producto son las que se observan
de manera directa durante su realizacin y que permiten valorar procesos y/o rutinas de trabajo
operativo que demuestran de manera prctica las operaciones que conducen hacia un resultado
determinado, verbigracia: en la observacin directa del desarrollo de una prctica de laboratorio, el
manejo de un equipo de computo, el desenvolvimiento en una discusin dirigida o un debate, entre
otras. Ahora bien, con respecto a las evidencias de producto, stas no requieren la observacin del
proceso, sino nicamente el resultado obtenido, entre estas tenemos: reporte escrito, cuadernos de
trabajo, informes, textos estructurados, mapas conceptuales, peridicos murales, maquetas,
proyectos, problemas o ejercicios resueltos, etc.

1c) La Evaluacin del Desempeo Actitudinal Consciente.

El propsito de este eje es evaluar las actividades racionales que realiza el estudiante de manera
intencional en las que estn presentes las actitudes conscientes que permiten la asuncin de valores
y la personalizacin de las normas hacia una progresiva y autntica humanizacin del hombre. Es
aqu en donde el desarrollo personal arroja evidencias formativas, consecuencia de experiencias
inteligentes, reflexivas y valorantes.
El Desempeo Actitudinal Consciente se considera como una cualidad en la formacin de los
estudiantes; es la expresin ms genuina con la cual siendo humanos nos vamos haciendo
humanos.
Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse, asumiendo
formas, modalidades, modelos y en su caso mtodos de autoconstruccin humana ms o menos
autnticos.
Este eje es complementario de los dos anteriores La evaluacin del Desempeo Actitudinal
Consciente, admite juicios de valor sobre las actitudes y valores dentro de la autoformacin del
estudiante que se denoten en la apropiacin de los Conocimientos y en los procesos de los Procesos
y Productos.
El reto del docente, consiste en desarrollar actividades como un ejercicio compartido entre alumno-
alumno y alumno-docente, en el que consciente e intencionalmente se pondere la atencin al
aprendizaje y para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinmica y humanizante.

A modo de comprender la integracin de los ejes que permiten evaluarla competencia de modo
hologrfica y holstico a continuacin se presente de manera esquemtica.

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EJES DE EVALUACIN
CONOCIMIENTOS
Conceptos, datos,
leyes, principios,
teoras
Dominio y
apropiacin de:
Evidenciados por
medio de:
Glosarios, Fichas
bibliogrficas, cuadros
sinpticos, Mapas
mentales, exposiciones,
Ensayos, Cuestionarios
resueltos, Esquemas,
monografas, Reportes,
etc.
Implican la integracin de:
Se pueden aplicar los
instrumentos de:
PROCESOS Y PRODUCTOS
Los Procesos se
entiende como:
Los Productos se
entiende como:
Conjunto de
actividades realizadas
por el dicente para la
apropiacin de los
conocimientos y la
generacin de los
productos
Los resultados de la
apropiacin del
conocimiento y el
despliegue de las
competencias
Evidenciados
por medio de:
La observacin del
desarrollo de una
prctica, el manejo
de equipo de
cmputo, el
desenvolvimiento
en una discusin o
debate
Se puede aplicar los
instrumentos de:
Reporte escrito,
cuaderno de
trabajo, informes,
textos
estructurados,
peridico mural,
maquetas,
proyectos,
problemas o
ejercicios resueltos
Evidenciados
por medio de:
instrumentos de:
Rbrica, lista de cotejo o
comprobacin, escalas de rango,
solucin de problemas, mtodo de
casos, proyectos, portafolios,
reportes, cuadernos de trabajo,
informes,
DESEMPEO ACTITUDINAL
CONSCIENTE
El DAC se
entiende como:
Las actividades
racionales en las que
estn presentes las
actitudes que permiten la
asuncin de valores en el
desarrollo de habilidades
de comunicacin oral y
de tipo socio-afectiva
Evidenciados
por medio de:
El desarrollo de una prctica
de laboratorio, el
comportamiento Actitudinal
en debates, foros, plenarias,
presentaciones y
exposiciones orales de
temas, as como en la
participacin de trabajos
mostrando actitudes de
inters, motivacin,
disciplina, solidaridad, y
valores como respeto,
tolerancia, puntualidad,
responsabilidad, pulcritud,
instrumentos de:
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

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EVALUACIN EN MATEMTICAS
La evaluacin es parte integral de una buena enseanza, de hecho podramos decir sin ningn
menoscabo que no es posible concebir adecuadamente la enseanza sin evaluacin. En
consecuencia una mejora en las propuestas de enseanza y aprendizaje tambin requieren un
cambio significativo en los modos de entender y realizar la evaluacin.

