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ARTETERAPIA.

NUEVOS CAMINOS PARA LA
MEJORA PERSONAL Y SOCIAL



















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Edición subvencionada por la Consejería de Innovación,
Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía y
el Fondo Social Europeo




Coordinadora: Pilar Mª Domínguez-Toscano

Diseño de portadas: Pilar Mª Domínguez Toscano

ISBN: 84-611-0754-3

DEPOSITO LEGAL:

Imprime: Impresores del Aljarafe



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ÍNDICE


ARTETERAPIA. NUEVOS CAMINOS PARA LA MEJORA
PERSONAL Y SOCIAL



I PARTE
ÁMBITO SOCIOEDUCATIVO


Aspectos formativos generales

1. Recursos de arteterapia en el aula escolar
Francisco Coll Espinosa

2. El poder de la imagen en la construcción personal y la necesidad de
trabajarlo desde la escuela
José Pedro Aznárez López, Isabel Mª Granados Conejo, Mª Dolores
Callejón Chinchilla

3. La formación del y de la arteterapeuta en España y Europa
Noemí Martínez Díez

Arteterapia en la desventaja sociocultural

4. Arteterapia para escolares en ambientes desfavorecidos
Dolores Callejón Chinchilla

5. Arteterapia en educación para la igualdad
Pilar Mª Domínguez-Toscano

Experiencias y propuestas prácticas

6. Taller de Body-Art. EL cuerpo como lugar para la experiencia
Javier Abad Molina



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7. Teoría y práctica Gestalt en Arteterapia
Elvira Gutiérrez Rodríguez

8. “Performando” emociones y valores: 11 M en el RVI
Elena González Montalvo

9. Valores terapéuticos del arte caligráfico
Mohamed Samir Assaleh Assaleh

II PARTE
ÁMBITO SANITARIO

10. La identificación personal a través de la plástica, como forma de
autoconocimiento
Carmen Alcaide Spirito

11. Ña música como terapia a la fibromialgia: silenciar a la enfermedad
fantasma
Elena Goicoechea Calderero

12. Arteterapia en atención geriátrica
Miriam Robles Gómez

13. Arteterapia en un hospital infantil
Mª Fernanda Delgado Gómez

14. Perforando los muros del autismo
Maribel Fernández Añino

15. Cartografías olvidadas de la mente
Manuel Pérez Báñez










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AGRADECIMIENTOS


La Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de
Andalucía, a través de la convocatoria pública para investigadores integrada
en el Plan Andaluz de Investigación, ha prestado el apoyo financiero
necesario para la edición de esta obra. Nuestro agradecimiento renovado a
este organismo que, como ya hiciera con el libro “Arteterapia. Principios y
ámbitos de aplicación”, sigue apostando por una prometedora disciplina que
tiene ante sí un largo camino por recorrer.

La gestación de un libro, especialmente tratándose de un libro
colectivo, es una empresa expuesta a no pocos avatares; hay que destacar la
generosidad, la actitud de colaboración y el entusiasmo con que estos 15
autores se han embarcado en este viaje común. Han metido su mensaje en
una botella, la han lanzado a los circuitos de la distribución bibliográfica y
esperan un destinatario al final de un azaroso trayecto.

Nuestra gratitud a ti, lector. Cada mirada que recorre estas páginas
cumple la obra y hace un poco más cierta su esperanza: que la arteterapia
alcance el reconocimiento necesario para prestar a la sociedad el servicio
que puede y debe ofrecer.



















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PRESENTACIÓN

“No es quizá inútil hacer notar que una de las cosas más bellas de los
pintores de nuestro siglo ha sido pintar la oscuridad que es asimismo
color”.
Van Gogh. Carta a su hermano Théo. (1885).

Tras la muerte de su padre, en marzo de 1885, y a pesar que la
relación paterno-filial estuvo marcada por duras incomprensiones, Vincent
se zambulle aún más profundamente en sus estancias en sombra. Como esa
lámpara que alumbra la escena de “Los comedores de patatas” (abril-mayo
19885), la creación artística hace visibles irisaciones y peces traslúcidos que
pueblan las simas, allí donde la luz solar jamás alcanza.

Lo que hizo más temible a la fauna abisal fue precisamente su
invisibilidad: este desconocimiento alimentaba siniestras fantasías en los
navegantes que se acercaban al límite cuadrangular del mundo. Vincent,
Frida, Goya, Pollock y tantos otros han navegado junto, sobre y en el
abismo. Pero se llevaron una cámara (sus pinceles), y nos traen las imágenes
transfronterizas del dolor en paisajes escapados de toda lógica. Y dicen: hay
colores en la oscuridad.

El compacto trazado de nuestras ciudades, donde asfalto y hormigón
no dejan resquicio a la tierra, donde el tiempo es una agenda repleta de
actividades medidas y el cielo, un polígono gris, en este escenario
dibujamos la ficción geométrica de la vida (mejor: una metáfora de la vida)
como un puzzle cuyas piezas encajan con exactitud. Pero, para incomodidad
de sus habitantes, no deja de ser un puzzle. Y los puzzles tienen grietas.
Grietas no siempre epidérmicas; a veces, señalizan fallas tectónicas,
estructurales, sendas de cráteres no extintos, universos intersticiales:

Violencia irracional (toda violencia es irracional) contra los débiles,
miseria agolpada en chabolas a los pies de las metrópolis, ancianos
abandonados en los palacios del olvido, mujeres y niños maltratados,
“colectivos en riesgo de exclusión”, “procedentes de ambientes
desfavorecidos”, “adolescentes en desventaja sociocultural”… Con y sin
eufemismos, por cada una de estas fisuras emergen demasiadas preguntas. Y
faltan respuestas.


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Los cambios estructurales requieren movilizaciones de conciencias,
formación especializada y esfuerzo persistente, compromiso solidario y
acercamiento sobre la plataforma, siempre tendida, de un lenguaje universal
y común: ¿por qué no el arte? Sin ir más lejos. Después de todo, ha sido
nuestro compañero de viaje desde al albor de la humanidad, ha levantado
acta notarial de episodios históricos y encrucijadas personales, ha mediado
formas profundas de comunicación, ha coloreado los fantasmas de la
soledad…

“¿Sabes lo que espero, cada vez que me pongo a tener esperanzas?
Que (…) sea para ti lo que es para mí la naturaleza, los montones de tierra,
la hierba, el trigo amarillo, el aldeano, es decir, que encuentres (… algo
con) lo que consolarte y rehacerte cuando haya necesidad”. (Vincent. Carta
a Thèo. 1890).



Pilar Mª Domínguez-Toscano























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I PARTE


ÁMBITO SOCIOEDUCATIVO


Aspectos formativos generales















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RECURSOS DE ARTETERAPIA
EN EL AULA ESCOLAR


Francisco Jesús Coll Espinosa
Psicólogo. Director de la mancomunidad Valle de Ricote.
Director del máster universitario en arte-terapia



Me siento muy agradecido por haber tenido la oportunidad de participar en
este libro, que permite profundizar en temas tan sugerentes. Es siempre muy
motivador y actual reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y también sobre la
comprensión que podamos tener sobre las circunstancias más adecuadas para el
aprendizaje, así como las dificultades del mismo.

La atención a los niños en el aula se hace acompañar continuamente por un
deseo de creación conjunta entre el docente y los alumnos; el docente debe de crear
el dispositivo de aprendizaje y los alumnos van creando una nueva realidad en ese
proceso. Por ello, no es indiferente los modos en los que transcurra ese tiempo de
creación que es el aprendizaje.

El propósito de este artículo es el intento de describir cómo los recursos de
arte-terapia y de creatividad pueden ser instrumentos fundamentales en el
dispositivo del aprendizaje. Sin embargo, a veces, se tiende a confundir los
recursos de creatividad con los del arte-terapia.

Para comenzar, creo que es necesario describir un poco algunas cuestiones
del trabajo en arte-terapia y sus aplicaciones. Por ser ambas disciplinas
relativamente nuevas, a veces, su aplicación y conceptualización, tendemos a
hacerla de un modo muy general. Me gustaría precisar que el desarrollo del arte-
terapia tiene una estrechísima interdependencia con la creatividad, a tal punto, que
encontramos dificultades en señalar sus diferencias, siendo sin embargo, necesario
profundizar en ellas, y así lograr un desarrollo más adecuado de los fines que
pretendemos. Algo claro que, en principio, ya nos avanza sus señas de identidad y
de sus diferencias, es que la formación en ambas disciplinas es distinta,
profundizando en temas y cuestiones diferentes.

Parto de la consideración de que la creatividad tiene connotaciones
terapéuticas obvias y la arte-terapia no es posible sin una disposición a la
creatividad y sin creatividad.


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La creatividad, entendida como un camino para la experimentación
emocional desde la libertad y el gusto por crear, puede ser y es un medio
excepcional e imprescindible para facilitar la arte-terapia. Los límites entre una y
otra no son nada claros, ya que en ambas disciplinas, se conjugan los objetivos de
propiciar la libertad proyectiva y la satisfacción por la expresión. Una de las
diferencias, se da en que la creatividad pretende fundamentalmente la creación de
una obra, proponiendo los espacios y los modos necesarios y óptimos para que el
sujeto pueda enfrentarse a sus miedos, al vacío, a su espontaneidad, etc,
disponiéndose a hacer una obra que le suponga mejorar su bienestar interno y
sentirse más libre y satisfecho de sus producciones. En arte-terapia se pretende
fundamentalmente la vivencia del proceso de la creación, más allá de la
terminación de la obra, facilitando un proceso de argumentación introspectiva de
ese proceso creativo. El trabajo en arte-terapia se esfuerza en facilitar que el sujeto
vaya elaborando y encontrando nuevas imágenes a procesos internos que le hacen
sufrir o que le generan conflicto; en arte-terapia se trata de intentar visualizar en la
obra plástica las imágenes internas. De este modo se trabaja desde la expresión,
desde la proyección, desde la creatividad, pero con una orientación y formación
clínica que facilite al sujeto el abordaje y la creación de espacios más amables
desde las imágenes internas o conflictos internos. Una cuestión fundamental es el
diálogo con la obra durante el proceso de creación, así como prestar especial
importancia a los modos y estilos que marcan nuestras creaciones y nuestra forma
de historizarnos en las obras.

Estas precisiones requieren de una argumentación que en este artículo no
es posible. Por ello, dada la correlación existente entre creatividad y arte-terapia y
cómo llevar su trabajo al aula y con población de riesgo social, en adelante voy a
llamar a este trabajo a realizar como “proceso creativo”, (crear el vacío, la nada,
imágenes subjetivas, ..) entendiendo por este la mediación creativa necesaria en
todo proceso de proyección y creación de imágenes emocionales, que favorezcan el
crecimiento personal y la resolución conflictos.

Quisiera destacar algunas condiciones para favorecer el espacio del proceso
creativo necesario para propiciar el aprendizaje:

- Es obvio y necesario partir de la consideración de que todo sujeto es
creativo por naturaleza, es decir, es creativo por el hecho de haber
accedido al pensamiento. Justamente, para acceder al pensamiento, a la
realidad exterior e incluso a la interior, el niño ha ido “creando”, a partir de
las personas que le cuidan, un modo de entender el medio ambiente y de
encontrar respuestas al medio y a sus necesidades. Esta disposición
creativa que hemos tenido todos, debido a imnumerables circunstancias,
puede haberse enquistado, bloqueado, etc, o haber sufrido determinadas
sensaciones que han podido hacer derivar su desarrollo en identificaciones

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demasiado concretas y rígidas. Esta cuestión es decisiva en todo trabajo y,
si cabe, aún más en el proceso de aprendizaje: la disposición creativa es
consustancial con el hecho de vivir.
- El final de la obra no es lo determinante, sino su proceso de desarrollo,
ese tiempo que se emplea en recortar en una imagen exterior (visual, táctil,
sonora, de movimiento, etc) una sensación interna, bien responda a una
sensación figural o informe.
- La libertad en la expresión es el modo más genuino para el desarrollo del
proceso creativo; esta libertad encuentra su forma y su límite en el respeto
a sí mismo y al otro. El aprendizaje no se da sin la sensación de la libertad
para pensar, para imaginar, para desfigurar la realidad, para jugar y
fantasear con lo aprendido. En el sentimiento de la libertad expresiva solo
se puede formar en el sentimiento del reconocimiento y respeto del otro.
- El proceso creativo no es un proceso imitativo. El proceso creativo es el
movimiento de poner unas cosas en lugar de otras, de jugar con la lógica,
de componer lo abstracto, de mirar lo invisible, de decir sin lenguaje, de
escribir con la fantasía. La imitación es la alienación de la expresión y la
anulación de la subjetividad; es la perversión de lo peculiar, de la
identidad, de la lógica emocional. El aprendizaje nunca puede ser una
posición imitativa, sino constructiva.
- En el proceso creativo se produce el hecho de poder desligar el
sufrimiento de la identidad subjetiva, elevando como mediador la
creación y enfatizando, por el hecho mismo de crear, una subjetividad más
diversa y sólida.
- En el proceso creativo se dimensiona la emoción sobre la acción,
haciendo prevalecer una imagen subjetiva más serena en el encuentro de
emociones, generando una identidad más ligada a la diversidad emocional
que la acción en sí misma. Se puede decir que en la creación se facilita la
posición de “pensar lo que se hace” sobre aquella de “hacer lo que se
piensa”.
- El proceso creativo enfatiza elementos narcisizantes en la fantasía y el
pensamiento. El pensamiento es lo que le da forma al “yo” desde el gusto
y el recreo por pensar. Fantasía y pensamiento no son cosas tan distintas;
se podría decir que la fantasía es el pensamiento pensado y sin él, no es
posible el razonamiento del pensamiento. Nadie puede sentirse cómodo en
su manera de pensar si no disfruta de su fantasía y si no piensa su fantasía.
Muchos problemas de aprendizaje tienen aquí una causa clara, cuando no
sabiendo disfrutar de su fantasía, no pueden tener acceso a las condiciones
del pensamiento abstracto.
- Encontrar en el proceso creativo y en la creación una posibilidad de
encuentro en la diferencia, viviendo la diferencia como una ganancia en
la diversidad del desarrollo subjetivo y no como un límite que me obliga a

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defenderme permanentemente. Si pensamos en los niños de 3 a 5 años,
observamos el placer que tienen de unir y de hacer conjugar lo diferente.
- Encontrar en el proceso de la creación una producción íntima en la
extrañeza de lo propio. Éste es uno de los dilemas de todo sujeto: en el
esfuerzo de unir lo interno y lo externo, nos vamos encontrando con
diferentes sensaciones de no terminar de tener una referencia clara de sí
mismo, sino pequeños pedazos que no siempre tenemos la suerte de poder
unir. A veces, lo que creíamos más propio, lo sentimos como ajeno y
aquello que parecería muy lejano, de pronto lo vemos como propio de
siempre. Justo el proceso de creación viene a permitirnos ese lazo entre lo
propio y lo extraño, relativizando la angustia de lo desconocido.
- El trabajo con lo creativo supone conceptuar la realidad que nos ocupa
de diversos modos:

o La realidad no es sólo lo que se nos da y nos obliga, sino que se
construye en función a nuestros modos “peculiares” de vivenciar y
manifestar nuestras emociones y deseos. La magia de la realidad es
que está compuesta de elementos comunes, pero que son
percibidos y vividos de un modo peculiar. La realidad no es solo lo
que vivimos; es eso que nos rodea y nos envuelve, que nos acaricia
y nos lastima, nos tonifica y nos debilita; en definitiva, nos da la
posibilidad de crearla, de darle sentido, nuestros sentidos.

o La realidad es un espacio vivencial, de prolongación de nuestras
emociones y, al mismo tiempo, es el espacio de ajeneidad, dado
que las cosas nunca son como deberían ser, ni terminan de ser
como cada uno quisiese que fuesen. Este malestar es lo que marca
el intervalo de la humanización, de la simbolización, desde el
esfuerzo por hacer propio lo externo, de apropiarnos de lo interno
en la necesidad de representación en el exterior, de articular la
frustración que se desprende de la inevitable distancia entre lo que
sentimos que debería ser y con lo que nos encontramos.

o He aquí lo que determina el gusto por la comunicación y la
posibilidad de la inteligencia, de las estrategias de encontrar modos
de ser que nos faciliten la sensación de una identidad subjetiva. El
ser humano se caracteriza por el intento de “apropiación” de lo que
le rodea, de los elementos comunes, del encuentro de la diferencia.
A su vez, en el ser humano, siempre se da un sentimiento de cierta
ajeneidad de lo que le rodea; por ello, necesitamos de cierta rutina,
de ciertas normas, de ciertos hábitos de vida. El sentimiento de sí
es un sentimiento que se va construyendo a lo largo de toda la
vida; es en la infancia y más aún en la primera infancia, cuando se

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le da forma a este sentimiento de sí. Es un sentimiento que siempre
está un poco en precario, porque nunca termina de encontrar una
correlación exacta entre lo que se siente y lo que se encuentra. A
veces, más de las deseadas, nos confundimos y se tiende a las
posesiones como muestra del precario sentimiento de sí.

o He aquí el beneficio de la creatividad: hallar y prolongar el
sentimiento de sí en la creación de nuevos espacios, en la creación
de nuevas realidades, de nuevos modos de comunicación, de
nuevas imágenes subjetivas y de representación.

o Pensemos ahora en qué consiste la realidad. La realidad sería como
una moneda, con dos partes inseparables y que una da forma a la
otra. En el sujeto, podríamos señalar que esas dos caras son la
realidad personal y la social. Por una parte, estaría la realidad
social, aquélla que nos rodea, aquélla que intentamos modificar,
adaptarnos, de la que nos quejamos, que nos molesta, que
ansiamos, que envidiamos y, también, que desconocemos. Por otra
parte, tenemos la realidad personal, esto es, esa realidad que
sentimos interna y que nos empuja, nos agobia, nos hace sentir,
nos hace disfrutar, nos permite pensar, comparar, querer… El
encuentro con uno mismo es siempre muy difícil, imposible, ya que
el “uno mismo” sólo es ese intento de unidad y de representación
continua.
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o El proceso creativo permite trabajar con los conflictos. Los
conflictos sólo son modos de resolver situaciones internas que
sentimos como adversas o contradictorias; por ello, esto supone
que hay otros modos de resolver. El conflicto es una solución de
compromiso, una solución intermedia entre la imagen interna y su
representación externa. Revela cierta frustración en la creación de
su realidad, de su representación en el exterior. En este sentido, el
conflicto puede pasar a ser una forma precaria de identidad, de tal
modo que la acción puede sustituir al pensamiento, argumentando
la acción, en el mejor de los casos, como un modo inequívoco de
ser.

- El proceso creativo es un medio excelente de motivación al aprendizaje.
La motivación por el aprendizaje está, directa e inequívocamente
relacionada, con:

o La facilidad para la asociación. La evolución en la maduración
de todo niño pasa por la fase necesaria del egocentrismo, en donde

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el niño tiene que sentir que su imagen individual es necesaria para
los demás, recibiendo su existencia como una alegría importante
para los demás, para poder pasar a la comprensión abstracta en la
que predomina la asociación de diferentes elementos. La
abstracción supone la percepción del límite y la concurrencia de
elementos para comprender la causalidad de las cosas y la
posibilidad de nuevas alternativas. Esto no es otra cosa que la
aceptación de la frustración como elemento del deseo. Justamente
por ello, se produce el deseo, como la única alternativa para salvar
los límites de las situaciones. La simbolización es justo eso, es
decir, la mediación creativa para disminuir el malestar y posibilitar
una nueva dimensión en la representación exterior.
Por ejemplo, qué es si no el juego, sino una puesta a prueba
de sus experiencias de realidad, es decir, de sus vivencias en la
relación con sus personas de referencia. El juego, imprescindible
para todo niño sano, es el “como sí” de su presencia en el mundo
y, en la primera infancia, es la única posibilidad de incorporarse a
las relaciones con los otros y de aceptar la percepción de los
límites; esto es, la experiencia de que no se puede tener todo, ni se
tiene todo lo que uno quiere a la mamá, ni al papá, ni los juegos le
hacen jugar, sino que el niño tiene que darle vida a los juegos, ni
los demás hacen lo que él quiere, etc.
Qué es si no el aprendizaje de la lectura y la escritura; pues
aceptar que la palabra está hecha de vocales y consonantes, que
una frase no es igual a otra, que las cosas toman otro color a partir
de poder ser nombradas; ¿por qué si no, cuando uno tiene una
sensación sin palabras, encuentra cierta relajación al poder
formularla en palabras? En la lectura, se vive que la lectura le da
vida a la frase y que no se puede leer de cualquier forma. Al
principio, los niños leen todo seguido, en la pretensión de que todo
es un continuo; pero su experiencia de vida les va haciendo ver que
no todo es un continuo y que su mamá se enfada y no saben el por
qué, o su papá, o no entienden a veces el comportamiento de las
personas y, progresivamente, van comprendiendo que el no saber
la causa de todo eso, no va a suponer una pérdida en el sentimiento
de sí mismo.
Esto, sin embargo, es lo que es causa en muchísimas
ocasiones del fracaso en el aula, en el aprendizaje escolar. A veces,
muchas, se tiene el aprendizaje de la lectura pero ésta no le resulta
comprensiva. En el aprendizaje de las matemáticas, lo más difícil
suele ser el aprendizaje de las tablas de multiplicar y de la división;
creo que es debido a que su aprendizaje supone la constatación de
que algunas cosas son como son y otras hay que entenderlas,

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llevándole esto a una defensa de aceptación. Que las cosas tengan
un transcurso sin la participación directa del niño, a veces le
supone la sensación de irrelevancia y frustración, con la idea
interna de debilidad, adoptando la resistencia al aprendizaje como
un medio seguro para su identidad precaria. El niño se resiste a
aprender cuando su representación está sujeta a identificaciones
con significaciones muy concretas y ligadas a ideales narcisistas de
los padres, profesores, o, a veces, por la falta de ideales de los
padres y pobres significaciones de representatividad en ellos. El
aprendizaje en el niño es importante cuando lo nuevo a descubrir, a
aprender, viene a cubrir ciertos ideales de los padres y no entran
directamente en competitividad con ellos. El aprendizaje cultural,
escolar, no es tarea fácil; con el aprendizaje, el niño lleva a lo
familiar el gusto por lo aprendido y no el complemento familiar, ni
la subsanación de frustraciones paternas.

o El aprendizaje no es fácil, porque para aprender hay que hacer un
lugar a donde vaya lo nuevo, es decir, aprender conlleva la
consciencia de parte de lo no sabido y la constatación de la
relatividad de lo sabido. Al aprender, se da cierta relatividad de la
subjetividad. Por eso, en los niños con resistencias, con
dificultades, lo nuevo les causa inseguridad y se defienden
haciendo persistir sus hábitos, sus rutinas, se seguridad en lo
sabido. Dan la impresión de que se bloquean o de que no
entienden; más que eso, lo que ocurre es la precaria seguridad en
lo que saben, es decir, las precarias identificaciones y por ende, la
fijación de los ideales. Ello les hace que surja en ellos vestigios de
pasión, sensaciones de estar fijados, pegados a lo que ya saben,
recibiendo lo nuevo con la desconfianza con la que se recibe al
enemigo. En estos niños, la aplicación del arte-terapia y la
creatividad es lo mejor que se les puede proponer para avanzar.

o Cierta relatividad de los hechos. Como decía en el apartado
anterior, la maduración es la aceptación de la relatividad de los
hechos. Esto quiere decir que un hecho toma valor por su
referencia a otros hechos, aceptando el conjunto como valor
referencial.

o Identidad ligada a la metáfora del ser y no a la metonimia. Es la
relación con los demás lo que domina y caracteriza que la relación
pueda “ser pensada” por el sujeto y de esta manera, se produce el
intento de la comunicación y, con ello, el esfuerzo por transmitir.
Poder “pensarse” es indispensable para la condición intelectual;

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poder pensarse significa que ya, por ello mismo, hay una distancia
entre lo que pensamos y lo que transmitimos, siendo la
comunicación esa mediación. Poder pensarse es también la
constatación de la diferencia con lo que otro pueda pensar y, diría
aún más, es la aceptación de la diferencia sin frustración y
agresividad. Justo este “poder pensarse” es la génesis de la
creatividad, ya que siempre sentimos insuficiente ese pensamiento
de sí mismo y es en el esfuerzo creador como se alimenta una
sensación más diversa y satisfactoria de ese malestar interno.


Aplicación del proceso creativo en el aula:

El aula escolar es un medio privilegiado para el desarrollo social e
intelectual de los niños. El aula reúne determinadas características indispensables
para el buen desarrollo de la infancia: entorno socializante, el encuentro con sus
iguales, lugar de estimulación de nuevos aprendizajes, espacio transferencial con el
adulto y el establecimiento de ideales. Sería interesante desplegar todo aquello que
ocurre de modo que se den las condiciones para el aprendizaje, pero en este espacio
no es posible. Pero todos sabemos que el aprendizaje no se da sin la identificación
con el que lo transmite y que lo aprendido no es para uno mismo, sino para
favorecer la relación con los demás. Nadie, y el niño aún más, puede aprender sin
ponerse en el lugar del maestro, sin ponerse como sujeto pasivo y activo a la vez en
su proceso de aprendizaje. Sólo basta con observar cómo los niños necesitan jugar
a los maestros con relativa frecuencia; bueno, esta necesidad se da más en los niños
con un aprendizaje positivo; cuando se dan dificultades de aprendizaje, los niños
prefieren jugar a juegos en los que no entra la relación de aprender y se inclinan
más por juegos de acción, en general, sin argumentación.

El aula es para el niño un lugar excepcional para la promesa, pero con la
vivencia de incertidumbre, en donde se juega a la vez su individualidad y la
necesidad de alienación de formar parte del grupo y siempre va a esperar que el
maestro ocupe un lugar protector para él, que no significa un lugar de anulación y
posesividad de su intelecto. El niño va a repetir en el aula, una prolongación de su
vivencia y relación familiar. De la conjunción de todo esto se va a producir su
relación con el aprendizaje. Y esto ocurre en la mayoría de las ocasiones sin que
los educadores nos demos demasiada cuenta de ese proceso; los niños vienen con
una teoría armada de su posición en el mundo y con un deseo enérgico de
prolongarse en su medio de relación, con lo que se van tomando paulatinamente lo
que necesitan para su desarrollo. Ahora bien, podemos plantear algunas estrategias
de motivación para facilitarles a cada uno su propio proceso de maduración y
evolución.


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Un fin importante del aula escolar es facilitar el aprendizaje, pero este no
es un fin en sí mismo. El aprendizaje es una necesidad vital de todo sujeto que le
ayuda a dar forma a la realidad exterior y, por tanto, interior. Por ello, angustia y
tranquiliza. Puede angustiar por los enigmas de lo nuevo y tranquiliza justamente
por eso, porque al tener la consciencia de lo interminable de lo nuevo, la identidad
de sí mismo se puede ir configurando en nuevos aprendizajes y nuevos
conocimientos, siempre y cuando le facilitemos una adquisición lúdica y permeable
de los ideales y no una rigidificación alienante de los mismos. Me parece oportuno
resaltar aquí la cuestión de que la causa del pensamiento no es la de conocer mejor
la realidad, sino que por el contrario, el pensamiento es el que da la posibilidad de
configurar y significar de otro modo la realidad; por esto, un cuadro, una mesa, una
luz, etc, no es lo mismo para dos personas, sino que siendo elementos comunes,
nos sirven para utilizarlos de un modo más o menos común, pero con una
significación y sentidos distintos, siendo esto lo que anima y causa la necesidad de
la comunicación y del aprendizaje.

Por el contrario, el bloqueo del aprendizaje es la inhibición del
pensamiento por déficit en encontrar referencias de identidad en la adquisición de
lo nuevo; la sensación que tiene el niño con lo aprendido es la de “¿quién soy con
esto nuevo y en quién soy?”. La subsanación de esto, no es el aumento de la
repetición, sino la apertura a nuevas referencias de identidad. El niño no aprende
más, generalmente, por mejores explicaciones en clases reducidas, sino por lo que
estas clases reducidas le posibilitan de identificación con el profesor, al verse en
una relación más privilegiada que en el aula normal; y todos sabemos que cuando
esta identificación no se produce, no es posible aumentar el aprendizaje del niño.

El aprendizaje también supone un esfuerzo de simbolización, dada la
desobjetivación que emerge en lo nuevo. El proceso de creación no es algo que
reine en la comodidad; más bien, en ese tiempo de acercamiento a lo no dado, a lo
“por crear”, hay también un esfuerzo por concretar en una imagen, bien sea visual
o sensorial, una aproximación a lo desconocido de sí mismo, dando una dimensión
amable a la desconocido de uno mismo, a lo “por llegar a ser”, a la permeabilidad
de la identidad. A partir de aquí, el niño podrá acercarse a los aprendizajes de un
modo menos resistente, por dos motivos fundamentales: primero, por albergar la
asociación como un modo satisfactorio de re-crear la cosa; segundo, porque lo
nuevo no angustia tanto, ya que va aprehendiendo que lo nuevo está por venir y se
puede imaginar.

¿Cómo hacer que la materia y el aula sean motivantes? Ésta es la primera
cuestión con la que se enfrenta todo enseñante y que le acompaña en todo el tiempo
lectivo con el aula. Preparar el aula, motivar hacia la materia, es una cuestión
decisiva y diversa. No existe un recetario de medidas y consejos; más bien,
depende de la disposición del profesor, de su grado de satisfacción por ser

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enseñante, de su grado de satisfacción de transmitir y de aceptar cierta pérdida de
su saber para que lo incorporen sus alumnos; esto que parece obvio, en la realidad
escolar no es tan sencillo.

Podemos pensar algunas indicaciones para favorecer la incorporación del
aula y de la materia por parte de los alumnos. Lo importante no es tener una
enumeración de sugerencias, por muy sugerentes que estas pretendan ser, sino
tener la concepción inicial de que para aprender hay que crear y para crear hay
que sentir que se puede dimensionar lo dado. No es muy posible relatar propuestas
concretas de trabajo para el desarrollo del proceso creativo; esto mismo sería ir en
contra de lo creativo. A tenor de lo expuesto, queda claro que las propuestas han de
venir en función de a qué grupo vayan dirigidas, el momento del grupo, la tarea
que nos ocupa, la historia del grupo, las relaciones establecidas, etc. Es
fundamental tener la comprensión de que el aprendizaje es creación y adoptar una
actitud de escucha de las necesidades del grupo. Con una formación adecuada, las
propuestas de trabajo son sencillas y variadas.

El trabajo del proceso creativo es el de facilitar la construcción de nuestra
realidad a partir de las imágenes que podamos concretar. En el aula, las materias,
los contenidos, el profesor, los compañeros, etc, cada alumno va a tener que hacer
un proceso interno de asimilación, a partir de las fantasías y sensaciones que le
produzcan. El trabajo creativo es el que va a acercar esas sensaciones a la realidad
del aula y del aprendizaje.

La expresión creativa y la facilitación al aprendizaje, podemos realizarla a
través del trabajo plástico, musical, dibujo, volumen, etc. Lo fundamental es que
demos la posibilidad de la construcción de las imágenes internas que tenemos de la
situación. Esta construcción va a hacer que se viva la situación representada de un
modo mucho más cercano y propio. Especialmente, este trabajo también tendrá
mucho éxito y de rápidas y positivas consecuencias en alumnos con dificultades,
aliviando y superando los bloqueos intelectuales, las inhibiciones, problemas
relacionales, desmotivación, etc.

Nos vamos a sorprender muy gratamente si trabajamos desde el espacio
creativo y no nos agobiamos porque los alumnos expresen ideas que parezcan poco
apropiadas; el hecho mismo de su expresión, conlleva cierta asimilación interna y
un intento de incorporación. Hay que tener en cuenta que para una aproximación
suficiente a los alumnos, hay que cuidar las propuestas que se realicen y el número
de alumnos a atender; por ello, es aconsejable que no sean grupos muy numerosos,
para poder acercarnos a cada uno de ellos en el momento de su realización y
observar y conversar sobre su proceso; al finalizar cada sesión de trabajo, debe de
realizarse una puesta en común, siendo muy aconsejable que con los trabajos en
medio del grupo, podamos hablar todos sobre la vivencia tenida y la idea que

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tenemos de lo realizado, tanto desde lo individual como del trabajo grupal. Las
propuestas de expresión, pueden ser dirigidas para la realización individual, por
parejas, en pequeños grupos, etc, según los objetivos perseguidos.

El trabajo creativo en el aula es una herramienta que va a facilitar una
agilidad didáctica y de aprendizaje en los niños y, a poco que se comience a
utilizar, se hará imprescindible y aplicable muy frecuentemente.


































- 22 -









































- 23 -
EL PODER DE LA IMAGEN EN LA CONSTRUCCIÓN
PERSONAL Y LA NECESIDAD DE TRABAJARLO
DESDE LA ESCUELA


José Pedro Aznárez López
Profesor de Artes Plásticas en Educación Secundaria.
Asesor del C.E.P. de Sevilla
Isabel Mª Granados Conejo
Profesora en la Universidad de Sevilla
Dolores Callejón Chinchilla
Profesora en la Universidad de Sevilla



El mundo ha cambiado y con él, también las prácticas y el sentido del
“arte”.
La “Cultura Visual”
1
, es un nuevo ámbito interdisciplinar, más global y
crítico, que tiene en cuenta no solo las consideradas “obras de arte”, sino todas
aquellas “imágenes” que nos rodean y especialmente su relación con el entorno, su
valor como mediadoras en la construcción de sentido y significado. Se trata en
definitiva de considerar el marco social y cultural que nos rodea y cómo éste
repercute de manera más o menos propicia en el logro de una personalidad
integrada y sana, -lo cual es nuestro objetivo y el objetivo principal de la
educación-.


1
“Las artes visuales, para la creación de sus imágenes, se muestran cada vez más de-
pendientes de la cultura de
los medios de comunicación y de las formas de visualidad generadas en la vida cotidiana”
(Drucker, 1999)… En buena medida, “lo que llamamos arte se ha diluido en la vida, en la
publicidad y en los múltiples estímulos visuales que acosan al hombre y la mujer de hoy”
(Combalía, 2002) (citados por Hernández, 2004). “Podemos decir que el concepto de
"cultura visual", es el resultado de la "conexión" entre el objeto, hecho, sujeto... (visual) con
su historia, referente cultural y artístico, su sentido, etc., por tanto tiene que ver con los
significados culturales (por qué se produjo esa obra, cuál era la intención, qué función
comunicativa cumplía ...) y tendría como objetivo "explorar las representaciones que los
individuos, según sus características sociales, culturales e históricas, construyen de la
realidad. Se trata de comprender lo que representa par comprender las propias
representaciones" (Hernández, 1997); “comprender las representaciones” para “comprender
la propia realidad” (Callejón, 2004).
Para saber más, se pueden consultar la bibliografía que citamos.

- 24 -
Si durante una época, el arte fue “elevado a los altares”, la actividad
artística “producto de inspiración divina” y el artista “un ser especial y único”… la
sociedad actual volvió a derrumbar los muros, a tirar los dogmas y ha devuelto la
expresión artística a la gente de la calle. Y aunque algunos todavía no lo quieran
reconocer, el art-brut
2
está en museos y galerías. Como pensaba Dubuffet. "Todos
somos pintores. Pintar, es como hablar o andar. Al hombre le es tan natural
emborronar cualquier superficie que tenga a mano, embadurnar cualquier imagen,
como le es hablar".

Esta misma concepción es recuperada en el termino “Cultura Visual”,
(según muchos autores, el nuevo ámbito de la educación artística, más
interdisciplinar, crítica y global). Atendiendo a las nuevas concepciones del
conocimiento y la cultura, la Cultura Visual no sólo tiene en cuenta las
consideradas “obras de arte”, sino todas aquellas “imágenes” que nos rodean y
especialmente su relación con el entorno, su valor como mediadoras en la
construcción de sentido y significado.

No podemos obviar, entonces, la Teoría General de Sistemas de
Bertalanffy y su concepto de “sistema” como factor metodológico fundamental
para explicar la realidad; ni la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner, sustentada en
un enfoque culturalista-contextual, aceptando la realidad como un sistema
integrado por elementos que interactúan: el marco social y cultural que nos rodea,
puede ser más o menos propicio para el logro de una personalidad integrada y sana,
-lo cual es nuestro objetivo y el objetivo principal de la educación en general-. Se
trata en definitiva de considerar la importancia de los contextos específicos en los
que se desarrolla la persona y cómo éstos repercuten en su desarrollo.

Una escuela que se proclama constructivista y que predica la educación
integral no pede hacer caso omiso a la realidad que la circunda. Máxime cuando –
como es nuestro caso- partimos del concepto de aprendizaje como “proceso
dinámico de construcción personal, tanto racional como emocional”.

La construcción personal se forma en interacción con el medio. Así, una
personalidad sana es aquella que no solo es capaz de “adaptarse” a su medio, sino

2
Para denunciar el carácter selectivo de la cultura oficial, e intentando despertar el interés
del público por lo cotidiano, en 1945, Dubuffet sugiere el concepto de ‘art brut’, intentando
definir obras realizadas por personas alejadas de las “Bellas Artes” y de los circuitos
culturales en las están inmersas; un arte espontáneo e inventivo que pone en cuestión las
nociones clásicas de arte y de creación; pero también con lo que es normal o patológico.
Todo esto, rompe la concepción del “arte de los locos”. En 1948, junto con el escritor
surrealista André Bretón y el pintor español Antoni Tàpies, fundó la compañía del ‘art
brut’, que reúne las obras de personajes marginales, proeza que pretendía abrir el mundo
del arte a los niños y a los marginados de la sociedad...

- 25 -
además de “construirse” y “construir ese entorno” en colaboración con otros
(Bronfenbrenner).

Sin embargo hay situaciones que facilitan o dificultan una interacción
positiva, que devenga en desarrollo. Nuestra visión del mundo y de la realidad es
en muchas ocasiones, experiencia subjetiva, generalmente mediada por otros.

Esta sociedad que nos rodea es eminentemente visual, en ella la imagen
tiene un papel importante. Tan importante, que “la pantalla” se ha convertido en el
medio de comunicación e información más poderoso y la imagen está en todas
partes. Vivimos rodeados de imágenes, un mundo de imágenes poderosas que no
solo “ilustran y decoran”, que “poseen significados”, que no son “asépticas”…,
imágenes que afectan en nuestra construcción personal y social. Hernández llega a
decir “que, en cierta manera, vivimos en una era post-visual ya que las imágenes
cumplen funciones que van más allá de ilustrar, ampliar visiones o construir
mundos” (Hernández, 2004: 13). Cualquier intervención (preventiva,
terapéutica…) ha de tenerlo en cuenta.


1. UNA VIDA EN INTERACCIÓN. SIMBIOSIS

Una de las características de toda forma de vida es su necesidad de entrar
en interacción con lo que le rodea. De esta manera, cualquier ser, vive y con-vive.
Sin ningún rigor científico, y a fin de orientarnos, podemos pensar que esa con-
vivencia se puede manifestar de distintas maneras. Así, puede ser una con-vivencia
depredadora, como la que los hombres ejercemos sobre los yacimientos de
minerales, de los que vamos comiendo más y más hasta dejarlos agotados. En este
caso, la interacción con el medio ambiente no es una cooperación, sino
simplemente consumo.

Pero la con-vivencia también puede ser realmente una interacción en que
todas las partes obtienen algo de las demás. Así, en una explotación ganadera o
piscícola está claro que la finalidad desde nuestro punto de vista es comernos al
animal, o bien aprovecharnos de su piel, su lana, su leche, etc. Pero a cambio, el
animal obtiene, durante un tiempo, cobijo, alimento, facilidad para reproducirse,
protección contra sus depredadores y sus infestadores, etc.

En algunos casos la relación es plenamente simbiótica. Así, y sin verlas,
convivimos con nuestras bacterias “amigas” que protegen nuestra piel, trabajan en
nuestro estómago, regulan nuestro ciclo intestinal, etc. A cambio obtienen un
hábitat bastante estable, bien provisto de posibilidades de alimentarse y
reproducirse, que no es otro que nuestro cuerpo. Esta relación simbiótica, y por

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tanto dinámica, es especialmente beneficiosa y duradera. En cierto modo, ayuda a
construir nuestra vida.

En nuestra vida convivimos con miles, con millones de imágenes.
(imágenes que no son asépticas) Establecemos con ellas relaciones dinámicas, muy
ricas. Esas relaciones en cierto modo, determinan nuestras vidas a la vez que
ayudan a que construirlas.

Las imágenes, los objetos que visualizamos, han sido creados en algún
momento por alguien, ya sea a título individual, como un cuadro de Cezanne, o por
un equipo de personas, como ocurre con una buena campaña publicitaria. Pasan a
existir por un acto humano. No hay más imágenes, al menos tal y como nosotros
creemos el mundo, que las que hacen los hombres y las mujeres y los niños y niñas.
Pero una vez creadas, una vez en el mundo, y en contra de lo que se pudiera pensar,
las imágenes empiezan a interaccionar con cuanto las rodea. Esa relación unas
veces es de fértil colaboración con el hombre, otras es atrozmente destructora, otras
simplemente es insignificante.

Las imágenes son entes dinámicos. Poseen una vida propia. Claro está que
no una vida biológica, no son entes vivos como podamos ser los seres humanos o
los microbios. Poseen vida porque una vez creadas pasan a relacionarse
dialécticamente con todo los que la rodea. Y empiezan a dar sentido a lo que
vemos, a la vez que toman sentidos nuevos de lo que las rodea: de otras imágenes,
de los comentarios de las personas, de las circunstancias históricas en que son
creadas o a las que sobreviven.