Sin la actividad evaluativa difcilmente podramos asegurarnos de que ocurriera algn tipo de
aprendizaje, cualquiera que ste fuera, o nos costara mucho saber apenas algo de los resultados de
la accin docente y de los procedimientos de enseanza utilizados. Sin la informacin que nos
proporciona la evaluacin, tampoco tendramos argumentos suficientes para proponer correcciones
y mejoras.
La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso
educativo. La evaluacin diagnstica puede ser inicial o puntual.
Por evaluacin inicial entendemos la que se realiza de manera nica antes de algn proceso. Tiene
por objetivo reconocer si los alumnos poseen los requisitos necesarios para asimilar lo que se les
enseara en el curso. Como consecuencia se pueden obtener los siguientes resultados: a) los
alumnos son competentes y pueden ingresar sin ningn problema b)la mayora de los alumnos
tienen dificultades, por lo que a su vez se puedemodificar la programacin impuesta o implementar
algn curso propedutico o remedial.
La evaluacin diagnstica puntual debe entenderse como una evaluacin que se realiza en distintos
momentos de una secuencia o segmento de enseanza. Su funcin principal es identificar y utilizar
continuamente los conocimientos previos luego de que se inicia una clase, tema o unidad. Tambin
coadyuva a la programacin a nivel micro de las sesiones o de los temas. Este tipo de evaluacin es
menos formal y corre a cargo del profesor, quien tiene la ventaja de interactuar con los alumnos y
conocer el programa.
Ejemplos de evaluacin diagnstica.
Empleando tcnicas informales: observacin, entrevistas, debates exposicin de ideas.
Empleando tcnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios, mapas conceptuales, pruebas de
desempeo, resolucin de problemas.
La evaluacin formativa se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje por lo que debe
considerarse para regular el proceso de enseanza aprendizaje para adaptar o ajustar las

16

condiciones pedaggicas. Interesa cmo esta ocurriendo el progreso de la construccin, el sentido
de la significatividad de los aprendizajes, la complejidad y profundidad de los mismos. Las
modalidades de la evaluacin formativa son:
La regulacin interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso instruccional. Por
medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los enseantes en el aula
es posible observar y dar seguimiento a las representaciones construidas por los alumnos. El
profesor observar e interpretara lo que dicen y hacen los alumnos, decidir el uso de estrategias
tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos, har recapitulaciones, propondr ejemplos
alternativos. Este tipo de evaluacin es de tipo informal se realiza mediante coevaluacin con el
profesor, de la autoevaluacin y de la evaluacin mutua.
La regulacin retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo despus de realizar una
evaluacin puntual al trmino de un episodio instruccional. De esta manera, las actividades de la
regulacin se dirige hacia atrs, es decir a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada.
En la regulacin retroactiva los resultados arrogados por la evaluacin puntual demuestran que los
alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes la regulacin retroactiva pretende proponer
actividades de refuerzo. El profesor puede decidir repetir los ejercicios ya elaborados o repetir el
proceso de forma simplificada, dedicando un tiempo adicional para regularizar estudiantes o se
pueden negociar algunas formas de regulacin mas apropiadas.
La regulacin proactiva esta dirigida a prever actividades futuras con algunas de las dos intenciones
siguientes: lograr la consolidacin o profundizacin de los aprendizajes o bien buscar superar en el
futuro los obstculos que no pudieron superarse anteriormente. En el caso de los alumnos que no
tuvieron dificultad se pueden programar nuevas actividades para ampliar lo aprendido y para
aquellos que encontraron ciertos obstculos, se pueden proponer actividades que no ofrezcan
dificultades adicionales para que progresen con mayor facilidad.
Evaluacin formadora. Si la evaluacin formativa esta dirigida a que el profesor logre regular el
proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin formadora estara dirigida a promover que el
alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. La evaluacin formadora
logra el traspaso de la responsabilidad de la evaluacin y del aprendizaje por medio de estrategias e
instrumentos de autoevaluacin.
De este modo, el docente no es el nico agente evaluador. En este sentido pueden realizarse tres
tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluacin desde el docente:
La autoevaluacin que es la evaluacin del alumno acerca de sus propias producciones la
coevaluacin La evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo en conjuncin con el
docente.