Tomemos un ejemplo. Nos vamos a referir al cuadro “Guernica”, de Pablo
Picasso. Pintado para el Pabellón de la Exposición universal de París de 1937, por
encargo del Gobierno de la Republica Española, su primera misión fue la de
mostrar al mundo lo que estaba ocurriendo en la Guerra Civil española. Por
extensión (y ya tenemos una primera interacción cultural), el cuadro pasa
rápidamente a servir de icono de los horrores de cualquier guerra, como antes lo
habían sido los cuadros de Gericault o de Gross.

Pero como la Guerra fue perdida por el bando encargante de la obra,
Guernica pasó entonces a ser un icono de la oposición al franquismo. Un objeto
inanimado, en apariencia, como es un lienzo pintado al óleo, entonces servía para
estimular actitudes políticas. También en el bando de los vencedores.

La relación de su autor, un español opuesto al franquismo, con el Partido
Comunista probablemente también inyectó más fuerza ideológica al cuadro. El
lienzo, y su autor eran ahora iconos de un modo de ver la vida y de un
enfrentamiento moral y político con la dictadura. Es curioso pensar que el otro

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“gran genio” español del momento, Salvador Dalí, decidía por el contrario
alinearse con el régimen de Franco, y que su obra (lógicamente) recibía el apoyo
de la facción contraria a Picasso.

El cuadro era un bien propiedad de la Republica española. Desaparecida
ésta, pasa a Estados Unidos, donde es expuesto durante décadas en un museo. A la
muerte de Franco, el primer gobierno democrático, el de la UCD, establece como
una prioridad el retorno del cuadro a España. Ahora el cuadro pasa a adquirir
nuevos valores, puesto que es visto como una cuestión nacional, de identidad
cultural española. A la vez sirve de escaparate para mostrar que España ya no es lo
que era y ha empezado a cerrar sus heridas, y a integrar en su historia a los
vencidos (y a todas las ideologías que ya están en ese momento asociadas al
cuadro). España es una nueva España, y un lienzo viejo es ahora la mejor “imagen”
de ello.

Precisamente por su capacidad ideológica, el cuadro recibe un tratamiento
especial, distinto al que puede tener cualquier otro lienzo del momento. Y en vez
de ir al (ahora) antiguo museo de Arte Moderno, es expuesto en un espacio especial
para él en el Casón del Buen Retiro. Y se expone protegido por excepcionales
medidas de seguridad, mientras otros cuadros (como las Meninas o las Pinturas
negras) reciben una protección corriente. Está claro que el Guernica no es en ese
momento un ente precisamente aséptico, sino más bien un poderoso estímulo, tanto
para admiradores como para detractores (que lo son política y moralmente, antes
que estéticamente).

Finalmente, ya en una Democracia más o menos estable, el cuadro puede
ser expuesto sin la parafernalia de cristales blindados que lo custodió durante años,
y en un espacio más adecuado, bien contextualizado (no aislado como hasta
entonces). Así lo podemos ver hoy día en el Centro Reina Sofía. Entre tanto, los
que eran adultos cuando se produjo la Guerra Civil (protagonistas por tanto del
hecho, sea directa o indirectamente) han muerto en su mayoría, tanto del bando
vencedor como del vencido. Se produce un relevo generacional enorme, y los que
ven la obra obtienen su posicionamiento político y moral ante el cuadro de lo que
han oído, leído o visualizado en fotos y documentales, pero generalmente no lo han
conocido ellos mismos. De hecho, muchos (los más jóvenes) ni siquiera saben bien
qué ha pasado en Guernica o en el franquismo o en la Guerra Fría, y precisan de
una narración auxiliar para situar el cuadro. El cuadro ahora está soltando sentidos,
enfriándose como signo de una disputa política determinada, y a la vez adquiriendo
nuevos sentidos y significados.

Mientras persista, irá cambiando sin cesar. Porque las imágenes son
activas, son dialécticas. Viven en interacción con cuanto las rodea. Como los otros
seres.

- 28 -

Esa relación es muy intensa y muy importante con las personas. Las
imágenes no son simples ilustraciones, no sólo representan el mundo. No sólo lo
explican.

También construyen el mundo. Son el mundo.

También nos construyen a nosotros.

Podemos ilustrarlo claramente. Si pidiéramos al lector que pensase en el
bombardeo de Guernica, es decir en un hecho histórico, tal vez lo imaginase como
las fotografías que a continuación reproducimos:
















Pero lo más probable, salvo que sea un gran conocedor de la Guerra Civil española,
es que lo imagine de la siguiente manera:














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Probablemente piense en Guernica tal y cómo Picasso pintó su cuadro. Es
decir que piense la realidad a través de otra persona. Una persona muerta, cuyos
intereses vitales y políticos no tienen en absoluto por qué coincidir con los del
lector. De este modo el lector que piensa Guernica a través de Picasso, nosotros
que escribimos ahora, lo que hacemos es sustituir la “realidad” por otra realidad
distinta, artificial, que es la del cuadro. Dicho de otro modo, construimos nuestra
realidad a partir de la imagen.

Esto es muy importante. Estamos comprobando que nuestro modo de “ver”
la realidad no es precisamente objetivo. Es totalmente cultural; es inseparable de
los referentes culturales que han interaccionado con nosotros. En este caso el
referente es un cuadro. Pero puede ser una campaña publicitaria, un determinado
modo de vestirnos, una selección intencionada de imágenes informativas, etc.

La construcción cultural de la realidad es muy poderosa. Si volvemos al
cuadro de Picasso nos daremos cuenta que lo que construye nuestra idea de la
realidad “Guernica” en realidad transmite poquísima información sobre el hecho
concreto. No hay ninguna referencia a la población vasca, no hay referencias
temporales claras ya que lo único que da una idea de la época es la bombilla de la
zona superior, el único referente bélico es...una espada rota, lo que hace muy difícil
relacionarlo con lo que de verdad fue la Guerra Civil. Incluso en vez del
bombardeo de una población de la zona republicana podría servir perfectamente
para representar...el bombardeo de una población del bando nacional, ya que no
hay ningún referente republicano. Como vemos, apenas da información concreta, y
sin embargo es nuestra imagen de Guernica. De ello es fácil deducir con qué
facilidad el conjunto de imágenes con las que informamos nuestra visión del
mundo (pasado y presente) lo que hacen en realidad es construir una determinada
manera de ver, antes que describir la realidad objetiva.

Fernando Hernández explica esta capacidad de las imágenes para construir
nuestras visiones del mundo hablando de la función mediadora que poseen:

“Entiendo por función mediadora una derivación de la idea de
Vigotsky de mediación que conlleva que “el signo es poseedor de
significado”. Esto supone que el Arte, los objetos y medios de la
Cultura Visual, contribuyen a que los seres humanos construyan su
relación-representación con los objetos materiales de cada cultura.
En este sentido la cultura visual ha contribuido a que los individuos
fijen las representaciones sobre sí mismos y el mundo y sus modos de
pensarse, La importancia primordial de la cultura visual es mediar
en el proceso de cómo miramos y cómo nos miramos y contribuir a la
producción de mundos, es decir, a que los seres humanos sepan

- 30 -
mucho más de lo que han experimentado personalmente, y a que su
experiencia de los objetos y los fenómenos que constituyen la
realidad sea a través de los objetos mediacionales que denominamos
como artísticos”.
(Hernández, 2000, p. 47)

Nuestra relación con las imágenes es compleja. No cabe duda de que estamos
en simbiosis con muchas de ellas, y que ellas existen gracias a que las hemos
creado y las vamos conservando, a la vez que ellas construyen parte de nuestra
existencia. Nos resultaría muy difícil imaginar nuestro mundo, nuestra realidad tal
y como la creemos hoy, prescindiendo de imágenes tales como la vista de la Tierra
desde el Espacio, los mapas metereológicos del Meteosat, las placas radiográficas
con que nos explora el médico o los iconos que señalan dónde hay un hospital, una
farmacia, un cable de alta tensión o el botón (virtual) con el que abrir el procesador
de textos en nuestro ordenador personal, el cual, precisamente, se comunica con
nosotros a través de una interfaz muy icónica.

Las imágenes, como los textos escritos, prolongan nuestra capacidad para
entendernos a nosotros mismos y a la realidad más allá de nuestros límites físicos,
tanto corporales y geográficos como temporales: nos llevan a ver antes de que
naciéramos, permitirán que seamos vistos cuando nuestros cuerpos hayan sido
aniquilados por la muerte, nos permiten mirar dentro del otro, ver cómo palpita su
corazón o cómo el SIDA infecta su cuerpo, y distinguir con comodidad los
asteroides del anillo de Saturno. El poder de nuestras tecnologías, lo fácil y barato
de producir imágenes y enseñarlas (multiplicado por Internet), la potencia de los
medios de comunicación, lo atractivo de la publicidad, etc. hacen que lo visual se
pergeñe como algo cada vez más importante en nuestras vidas: Lo que no cabe
duda es que vivimos en un mundo donde tanto el conocimiento, como muchas
formas de entendimiento, son visualmente construidas, y donde lo que vemos es
tan importante, si no más, que lo que oímos o leemos. (Hernández, 2004).

Pero la relación con las imágenes no es siempre simbiótica, ni tampoco
siempre es la de una explotación ventajosa (por seguir con el símil con el que
empezábamos este texto). A veces las imágenes poseen un poder mayor que el que
les atribuimos, y su capacidad para influirnos o mediatizarnos es también mayor de
la que pensábamos. Publicistas y políticos conocen esto perfectamente, y juegan
sin piedad con la capacidad de las imágenes para estimularnos y afectarnos y para
quebrar nuestra voluntad acudiendo a nuestra emotividad, a nuestros temores, a
nuestros odios latentes, etc. Del poder de la imagen para aunar voluntades, para
disipar reparos morales, para inocular veneno ideológico es tristemente famoso el
caso de la propaganda nazi. Propaganda no siempre descarada: las imágenes de
Olimpia, de la recientemente desaparecida Leni Riefenstahl, esconden tras su

- 31 -
equivoco atractivo, trufado de cultura, culto al cuerpo o referencias a la antigüedad
clásica, un mensaje etnocéntrico muy peligroso (Nieto, 2004).

2. EL IMAGINARIO

Todas las imágenes que nos rodean van conformando una especie de
depósito icónico que nos sirve para entender y juzgar el mundo, y para entender
(nos) a nosotros. No es un simple archivo de imágenes: acabamos de ver que las
imágenes no sólo son cosas que miramos, sino que nos construyen. El imaginario
visual es mucho más que un archivo, es algo que participa activamente en nuestro
modo de pensar. Es parte de nuestro pensamiento.

En realidad el imaginario no es sólo icónico. Por eso podemos pensar que
el IMAGINARIO es el conjunto de imágenes, ideas, conceptos, etc. que
construyen la referencia que nosotros usamos para entender la realidad. El
imaginario es el marco mental con arreglo al cual nosotros entendemos la realidad
(Aznárez, 2004).

Nuestro imaginario está lleno de las representaciones que otros hacen de la
realidad o de nosotros mismos. Esto se debe a que somos muy limitados en el
tiempo, en el espacio, en la vida. Por eso necesitamos construir nuestros
imaginarios (esos modos de pensar las cosas que creemos tan nuestros) usando
también productos de otras personas; opiniones, gestos, relatos, etc. (y por
supuesto imágenes) creados por otros.(Aznárez, 2004)

No hay un solo imaginario: existen de muchos tipos: imaginarios propios
de nuestra cultura más general, de nuestro entorno cercano, imaginarios
restringidos... Normalmente no reparamos en que la cultura (amplia o local), filtra
nuestras ideas, incluso nuestros sentimientos. A través de esa avalancha de
imágenes y conceptos, a través también de nuestras vidas, y de nuestro entorno
físico, y de nuestra cultura local, y de muchas cosas, los imaginarios se constituyen
en bastones que nos sirven de apoyo para recorrer el mundo, en construcciones
culturales a través de las que juzgamos y entendemos, incluso nos juzgamos y
entendemos nosotros mismos.

A veces, el modo en que la cultura interpreta la realidad está
codificado, y es fácilmente perceptible como “costumbre”, como
“cultural”: por ejemplo todos sabemos que el negro es un color de
luto en nuestro entorno, y que eso es sólo “una costumbre”. Pero la
cultura no siempre mediatiza de un modo tan evidente, tan
codificado, nuestro modo de percibir la realidad. Es más, lo que es
normal es que no reparemos en que la realidad “objetiva”, la que no
creemos sujeta a ningún tipo de interferencia, rara vez es tal, y casi

- 32 -
siempre está también distorsionada por nuestros filtros culturales y
personales. Hasta en la intimidad, cuando pensamos obrar por
instinto, los filtros culturales nos enseñan a amar de una determinada
manera. (Aznárez, 2004).

3. LA IMPORTANCIA DE LA IMAGEN ( Y DEL IMAGINARIO) EN EL
DESARROLLO DE UNA PERSONALIDAD SANA. NUESTRO PAPEL
COMO TERAPEUTAS.

Estamos pasando de una cultura de certezas, y de grandes metarrelatos
relativamente estables, a una cultura de la incertidumbre (Hernández, 2000), de
múltiples y cambiantes puntos de vista, de significados en continua metamorfosis
(Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Vivimos un mundo interconectado
globalmente, tecnológico y mediatizado, en el que nos llega una cantidad ingente
de información (pero generalmente fragmentaria, desintegrada e interesada -
muchas veces, manipulada-). Aparecen nuevas formas de relacionarse y
comunicarse (pero muchas veces de manera virtual y superficial… ¿cultura del
“simulacro”, del aparentar?)... Tenemos una “visión distorsionada e incompleta”
de la realidad…

No podemos evitar el mundo en el que hemos nacido, y tampoco tenemos
una dotación genética previa para sobrevivir a un mundo tan inestable y cambiante
(Mirzoeff, 2004). Este mundo desbordado de estímulos y de información nos pone
en relación especial con las imágenes. Los discursos ideológicos y estéticos que
nos lanzan desde los medios, se instalan cómodamente en los imaginarios de los
espectadores –sin “comerlo ni beberlo”, sin posibilidad de réplica, a veces sin
percibirlo… (Somos más conscientes de la manipulación, de los engaños cuando
estos son discursos orales pero ante el poder de la imagen, estamos desnudos)
(Callejón y Aznárez, 2004).

A pesar de que hemos visto lo poderosas que son las imágenes y su
capacidad para construir la realidad y construir(nos) como sujetos, sin embargo
somos poco conscientes de ello, y las consumimos con menos reparo que el que
tenemos ante un texto leído o hablado. Tal vez nos rebelemos ante los diálogos de
una película, pero rara vez lo haremos ante sus imágenes, cuando estas a menudo
nos manipulan aun más.

Estas imágenes que nos “informan” e “ilustran”…, al mismo tiempo,
construyen una “determinada manera de ver y entender la realidad”. Las imágenes
“entran en relación con nosotros” y tienen un “enorme poder”
3


3
El nº 2 de la revista RedVisual, trata monográficamente este tema. Se puede consultar
online en url: <http://www.redvisual.net> ).

- 33 -
Desde el arteterapia no podemos eludirlas. Con ellas podemos y debemos
trabajar. Y no podemos limitarnos sólo a la “producción” de imágenes sino además
también, a su “análisis y recepción”.

Hernández, “repensando la educación de las artes visuales desde las
aportaciones de la Cultura Visual” (Hernández, 2004) indica que se debe
“investigar y aprender de/con las imágenes de la cultura visual”, es decir, entre
otras cosas: “Aprender a elaborar interpretaciones en torno a los diferentes
sentidos de las imágenes y los artefactos visuales”, “explorar las interpretaciones
alternativas”…“Realizar investigaciones sobre los discursos que median las
imágenes. Teniendo en cuenta que en las imágenes hay más de lo que vemos”.
“Tener en cuenta las políticas de placer que están mediadas por las imágenes y los
posicionamientos diferenciados que se derivan”. “Explorar cómo las imágenes
favorecen visiones sobre el mundo y sobre nosotros mismos”. “Elaborar imágenes
(por procedimientos diversos) como formas de diálogo y como
respuestas/alternativas a las imágenes existentes”. “Construir relatos visuales
(utilizando diferentes soportes) relacionados con la propia identidad y con
problemáticas sociales y culturales que ayuden a construir posicionamientos
críticos”. “Explorar el papel que los artefactos de la visión tienen en la
construcción de miradas y sentidos sobre quien mira, y la realidad que es
mirada”…

Sí, estas imágenes que nos rodean que van formando parte de nuestros
imaginarios, y terminan “conformándonos”, están muchas veces construidas por
otros, muchas veces mediadas por intereses… ¡económicos!… Estas imágenes que
nos rodean, van “ayudándonos a tener una visiones concretas” de la “realidad”. Así
por ejemplo, un estudio sobre la belleza, demostró como la concepción estética de
mujeres africanas cambiaba radicalmente en unos meses simplemente por vivir en
una sociedad occidental. Y hoy son muchos los que “se ven” gordos sin estarlo,
“feos” por el simple hecho de ser mayores, “viejos”… La mayoría hemos
sucumbido a considerar el “amor ideal”, la “belleza ideal”, “la mujer ideal”…
como aquella que nos presentan los medios de comunicación.

Nuestro papel como terapeutas (y terapeutas de la imagen) consiste en
educar para que la visión de la realidad y de nosotros mismos no sea defectuosa y
fragmentaria; consiste en ayudar a nuestros alumnos a integrar estas imágenes en la









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construcción de una personalidad sana, tenemos que ayudarles a que construyan su
propia identidad de manera positiva: sean sujetos que se conocen y se cuestionan,
personas dialogantes, autónomas, personas capaces “de quererse” y de adaptarse a
su entorno pero de manera crítica.

Y podemos hacerlo con imágenes: reflexionando sobre cómo las imágenes
nos construyen, sobre lo que debemos hacer cuando las consumimos, cuando las
recibimos pasivamente sin cesar, podemos hacerlo creándolas nosotros mismos,
reconstruyendolas de nuevo…

Ésta es una necesidad de la educación actual y un papel que el
arteterapeuta puede (y debe) asumir.
































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BIBLIOGRAFIA

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a la Cultura Visual”, en Actas del VII Simposio de profesores de Dibujo y Artes
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Simposio de profesores de Dibujo y Artes Plásticas. Sevilla: Colegio Oficial de
Doctores y Licenciados en Bellas Artes de Andalucía. Sevilla, 47-56.

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Terapia para una educación del siglo XXI: Un recurso para la integración".
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medios” y “para los medios”. II Congreso Internacional online del observatorio
para la cibersocidad. Noviembre, 2004 En url:
http://www.cibersociedad.net/congres2004

DEL RIO, P. Y ALVAREZ, A. (1994). Introducción: La educación como
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Wertsch (Eds.),Explorations in Socio-Cultural Studies, vol..4, Madrid: Fundación
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Artes Plásticas. Sevilla: Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Bellas Artes
de Andalucía, 57-74.

MIRZOEFF, N. (2004). Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós.

NIETO, C. (2004). La imagen como manipuladora de las masas. En Red Visual, nº
2. http: www.redvisual.net


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LA FORMACION DEL Y DE LA ARTE TERAPEUTA EN
ESPAÑA Y EUROPA

Noemí Martínez
Co-directora del Máster de Arteterapia
de la Universidad Complutense de Madrid





Para que la educación sea una fuerza liberadora interior
no debemos degradarla a la categoría de herramienta,
sino que debemos convertirla en la esencia del
crecimiento y desarrollo personales-
Bruno Bettelheim



Comienzo con estas palabras de Bettelheim porque me parecen básicas
siempre que deseamos hablar sobre arte terapia y educación.

Pero ¿qué es arte terapia? Según la definición de la Asociación Americana
de Arteterapeutas, arteterapia es el medio terapéutico de hacer arte por personas
que experimentan una enfermedad, trauma o desafío en la vida, así como por los
que quieren buscar un desarrollo personal dentro de una relación profesional.

En las sesiones de arte terapia se utilizan medios referidos a las categorías
visuales, pintura, dibujo, escultura, collage, fotografía, instalaciones o vídeo,
formas siempre consecuentes con el proceso creativo. Crear con estos medios
plásticos y visuales permite a las personas comenzar a manifestar las cosas que les
preocupan, que les atormentan, entendiendo que la expresión no es una traducción
de la vida interior, sino una representación.

En las sesiones de arteterapia se procura llegar hasta el fondo de lo que
ocurre, que las personas lleguen a conocerse y comprenderse. El o la arteterapeuta
nunca deben interpretar las obras de las personas, sino que deben ayudarle a que lo
hagan ellas mismas. Abraham Maslow decía que aconsejar o asesorar no se refiere
a adiestrar, modelar o enseñar en el sentido ordinario de decir a alguien qué hacer y
cómo hacerlo. Sino que es DESCUBRIR y DESPUÉS AYUDAR.


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El arte siempre ha tenido un factor terapéutico, esto se ha visto a través de
los tiempos, y en muchos artistas, quienes nos han dejado una prueba palpable a
través de sus pinturas, esculturas, dibujos, música, escritos. Desde siempre el
hombre y la mujer han dibujado, pintado, trazado formas en los muros de las
cavernas, nos han dejado muestras de escenas de caza, de animales, rastros de sus
manos. El ser humano es el único que hace arte, es portador y productor de arte.
Las sociedades primitivas atribuyeron al arte propiedades curativas, al igual que las
enfermedades, tanto mentales como somáticas, se vieron bajo un prisma de leyes
cósmicas. En las sociedades tradicionales el arte de la máscara y el arte de los
objetos se integraron en sus ritos.

Posteriormente se comenzó a diferenciar el arte de lo bello del arte
pragmático, posicionando a artistas y artesanos sobre caminos contiguos, algunas
veces superpuestos. Los filósofos señalaron las virtudes curativas de las palabras en
la retórica, y de las artes.

En el siglo XIV el clérigo italiano Opicino de Canistris después de
enfermar realizó una serie de 27 grandes dibujos a partir del año 1335 hasta su
muerte en 1351, dibujos y escritos que llevó a cabo con su mano derecha que decía
producía estas imágenes sin ayuda humana, dibujos llenos de misterio y
originalidad, e inusuales en su época.

Siglos más tarde a comienzos del XIX, se comenzó a contemplar las
expresiones de los locos. En la Maison de Chareton se le pidió al marqués de Sade
que montara y dirigiera funciones teatrales, funciones que se siguieron haciendo
durante diez años. También en el hospicio de la Salpètriere se organizó con éxito
“el baile de los locos y de los histéricos”, y conciertos abiertos al público.
Posteriormente comenzaron a interesarse sobre la pintura y la producción de
objetos de los alienados y hacer estudios sobre ellos.

Al mismo tiempo el arte comenzó a mirar hacia otras partes, hacia otras
culturas. Es indudable la influencia en el arte moderno que ha ido al encuentro de
las máscaras ceremoniales, fetiches, objetos rituales y decorativos, ídolos y una
diversidad de objetos que hablan de animismo y magia.

También el arte miró no sólo a la expresión de otros pueblos, sino que
también lo hizo a las pinturas y dibujos de niños y niñas. Así como a las obras
producidas por los enfermos mentales. En 1921, el médico suizo Walter
Morgenthaler escribió el primer estudio sobre la vida y la obra artística de un
alienado: Adolf Wolfli, internado en una clínica psiquiátrica de Berna desde los 30
años hasta su muerte, quien no paró de dibujar bellas imágenes que combinaba con
palabras y notaciones musicales y escribir su fantasiosa autobiografía, cuarenta y
cinco tomos en los que mezcla realidad y fantasía.

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Un año más tarde Prinzhorn, psiquiatra, historiador del arte, músico y
filósofo, publicó “Expresiones de la locura” en donde reunió obras de internos de
psiquiátricos de varios países de Europa, como esta de la suiza Aloïse. Esta obra
tuvo un gran éxito entre los artistas de su tiempo, como Max Ernst, Paul Klee y
otros, que quedaron maravillados por la libertad y expresividad de las obras
reproducidas.

El surrealismo encontró en el psicoanálisis de Freud y Jung las bases del
automatismo psíquico puro, al que André Breton desarrolló formas y aplicaciones
en sus Manifiestos del Surrealismo. En los años 30 el nacional-socialismo alemán
comparó el arte de los alienados con el arte moderno para convertirlo en lo que
llamó “arte degenerado”. En la exposición internacional surrealista de Londres de
1936 se acogieron obras de enfermos mentales. Progresivamente “el arte de los
locos” se denominó “arte psicopatológico” por algunos psiquiatras, que vieron que
las actividades artísticas ofrecían un apaciguamiento a sus pacientes, y les dotaron
de materiales para dibujar, pintar o modelar.

Son varios los autores que afirman que la mayoría de los artistas que han
pasado a la historia han sufrido de alguna enfermedad mental. Algunos de ellos
como Alonso Cano, Camile Claudel, Blake, Artaud, Pollock o de Kooning,
sufrieron distintos tipos de trastornos, depresión, esquizofrenia, abuso de drogas,
mal de Alzheimer. Pero esto no significa que la creatividad artística esté ligada a
un desequilibrio anímico o mental. Con respecto al arte y la enfermedad mental, a
veces la costumbre y la imaginación popular han extendido conceptos que en la
realidad no son exactos o al menos, no completamente. Pero siempre han sido
muchos los artistas que se han servido en parte de su producción artística, como
terapia, de forma consciente o inconsciente, para mejor conocerse a sí mismos,
para sobrellevar una enfermedad o desgracia.

Es muy amplio el abanico de personas de distintas edades y situaciones a
los que puede ser de utilidad asistir a talleres de arte terapia, por ejemplo en niños y
adolescentes que hayan sufrido abusos sexuales o maltrato físico, niñas o niños con
enfermedades somáticas, con trastornos de aprendizaje o con distintos tipos de
discapacidades. En personas que sufren trastornos alimentarios en los que la
comunicación no verbal ocupa un lugar importante en esta patología. En grupos de
mujeres para proporcionarles los medios necesarios para hacer frente a sus
dificultades y mejorar su integración social, familiar y profesional. En personas que
viven en la calle, como el taller que se realiza en Baltimore con mujeres sin
vivienda, realizando murales, llevando el arte terapia al campo del arte público,
expandiendo el rol terapéutico-clínico a parámetros políticos-administrativos. En la
reintegración social de pacientes esquizofrénicos a través de la creación artística, el
reconocimiento de sus obras puede contribuir a la mejoría y a su enriquecimiento

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personal, procurándoles confianza en sí mismos y permitiéndoles una mejor
reinserción en la sociedad. Con pacientes geriátricos las técnicas del arte terapia les
sirven para aliviar el sentido de desamparo y poder tener una visión interpersonal y
un desarrollo de valores, rescatando los aspectos positivos de estas personas aún si
se encuentran en constante deterioro. O como la ONU que ha visto cómo ha
aumentado el número de personas que solicitan ayuda por haber sido víctimas de la
tortura sufrida debida a los regímenes dictatoriales de sus países. También en las
víctimas de la violencia ocasionada por las guerras, como en la guerra civil en
Sierra Leona, es el caso de los niños soldados y niños y niñas masacrados, violados
y torturados, en el taller de arte terapia que se llevó a cabo en el centro Saint
Michael, estas sesiones les sirvieron para liberar las emociones vinculadas al
trauma y canalizar dicha experiencia traumática. En los casos de terrorismo como
el 11 de septiembre en Nueva York, que después de la tragedia se hizo una llamada
a los arte terapeutas, a las que acudieron más de 4000 colegiados para que
trabajaran con los familiares de las víctimas del suceso. O en la desgracia ocurrida
hace unos meses en Madrid, donde también, aunque en una escala infinitamente
menor, se ha llamado a arte terapeutas para acudir en la ayuda de niños y adultos.


BREVE HISTORIA DEL ARTETERAPIA

Los EEUU e Inglaterra han sido los pioneros en los estudios de arte terapia.
En EEUU emergió como profesión en los años 30, por medio de personas formadas
en arte y en psicología, como Margaret Naumburg, Edith Kramer y Florence
Cane. Naumburg creó una escuela en donde se estimulaba la expresión creativa, el
aprendizaje automotivado y el desarrollo emocional. Su hermana Florence Cane,
vio al arte como una forma de discurso simbólico, desarrolló métodos para liberar a
la expresión artística y diferenciar los dos campos de saber de arte terapia y
educación artística como métodos de psicoterapia y pedagogía. Edith Kramer
trabajó con niños y preadolescentes difíciles, con terapia a través del arte con la
meta de crecimiento de la personalidad y rehabilitación, y es quien comenzó los
estudios de arte terapia en la universidad de los EEUU.

El arteterapia comenzó en el Reino Unido en 1938 con el pintor Adrian
Hill, quien, estando convaleciente en un sanatorio después de haber sufrido de
tuberculosis, al encontrar el tiempo demasiado largo se puso a dibujar y se dio
cuenta hasta qué punto esta actividad le ayudó a recuperarse. Después de su
curación, su médico le pidió ir en ayuda de los otros pacientes con un taller de
pintura, lo que marcaría el momento crucial de su vida. En 1943 publicó “El arte
como ayuda en la enfermedad”, primera publicación sobre el arte como terapia y
libro escrito por un artista, y en 1945 “Arte versus enfermedad” En este último
libro HILL pretendió haber creado el término de arte terapia para describir su
trabajo. Más tarde junto a otros artistas crearon un Comité de Arte Terapia para

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estudiar cómo se estaba desarrollando en Gran Bretaña, donde se practicaba casi
únicamente en los hospitales.

En el año 1946 Edward ADAMSON fue el primer artista al que se
contrató a tiempo completo en un hospital en Gran Bretaña. Veía al artista en el
hospital como un catalizador, en alguien que podía aceptar las creaciones de los
pacientes cualquiera que fuesen las formas, buscando animarles a la comunicación.

En 1950 se realizó el 1º Congreso Mundial de Psiquiatría en París con la 1º
Exposición Internacional de Arte Psicopatológico. Se expusieron 2000 obras de
300 pacientes que provenían de 17 países diferentes. Visitaron esta exposición más
de 10.000 personas.

Este mismo año se establecieron los primeros programas de formación en
arte terapia en USA.

En 1961 se fundó el “American Journal of Art Therapy” por Elinor
ULMAN. Esta publicación logró reunir a numerosos arteterapeutas antes aislados
en los distintos estados y en su trabajo, y preparó el terreno para una asociación
americana.

En 1964 se constituyó la “Sociedad Francesa de Psicopatología de la
Expresión”, y se fundó la Asociación Británica de Arte-Terapeutas (BAAT), para
cubrir las necesidades de la formación y definición de las normas profesionales,
que cuenta en estos días con más de 800 miembros titulares.

En 1969 se fundó la “American Art Therapy Association” (AATA) que
cuenta hoy con más de 4.000 miembros, esta asociación ha tenido mucha influencia
en los avances de la profesión, estableciendo los estandares educativos y
profesionales y animando investigaciones, actividades, publicaciones, etc.

En el año 1970 comenzaron los estudios de arte terapia en Inglaterra, una
de sus características es que relacionan íntimamente teoría, clínica y práctica.

En 1974 se fundó el “Centre d´Étude de l’Expression” en el seno de la
Clinique des Maladies Mentales et de l’Encéphale en el Centro Hospitalario Sainte-
Anne de París. Dos años más tarde nació la asociación AFRATAPEM, en la
facultad de medicina de Tours: asociación para la investigación y la enseñanza del
arte terapia.

En 1981 el «Centre d’Étude de L’Expression» desarrolló sus primeros
seminarios en arte terapia dirigiéndose a las personas encargadas en una práctica

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profesional en la Clínica Universitaria París V, Hospital Saint Anne. En el mismo
año se creó la asociación y la primera edición de la revista “Art et Thérapie”.

En 1982 se reconoció la profesión de arte terapeuta por la Nacional Health
Service en Gran Bretaña. También se fundó la Asociación Italiana de Arte terapia
por arteterapeutas formados en USA.

El año 1984 fue el comienzo de la formación en arte terapia en París, y la
puesta a punto del primer programa de formación en arte terapia en Italia, dos años
más tarde se creó el diploma “Psiquiatría y psicoterapia mediatizadas” en la
Universidad Paul Sabatier de Toulouse, y el primer certificado de la universidad
Paris V: «Estudio clínico y teórico de la expresión plástica».

En 1988 comenzó la formación de animadores de talleres en arteterapia en
el Instituto Nacional de Perfeccionamiento en, Lausanne, Suiza; se fundó la
“Asociación Europea para la Creatividad de las Personas Discapacitadas”
(EUCREA), y se organizó la “Federación Francesa de Arte-Terapeutas”, primera
tentativa de una organización de los profesionales del arte terapia que venían de
diferentes formaciones, escuelas no teniendo forzosamente las mismas técnicas
sino teniendo entre todos una meta común: hacer progresar la profesión de arte
terapia.

En 1989 Diane WALLER, directora del departamento de Art
Psychotherapy, Goldsmiths Collage, Universidad de Londres, fue nombrada como
primera consejera oficial en arte terapia en el Ministerio de la Salud en Inglaterra.

En 1990 se creó el certificado “Art en thérapie et en psychopédagogie”
reagrupando las disciplinas: artes plásticas, música, teatro, Universidad París V
René Descartes.

En 1991 se constituyó ECARTE, ocho firmas de escuelas europeas para
comenzar el “European Consortium of Art-Therapy Educación”, consorcio de
Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior que educan y ofrecen
prácticas en arte terapia, drama terapia, músico terapia y danza terapia.
Actualmente comprende 30 instituciones miembro de nueve países europeos, entre
los cuales se encuentra España, Alemania, Países Bajos, Reino Unido, Bélgica,
Francia, Suecia, Irlanda y Finlandia. El objetivo fundamental de ECARTE es
representar y apoyar el desarrollo de las arte terapias a nivel europeo. Tratando de
homologar y dar validez internacional a los cursos de las instituciones miembros.

En 1991 Diane WALLER publicó su obra “Haciendo una Profesión”, que
es el resultado de 10 años de investigaciones en vista de la obtención de un

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doctorado. Este libro representó la primera gran etapa en la madurez de la
profesión en Inglaterra.

En 1992 la Asociación Británica de Arte-terapeutas hizo un referéndum
sobre un eventual cambio de denominación, la mayoría de los miembros de la
BAAT, rechazó el término de “arte-psicoterapéutico”.

En 1993 se fundó la Asociación Italiana «Arte Expresión y Terapias”,
asociación profesional que tiene como meta reunir a los practicantes interesados en
arte y terapia.

El año 1999 es muy importante debido a la admisión del Arte terapia como
estatus profesional en el seno del Ministerio de la Salud británico con un estatus
protegido, una formación reconocida y un registro de estado para los profesionales.

En el año 2000 se fundó la “Asociación Profesional Suiza de los Arte-
Terapeutas”.

Los estudios universitarios de arteterapia se llevan realizando en la mayoría
de los países europeos, la mayoría desde la Facultad de Bellas Artes, pero también
en Facultades de Educación, Medicina o Enfermería. La eclosión del arte terapia en
estos últimos años ha sido enorme, y cada vez más se está luchando contra el
intrusismo.

En España no es hasta el año 2000 que empiezan a realizarse estudios
universitarios sobre el tema. Son las universidades de Barcelona con un master
dirigido por José María Barragán y Carles Ramos, y la Facultad de Educación de la
Universidad Complutense de Madrid con el master dirigido por Marián López F.
Cao y Noemí Martínez los pioneros. Se desarrolla en la Escuela de Práctica
Psicológica de la Universidad de Murcia una Formación Inicial en Arte-terapia
desde la Creatividad y la Mediación Plástica y el Curso I: Especialista
Universitario en Arte-terapia: Aplicaciones en el Ámbito Psicosocial, Sanitario y
Educativo, dirigidos por los psicólogos Francisco Javier Corbalán Berná y
Francisco Jesús Coll Espinosa. También es esperanzador que se estén realizado
seminarios y jornadas sobre arte terapia en varias universidades, en la de Granada
se llevó a cabo un curso preparatorio hace unos años y próximamente se iniciará un
master, en Valencia en el año 2001 se realizaron las 1º Jornadas de arte, terapia y
educación, y en este curso 2003-04 se han realizado seminarios en las
universidades de Sevilla, Burgos, Salamanca.

También en Madrid, de forma privada, en el año 2003 la arteterapeuta
Elvira González ha comenzado una formación en arte terapia, trabajando desde la
psicología humanista gestáltica.

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El master que se realiza en Madrid, en la Facultad de Educación, dentro del
Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica, tiene una duración de dos
años. Entre sus objetivos se encuentran el de entender el arte como vehículo para la
mejora social, física, psíquica y personal; alcanzar una visión global e integrada de
las posibilidades del arte como instrumento de crecimiento y mejora y como medio
de integración y desarrollo en campos específicos; conocer las discapacidades de
distinto tipo, así como los trastornos sociales y psicológicos que·puede aplicarse en
arte terapia; facilitar una metodología adecuada para la elaboración de proyectos de
trabajo e investigación para su posterior puesta en práctica con personas de
diversas características.

Sus ámbitos de aplicación son amplios tanto en el ámbito educativo,
ámbito social y ámbito clínico.

Dentro del programa se estudia semiología del arte moderno y
contemporáneo, apreciación estética, antropología del arte, análisis de la imagen,
evolución del dibujo infantil, procesos creativos, psicología social, evolutiva y de
la educación, psicopatología, etc. Las clases se alternan entre teóricas y de talleres
de pintura, collage, fotografía, video, etc., otorgando un gran papel a la creatividad.
La creatividad ayuda al arte terapia. Cuando uno crea “el conflicto se
reexperimenta, se resuelve y se integra”, como escribe Edith Kramer, ya que en
la creación artística se ensanchan las experiencias humanas, que, al darles forma,
permite su racionalización posterior. La obra hace posible ver fuera de uno lo que
se encuentra dentro, tanto lo más evidente como lo más oculto. lo que importa
entonces no es el resultado – como pasa en la obra del artista – sino el proceso.
Esto es fundamental, pues en él radica la ayuda.

La metáfora es uno de los recursos más importantes del proceso creativo.
La palabra latina “metaphorá” significa traslado que se debe entender como llevar
una cosa de un ámbito a otro. Y la metáfora se halla casi siempre presente en el
acto creativo en arte terapia.

En los años que duran los estudios el alumnado debe llevar un cuaderno de
bitácora o libro de artista, en el que deberán ir anotando sus impresiones. Deben
realizar un trabajo de investigación sobre el tema que más le atraiga, así como un
trabajo sobre las prácticas realizadas.

Para Sara Pain y Gladys Jarreau los conocimientos y habilidades necesarios
del o de la arteterapeuta “corresponden fundamentalmente a tres terrenos: el de la
técnica de las actividades plásticas, el de la psicología de la representación y de la
expresión, y del arte”.


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Dentro de las prácticas que se realizan en el master y en el ámbito
educativo en centros académicos públicos se han realizado varias prácticas, como
la desarrollada en un instituto fuera de las horas escolares con un “Taller de arte
terapia: espacio y tiempo para la creación artística como vehículo para el desarrollo
emocional” al que asistieron adolescentes de forma libre. Entre los objetivos
principales estuvo el de colaborar en el desarrollo emocional del adolescente a
partir del trabajo plástico, conociendo de antemano la necesidad de actuar en sus
distintos aspectos emocionales, su baja auto estima emocional así como su
tendencia a la introversión.

Otra práctica se realizó en un Instituto Público de Madrid, donde se realizó
un taller de arteterapia orientado para trabajar con alumnos/as de escuelas
secundarias que mostraran algún tipo de conflicto o limitación en su desarrollo
escolar, así como problemas de comunicación y de integración social. Para ello, se
trabajó con adolescentes entre 13 y 15 años y sus objetivos fueron el de explorar en
la creación artística para impulsar y fomentar la comunicación, ofrecer un espacio
de libre expresión y creación, promover la espontaneidad como alternativa para
contribuir a reafirmar su identidad, emplear la metáfora como alternativa para
representar sus miedos e inquietudes, y despertar el interés por la autorreflexión.

También se han realizando en un centro específico con niños y
adolescentes con retraso mental. El arte es particularmente útil para aquellas
personas con dificultades intelectuales a quienes les resulta difícil transmitir por
otros medios sus ideas y sus emociones, y que incluso tienen dificultades para
comprenderse a sí mismas. Estos niños y adolescentes presentan problemas de
conducta, sociales, familiares, de personalidad, apatía. En los trabajos sugeridos las
tareas a realizar se deben desmenuzar y secuenciar con elementos mínimos para
garantizar la comprensión, siempre teniendo en cuenta que el tiempo de ejecución
es distinto que en los niños/as “normales”, siendo necesario respetar el ritmo de
cada uno, proporcionando el tiempo y los refuerzos necesarios.

Dentro del ámbito social se ha realizado durante dos años un taller en un
centro de acogida para mujeres maltratadas. Las casas de acogida son transitorias y
las madres con sus hijos/as tienen una estancia aproximada de seis meses. Entre los
objetivos que se planteó al trabajar con este colectivo el principal fue el de
fortalecer la autoestima de estas mujeres que debido al período prolongado en el
que han sufrido malos tratos, llegan con un alto grado de desestructuración; para
ello se les propició un espacio propio en el que tuvieran ocasión de reflexionar
sobre sí mismas y comprender las causas y motivos que generaron su situación.

En esta casa de acogida también se trabajó con sus hijos e hijas teniendo
presente que los niños que han visto o sufrido malos tratos no les desaparece la
angustia por estar fuera de su casa, y es muy importante hacer terapia con ellos/as

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porque, si no, al ser mayores repetirán lo que han visto en su niñez. Otra de las
cosas que hay que tener en cuenta, que en estos espacios se encuentran familias no
sólo de distintos regiones de España, sino de distintos países, lo que puede
provocar tensiones. El objetivo fue el que niños y niñas se conocieran mejor a
través de las imágenes que crearan, para que pudieran modificar en su vida aquello
que no les gustara, conocerse a sí mismos para aceptarse, comprenderse, aceptar su
entorno y disfrutar de él, dándose cuenta de cuáles son sus límites y conocer sus
posibilidades.