17

La evaluacin mutua se refiere a las evaluaciones de un alumno o grupo de alumnos que pueden
hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos.
La evaluacin sumativa o final es aquella que se realiza al trmino de un proceso instruccional o
ciclo educativo. Por medio de la evaluacin sumativa el docente conoce si los aprendizajes
estipulados en las intenciones fueron cumplidos. Esta evaluacin provee informacin que permite
derivar conclusiones sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa.
Empleando tcnicas informales: observacin de las actividades que realizan los estudiantes y
exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor.
Empleando tcnicas semiformes: trabajos y ejercicios que un alumno realiza en clase, trabajos y
ejercicios que el profesor pide a los alumnos que realicen fuera de clase evaluacin de portafolios.
Empleando tcnicas formales: exmenes y Mapas conceptuales

18


A pesar de las fuertes crticas que se les ha hecho a los exmenes, las pruebas de lpiz y
papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin estudiantil. Supuestamente
su alto uso se ha justificado por que mediante su aplicacin se logra una evaluacin objetiva lo ms
libre posible de interpretaciones subjetivas al establecer juicios sobre los aprendizajes de los
alumnos. Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: estandarizados y los formulados por
los profesores.
Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de
estructuracin de estos ltimos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos que
logran los estudiantes. As por ejemplo reactivos del tipo falso-verdadero, correspondencia y
complementacin exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin.
Los reactivos de respuesta breve, completamiento y los de opcin mltiple demandan el recuerdo de
la informacin, aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin y
hasta aplicacin de conocimientos. Los reactivos de respuesta abierta y los de desarrollo de temas
demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensin, elaboracin
conceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de anlisis,
establecimiento de juicios reflexivos o crticos y la solucin de problemas (por ejemplo reactivos tipo
PISA). En general este tipo de reactivos valorarn un aprendizaje de mayor significatividad.

Formato de la PLANEACIN

En las secciones anteriores hemos abordado aspectos que son relevantes para una planeacin. En
esta seccin se presenta el formato de la planeacin y un ejemplo de la planeacin de un bloque
con la finalidad de que el docente se familiarice con dicho formato.

Para su llenado es necesario tener claro que existen tres modalidades diferentes vigentes de
programas de Estudio en el sistema COBAEP: RIEMS, REFORMA Y TRANSFORMACIN.

Su implementacin en planteles esta esquematizada en la siguiente tabla:

planteles/semestre segundo cuarto sexto
6,7,11,13,17,18,19,23,24,25,29,30,31,32

RIEMS RIEMS Transformacin
1,2,3,4,5,8,9,10,12,14,15,16,
20,21,22,26,27,28,33,34,35,36,37
RIEMS RIEMS RIEMS -Reforma
para algunas
capacitaciones

Tabla 1. Implementacin de los programas de estudio en planteles para el semestre 2012B

Para el caso de los programas de estudio de Reforma (planes liquidacin) y RIEMS (programas de
estudio vigentes), se pueden descargar directamente de la pgina de la Direccin general de
bachillerato:

19


http://www.dgb.sep.gob.mx/

Como ya hemos mencionado, una planeacin didctica orienta y simplifica el trabajo docente, puesto
que constituye en s misma una gua que permite prever cules son los propsitos de una accin
educativa, cmo realizarla y cmo evaluarla, por ello es necesario que sea precisa, clara, realista y
flexible, en funcin de la unidad de competencia, competencias genricas, competencias
disciplinares.

En consecuencia cada docente debe tener, conocer, comprender, apropiar y transferir toda la
informacin del Programa de Estudios, cuyas secciones fundamentales son: A) Portada B)
presentacin del programa de estudios C) ndice D) fundamentacin E) ubicacin de la materia y
relacin con las asignaturas en el plan de estudios F) distribucin de bloques G) competencias
genricas H) competencias disciplinares extendidas del campo de matemticas I) descripcin de los
bloques en el que se incluye: i) nmero ii) nombre del bloque iii)tiempo asignado iii) desempeos del
estudiante al concluir el bloque iv) objetos de aprendizaje v) competencias a desarrollar actividades
de enseanza vi)actividades de aprendizaje vi)instrumentos de evaluacin vii) rol del docente viii)
material didctico ix) fuentes de consulta x) material didctico J) informacin de apoyo para el cuerpo
docente.
Los docentes apoyados de la informacin planteada en los programas de estudio y de su
experiencia y conocimiento de los estudiantes podrn adecuar su planeacin sin perder de vista que
se desea el desarrollo de las unidades de competencia sealadas en los programas de estudio.

Un aspecto que se debe considerar desde el enfoque por competencias es propiciar y
mantener un ambiente de trabajo basado en el respeto por la opinin del otro, lo cual fomenta la
tolerancia, la apertura a la discusin y capacidad de negociacin. Estos valores y actitudes se
conciben como parte del ambiente de aula que docentes y estudiantes promueven y mantienen en el
da a da como parte de una relacin estrecha.