En una casa acogida para niños y niñas, también se llevan realizando
talleres de arte terapia dentro del marco con niños y niñas con situaciones
extremas, niños y niñas no deseados, maltratados o abandonados, de padres en
situaciones extremas que no pueden mantener a sus hijos, padre o madre que está
en la cárcel, o uno de ellos con problemas de drogas, así como de hijos de
inmigrantes que todavía no han encontrado trabajo los progenitores. El arte les
ayuda a mejorar la comunicación con ellos mismos y con los demás, a sentirse
valorados como personas, y adquirir seguridad y desarrollar su autoestima,
ayudándoles a potenciar su imaginación creadora.

Con adolescentes en régimen de Garantía Social Educación Especial en un
centro Educativo Público de Integración se trabajó con adolescentes que sufrían
deficiencias mentales leves o moderadas, algunos con deficiencia física, algunos
iban a clase medicados y con problemas emocionales y sociales. Los principales
objetivos fueron los de potenciar el desarrollo de mecanismos de interacción social,
así como en reforzar su autoestima, al ayudarles a conocer la imagen que tienen de
sí mismos y la que les gustaría tener, conocer cómo creen que son percibidos por
los demás, conocer sus sentimientos.

También en una casa hogar con personas con edades comprendidas entre
35 a 62 años, con discapacidad psíquica, retraso mental de distinto grado, síndrome
de Down, epilepsia, hidrocefalia, personas que presentan trastornos de conducta, de
personalidad, psíquicos y de lenguaje. El disminuido psíquico se halla con
importantes dificultades en el campo de la verbalización. El recurso a la imagen le
permite superar la antinomia entre el símbolo y la realidad acercándose a
contenidos espirituales. La preparación del taller debe basarse en una constante
observación, con una gran flexibilidad, se les debe repetir las cosas que deben
hacer y cómo hacerlas frecuentemente, y ser estimulados para iniciar el trabajo y en
su realización.

Con personas ancianas en un centro de la tercera edad; hoy en día a las
personas que no producen se las aísla, pero no solamente de la sociedad, de la
misma familia, que muchas veces los abandona directamente y en otras ocasiones
lo hace en alguna de estas residencias. La memoria en una persona mayor es como

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un rompe-cabezas, faltan piezas, no se puede ver la figura total. Los objetivos
principales fueron los de mejorar la comunicación e interacción entre los
ancianos/as fomentando la autoestima, modificar su concepto hacia una
redefinición de la vejez en términos de experiencia, sabiduría, favorecer la
capacidad expresiva plástica y verbal, potenciar la participación, tolerancia y
respeto hacia uno mismo y los demás.

En el ámbito clínico se hacen prácticas en Hospitales de día de centros
psiquiátricos, en donde los objetivos terapéuticos abarcan tres tipos de ámbito: el
emocional, el intelectual y el lúdico. Los principales son el reconocimiento de uno
mismo y de los otros, en el sentido de volver a conocer, de descubrir dimensiones
hasta ahora desconocidas, de empatía, de sentirse identificado, de reconocerse; la
satisfacción de crear, para lo que se debe plantear grados de dificultades técnicas
mínimas y que con ellas se puedan lograr resultados estéticos; una redefinición de
la realidad; el poder expresar las emociones, una búsqueda de soluciones diferentes
y el encuentro con lo lúdico para que se puedan relajar sus mecanismos de
defensas.

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN LA UCM

Las clases de doctorado sobre arte terapia comenzaron en la Facultad de
Bellas Artes en el curso 1995-96, cursos que en este tiempo se hacía cada dos años
y desde hace cuatro años es anual.

La primera tesis que se leyó sobre este tema en la Universidad
Complutense de Madrid, es la de Elvira González sobre el tema de “Arteterapia
con orientación gestáltica”. Elvira González trabaja el arte terapia dentro de la
corriente de la psicología humanística de la Gestalt, con una visión holística e
integradora del ser humano en sus capacidades físicas, emocionales, mentales y
espirituales cuyo potencial cabe desarrollar e integrar para llegar a ser personas
sanas y así colaborar en crear una sociedad más armónica. En su tesis además hace
un extenso trabajo de campo realizado durante un año con personas en distintas
situaciones, en donde presenta todas las actividades realizadas, los intercambios y
reflexiones entre las y los clientes y la arte terapeuta, la evaluación que hace la
propia terapeuta en todas las sesiones realizadas y las conclusiones después del año
de trabajo en conjunto.

En el año 2001 se leyó la tesis realizada por Carmen Alcalde Spirito sobre
el tema “Expresión artística y terapia. Talleres de expresión plástica para
pacientes psiquiátricos en un Hospital de Día” en donde los objetivos fueron los
de dar a conocer en España las características, grupos de incidencia y procesos de
trabajo en arte terapia, así como su desarrollo y alcance a través de más de medio
siglo de andadura; encontrar las relaciones de conceptos que convergen en esta

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disciplina como son el arte, la educación y la psicología; y comprobar, a través de
una experiencia de trabajo con pacientes psiquiátricos, que la práctica del arte,
utilizada dentro del conjunto de actividades terapéuticas, contribuye al proceso de
curación.

Este mismo año se leyó otra tesis cuyo tema está involucrado con el arte
terapia, es la presentada por la profesora Dª Susana Valé Madeo “La enseñanza
del arte en la educación de adultos. Sistema educativo no formal”, en la que se
hace un estudio en profundidad sobre la educación artística en la etapa de la
adultez, la creatividad en la tercera edad y la cuarta edad, un análisis de los
elementos biológicos y culturales y por último una investigación empírica acerca
del empleo de la simbología y el pensamiento analógico en los sujetos adultos.

A finales del 2002 se presentó la tesis de la profesora chipriota María
Vassialiadou Yiannake sobre “La expresión artística como alternativa de
comunicación en pacientes esquizofrénicos. Arte terapia y esquizofrenia”. En
su tesis planteó la posibilidad de aplicar el arte con pacientes enfermos/as mentales
dentro de un trabajo de campo que duró tres años, y en donde se pregunta ¿el arte
es capaz de curar?, ¿la práctica del arte tienen efectos beneficiosos sobre los/as
pacientes?, ¿el arte puede ayudar en el análisis de los trastornos?, ¿la creación
artística es una alternativa de expresión para personas con trastornos de
comunicación graves?, ¿el arte puede ser un medio para la mejora de la autoestima
y por lo tanto ser un elemento socializador importante?. En su trabajo también
narra experiencias de visitas que ha realizado con los enfermos/as psiquiátricos a
museos de arte y realiza un estudio sobre la obra de los artistas marginales o de “art
brut”.

A comienzos del año 2004 se leyó la tesis de la profesora Lilia Polo
Dowmat sobre “Técnicas plásticas del Arte Moderno y la posibilidad de su
aplicación en Arte Terapia”, en la que trata sobre la creación de imágenes como
un proceso que revela contenidos inconscientes. En la praxis se establece un
diálogo con nuestro interior y, al modificar plásticamente la imagen, al actuar sobre
la obra, se produce una modificación, una transformación también de lo que ella
representa internamente para el sujeto. Experimenta con técnicas artísticas que
puedan ofrecer en la práctica del arte terapia las siguientes características: que los
procedimientos sean de realización sencilla para ser abordadas con éxito por toda
clase de personas, incluso aquellas no experimentadas plásticamente; que propicien
la concreción de una imagen eficaz y comunicativa de sus significantes, para su
posterior lectura y análisis, que permitan una alfabetización estética, especialmente
del arte contemporáneo por ser un producto de nuestro tiempo con gran poder
comunicativo de emociones e ideas, que permitan el goce y la satisfacción por el
trabajo creativo.


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Otras tesis próximas para leer son las de la arteterapeuta Ana Belén Núñez
sobre “Arte terapia y autismo” donde trabaja con personas afectadas con autismo;
la de la arteterapeuta Marián Alonso Garrido sobre el tema “Mujer y arte
terapia”, en la que presenta la casuística de la mujer dentro del arte terapia, viendo
en las diferentes edades los distintos trastornos que pueden tener; de la
arteterapeuta María del Río sobre “Arte y enfermedades psicóticas” un amplio
estudio de campo que lleva haciendo desde hace cuatro años y de la arteterapeuta
Raquel Pérez Fariñas en el que analiza la obra y vida de Friedl Dicker-Brandeis.

Se han realizado varios trabajos de investigación para la obtención del
certificado-diploma de estudios avanzados (DEA) con relación al arte terapia. En
2001 se presentó por Antonio Fernández del Río el trabajo “Arte terapia y
anorexia”, problema muy grave entre los y las adolescentes. En el tratamiento de
la anorexia la terapia a través del arte tiene aportes específicos, porque el arte
puede acercar al o la anoréxica a un estado en donde pueda relacionarse
directamente con otra persona.

En el año 2002 se presentaron dos trabajos relacionados con el ámbito
educativo y los adolescentes. El de Raquel Pérez Fariñas con el título de “Arte
terapia, psicoterapia por el arte, psicoterapia dinámica por el arte: arte
terapia en el ámbito educativo”, donde hace un detallado examen de las distintas
concepciones de terapias por el arte, así como una historia de los comienzos y de
los y las precursoras sobre el tema. La investigación la cierra con el estudio de
obras de adolescentes realizado dentro de un taller de arte terapia.

La segunda investigación es de la profesora Nuria Gonzalo trata sobre el
problema de la baja autoestima que tienen muchos adolescentes y cómo se les
puede ayudar por distintas técnicas artísticas y terapéuticas. En su trabajo hace un
estudio de la situación actual en los estudios de la ESO, de los problemas entre
profesorado y alumnado, de las distintas concepciones de la educación enfrentadas,
y también sobre el período de la adolescencia.

En el año 2003 se presentó la investigación de la pintora china Yu Xin
sobre “Enfermedad psíquica y arte, un tratamiento a través de la expresión
plástica: la terapia artística”, en el que ahonda sobre la complejidad de la
enfermedad psíquica, en la obra de varios artistas, estudia las experiencias
traumáticas de los artistas en los campos de concentración o la depresión en la obra
artística. La terapia artística funciona como un puente positivo para ayudar a los
artistas enfermos a salir de la dualidad: relación normalidad/estado excepcional de
la patología. Yu Xin propone la caligrafía china como vía terapéutica para ayudar a
este tipo de enfermo en el control de sus energías.


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Así mismo se presentó el trabajo de la profesora brasileña Marcia Blanco
Araujo “Nise de Silveira y el Museo del Inconsciente. Su contribución para el
arte terapia en Brasil”, donde hace conocer la gran labor de la psiquiatra Nise de
Silveira en el tratamiento y recuperación de los y las enfermas psiquiátricos por
medio de la labor artística. Mujer de ideas avanzadas tanto en su profesión como en
política, ofreció una visión más humanista e innovadora de la locura, como
expresión de la riqueza subjetiva de las personas que eran consideradas deficientes
mentales o portadoras de disturbios psíquicos. Con la obra de sus pacientes se ha
realizado el “Museo de las Imágenes del Inconsciente” que se encuentra en Río de
Janeiro.

En el año 2004 se presentaron otras dos investigaciones: la de la profesora
Elena Rodríguez “CoBrA. Expresión infantil” en donde se interroga sobre los
posibles paralelismos entre estas dos formas de expresión, la de grupo CoBrA los
cuales en su búsqueda de las fuentes de creatividad basaban parte de los principios
de su arte en el arte marginal y en la espontaneidad propia de los niños; y en las
obras de niños de 3-4 años.

La otra investigación ha sido la de la arteterapeuta Teresa Pereira
“Arteterapia y hospitalización infantil” su investigación se basa en el
convencimiento de la posibilidad y beneficios que la aplicación del arte terapia
puede tener en contextos hospitalarios de atención infantil, y que debería ser
consolidado como un servicio más dentro de los que el hospital proporciona al
enfermo.


INVESTIGACIONES FINANCIADAS REALIZADAS EN LA UCM

La enfermedad es el lado oscuro de la vida, una ciudadanía
más cara. A todos, al nacer, nos otorgan una doble ciudadanía,
la de reino de los anos y la del reino de los enfermos. Y
aunque preferimos usar el pasaporte bueno, tarde o temprano
cada uno de nosotros se ve obligado a identificarse, al menos
por un tiempo, como ciudadano de aquel otro lugar
Susan Sontang

En el año 2003 se firmó un convenio entre la Fundación Coca-Cola España
y la Sección Departamental de Didáctica de la Expresión Plástica de la U.C.M.,
para realizar una investigación sobre “Talleres de arteterapia en distintos
ámbitos sociales”, investigaciones que se llevan haciendo desde hace dos, años, y
se está revisando para seguir otro año más.

En el primer proyecto se realizaron talleres con niños/as y adolescentes en
tres hospitales de Madrid, y en un centro con enfermos y enfermas de Alzheimer.

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En esta investigación han trabajado diez arteterapeutas, y alumnas del master que
han realizado las prácticas colaborando con ellos. En el segundo proyecto el ámbito
de aplicación se ha ampliado a otros dos talleres: uno con hijos e hijas menores de
mujeres víctimas de malos tratos, y el otro con pacientes adultos de la planta de
Oncología. Al término de estas investigaciones se publicará un libro en el que se
dará cuenta de cómo ha sido el trabajo y de los resultados obtenidos en los distintos
centros.

Al comenzar la investigación se partió con la hipótesis siguiente: El arte
terapia supone una mejora en la calidad de vida del o de la paciente.

Entre los principales objetivos se encontraban los siguientes:
- Entender el arte como vehículo para la mejora social, física y personal.
- Aplicar la creatividad y sus técnicas en la mejora y desarrollo de los
grupos atendidos.
- Aumentar la autoestima
- Disminuir el desajuste emocional que la enfermedad puede causar
- Enseñar al o la paciente a canalizar sus sentimientos a través de la
creación y a enfrentarlos
- Mejorar la comunicación y la vinculación social
- Facilitar la relajación a través de las imágenes artísticas
- Facilitar un espacio de creación y expresión

En la investigación en centros hospitalarios con niños/as y adolescentes, se
ha trabajado en tres hospitales de Madrid: en el Hospital Infantil del Hospital
Universitario de la Paz , en las plantas de Pediatría, Oncología y Quemados y en
Cirugía las arteterapeutas Ana Belén Núñez, Teresa Pereira y Laura Rico; y en las
plantas de niños del Hospital Clínico San Carlos y del Hospital Ramón y Cajal.,
las arteterapeutas Juana Alba y Marián Alonso.

Trabajar con niños y adolescentes en hospitales nos ha hecho conocer sus
respuestas ante el dolor o la muerte. Ellos/as pueden entre otras cosas: 1) negar la
existencia del hecho traumático. 2) sentir culpabilidad porque perciben ser la causa
de una tragedia, 3) interiorizar o sacar fuera su cólera acerca del trauma de la
enfermedad, 4) retirarse o aislarse ellos mismos en un entorno estresante, 5)
reprimir sus sentimientos acerca del shock, 6) volverse obsesivo/a hacia el miedo a
la muerte.

En los tres hospitales se ha trabajado en terapia grupal, en talleres para
niños y adolescentes, interesantes por la integración y socialización que se hace
entre ellos, y en terapia individual en la modalidad de cama a cama. El cama a
cama aporta la posibilidad de tratar temas más íntimos y privados, supone acceder

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a las habitaciones en las que se encuentran niños/as con más conflictos, tanto por
su gravedad o por su shock psíquico.

En los últimos años se ha ido incrementando el conocimiento del rol que la
expresión simbólica juega en la comunicación. Algunas personas tienden a
comunicarse simbólicamente más que verbalmente, por lo que el arte terapia juega
un papel importante para superar estos traumas. Los niños/as a menudo usan el arte
como representación simbólica de aquello que no pueden tratar en un grado de
realidad.

El pintar sobre radiografías y material hospitalario, les hace “habituarse” a
elementos ajenos a su vida ordinaria y disminuir los niveles de estrés y ansiedad.

En el trabajo cama a cama, aquellos pacientes que van a tener una estancia
más prolongada en el hospital, se les anima a que hagan un diario de artista, en el
que vayan dibujando, escribiendo, pegando fotografías.

En la planta de oncología se trabajó con algunos de ellos con técnicas de
fototerapia y videoterapia.

El proyecto desarrollado en estas investigaciones ha permitido constatar
que los niños y adolescentes ingresados tienen una serie de necesidades
emocionales cuya asistencia puede favorecer a su recuperación. Todos los
pacientes han llegado a expresar dificultades, miedos o deseos en sus imágenes,
objetos plásticos o en la manera de comportarse con los materiales. El arte facilita
la liberación de las emociones de un modo no directo como lo verbal y puede
ayudar a tomar otra perspectiva de las mismas dándoles una forma creativa.

Con respecto al Taller de arte terapia con adultos enfermos de cáncer,
que se ha realizado en el Hospital Ramón y Cajal con los arteterapeutas Leonor
Uriarte y Carlos Olavarría, el principal objetivo que se marcaron ha sido el de
apoyo para que los enfermos y enfermas afrontaran su nuevo estado de deterioro
físico, mental y de inactividad, de aceptar la separación de la familia, la pérdida del
rol social y el ejercicio profesional, el enfrentamiento con los estados emocionales,
principalmente. Se han encontrado con resistencia en muchos de los enfermos a
salir de la habitación, de enfrentarse a lo desconocido pero han apreciado un
aumento de la comunicación, y se les ha facilitado poder expresar sus sentimientos
y emociones.

Con respecto a los talleres de arte terapia dentro del programa de
menores de la “Comisión para la investigación de los Malos Tratos a Mujeres”
que comenzaron en el segundo período y que se han prolongado un año más, con la
arteterapeuta Elena Sánchez, se está llevando a cabo con niños y niñas entre 6 a 10

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años víctimas de malos tratos, niños que padecen trastornos en las relaciones con
sus iguales, una conducta agresiva, una menor empatía, una baja madurez cognitiva
y una escasa competencia escolar. Estos talleres les está sirviendo especialmente
como descarga de tensiones y desarrollo de su creatividad.

Ha sido también muy interesante la investigación realizada por las
arteterapeutas María del Río y Raquel Pérez Fariñas con enfermos/as de
Alzheimer. Con respecto a las personas de edad con dependencias, el arte terapia
les permite entrar en un principio de idealización y de exteriorización de sí mismas.
La mayoría de las personas mayores tienen una principal dificultad que es la de no
tener más proyectos, de no querer mirar hacia delante, al perder progresivamente su
autonomía. El etólogo francés Cyrulnik dice “que la edad, al perder sus amarras
con el mundo, hace quitar el significado de los objetos, y por otra parte los des-
afectiva hasta transformarlos en materia inerte”. La pérdida de autonomía, ya sea
locomotriz, corporal, mental o social, les lleva a la pérdida de sus gustos, a
provocar perturbaciones de la expresión y la comunicación. Siguiendo con
Cyrulnik, los enfermos/as de Alzheimer demuestran que quienes recrearon
mecanismos de resiliencia durante su vida, son más resistentes a los traumas de su
enfermedad.

Esta investigación fue realizada en el Centro de Día “Edad Dorada” que la
Organización Mensajeros de la Paz tiene en Madrid, en dos fases con un total de 84
sesiones.

La hipótesis de trabajo ha sido la siguiente: Toda experiencia artística, en
tanto experiencia vital, personal profunda.

Se ha trabajado con dos grupos compuestos por pacientes con diagnóstico
unos con la enfermedad más avanzada, atendidos por las dos arteterapeutas y
estudiantes en prácticas, bajo la supervisión de la psicóloga del Centro.