20

Recursos
Es necesario establecer los recursos para ejecutar las actividades de aprendizaje y evaluacin
planeadas, con el fin de identificar que recursos hay en la institucin y que hay que gestionar. Se
sugiere el uso de materiales didcticos (generalmente de tipo manipulativo o visual) como un factor
importante para mejorar la calidad de la enseanza. Los materiales manipulativos ayudan a los
jvenes a comprender tanto el significado de las ideas matemticas como las aplicaciones de estas
ideas a situaciones del mundo real.
Los propios libros de texto, cuadernos de ejercicio, pizarra, lpiz, papel e instrumentos de dibujo o la
calculadora que usamos habitualmente en clase son recursos didcticos, puesto que ayudan al
alumno en su aprendizaje y al profesor en la enseanza. Juegos habituales, tales como serpientes y
escaleras, ruleta, domino, dados, cartas, pueden ayudar a los jvenes a comprender la idea de azar
y probabilidad.
Recursos didcticos ms sofisticados incluyen los documentales grabados en vdeo sobre aspectos
concretos de las matemticas, los programas didcticos de ordenador y recientemente los recursos
en Internet.

A continuacin presentamos el formato de la planeacin:
Colegio Bachilleres del Estado de Puebla
Direccin Acadmica
CARTULA
21

Asignatura (1)
Semestre
(4)
Plantel (5) Turno (6) H/S/M (7) Total (8) Periodo (9)
Fecha de Entrega
(10)

Academia (2) Nombre (11) Correo electrnico (12) Firma (13)

Asignaturas relacionadas (3)

Competencias Genricas (14) Competencias Disciplinares/Profesionales (15)

_____________________________ ________________________________
Director del plantel (16) Presidente de Academia (17)

Direccin Acadmica
SECUENCIAS DIDCTICAS
22

Competencias Genricas (18) Plantel (5) Turno (6) Asignatura (1)

Bloque (20) Hrs
(21)
Fechas (22)

Competencias Disciplinares (19) Tema Principal (23) Temas Relacionados (24)

Saberes Requeridos
Conocimientos (25)
Habilidades/
Procedimientos (26)

Actitudes y Valores (27)

Tema a desarrollar (28) # sec (29)
Actividad de Enseanza (30) Actividad de Aprendizaje (31) Recursos didcticos (32)
Evidencia de Aprendizaje
Productos (33 )
Instrumentos de Evaluacin
(34)

Direccin Acadmica
23

Productos (33 )
(34)

Productos (33 )
(34)

Observaciones (35) Fuentes de Informacin (36)

Direccin Acadmica
24

PRIMERA EVALUACIN
Fecha entrega de calificaciones (37)
Saberes
Requeridos
Criterios a considerar
Ponderacin
100 %
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

(
3
8
)

Tipo de evaluacin
(38-1)

% (38-5)
Instrumento (38-2)
Fecha de aplicacin
(38-3)

Temas (38-4)
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
/

P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

(
3
9
)
Lista de Actividades grupales (39-1) Lista de actividades Individuales (39-2)
% (39-3)

# deAct.
(39-1-1)

Fecha lmite de entrega
(39-1-2)

# deAct.
(39-2-1)

(39-2-2)

A
c
t
i
t
u
d
e
s

y

V
a
l
o
r
e
s

(
4
0
)

%(40-1)
Observaciones (41): % Tiempo
(42)

% Contenidos
(43)

% Productos
(44)

Direccin Acadmica
25

SEGUNDA EVALUACIN
Saberes
Requeridos
Ponderacin
100 %
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

(
3
8
)

Tipo de evaluacin
(38-1)

% (38-5)
Instrumento (38-2)
Fecha de aplicacin
(38-3)

Temas (38-4)
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
/

P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

(
3
9
)
% (39-3)

# deAct.
(39-1-1)

(39-1-2)

# deAct.
(39-2-1)

(39-2-2)

A
c
t
i
t
u
d
e
s

y

V
a
l
o
r
e
s

(
4
0
)

%(40-1)
(42)

% Contenidos
(43)

% Productos
(44)

Direccin Acadmica
26

TERCERA EVALUACIN
Saberes
Requeridos
Ponderacin
100 %
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

(
3
8
)

Tipo de evaluacin
(38-1)

% (38-5)
Instrumento (38-2)
Fecha de aplicacin
(38-3)

Temas (38-4)
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
/

P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

(
3
9
)
% (39-3)

# deAct.
(39-1-1)

(39-1-2)

# deAct.
(39-2-1)

(39-2-2)

A
c
t
i
t
u
d
e
s

y

V
a
l
o
r
e
s

(
4
0
)

%(40-1)
(42)

% Contenidos
(43)

% Productos
(44)

Organismo Pblico Descentralizado
Direccin Acadmica
Planeacin Docente

27

En el formato, la seccin Portada va de los nmeros 1 al 13 y est dedicada a los datos
de identificacin e integra la cartula de la planeacin, que aunque no forman parte de la
propuesta metodolgica, son importantes para su identificacin.