Ha primado la actividad plástica en tanto forma de creación y juego, lo que
ha favorecido la aparición de productos altamente expresivos y personales,
cualidades que se reflejan en el estilo propio que cada paciente ha desarrollado.
Se ha trabajado desde las capacidades que los participantes conservan y
con las limitaciones que la enfermedad impone, procurando herramientas y
estímulos para que la expresión se mantuviera el mayor tiempo posible.
El trabajo plástico con los enfermos de Alzheimer es una tarea llena de
dificultades pues además de los déficits y pérdidas de habilidades que presentan,
está presente también su miedo al error, a manchar o mancharse, a representar

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como niños desde su conciencia de que no lo son, o a enfrentar la tarea de
representar con materiales desconocidos para muchos de ellos.
Se han trabajador varios aspectos de forma simultánea: de un lado aquellos
que se refieren al mantenimiento de las capacidades y destrezas funcionales (sobre
todo psicomotrices); de otro los dirigidos al mantenimiento de sus capacidades y
destrezas personales (sobre todo la autoestima); y por último los relacionados con
el desarrollo de la expresión.
En las conclusiones a las que se llegó, se puede afirmar que el arte es una
vía eficaz para la expresión, que se mantiene abierta a pesar del deterioro cognitivo
que la enfermedad de Alzheimer produce en las personas que la padecen.
El arte terapia permite trabajar desde la expresión artística, la expresión
personal y el estilo propio de cada creador se ponen de manifiesto aun cuando la
lógica del discurso trascurre en unos márgenes muy estrechos de significado.
LIBROS, CONGRESOS Y JORNADAS SOBRE ARTE TERAPIA
EN ESPAÑA
Y así como en varios de los países europeos son muchas las publicaciones
tanto de libros como de revistas sobre el tema, aquí hasta el momento son muy
pocos los artículos, ninguna revista, ni casi ningún libro específico sobre
arteterapia, ni traducido de otro idioma o escrito en español
Podemos citar entre los libros escritos y editados en España: “Arte,
terapia y educación. La creación como proceso de transformación individual y
colectiva” recopilación de las actas de las 1º Jornadas de Arte, Terapia y
Educación, recopiladas por Nadia Collette y Ana Hernández, Universidad
Politécnica de Valencia, 2003; “Arteterapia. Principios y ambitos de
aplicación”, libro coordinado por Pilar Mª Domínguez-Toscano y subvencionado
por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía; “Arteterapia y
educación”, libro coordinado por Marián López F. Cao y Noemí Martínez Diez,
con la colaboración de varios arteterapeutas y profesores de arte, 2004, Consejería
de Educación de la Comunidad de Madrid; un estudio sobre arte terapia que saldrá
en estos días, editado por la Comunidad de Andalucía Desde hace pocos años en la
revista del Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la U.C.M.
“Arte, Individuo y Sociedad”, se dedica una parte a artículos sobre arteterapia.
Recientemente se ha publicado el libro “Recuperar la luz”, Fundación
Hospital Carlos Haya, Málaga, 2004, sobre las experiencias que lleva haciendo
desde hace cinco años en Málaga el hematólogo Carlos Canal trabajando con sus

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pacientes la fototerapia El libro es un trabajo entre el Dr. Canal y una de sus
pacientes Rosa R. Ramiro, Carlos Canal escribe: “Me interesaba saber qué sentían
los pacientes hospitalizados sometidos a tratamiento quimioterapéutico y cómo lo
podían expresar. La cámara se convierte en el vehículo que posibilita la interacción
y la comunicación no verbal a través de las imágenes.” Rosa Ramiro cuenta Ahora
contemplo el tiempo que pasé en este espacio como un tiempo ganado no ya a la
enfermedad, sino a mi propia existencia”.

Con respecto a Jornadas realizadas sobre arte terapia, recordaremos las
anteriormente citadas “1º Jornadas de Arte, Terapia y Educación”, realizadas en la
universidad valenciana en diciembre del año 2001; las Jornadas de Arteterapia y
Educación realizadas en la Universidad de Huelva en noviembre de 2004;
numerosos seminarios celebrados en las universidades de Granada (1999-2000),
Sevilla (2003), Murcia (2004), Burgos (2004), Salamanca (2004).

También en Madrid se han realizado congresos y seminarios
internacionales sobre arteterapia. En septiembre de 2003 la 7th European Arts
Therapies Conference. Arts Therapy, Recognized Discipline or Soul-Graffitti?
Organizada por European Consortium of Art Therapy Education (ECARTE) con el
asesoramiento local de la UCM y la Universidad Autónoma de Madrid, al que
asistieron más de trescientos participantes de treinta y dos países de todo el mundo.
Uno de los objetivos de las asesoras locales de este congreso fue la de abrir las
puertas a las actividades e investigaciones sobre arteterapia en Latinoamérica. Días
antes se realizó el Seminario Internacional Complutense “El Arte Terapia como
profesión universitaria reconocida: Redes internacionales y planes de actuación en
la formación y su salida profesional”. En este seminario, uno de los temas que se
trató fue especialmente la falta de libros en español sobre el tema, no se escribe (o
no se publican) y no se hacen traducciones de los libros extranjeros. Los directores
del master de Argentina Adriana Farias y Marcelo González Magnasco,
asistentes al seminario, recogieron esta queja, y para el próximo mes de diciembre
el Instituto Nacional del Arte Argentino I.U.N.A. editará el libro “Arte terapia en
Hispanoamérica” con las aportaciones de distintos arteterapeutas
latinoamericanos y españoles.

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El arteterapia es una disciplina en expansión que las instituciones
universitarias deben velar por una adecuada formación y una implantación
rigurosa. Ahora es cuestión de todos, sociedad y arteterapeutas, que esta labor se
conozca y se consolide.
Y para terminar lo quiero hacer con estas palabras del escritor argentino
argentino Ernesto Sábato de su libro “Antes del fin”:

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“Recuerdo cuando el doctor Cárcamo me decía que debía empezar
urgentemente una terapia psicoanalítica, porque estaba al borde de la locura.
Seguramente se preocupaba de verdad. Porque era un buen hombre, pero yo
le respondí que sólo me salvaría el arte.”







































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BIBLIOGRAFÍA


BETTELHEIM, B. (1982). Educación y vida moderna. Un enfoque psicoanalítico.
Barcelona, Grijalbo.

DALLEY, T. (1987). El arte como terapia. Barcelona, Herder.

EISNER, Elliot (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes
visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona, Paidós.

GARDNER, H. (1982). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires, Paidós.

JENNINGS, S. y col. (1979). Terapia creativa. Buenos Aires, Kapelusz.

JUNG, C. G. (1981). El hombre y sus símbolos. Barcelona, Caralt.

KRAMER, E. (1982). Terapia a través del arte en una comunidad infantil. Buenos
Aires, Kapelusz.

MARTINEZ, N; LÓPEZ, M. (coord.) (2002). Arteterapia y educación. Madrid,
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Memoria de la investigación “Talleres de arte terapia en distintos ámbitos
sociales”, 2004, Fundación General de la Universidad Complutense de Madrid.

PAIN,.S.; JARREAU, G. (1995). Una psicoterapia por el arte. Teoría y técnica.
Buenos Aires, Nueva Visión.

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SONTANG, S. (1980). La enfermedad y sus metáforas. Barcelona, Muchnick.

VIGOTSKY, L.S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid, Akal.








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ARTETERAPIA PARA ESCOLARES EN AMBIENTES
DESFAVORECIDOS


M. Dolores Callejón Chinchilla
Arteterapeuta. Profesora en la Universidad de Sevilla


Dice la legislación: ‘En la medida que la educación obligatoria es un
derecho de todos, resulta obligado hacer todo lo posible para que todos aprendan
y progresen y, y por tanto, se trata de buscar y agotar todas las vías, métodos y
medios de enseñanza que les permita aprender y alcanzar los objetivos
educativos", por difícil que sea "siempre se puede avanzar, siempre se puede
aprender”’. (Junta de Andalucía, 2001)

Una vía para facilitar esto, podría ser la integración en la escuela del
arteterapia (según el 1
er
Congreso Mundial de Arte, la tarea de los arte-terapeutas
del siglo XXI”)

El texto anterior, del cual estoy convencida, es uno de los mejores
fragmentos de la legislación educativa andaluza. Aunque se refiere a “la atención al
alumnado con discapacidad” y el uso más habitual del arte terapia en la escuela sea
en el ámbito de la Educación Especial, en España existe la “integración escolar” -
que como cualquier término, sometido al cambio, algunos llaman ahora:
“inclusión”-. Esto quiere decir, que en todos los centros ordinarios nos
encontrarnos no uno, sino un número importante de alumnos que por un motivo u
otro precisan de alguna medida de atención especial, necesitan que se atienda su
diversidad, alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.), aunque sus
deficiencias no lo sean en el ámbito de las discapacidades motóricas o físicas, ni
siquiera por limitaciones permanentes y/o profundas, pero que también necesitan
ayuda para la consecución de los objetivos educativos.

En general, la realidad educativa actual precisa, para todos, un aspecto
terapéutico. En los “medios” se nos presentan con frecuencia casos de violencia
escolar, de agresiones, maltratos, vejaciones… quizás por la falta de comunicación
y de confianza que existe entre alumnos, profesores. A veces uno se pregunta como
es posible que nadie se dé cuenta de que un niño esta sufriendo, pasándolo mal….
¿Como puede aguantar una niña de siete años una fuerte infección de oído, sin
decir nada, sin atreverse a hablar? ¿Nadie se da cuenta de su preocupación aunque
no sea capaz de hacer los ejercicios “que siempre hace bien”?. Tendríamos que
trabajar con esa niña. Quizás su “vergüenza por hablar” no sea “normal”, pero, ¿no

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deberíamos trabajar también con la maestra?: ¿por qué no se atrevió la niña?;
quizás también con el grupo-clase: ¿nadie se dio cuenta?...

Tenemos miles de ejemplos (reales): como el niño que es objeto de una
adaptación curricular de la que más tarde sabemos que no queda constancia; de los
alumnos que son objeto de acosos y burlas constantes en la propia aula, a veces
incluso por parte del profesorado; de alumnos a los que se les “baja” el nivel
curricular” para obtener resultados; o cuyos motivos para “pasar” o “molestar”,
son depresiones enmascaradas (o no); alumnos des-integrados por motivos
personales y/o sociales; alumnos que lamentablemente, odian el momento de
volver a la escuela; alumnos con los que se debieran trabajar la autoestima, la
confianza en uno mismo, el compañerismo, …; dificultades tanto cognitivas como
emocionales que se debieran trabajar y para las que, en muchos casos, “no hay
tiempo”. Ya lo dicen los orientadores y profesores de pedagogía terapéutica: “se
encuentran desbordados”.

Sin embargo, la escuela envuelta en reformas y contrarreformas, entre
luchas de horas por los contenidos, se olvida de lo esencial: de la persona y su
desarrollo integral, objetivo primordial.

En la escuela actual, los arteterapeutas, podríamos tener un papel
importante porque la escuela (y la sociedad en general) hoy, lo precisan.

Hablar de la educación, supone hablar del mundo, porque niños y
adolescentes lo que hacen es reflejar las pulsiones del mundo en el que viven: falta
de atención, desinterés, incapacidad de concentración, de escucha, hiper-
individualismo, ansiedad, escasa resistencia a la frustración, a la espera, a la
incomodidad o al esfuerzo, desánimo y falta de coraje por otro lado, exigencia de
premios y recompensas, resistencia a aceptar normas y límites, a aceptar
explicaciones centrales sometiéndose sin embargo a planteamientos dogmáticos o
simplistas, zapping (no solo ante la televisión), supremacía del flash y de lo
anecdótico…

Muchos alumnos se comportan de manera grosera, muestran elevada
agresividad, desinterés y pasividad por todo; otros se muestran retraídos, otros
comenten actos vandálicos, faltan a clase, tienen problemas de incomunicación,
sentimientos de culpa o inferioridad, adicciones, estrés, depresión, ansiedad, fobias,
anorexia, etc.

El fracaso escolar se ha convertido en un problema común importante…
En general, muchos alumnos presentan indicadores de riesgo de inadaptación
personal y/o social.


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Y el profesorado no está mejor; especialmente aquellos que están en zonas
deprivadas socialmente, en barrios marginales ya que el grado de fracaso escolar,
agresividad, inadaptación, etc., es mayor allí. En estas zonas, el estrés y las bajas
entre los docentes, son las más elevadas. Por eso, con el profesorado, también
podemos y debemos trabajar.


CON EL PROFESORADO

Al arteterapia nos ayuda a hablar, cuando existen por ejemplo, problemas
de relación… podemos compartir y reflexionar juntos, buscar cauces… Nos ayuda
a pensar en nosotros mismos… entrando así en un proceso de crecimiento y
desarrollo personal. La práctica artística favorece la motivación intrínseca, esencial
en una profesión que precisa de “vocación”, sentido de su misión, como diría
Edgar Morín (2005).

Como confiamos en las posibilidades del arte terapia, en la mayoría de los
cursos que impartimos realizamos alguna actividad-ejemplo. En los comentarios
tras una dinámica y una realización plástica, un profesional del departamento de
orientación, comentaba de su trabajo: “me siento con un montón de niños con
dificultades que se amontonan a la puerta esperando entrar, experimento una
sensación de impotencia ante tantas necesidades". Pero además fue capaz de
revelar a sus compañeros, lo que no había sido capaz de manifestar en otro
momento: "me siento sin mesa”; “sin saber donde situarme": Aunque el lugar que
más habitualmente ocupa, lo representa en un dibujo en la esquina de abajo
izquierda, y a pesar de que por muchos otros sitios en el dibujo, pone ventanas por
las que entra la luz, en “su sitio”, -dice- “no hay luz”... (sus compañeros comentan
que la ventana tiene la persiana estropeada y que hay que arreglarla…), pero ella
“se refiere a otra cosa”, -insiste-, “se siente como un anexo, como un clip” (en el
dibujo lo pinta, arriba a la derecha).

Partiendo de la psicología positiva (Seligman), de la importancia de
reconocer y trabajar sobre las fortalezas y virtudes que todos tenemos y tienen los
que nos rodean (nuestros alumnos también), una profesora quiso mostrarnos con su
trabajo, la capacidad de ayuda de su hijo, enfermero, de estar siempre dispuesto a
tender su mano, su generosidad. Para plasmarlo, nos fue pidiendo colaboración a
todos, nos pintaba la mano para dejar nuestra huella en su papel; quiso que con ello
que fuera un trabajo común, con la colaboración de los demás… Y hubo quien no
la cedió… ¿por qué?... Y, ¿por qué se sintió mal quien solicitaba la ayuda?...

En otros momentos, trabajamos sobre las visualizaciones creativas,
excelente técnica de relajación -entre sus variadas aplicaciones-, proponiendo que
cada uno “visualice una escena agradable, relajante, positiva” a la que poder

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recurrir en determinados momentos y que luego debía plasmar sobre papel;
reflexionando sobre la importancia de observar, percibir, darse cuenta…

Esto se plasmó en obras como “El ´paquito´ al amanecer”; el puente sobre
el río Guadalquivir más grande de Sevilla, por el que a muchos les da miedo pasar,
debido al gran número de accidentes que allí se producen, y por el que esta
profesora tenía que cruzar cada mañana. Se dio cuenta de que desde que estaba en
el grupo, “miraba de otra manera”, “era capaz de descubrir placer, de sentirse
bien”. Si esta imagen era antes para ella el reflejo de tener que madrugar e ir al
trabajo sin muchas ganas, ahora era capaz de descubrir y disfrutar de la belleza de
las luces del puente, de la salida de sol…

Decía un profesor (que trabaja en un Instituto de Enseñanza Secundaria de
una de las zonas marginales más famosas de Sevilla: el Polígono Sur), que él,
desde que estaba asistiendo a las sesiones de arte terapia, se había dado cuenta de
que “al menos miraba con otros ojos”. Sabía que no podía cambiar la realidad, que
cada día tenía que ir al instituto y que tendría delante un numero elevado de
alumnos desmotivados, agresivos… sin embargo ahora, parecía que había aceptado
la realidad, la veía, eso era lo que había… y ya está… eso mismo hacía que se
enfrentara a ellos cada mañana con mucha más tranquilidad parecía que se la
transmitía y las cosas le iban mucho mejor.

Arteterapia no es el simple análisis descriptivo, psicoanalítico de una
obra… Cuando estamos realizando una actividad artística, llevando a cabo un
proceso creativo… como experiencia de flujo (Csikszentmihalyi) –nos implica, nos
hace sentir bien, nos relaja… como recurso de expresión facilita la comunicación –
porque hablamos de lo que hemos hecho, de lo que vemos, de lo que hemos
sentido, de lo que sentimos, de lo que nos recuerda y en lo que nos hace pensar…
Y en la medida en que uno se va expresando, va entrando en un proceso de
reflexión y análisis, y encontrando nuevos significados. Uno va identificándose,
reconociéndose, uno se va dando cuenta, cayendo en la cuenta, entendiendo su
realidad y la que le rodea (insight).

En un intento de aprehender la realidad para construirse, una persona es
capaz de mirar más allá, es capaz de reconocer los muros y buscar cauces para
derribarlos, cuando descubre otras posibilidades, y en este intento de aprehender la
realidad va comprendiéndose a él y a los demás, va “haciéndose”,
“construyéndose” uno mismo y junto a otros… La imagen interacciona, se
convierte no solo en medio de representación y conocimiento sino además en un
poderoso medio de transformación.




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CON NIÑOS EN AMBIENTES DESFAVORECIDOS

Volvamos a ellos.

En la misma línea del texto con el comenzábamos, la normativa sobre la
Educación Especial en Andalucía, en la Ley de Solidaridad en al Educación,
proclama que “No se puede hablar de calidad de la educación si el sistema
educativo no ofrece, en la práctica, oportunidades de progreso para TODOS y
para TODAS, en un contexto integrador, que no segregue y en el que se disponga
de un conjunto de medidas, recursos y profesionales especializados para hacer
realidad los principios de igualdad de oportunidades en la educación e
individualización de la enseñanza”.

Esta ley viene a consolidar y reforzar las actuaciones de compensación:
compensar desigualdades para dar respuesta a las necesidades y situaciones
actuales. Porque el objetivo es erradicar lo que impidan que todos y cada uno de los
andaluces consigan desarrollar el máximo de sus capacidades personales.
Pertenecer a determinados colectivos, familias económicamente desfavorecidas,
que generalmente residen en determinadas zonas urbanas o barrios con especial
problemática de índole sociocultural, supone un riesgo de fracaso y abandono
escolar. Nosotras hemos llegado a encontrarnos con alumnos de 6º de primaria, con
doce años, que no sabían escribir ni su nombre.

Niños que tienes que recoger para que vayan al colegio y no han ido
porque están viendo la tele con el abuelo… Niñas que con 12 años tienen que ir al
mercado con mamá o la tía o cuidar de los hermanos pequeños… o la que al acabar
primaria dejará de ir a la escuela porque según el padre, en secundaria, “hay mucho
golfo”. Mientras, para sus compañeros actuales, el robo, -entre otra cosas-, es algo
habitual …

¿Qué hacemos con estos niños?

La Administración plantea los planes de compensación educativa. Dice así
la Ley, en su artículo 1: Objeto de la Ley y principios de actuación:

1. Que tiene por objeto garantizar la solidaridad en la educación, regulando el
conjunto de actuaciones que permitan que el sistema educativo contribuya
a compensar las desigualdades, asegurando la igualdad de oportunidades al
alumnado con necesidades educativas especiales.

2. La educación de este alumnado tenderá a alcanzar dentro del sistema
educativo los objetivos establecidos con carácter general para el resto del

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alumnado y se regirá por los principios de normalización y de integración
escolar.

Además, según la ley, la administración garantizará la inclusión de proyectos
de compensación educativa en los centros que posibiliten la integración social, la
normalización educativa y la reducción del desfase escolar. Y fomentará la
colaboración con asociaciones, organizaciones u otros agentes… (Y por ahí
podemos movernos nosotros y las asociaciones a las que pertenecemos…)

También nos dice la normativa (artículo 10.1 del Decreto 167/2003, de 17
de junio) que para compensar el desfase curricular:

- Se podrán adecuar espacios, tiempos y agrupamientos de forma flexible y
adaptada.
- Se podrán tomar medidas para facilitar la integración escolar.
- Se favorecerán actividades para favorecer un adecuado clima de
convivencia en el centro.
- Habrá actividades complementarias y extraescolares de compensación
educativa.
- Se realizarán actuaciones del centro dirigidas a la prevención, control y
seguimiento del absentismo escolar.
- Y actividades dirigidas a mejorar la integración del centro en su entorno,
facilitando el desarrollo de programas socioeducativos de educación no
formal.
- Actividades de apoyo familiar, etc.

El caso es que sea de una manera u otra, por planes de compensación
educativas u otras medidas acordadas con el centro, hay una brecha en el sistema
educativo (volvemos a repetir) para que entremos los arteterapeutas en la escuela y
atendamos a las necesidades de muchos de sus componentes (no sólo niños).

Éstos son los objetivos, las posibilidades, pero, concretamente, ¿qué
podemos hacer? Y especialmente con estos alumnos de zonas marginales, ¿qué
podemos hacer? Porque la Junta de Andalucía ha editado guías para la atención
educativa al alumnado con sobredotación intelectual, con discapacidad psíquica
asociada al retraso mental, con déficit visual, con trastornos del espectro autista,
con discapacidad auditiva, alumnado con enfermedades crónicas, alumnos con
discapacidad motora… Pero no hay guías para la atención educativa de niños con
deprivación sociocultural, u otras problemáticas derivadas de ella (que obviamente
y también según dice la ley, tienen necesidades educativas especiales y necesitan
apoyos y ayudas para que sea real su integración).


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Aunque la escuela teóricamente intenta “compensar desigualdades”, intenta
incorporar medidas para "compensar" los déficits socio-culturales mediante
programas, técnicas y recursos complementarios a la actividad docente ordinaria.
“Se reinvindica una escuela comprensiva” que atienda la diversidad intentado
“agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que les permita aprender y
alcanzar los objetivos educativos". Se destinan partidas económicas… o crean
planes de compensación… A pesar de las leyes y reformas que nos prometen
calidad educativa y nos hablan de integración e inclusión, la experiencia nos
demuestra que no todos tenemos derecho a la educación. A pesar de las leyes, la
realidad es la que es… y no es la escuela inclusiva de la sociedad de la información
y las comunicaciones. La realidad, sobre todo en estos ámbitos, es otra.

Tienen ordenadores: dos en una clase a la que no asisten regularmente más
de ocho-diez alumnos y que utilizan para imprimir dibujos para colorear; Tienen
periódico gratuito diariamente: el “As”; pero algunos de estos niños, como
decíamos antes, no saben escribir su nombre (la excusa es que durante sus al menos
seis años de escolarización, han faltado mucho a clase). Es verdad que a lo mejor,
son casos aislados, pero lo mas grave es que niños que pasan diez o doce años por
la escuela, no saben leer ni escribir bien y suspenden matemáticas (no son pocos, y
no es sólo en zonas marginales…), muchos de estos alumnos “aguantan” la
secundaria; suspenden, pero luego se presentan a las pruebas de adultos y se sacan
su graduado o simplemente se ponen a trabajar y por fin se acaban sus años de
“fracaso”. ¿Para qué les sirve a estos niños la escuela?

Decía el texto del principio que había que “buscar y agotar todas las vías,
métodos y medios de enseñanza”. Si el objetivo de la educación obligatoria es
conseguir un desarrollo lo más armónico posible de nuestros alumnos, preparar a
los niños para su vida en sociedad, ¿qué estamos haciendo?

Hablábamos de “des-integración”, pero en estos casos, no parece que sea
así: los alumnos de barrios marginales con estas características, no se sienten mal,
ni desplazados, quizás porque éste es su “estereotipo” habitual. Por ello, cuando
nos planteamos trabajar con ellos, nuestra intención es ofrecerles alternativas que
les permitan salir de él, ser uno mismo e integrarse en la sociedad (y no sólo en su
reducido círculo de la familia y el barrio)

La Fundación Yehudi Menuhin lleva a cabo por escuelas de todo el mundo
el programa mus-e utilizando el arte y la creatividad como recurso para favorecer
la integración social y cultural de alumnos marginados. En él, música, artes
plásticas, danza, teatro y otras formas de expresión, se “cuelan” en las aulas y ¡en
horario escolar! , ocupando al menos el 10% del tiempo lectivo. Y en España tiene
suscrito desde 1996 convenios con el Ministerio de Educación, llevándose a cabo

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en centros públicos de Madrid, Cataluña, Extremadura, Andalucía, Asturias,
Murcia, Melilla, etc.

Para ello “contrata a artistas” de distintos ámbitos que “enseñan su arte” a
los niños. Sólo pueden asistir si van al resto de las clases y así se intenta disminuir
el absentismo escolar en estas zonas.

En general en estos ambientes desfavorecidos, en casos extremos de
elevada violencia, agresividad, absentismo escolar, etc. (como en las aulas de
educación especial, en proyectos de educación social o fuera del sistema educativo
formal) podemos hacerlo porque a la Administración, comunidad educativa y
padres, en el fondo, no les importa ya lo que se haga.

Ejemplos como el del programa mus-e de la Fundación Yehudi Menuhin
hay muchos. Si ellos lo hacen, ¿porqué nosotros no? ¿Por qué no podemos ofrecer
proyectos en los que por medio del arteterapia favorezcamos la formación integral,
especialmente de estos alumnos de zonas desfavorecidas social y económicamente?
Y en general de toda esa realidad compleja y problemática de agresividad,
ansiedad, etc. que está emergiendo en la escuela.


¿ARTETERAPIA EN LA ESCUELA?

Ante esto, ¿Y por qué reducir el Arteterapia a los centros de Educación
Especial, a ámbitos marginales?

¿Cuál se supone que es el nivel de desarrollo optimo de un niño y cómo se
alcanza? Preguntémonos en general, qué hacen los niños en las aulas, para qué
sirve la escuela, y cuál podría ser, en ellas, nuestro papel.

En esta sociedad, en la que por ejemplo, la imagen se han convertido en un
medio indispensable de conocimiento y comunicación mientras en las escuelas
seguimos insistiendo en el "texto escrito“… Inmersos en un mundo cuyo cambio se
desarrolla a una rapidez vertiginosa que nos impide aprehender este presente... Un
mundo discontinuo, y que a la vez nos hace extraños en él...

... Se han perdido las certezas ideológicas, las verdades no son inmutables,
la razón es manipulable.... Se duda de la utilidad de muchos saberes escolares…
Son muchos los elementos y los estudiosos que interrogan a la escuela y muchas
voces que se alzan pidiendo un cambio de raíz… La educación está llamada a
evolucionar... pero permanece prácticamente inmutable frente a un entorno que
está en constante evolución. Beltrán (2004) propone que la educación debía

- 67 -
plantearse, desde el comienzo..., qué significa educar, cuál es el papel del profesor,
del papel del alumno, el significado de los contenidos…

La educación hoy ha perdido su sentido, pero tiene otro:

“Convertirse en un escenario en el que niños y niñas sean capaces de
construir su propio aprendizaje al mismo tiempo que construyen su propia
identidad: un sujeto que se conoce y se cuestiona, capaz de adaptarse a su medio
pero de manera crítica”

El ciudadano que tendrá mayor capacidad para adaptarse cognitiva y
afectivamente a su ambiente no será aquél que domine mayor cantidad de
información, sino el que, anticipándose, sea capaz de generarla, en definitiva, de
crearla. Lo importante es que cada vez haya más gente comprendiendo la realidad y
protagonizando su biografía personal.

Desarrollo personal (y no sólo cognitivo); identificación y construcción
personal; creatividad; asertividad y auto-afirmación personal, etc. se convierten
hoy (numerosos estudios lo demuestran) en aspectos claves en el desarrollo integral
del alumno, en aspectos claves de su “desarrollo óptimo”, incluso de su
“rendimiento académico”.

Y esto es a veces difícil de trabajar cuando existe la necesidad de llevar a
cabo todo el “desarrollo curricular” de una materia (dar todos los temas); cuando
parte del profesorado –especialmente en secundaria- considera que es profesor de
tal o tal materia y que por eso le pagan y no por hacer otras cosas (¿perder el
tiempo con relajación, motivación, etc?).

En esta disyuntiva, y reconociendo como finalidad última y prioritaria del
proceso educativo el desarrollo de personas autónomas y equilibradas desde el
punto de vista intelectual, afectivo y social; con una formación integral que permita
actuar autónomamente y tomar las decisiones necesarias para establecer unos
hábitos de vida: LA ESCUELA HA DE INCLUIR LO TERAPÉUTICO.

El arteterapia puede facilitar la expresión de sentimientos y emociones,
temores, dudas…, experimentando otros caminos de expresión, animando a la
comunicación, a compartir vivencias y experiencias; puede mejorar la
autopercepción y autoconciencia personal, disminuir la agresividad al favorecer el
sentimiento de flujo y la relajación, desarrollar la autoestima, autonomía, trabajar la
motivación intrínseca, la voluntad, mejorar el clima de aula y de centro, etc.


- 68 -
En general desde el arteterapia podemos favorecer la "integración"
personal y social. Y una "personalidad integrada/adaptada" está más capacitada
para enfrentarse no solo con la escuela sino, además, con la vida en general.

Seamos conscientes de ello y trabajemos por la integración de los
arteterapeutas en los centros educativos, para trabajar con alumnos con dificultades
y necesidades educativas especiales, pero en general, con toda la comunidad
educativa.

Así sea.


































- 69 -
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELTRÁN LLERA, JESÚS A. (2001). “La nueva pedagogía a través de Internet",
Ponencia inaugural del I Congreso internacional de Educared. En
http://www.educared.net/pdf/congreso-i/Ponenciabeltran.PDF

CALLEJÓN, M. D. y GRANADOS, I. (2003). Creatividad, expresión y arte:
Terapia para una educación del siglo XXI. Un recurso para la integración. Escuela
Abierta, 6, 129-147.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2001). La atención al alumnado
con discapacidad. Sevilla: Junta de Andalucía.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2003). La Ley de Solidaridad en
la Educación y su desarrollo normativo en la Educación Especial. Sevilla: Junta de
Andalucía.

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998). Fluir (Flow) Una Psicologia de La Felicidad.
Barcelona: Kairós.

FUNDACIÓN YEHUDI MENUHIN. En url: < www.fundacionmenuhin.org>

GARAIGORDOBIL, M. (2003). Intervención psicológica para desarrollar la
personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirámide.

MORIN, EDGAR (2005). “Repensar la reforma, reformar el pensamiento”.
Cuadernos de Pedagogía, 342, 42-46.

PROGRAMA MUS-E. En url: <www..mec.es/muse>















- 70 -












































- 71 -
ARTETERAPIA EN LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD



Pilar Mª Domínguez-Toscano
Profesora titular de E. Secundaria.
Profesora titular en la Universidad de Huelva



1. FUNCIONES SOCIALES DEL ARTE




















Los centros e instituciones dedicados a la formación profesional de
personas en desventaja sociocultural pueden utilizar (y algunos utilizan) el arte o la
artesanía para mejorar sus expectativas profesionales. Los campos profesionales
asociados al arte son variados y atractivos: todas las formas de diseño (gráfico,
interiorismo, diseño textil, de modas y de joyería, diseño publicitario,
escaparatismo, etc), repujado de metales o de cuero, cerámica, bisutería, azulejería,
alfarería, etc.

En la formación profesional de estos campos laborales, la dimensión
terapéutica del arte se canaliza por dos vías. Una, radicada en el resultado del
proceso formativo: al culminar en la inserción laboral de la persona, facilita
simultáneamente su inserción social, fortalecimiento del autorrespeto, sentimientos
Funcionalidad del
arte
Mejora personal
Y social
Capacitación
profesional

- 72 -
de utilidad y responsabilidad cívica. La otra vía de actuación radica en el propio
proceso y, en este caso, la dimensión terapéutica del arte actúa mediante un control
productivo del tiempo, generación o desarrollo de habilidades, determinación de
metas accesibles, fortalecimiento de la autoestima mediante el logro y preparación
para un posible futuro laboral. Esto suena a algo: son los objetivos de la terapia
ocupacional.
Prestaciones del arte o la artesanía para la integración psicológica y la
inserción sociolaboral de la persona en riesgo de exclusión
Funciones
Capacitación
profesional
Fortalecimiento
psicosocial
resultado proceso
Inserción
laboral
Terapia
ocupacional
ARTETERAPIA
Fortalec. autoestima
Mejora expectativas
Determina. de metas
Facilita capacitación profesional
E inserción laboral

Estas líneas de actuación y las de la arteterapia no son divergentes, sino
que, precisamente para reforzar recíprocamente su efectividad, están llamadas a
complementarse. A complementarse también diacrónicamente: si la acción de la
formación artística o artesanal como capacitación profesional empieza a partir, al
menos, de haber concluido la educación obligatoria, su acción terapéutica
puedeiniciarse en los primeros años de vida, una vez detectada su necesidad.





- 73 -
Función terapéutica y profesionalizadora del
arte o artesanía
Utilidad del arte
Formación laboral
+ terapia ocupacional
ARTETERAPIA
Fin primario:
Inserción laboral
Fin secundario:
Mejora situación
psicosocial
Fin primario:
Mejora de la integración
Psicológica y social. Capacitación
Cognitiva y expresiva
Fin secundario:
Inserción laboral


2. QUÉ ES ARTETERAPIA

Llevamos ya unos cuantos minutos hablando del arte como terapia. Ya es
el momento de aclarar en qué consiste y cómo funciona. En su sentido específico,
el término arteterapia (en adelante, AT) designa un conjunto de prácticas clínicas o
formativas que utilizan la creación plástica como centro de la triple interacción
sujeto-imagen-terapeuta (SCAPT, 1989)
4
, y que tienen como objetivo la
integración psicosocial del sujeto.

Desde que a mediados del siglo XX se extendieran las prácticas
arteterapéuticas para tratar niños conflictivos de los suburbios neoyorkinos y, en otro
contexto, enfermos hospitalizados, no han parado de diversificarse y ampliarse sus
ámbitos de aplicación.

Una mirada a la producción bibliográfica sobre AT en la última década
muestra que esta disciplina ocupa ya un lugar propio en la investigación psicológica,

4
SCATP (1989): Standing Committee of Arts Therapies Proffesions. Artists and art
therapies. London: Carnegie UK Trust.


- 74 -
educativa y médica, con un corpus teórico y una importante cuota de investigación
cualitativa argumentando su eficacia.

Hoy encontramos un uso flexible y adaptado a los múltiples requerimientos
de una sociedad que demanda, cada vez más, aprender a canalizar personalizada y
constructivamente su vida emocional. Así, un mosaico heterogéneo de situaciones ha
suscitado marcos receptivos a la intervención arteterapéutica; en el ámbito sanitario,
se ha desarrollado fundamentalmente para tratar enfermedades psicóticas, trastornos
neuróticos y, especialmente, el impacto emocional del cáncer. En el contexto social,
encontramos aplicaciones arteterapéuticas en cárceles, minorías étnicas, grupos
marginales, niños y ancianos internados en instituciones de acogida, afectados por la
violencia familiar, la drogadicción o el alcoholismo.


3. VALOR DE LA ARTETERAPIA EN EL TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE NIÑOS/AS PROCEDENTES DE AMBIENTES
DESFAVORECIDOS

3.1. Un rápido vistazo a la investigación

Aplicar técnicas arteterapéuticas en contextos con problemática
socioeducativa se justifica por varias razones: la actividad artística constituye una
vía natural, constructiva, simbólica, gratificante y no intrusiva para fortalecer la
autoestima del sujeto, su autocognición y aceptación y afirmar las relaciones con el
/la educador/a o arteterapeuta, en climas de actividad, apertura de criterios,
expresión libre, comunicación fluida y confianza.

En una revisión bibliográfica reciente
5
, encontramos que la producción
bibliográfica sobre arteterapia dedicada a niños/as con problemática asociada o en
algún aspecto similar a la desventaja sociocultural ocupa un importante lugar
dentro de la documentación sobre arteterapia en general. Se presenta un cuadro con
el número de documentos encontrados sobre este tema sobre el conjunto de los 519
registros sobre aplicaciones arteterapéuticas en general. El tipo de documentos se
dividen en aquellos cuyo contenidos es fundamentalmente terapéutico (TER),
centrados en el diagnóstico (DIAG) y otros (OT).




5
DOMÍNGUEZ-TOSCANO, P.M. (2004): Investigación en arteterapia. En Domínguez-
Toscano, P.M. (Coord.). Arteterapia. Principios y ámbitos de aplicación. Sevilla: Consejería
de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, pp. 127-149.


- 75 -

PROBLEMÁTICA TER. DIAG. OT Total
Maltrato emocional/abandono 6 1 1 8 (1,5%)
Abuso sexual / incesto 50 13 4 67( 13%)
Violencia familiar 5 0 0 5 (1%)
Inmigrantes/refugiados/minoría
étnica
16 0 0 16
(3,1%)
Drogadicción/alcoholismo en
la familia
6 5 0 11
(2,1%)
Adopción/Acogidos en
institución
6 1 1 8 (1,5%)
Divorcio parental 4 1 0 5 (1%)
Presos 1 0 0 1 (0,2%)
Anorexia/bulimia 6 0 0 6 (1,2%)
Hiperatividad/déficil
concentración
9 2 0 11
(2,1%)
Ansiedad /desesperación 1 4 0 5 (1%)
Disturbio emocional / de
compor-
tmiento (inespecífico)
19 1 1 21
(4,1%)
Adicción al sexo/
Delincuencia sexual
2 0 0 2 (0,4%)
Depresión 2 1 0 3 (0,6%)
Problemas de aprendizaje/
Inhabilidad cognitiva
12 0 1 13
(2,5%)
Fracaso escolar 2 0 0 2 (0,4%)
Reforzar identidad positiva 2 0 0 2 (0,4%)
Fortalecimiento relación
familiar
11 1 0 12
(2,3%)
Prevención violencia 3 0 1 4 (0,8%)
Prevención adicciones 2 0 0 2 (0,4%)


3.2. Funciones de la AT

1º. Desarrollar la capacidad de expresión.

El incremento de los recursos expresivos facilita al sujeto reconducir el
exceso de energía, la agresividad latente o manifiesta y los contenidos
perturbadores, hacia un fin positivo como es la creación artística. Este dar salida
constructiva al conflicto se asienta sobre un pilar básico: la proyección.


- 76 -
Proyección: en el sentido etimológico de 1) lanzamiento, o como 2)
traducción simbólica.
Esta dimensión simbólica de la creación artística ha sido muchas veces
puesta de relieve. Su función terapéutica es evidente, teniendo en cuenta que la
mayor parte de los contenidos ocultos resultan difícilmente expresables
verbalmente, sobre todo tratándose de niños. En víctimas infantiles de abuso
sexual, el uso de los dibujos como medio de testificación ha sido puesto en
evidencia por multitud de autores (véase revisión sobre la literatura al respecto
realizada por Cohen-Liebman, 1995). El dibujo se encuentra entre las técnicas
especializadas para adquirir información durante los procesos judiciales sobre
abuso, especialmente en los interrogatorios efectuados a niños pequeños. Mediante
el dibujo, la niña o niño aporta información de la que probablemente no tiene ni
conciencia, como detalles de las circunstancias que rodearon a los actos delictivos,
y que permiten reconstruir la situación y corroborar su veracidad.

Es útil también destacar que la función simbolizadora del arte y la
facilitación que éste procura a la identificación de los significados internos no es
una ventaja privativa de los artistas. Todos estamos en condiciones de utilizar el
lenguaje simbólico visual, en el momento en que se necesite una exploración en
significados difícilmente accesibles o inaceptables
6
.

Todos los tests psicométricos gráfico-visuales así como las pruebas
gráficas proyectivas se basan en la correlación hallada entre determinadas
características de los dibujos producidos (o imágenes interpretadas) y determinadas
características de la personalidad o la estructura intelectual del sujeto. Respecto a la
capacidad de los dibujos que representan a la propia familia para revelar el
concepto que el niño/a tiene, desde Reznikoff y Reznikoff (1956) se ha encontrado
una correlación significativa entre el contenido de los dibujos infantiles y la edad,
estado socioeconómico y concepto de los roles dentro de la estructura familiar. En
un informe sobre los resultados de la aplicación masiva de estas pruebas, Taylor
concluye: “Los muchachos, en mayor número que las muchachas, omiten a sus
madres o las dibujan sin brazos, y se colocan a sí mismos en el centro de la
familia. Los niños de familias de bajos ingresos tienden a omitir a sus madres,
dibujando al hermano mayor como la figura más grande, a ellos mismos como la
figura más pequeña, y suelen representar a la familia suspendida en el aire”
7
.

Importa destacar que, frente a las pruebas diagnósticas de otro tipo, el uso
del dibujo como medio revelador de significados entraña en sí mismo una
dimensión terapéutica. En el caso de los/as niños/as en desamparo o que conviven

6
TAYLOR, S.A.; KYMISSIS, P; PRESSMAN, M. (1998): Dibujo cinético anticipatorio de
la familia en adolescentes víctimas de abuso. Arts in Psychotherapy, 25 (2), 115-124, 115.
7
Ibídem.

- 77 -
con familias conflictivas, dibujar el tema nuclear de su vivencia problemática (la
familia) constituye una vía de expresión simbólica donde la función diagnóstica y
la terapéutica se aúnan. En los tests proyectivos del dibujo cinético de familia se
han identificado indicadores de una importante variedad de situaciones ansiógenas
para el/la niño/a. El alcoholismo de los padres tiene efectos específicos que se
traducen mediante claves simbólicas identificadas como indicadores de tal
situación
8
.

Otros trabajos
9
demuestran que los dibujos de familia realizados por
niños/as que han sido objeto de abandono, abuso o negligencia difieren
significativamente de los dibujos realizados por niños/as adecuadamente cuidados.

Asimismo, la dimensión simbólica de la actividad artística crea un clima
favorable al desarrollo de la creatividad y una mejor formación del autoconcepto en
niños/as sin hogar o residentes en centros de acogida
10
. En la última década, han
aumentado exponencialmente los estudios sobre niños abandonados o descuidados;
estos estudios revelan que los/as niños/as sin hogar tienen una probabilidad
ampliamente superior a la normal de desarrollar problemas psicológicos; un estudio
de caso
11
con un grupo de niños transitoriamente internados en un centro de
acogida muestra cómo la creación artística y poética les permitió dar forma, asumir
constructivamente y elaborar la violencia latente y la sensación de vergüenza.