Asignatura (1): se refiere a la asignatura que se est planeando
Academia (2): se refiere a la academia que elabora la planeacin
Asignaturas relacionadas (3): se enuncian las asignaturas que se mencionan en la
seccin del programa de estudios ubicacin de la materia y relacin con las asignaturas
en el plan de estudios.
Semestre (4): se refiere al semestre en que se imparte la asignatura que se planea
Plantel (5): nmero de plantel
Turno (6): turno en el que se impartir la asignatura que se esta planeando
H/S/M (7): nmero de horas que se imparte a la semana
Total (8): total de horas de la asignatura, dicha informacin se obtiene de la seccin
presentacin del programa de estudios (se ubica generalmente en la segunda hoja del
programa de estudios)
Periodo (9): se refiere al ciclo escolar. Por ejemplo, 2012B si se consideran los meses
de agosto del 2012 a enero del 2013
Fecha de entrega (10): fecha en que se entrega la planeacin a la jefatura de materia
Nombre (11): se listan los nombres de los docentes que disearon la planeacin
Correo electrnico (12): se listan los correos electrnicos de los docentes que
disearon la planeacin
Firma (13): se incluyen las firmas de los docentes que disearon la planeacin
Competencias genricas (14) son las que conforman el perfil del egresado del sistema
nacional de bachillerato y se encuentran enunciadas en la seccin competencias
genricas.
Competencias disciplinares/profesionales (15) Las competencias disciplinares bsicas
integran, con las competencias genricas, del Marco Curricular Comn del Sistema
Nacional de Bachillerato. Son enunciados que expresan conocimientos, habilidades y
actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que
los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo
largo de la vida. Se encuentran enunciadas en la seccin competencias disciplinares
extendidas del campo de matemticas
Director del Plantel (16) se incluye nombre y firma del director
Presidente de academia (17)se incluye nombre y firma del presidente de academia

La seccin de los nmeros 18-36 integran la descripcin un bloque (se incluye una tabla
como esta para cada bloque).

Competencias genricas (18) y Competencias disciplinares/profesionales (19)
Direccin Acadmica
Planeacin Docente

28

Incluir slo las competencias genricas, disciplinares y/o profesionales
que se desarrollaran en el bloque, es importante que las actividades de enseanza-
aprendizaje estn orientadas a lograr este objetivo

Bloque (20) indicar el nmero del bloque, segn lo marca el programa de estudios
Hrs (21): nmero de horas requeridas para impartir el bloque
Fechas (22) rango de fechas en el que se impartir el bloque
Tema Principal (23) Nombre del bloque, segn lo marca el programa de estudios
Temas Relacionadas(24) temas que el estudiante debe conocer o se deben reforzar
antes de iniciar el bloque

La seccin Saberes requeridos incluye los nmeros del 25 al 27, los describimos
brevemente (se incluye una tabla como esta para cada bloque):

Conocimientos (25), Habilidades/Procedimientos (26) y Actitudes y Valores (27):
son los saberes requeridos al finalizar el bloque que deben organizarse de tal modo que
satisfagan los indicadores de desempeo. Se extractan del programa de estudio.

La seccin desarrollo de un tema incluye loa nmeros del 28 al 34, (se incluye una tabla
como esta para cada tema del bloque)

Tema a desarrollar (28): nombre del tema del bloque que se va ha desarrollar
# sec (29)se refiere al nmero del tema en que se localiza la planeacin con respecto al
total de temas de la asignatura. Por ejemplo tema 23 de un total de 64, se representa
23/64
Actividad de Enseanza (30) y Actividad de Aprendizaje (31) el diseo de las
actividades debe tomar en cuenta los conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que
se busca se evidencien al organizar el trabajo ulico. Son las actividades propias que el
profesor junto con el estudiante, realizarn dentro del aula. Se expresan en infinitivo.
Recursos didcticos (32): son las herramientas que el docente utiliza para su proceso
de enseanza (videos, libros de texto, can, cd, televisor, papel milimtrico, etc).
La seccin evidencia de Aprendizaje comprende: Productos (33) son los productos
mnimos a obtener en las actividades realizadas por los estudiantes en la parte formativa
Instrumentos de Evaluacin (34). Contienen los indicadores segn el nivel de dominio
en el cual se desarrolla una competencia. Esto significa que para cada criterio se
establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluacin
Observaciones (35)
Fuentes de Informacin (36)
De los nmeros (37) a (44) integran la seccin de evaluacin (se debe incluir una por
cada evaluacin parcial y se llenan al inicio del semestre), misma que requiere se
especifique en la parte de saberes requeridos las actividades o tipos de evaluacin que
usar para acreditar a los estudiantes segn el tipo de saber:

Direccin Acadmica
Planeacin Docente

29

Fecha de entrega de calificaciones (37) fecha en que se reportara la calificacin en
control escolar de su plantel
Conocimientos (38)
Tipo de evaluacin (38-1): indicar el tipo de evaluacin que se aplica misma que
puede ser diagnstica o formativa
Instrumento (38-2)indicar el tipo de instrumento que se usar para evaluar el
desempeo estudiantil (prueba objetiva, cuestionario, lista de cotejo)
Fecha de aplicacin (38-3)establecer la fecha en la que se tendr el promedio
definitivo de la evaluacin de conocimientos
Temas(38-4): indicar los nmeros de las secuencias que abarcara en esta
evaluacin

Habilidades/procedimientos (39)
Lista de actividades grupales (39-1) se mencionan las actividades,
investigaciones o tareas que se realizarn en equipo, # de Act (39-1-1) se escribe
el nmero de actividades totales que realizarn los estudiantes en equipo, Fecha
lmite de entrega (39-1-2)establecer la fecha en la que se tendr la calificacin
definitiva de la evaluacin de procedimientos que los estudiantes son capaces de
resolver en equipo
Lista de actividades grupales (39-2) se mencionan las actividades,
investigaciones o tareas que se realizarn en equipo, # de Act (39-2-1) se escribe
el nmero de actividades totales que realizarn los estudiantes en equipo, Fecha
lmite de entrega (39-2-2)establecer la fecha en la que se tendr la calificacin
definitiva de la evaluacin de procedimientos que los estudiantes son capaces de
resolver de forma individual
Actitudes y valores (40) se menciona brevemente las actividades que permitirn al
docente realizar una evaluacin de los valores y actitudes desarrolladas en el curso
Ponderacin 100%: En esta columna se establecen los porcentajes de cada una de las
evaluaciones segn sea el saber Conocimientos (38-5), Habilidades/procedimientos
(39-3) y Actitudes y valores (40-1) de modo que la suma de dichos porcentajes es igual
al 100%
Los nmeros del 41 al 44 constituyen el apartado avance programtico real de la
planeacin
Observaciones (41) incluir sucesos, causas o eventos que modificaron la planeacin del
curso o algn evento importante en su plantel o en sus grupos
% tiempo (42) incluir el porcentaje de tiempo que empleo para cubrir los contenidos que
program en el parcial
% contenidos (43) incluir el porcentaje de contenidos que evalu en el parcial
% productos (44) incluir el porcentaje de productos que se evalu en el parcial

EJEMPLO DE UN BOQUE DE UNA PLANEACIN
A continuacin presentamos un ejemplo de planeacin de la asignatura de probabilidad y
estadstica II en el que para fines ilustrativos incluimos el bloque I.
Direccin Acadmica
Planeacin Docente
CARTULA
30

Asignatura (1)
Semestre
(4)
Plantel (5) Turno (6) H/S/M (7) Total (8) Periodo (9)
Fecha de Entrega
(10)
Probabilidad y estadstica II sexto 1 M 3 48 2012A 12 marzo 2012
Academia (2) Nombre (11) Correo electrnico (12) Firma (13)
Matemticas Francisca Dolores MatlalcuatziRugerio jefedematematicas1@gmail.com
Asignaturas relacionadas (3) EfrenMatlalcuatziRugerio jefedematematicas11@gmail.com
Matemticas I, Matemticas II,
Matemticas III, Matemticas IV,
informtica I, informtica II, sociologa I,
sociologa II, Probabilidad y estadstica I

Competencias Genricas (14) Competencias Disciplinares/Profesionales (15)
1.Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
1.Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la
comprensin
y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
2.-Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques
3.- Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4.- Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales mediante el lenguaje
verbal, matemtico y el uso de las TIC tecnologa de la informacin y
comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o
natural para determinar o estimar su comportamiento
6.- Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y de las propiedades fsicas de los
objetos que los rodean.
7.- Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso
o fenmeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.
________________________ __________________________
Julin Otero Snchez Marco A Melndez Crdoba
Director del plantel (16) Presidente de academia (17)
Direccin Acadmica
31

Competencias Genricas (18) Plantel (5) Turno (6) Asignatura (1)
4 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
7 Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
1 M Matemticas
Bloque (20) Hrs
(21)
Fechas (22)
I 6 13-02-2012 al
24-02-2012
Competencias Disciplinares (19) Tema Principal (23) Temas Relacionados (24)
1.Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos,
algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin
y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
2.-Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques
3.- Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos y los contrasta con modelos
establecidos o situaciones reales.
4.- Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o
variacionales mediante el lenguaje
8.Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos
Aplicas las tcnicas de
conteo
Operaciones con nmeros
enteros
Operaciones con funciones
Representacin grfica de
funciones

Saberes Requeridos
Conocimientos (25) rbol de probabilidad, Tcnicas de conteo
Habilidades/
Procedimientos (26)
Analiza los resultados posibles de un evento de probabilidad a travs de la construccin de rboles de probabilidad.
Identifica los principios fundamentales del conteo (aditivo y multiplicativo) como una herramienta en la solucin de problemas.
Analiza y clasifica las semejanzas y diferencias de las permutaciones y combinaciones, al ponerlas en prctica en la solucin de
problemas en diversos contextos
Actitudes y Valores (27) Crtico y reflexivo sobre los problemas planteados.
Respetuoso de las normas y posturas de sus compaeros
Colaborativo en el trabajo grupal , Crtico, Propositivo

Tema a desarrollar (28) rbol de probabilidad # sec (29) 1/10
Productos (33 )
(34)
Apertura
Por ser la primera sesin se
llegar a consensos con los
alumnos sobre el encuadre, el
docente propone y los alumnos
acuerdan, se celebrar un
Investiga lo referente al
tema.
Elabora un resumen en el
que expresa en lenguaje
matemtico la nocin de
probabilidad de un evento
Pizarrn, marcadores,
cuaderno de trabajo del
estudiante
Resumen Lista de cotejo
Direccin Acadmica
32

contrato de aprendizaje en el
cual ellos firman los acuerdos
llegados, incluido el reglamento
interno.
Deber quedar especificadas
el programa del curso,
incluidas las competencias
genricas disciplinares a
lograr, la metodologa a
seguir, el proceso y tipos de
evaluacin, as como los
instrumentos y criterios, los
principales contenidos, los
productos y subproductos,
los recursos, la bibliografa
bsica y complementaria.
A manera de lluvia de ideas el
alumno aportar su concepto
personal de Probabilidad

Desarrollo
El docente propondr ejemplos
de eventos prcticos en los
cuales el alumno pueda predecir
su ocurrencia o no ocurrencia
que generen discusin.
Mediante actividades tales como
el lanzamiento de una moneda,
dados, o la combinacin de
ambos, obtener los diagramas
de probabilidad
Dadas las ramas de un rbol de
probabilidad se obtendrn los
espacios mustrales y dados los
elementos de los eventos
aleatorios calcular sus
probabilidades.
monedas, dados, barajas,
pizarrn marcadores,
papel bond, libro de texto

Ejercicios resueltos
Libreta de apuntes
participacin
Rbrica
Lista de cotejo
Registro anecdtico
CierreLas alumnas y alumnos
se organizarn en equipos donde
realicen un experimento

Direccin Acadmica
33

aleatorio que permita elaborar
un rbol de probabilidad para
identificar las leyes de la
probabilidad con la finalidad de
que el facilitador detecte, dudas
y el nivel de aprendizaje que se
logr.

Tema a desarrollar (28) Tcnicas de conteo y su aplicacin # sec (29) 2/10
Productos (33 )
(34)
Se inicia el tema con la
dinmica rompe hielo llamada
Mente brillante, se les pide
que piensen lo que llega a su
mente al escuchar la palabra
matemticas, despus se dibuja
una cabeza hueca en el pizarrn
y se pide a los alumnos que
pasen y dibujen lo pensado,
puede ser una imagen o
smbolos. Al finalizar el docente
cierra argumentando como estas
ideas preconcebidas retrasan el
aprendizaje de las matemticas,
se les invita a tomar esta unidad
de aprendizaje como un juego
en el cual aprendern a resolver
problemas de su cotidianeidad.
Posteriormente se les pide a los
estudiantes que determinen la
estructura de los nmeros
telefnicos locales y se plantea
la pregunta cuntos nmeros
telefnicos, distintos para el
rea local, se pueden ofrecer en
total. Se exponen los principios
multiplicativo y aditivo. Se
muestran algunos ejemplos.

Los alumnos y alumnas forman
equipos de no ms de cuatro
integrantes y redactan sus
observaciones. Los
estudiantes redactan de tarea
algunas situaciones personales
en las que pueden aplicar los
principios multiplicativo y
aditivo.
Libro, pginas de internet Informe con su respuesta
sobre el nmero de lneas
telefnicas distintas

Ejemplos propios empleando
los prototipos mostrados en
clase
Rbrica que evala aspectos
tales como: los ejemplos se
enmarcan dentro de
situaciones cercanas al
alumno, en los ejemplos
aplica ambos principios,
aplicacin correcta de los
principios.
Direccin Acadmica
34

(Aprendizaje basado en
problemas) Se entrega a los
alumnos una lista de ejercicios,
se forman equipos de no ms de
cuatro integrantes procurando
que en cada equipo este al
menos un estudiante que
muestra mayor dominio del
tema para que lider el equipo.
Trabajan por equipo de no ms
de cuatro integrantes.Escriben
un reporte con sus respuestas.

Hoja de ejercicios diversos

Discusin guiada con respecto a
los ejercicios de tarea.
Se hacen algunas preguntas a
los estudiantes sobre las
respuestas que obtuvieron, se
pide que los ejercicios que an
no terminan de resolver los
contesten de tarea. Se pide que
elaboren una tabla comparativa
de los ejercicios que se
resolvieron empleando el
principio aditivo y de los que se
resolvieron empleando el
principio multiplicativo
Los estudiantes trabajan de
forma colaborativa sus
respuestas
Libro de texto

respuestas de los ejercicios;
Tabla comparativa de los
principios aditivo y
multiplicativo
Lista de cotejo
rbrica
Se pide a los estudiantes que
determinen cuantos equipos
distintos con cuatro estudiantes
pueden formarse en su grupo.
Adems se les pregunta de
cuantas formas distintas se
puede formar un equipo cuatro
integrantes si uno de los
integrantes toma el cargo de
presidente, secretario, tesorero y
vocal. Bajo el supuesto de que
se tratar de un equipo diferente
cuando uno de los integrantes
cambie de puesto.
El docente debe dirigir el
Elaboran sus respuestas por
equipo,
Participa activamente en la
discusin
Pizarrn, marcadores Ejercicios en libreta de
apuntes
participacin

Lista de cotejo
Registro anecdtico
Direccin Acadmica
35

proceso, escuchar con atencin
cada propuesta, guiar el proceso
de construccin, cuidar que todo
el grupo se integre a la
discusin, pide que por equipos
obtengan la respuesta, discutan,
analicen y expongan lo
encontrado

Observaciones (35) Fuentes de Informacin (36)
Libro de texto
SPIEGEL, M. (2003). Probabilidad y Estadstica (5 ed.). Mxico: Mc Graw Hill
http:/ /www.itapizaco.edu.mx/~joseluis/ apuntes/ estadistica/ tecnicas%20de%20conteo.pdf
http:/ /www.mitecnologico.com/Main/TeoriaElementalProbabilidad
http:/ /www.cespro.com/Materias/MatContenidos/ContMatematicas/PROBABILIDAD1.htm

Direccin Acadmica
36

PRIMERA EVALUACIN
Fecha entrega de calificaciones (37) 28-marzo-2012
Saberes
Requeridos
Ponderacin
100 %
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

(
3
8
)

Tipo de evaluacin
(38-1)
Diagnstica Formativa
30% (38-5)
Instrumento (38-2) Rbrica
Rbrica para evaluar una tabla
comparativa

Fecha de aplicacin
(38-3)
15 de febrero de 2012 (tercera
sesin de clases)
22 de febrero de 2012
Temas (38-4) Tcnicas de conteo
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
/

P
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

(
3
9
)
37% (39-3)

Resumen
Ejercicios resueltos de rbol de probabilidad
Ejemplos propios
Libreta de apuntes
# deAct.
(39-1-1)
2
(39-1-2)

# deAct.
(39-2-1)
4
(39-2-2)

A
c
t
i
t
u
d
e
s

y

V
a
l
o
r
e
s

(
4
0
)

En todo momento se evala la participacin de los estudiantes, su capacidad de discusin y su tolerancia a travs de un registro
anecdtico
33%(40-1)
(42)

% Contenidos
(43)

% Productos
(44)

37

Estructura de Datos [SCC-0408]

BIBLIOGRAFA

Frade Rubio, Laura. Planeacin por competencias, 2da. Ed. Mxico, D.F. 2009
Tobn, Sergio; Pimienta, Julio; Garca Juan. Secuencias didcticas: Aprendizaje y
evaluacin de competencias, Pearson 2010

Godino, Juan; Didctica de las matemticas para maestros, Proyecto Edumat-
Maestros

Daz-Barriga, F; Hernndez, Gerardo; Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo una interpretacin constructivista; Mc Graw Hill 2002.

Modelo de evaluacin de la planeacin, Direccin general acadmica de
Bachilleratos general estatales del estado de Puebla

Lineamientos de evaluacin del aprendizaje, SEMS-DGB

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