2º. Desprendimiento y diferenciación

Partiendo de su trabajo arteterapéutico con niños/as, F. Fenton declara: “…
el poder creador expresa las emociones sentidas mientras aporta una distancia
salvífica”
12
. Subraya el efecto curativo del distanciamiento interpuesto entre autor
y producto. Cabe añadir que esa proyección liberadora permite un desprendimiento
de lo nocivo, que se separa del sujeto y constituye así un ámbito de realidad
distinto, distante, analizable. Dar la oportunidad de lanzar fuera los contenidos
perturbadores es especialmente importante cuando se padecen trastornos
emocionales. En su trabajo con adolescentes que padecen trastorno emocional,

8
HOLT, E; KAISER, D. (2001): Indicadores de alcoholismo de un familiar en el dibujo
cinético de familia de los niños. Art Therapy, 18 (2), 89-95, 89.
9
KENNEDY, M.; ARMSTRONG, A.L.; MOORE, E. (1997): Indicadores de abuso o
negligencia en los dibujos de niños preescolares. Journal Psychosoc. Nurs. Ment. Health.
Serv., 35 (4), 7-10.
10
BAUMAN, S.L. (1995): Dos perspectivas del arte de niños sin hogar. Nur. Science. Q, 8
(2), 65-70.
11
FARKAS, G; YORKER, B. (1993): Estudios de caso con biblioterapia y arteterapia en
niños sin hogar. Journal Psychosoc. Nurs. Ment. Health. Serv, 14 (4), 337-47.
12
FENTON, J.F. (2000): Cystic fibrosis and art therapy, The Arts in Psychotherapy, 27 (1),
15-25, p. 17.

- 78 -
Vogli-Phelps
13
destaca la importancia de usar técnicas de terapia artística en el
propio contexto escolar, para facilitar el “lanzamiento de sensaciones a través del
dibujo”.

3º. Acceso y gestión de la vida emocional

Durante 27 años, F.N. Lukash viene trabajando con niños intervenidos
mediante cirugía reparadora. Este autor destaca la dificultad que tienen estos/as
niños/as para dar salida a sus emociones por el medio verbal, de ahí que “la
comunicación no verbal mediante el arte ha sido una herramienta probada desde
hace tiempo para entender e interpretar las sensaciones de los niños bajo
tensión”
14
. También E.S. Teufel (1995) informa un estudio de caso único, y afirma:
“Con la AT, los niños expresan simbólicamente lo que no pueden expresar a causa
de su bloqueo emocional”
15
.

4º. Dominio del medio: autodominio

Otra de las facetas de la dimensión expresiva destacable por su función
terapéutica es la posibilidad de ejercer un creciente dominio sobre el medio, y
sobre uno mismo. Hay que destacar la agresividad latente o manifiesta como el
aspecto diana de ese ejercicio del dominio. Fue uno de los objetivos fundamentales
del programa arteterapéutico que desarrollara la pionera Edith Kramer en la
Escuela Wiltwyck.

La funcionalidad del uso terapéutico de los lenguajes artísticos para
desarrollar el autocontrol de la violencia, ya había sido destacado por varios
autores (Larson, 1994; Leighninger, 1994). Éstos, en efecto, descubren que “los
modelos puramente cognoscitivos en la gestión de la ira y la prevención de la
violencia no han sido proyectos muy efectivos”
16
. Esta situación ha empujado a
diversos terapeutas, entre ellos Laura Soble, a utilizar modalidades interactivas de
creación artística y representación teatral para que los niños/as y adolescentes
exploren sus actitudes, pensamientos y sensaciones acerca de la violencia.

El sujeto puede ejercer su dominio sobre al materia plástica al componerla;
ello requiere planificar de algún modo su actuación, tomar decisiones a partir de

13
VOGLI-PHELPS (1985): ¡Lanzando a los monstruos fuera!. Diagnóstico Psicológico, 29
(3), 35-39. 35.
14
LUKASH, F.N., op. cit., p. 1777.
15
TEUFEL, E.S., op. cit., p. 51.
16
SOBLE, L. (1999): Prevención de la violencia en estudiantes de sexto grado. Arts in
Psychotherapy, 26 (5),329-344, 333.

- 79 -
elementos de juicio cada vez más numerosos y precisos, controlar y dirigir su
propia motricidad, adaptar recíprocamente efecto previsible e intención en un
programa de reajustes que marca el propio desenvolvimiento del hacer. Ese
conseguir que el medio traduzca nuestra intención (adaptación de la forma al
sujeto) o que valoremos como hallazgo calidades obtenidas por azar (adaptación
del sujeto a la forma), da sensación de logro, de dominio. La importancia de
fortalecer el autodominio aumenta cuando el/la niño/a padece trastornos del tipo
Hiperactividad/Déficit de Concentración (AD/HD).

Se ha demostrado
17
una correlación significativa entre el contenido-
aspectos formales de dibujos producidos por niños con desorden AH/HD y la dosis
de medicación que les fue administrada. La intensidad del trastorno se mostraba
proporcionalmente a la presencia de indicadores gráficos del mismo; y,
paralelamente, el uso continuado de la creación artística permitía ir disminuyendo
la medicación y sustituyéndola por un creciente autocontrol psicológico. Otro
programa arteterapéutico con niños/as hiperactivos/as y/o afectados por trastornos
emocionales severos pone en evidencia que la terapia artística holística permitió un
aumento del autodominio y, de ese modo, consiguió “ayudar a los niños a que
mejoraran en la interpretación de señales sociales y en generar soluciones a los
problemas sociales”
18
.

En una investigación cuantitativa con una población de 36 escolares, Rosal
(1993)
19
encuentra que la arteterapia aumenta el control interno que los/as niños/as
ejercen sobre sus propias conductas. También Brooke (1995)
20
, analizando los
efectos de la AT en víctimas de abuso sexual, concluye que el factor de autocontrol
que la creación artística proporciona mejora la autoestima, resultado concordante
con otros investigadores.

5º. Autoconocimiento, autoconciencia, objetivación de emociones

En la literatura sobre arteterapia encontramos una frecuente referencia al
fortalecimiento de la autoconciencia, el acceso a la propia estructura motivacional

17
EPPERSON, J. VALUM, J.L. (1992): Efectos de la medicación en los productos
artísticos de niños con AD/HD. Art Therapy, 9 (1), 36-41.
18
PFEIFFER, L.J. (1994): Promover la capacidad social en niños pequeños con trastorno
de hiperactividad/déficit de concentración. Informe del Practicum de la Universidad de La
Nova.
19
ROSAL, M.L. (1993): Comparative group art therapy research to evaluate changes in
locus of control in behavior disordered children, The Arts in Psychotherapy, 20, 231-241.
20
BROOKE S.L. (1995): Art therapy: an approach to working with sexual abuse survivors,
The Arts in Psychotherapy, 22, 5, 447-466.

- 80 -
y la reconciliación de conflictos internos (Landgarten, 1981; Robins y Cooper,
1993; Gunter, 2000).

Un núcleo de aplicaciones arteterapéuticas se refiere a la prevención de la
violencia en niños y adolescentes en riesgo. Laura Soble (ya citada) ha desarrollado
un programa con este fin, centrándose en suscitar en preadolescentes una toma de
conciencia realista de los efectos de la violencia, para conseguir que se pongan en
el lugar de las víctimas y empaticen con ellas. Se basa en los trabajos de Rubin
(1978), Langarten (1981) y Spolin (1986), quienes utilizaron la creación plástica y
la representación dramática para reforzar y enriquecer la autocognición de los
pensamientos y miedos específicos que suscita la violencia; se inspira también en
el modelo educativo creado por Goleman (1995) que busca proyectar esa
profundización en la autoconciencia para mejorar las acciones que evitan violencia
en la vida diaria
21
.

Se han puesto en marcha diversos programas arteterapéuticos
22
,
23
con niños
/asexpuestos a la violencia doméstica. Estos programas actúan en dos frentes: con
las víctimas, facilitándoles una objetivación de las sensaciones que impida la
autoinculpación injusta y refuerce su deteriorada autoestima; con los agresores,
suscitando una toma de conciencia sobre sus actos y las consecuencias de los
mismos.

6º. Actividad

Otra de las prestaciones terapéuticas del arte radica en su componente de
actividad. Sobre todo en el ámbito anglosajón se han desarrollado varios programas
arteterapéuticos para niños/as sin hogar, internados (solos/as o con sus madres) en
centros de acogida. La creación permite mantener activo al/la niño/a, conectarlo
con un mundo más amplio que el estricto hábitat que le rodea. J. Henrio resume así
los resultados de su programa: “Estas experiencias ofrecieron a madres y a niños
una manera segura de transformar su pena y su cólera en actos creativos”
24
.



21
SOBLE, L. (1999): Prevención de la violencia en estudiantes de sexto grado. Arts in
Psychotherapy, 26 (5), 329-344, 330.
22
CAPATAZ, D (1994): Aumentando el loro académico de estudiantes de enseñanzas
medias expuestos a violencia doméstica. Informe del Practicum de la Universidad del
Sudeste de La Nova.
23
MALCHIODI, C.A. (1994): Usar el dibujo en el diagnóstico de niños en hogares
violentos. Actas del Congreso Nacional de Salud Mental Infantil. Jacksonville
24
HENRIO, J. (2000): Programa de sábado para madres y niños que viven en centros de
acogida. Actas de la Conferencia Anual de la Asociación Psicológica Americana.
Washingon, 4-8.

- 81 -
7º. Juego

Al hablar de las prestaciones de la función expresiva en AT, no podemos
olvidar la más básica en el trabajo con niños/as: su carácter lúdico. Pero también en
adolescentes: lo dicho a través de la obra no parece comprometer tanto como la
palabra dada, por lo que es una actividad que no agrede los límites subjetivos de la
preservación personal, y el sujeto se entrega a ella sin verse amenazado. Los/as
niños/as, además, sienten espontáneamente placer al dibujar, les divierte.

Varios autores observan que vivir una situación familiar desestructurada
produce bloqueos emocionales que atrapan al individuo en un círculo refractario a
toda intervención. El impacto psicológico de la situación va arrasando el impulso
comunicativo y, recíprocamente, ese hermetismo incrementa el desequilibrio del
balance emocional. Es por ello de suma importancia abrir un cauce a las relaciones
interpersonales y a la expresión intrapersonal que la obra, como testigo no
intrusivo, procura.

F. Fenton (2002) subraya que una forma no irruptiva, incluso agradable, de
incentivar esa apertura es la creación artística. Argumentando su eficacia frente a
otras terapias alternativas, la mencionada autora trae a colación estas afirmaciones
de Kluber Ross: “... la gente se divierte dibujando y accede a ello con un nivel de
entusiasmo que a menudo falta en las otras sistemáticas terapéuticas –simplemente
porque toca en la necesidad universal de autoexpresión”
25
.


8º. Compensar deficiencias en los usos lingüísticos, en niños/as
pequeños/as.

La apelación a los placeres inherentes a las funciones más primitivas de la
construcción del lenguaje visual tiene otra consecuencia. En el aula de Educación
Infantil, con niños/as menores de 6 años: estamos ante una población con
deficiencias en la producción verbal y que, en cambio, encuentra en los lenguajes
artísticos una vía natural y fluida de dar salida a sus emociones y pensamientos.
Cuando el/la niño/a debe afrontar situaciones que alteran drásticamente su
incipiente organización emocional, como le ocurre con la convivencia en una
familia desestructurada, en la que existieran problemas de adicciones o
delincuencia, o bien la pérdida de la custodia por parte de los padres, el ingreso del
niño/a en centros de acogida o en hogares sustitutos, etc, si este tipo de situaciones
afecta a un/a niño/a menor de 7 años, la incapacidad de comunicar verbalmente sus
temores va aumentando la presión interior.

25
KUBLER-ROSS (1988), citado por FENTON, J.F. (2000): Cystic fibrosis and art
therapy, The Arts in Psychotherapy, 27 (1), 15-25, 17.

- 82 -

Las niñas y niños que han sido objeto de abuso sexual se suelen mostrar
resistentes a comunicar su experiencia. El temor de represalias, la preocupación a
veces porque puedan encarcelar a un ser cercano, las propias dificultades
inherentes al grado incipiente de maduración en la competencia verbal, todo ello se
une obstaculizando la investigación y ocasionando a veces que el delito quede
impune. Pero existen más motivos que disminuyen la calidad y cantidad de
información proporcionada por el medio verbal. Se ha constatado que la propia
entrevista realizada a la víctima infantil con el objeto de obtener información, le
resulta traumática. En cambio, “el uso de dibujos dentro del proceso de entrevista
permite que los/as niños/as se comuniquen de forma más satisfactoria, aporten
información de la que nunca hubieran hablado, transmitan información
embarazosa o difícil de expresar y describan una actividad que no entienden”
26


Respecto a los/as niños/as abandonados/as, deficientemente cuidados/as,
“El uso del arte en niños preescolares es particularmente ventajoso porque los
niños pequeños no pueden generalmente comunicar sus sentimientos
claramente”
27


Está demostrado que abrir la espita de la creación artística reduce, en
intensidad y frecuencia, las crisis de agresividad o aislamiento en que estalla ese
magma hirviente que la palabra no logra adecuadamente canalizar.

9º. Recuperar los placeres asociados al uso de los lenguajes
expresivos, para la integración armónica de la personalidad.

Involucrar los objetivos de la AT en el currículo artístico formal prepara el
terreno para afianzar la eficacia de una intervención arteterapéutica más
especializada, cuando ésta es necesaria; y, en todo caso, favorece el desarrollo
integral de la vida expresiva y comunicativa de todos los/as niños/as.

10º. Comunicación

Se ha observado que el impacto emocional de ingresar en una cultura
diferente puede desencadenar movimientos auto-opresivos que limitan la
expresión y frenan la confianza. El lenguaje de la imagen moviliza tendencias
regresivas que contribuyen a liberar los miedos profundos. Por tanto, si el lenguaje
verbal sufre más que el visual el efecto coercitivo de la situación estresante, se hace

26
COHEN-LIEBMAN (1995): Los dibujos como ayuda judicial en el pleito por abuso
sexual a niños: Una lista compuesta de indicadores. Art in Psychotherapy, 22 (5), 475-483.
27
KENNEDY, M.; ARMSTRONG, A.L.; MOORE, E., Op. cit., p.7.

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fundamental mantener el hilo conductor con el mundo exterior reactivando esa vía
de comunicación que es la imagen. Un contacto con lo exterior que, al mismo
tiempo, formaliza las autocogniciones y les da salida.

Los sentimientos de temor, indefensión y soledad agudiza el desequilibrio
emocional reactivo. En estos casos en los que la aproximación verbal puede
resultar inefectiva, la expresión artística se convierte en una herramienta valiosa
para mitigar la sensación de incomunicación (James, 1989
28
).


4. PROGRAMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA TERAPÉUTICA EN
CIUDAD DE LOS NIÑOS

4.1. ¿Qué es Ciudad de los Niños?

(Texto adaptado del escrito de presentación elaborado por el equipo
directivo del Centro):

El centro educativo y de acogida “Ciudad de los Niños” es un recurso
social ubicado en la periferia de Huelva. El ideario del Centro se sustenta en las
directrices de la Fundación Hermanos Obreros de María de carácter confesional,
que posee en Huelva estas dos residencias para protección de menores y el centro
escolar.

El alumnado proviene de barrios del extrarradio de la capital: Torrejón,
Marismas del Odiel, Bda. de Navidad, Pérez Cubillas, etc, así como de zonas
deprimidas de los pueblos de nuestra provincia. Hay un número elevado de ellos de
minorías étnicas y otros internados en el centro de Protección para menores por
decisión judicial. El nivel sociocultural es bajo o muy bajo predominando las
familias con una tasa elevada de analfabetismo. La desatención familiar y el escaso
nivel de comunicación desemboca tanto en el abandono del papel educativo, como
en la dejadez por cubrir necesidades básicas ( alimentación, higiene, salud, etc. )

Los/as alumnos/as matriculados en este Centro (de matrícula abierta todo el
año) se pueden diferenciar en dos grupos: Internos y Externos.

Los/as alumnos/as internos/as se encuentran acogidos en la residencia que
la Institución titular del Centro tiene en el mismo recinto; todos poseen medidas
administrativas de guarda o desamparo a través del Servicio de Atención al Menor
de la Junta de Andalucía. Los/as alumnos/as externos/as proceden de las zonas más

28
JAMES, B. (1989): Treating traumatizek children. Washington DC: Heath and
Company.

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deprimidas de Huelva y provincia. Sus principales problemáticas académicas
derivan de la tardía escolarización, acusado absentismo escolar y modo de entender
la escuela.

Las características de nuestros/as alumnos/as son de especial consideración
teniendo en cuenta que se encuentran inmersos en familias afectadas por problemas
tales como la delincuencia, alcoholismo, toxicomanía, prisión, etc. e incluso con
medidas judiciales que les lleva a una situación de internamiento a través del
S.A.M. Un porcentaje elevado de alumnos/as pertenecen a minorías étnicas e
inmigrantes, temporeros y feriantes además un número importante son de
minusvalía psíquica con valoración del Centro Base.


4.2. Equipo de trabajo

Carlos Manuel Martínez de la Torre (Estudiante de Maestro, 3º curso). Grupo a su
cargo: Ed. Primaria. Segundo Ciclo.
Sandra Melgar (Lcda. en Bellas Artes). Grupo a su cargo: Ed. Primaria. Tercer
Ciclo
Pilar Mª Domínguez Toscano (Profesora titular de Ed. Secundaria; Profesora titular
en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva). Grupo a
su cargo: Ed. Secundaria Obligatoria, Primer y Segundo Ciclo.

4.3. AT en E. Secundaria

Objetivos

1.- Profundizar en la aproximación del adolescente a la vivencia artística para que
la redescubra como experiencia intrínsecamente motivante, capaz de contribuir a
satisfacer necesidades características del adolescente como la autoafirmación, la
definición de la propia identidad personal y social, la adopción de referentes
generacionales o culturales y la maduración de la red social.

2.- Rentabilizar las posibilidades de los lenguajes artísticos para un sector de edad
afectado por especiales necesidades de expresión simbólica compleja y, al mismo
tiempo, por la urgencia de descargar energía insuficientemente diferenciada.

3.- Generar un ámbito de trabajo flexible y adaptado a la diversidad individual,
cultural y étnica, en la medida en que potencia la manifestación de señas de
identidad específicas en un ambiente de acogida y vocación de enriquecimiento
colectivo a partir de la heterogeneidad.


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4.- Provocar tomas de contacto intergeneracional e intercultural, exponiendo la
obra de los adolescentes en espacios públicos, creando ocasiones de debate y
confrontación crítica, constructiva, productiva


Un muro de sueños

Estuvimos construyéndolo durante aproximadamente un mes. Las piezas, las
piedras, eran pinturas sobre papel realizadas con una técnica sencilla y de resultado
poco previsible (pintura sintética sobre agua). Sobre aquellas manchas, cada cual
proyectaba sus sueños de futuro (“¿qué quiero ser de mayor?”), y forzábamos el
acercamiento de la obra del azar al dibujo deliberado con trazos de rotulador. Las
piezas resultaron variadas: “yo quiero ser azafata, para volar, ir lejos, conocer sitios
nuevos y hacer amigos”, “yo quiero ser veterinaria, me da mucha pena de los
animales”, “yo quiero...”. Acoplamos todos los fragmentos como partes encajables
de un puzzle y finalmente se izó, sobre un tablero de 125 x 280 cmts, un muro de
sueños.





Y empezó el coloquio: “me gustaría ser azafata, pero ya sé que no lo seré
nunca”, “anda, ni yo veterinaria, para eso hay que estudiar mucho”. El resumen del
coloquio es una frase: “Si, me hubiese gustado ser …, pero sé que eso no es para mí,
yo no lo conseguiría jamás”.


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Como ustedes ahora, yo también me rebelé contra ese convencimiento
unánime de la propia incapacidad para hacer realidad deseos tan accesibles, tan
aparentemente accesibles. Les hablé de la universidad. Les traje a la universidad
(Universidad de Huelva), aprovechando las jornadas de “Puertas Abiertas”. Sí, vieron
las puertas físicamente abiertas, pero una pared infranqueable parece impedirles el
paso. Y es más que una pared subjetiva e imaginaria.

Para quien se sienta más convencido por los números, aquí hay unos cuantos:
Ciudad de los Niños tiene 25 años de trayectoria como colegio, y unos cuantos más
como residencia de acogida. Si en el curso 2004-05 había 240 matriculados, podemos
hacer un cálculo aproximado –teniendo en cuenta las amplias fluctuaciones, al ser un
centro de matrícula abierta todo el año-, y admitir que por esas aulas han pasado en
torno a los 5.000 niños/as. Y ahora la pregunta: ¿cuántos de esos 5.000 alumnos/as
han terminado una carrera universitaria? Hagamos un ejercicio de imaginación: ¿100?
¿50? ¿menos aún?: Sólo uno. Y un par de ellos más, entre esos miles, lo intentaron
dejándolo en 1º o 2º de carrera. Al final, la sombría profecía acaba cumpliéndose: la
baja expectativa no es sólo una imagen anticipatoria negativa.

Y… ¿qué hacen esos/as niños/as al terminar el periodo de escolarización
obligatoria? Los que siguen la vía “legal”, consiguen con suerte empleos por lo
general en niveles bajos del escalafón sociolaboral; los que optan por la otra vía,
reproducen estándares que en nada les acercan al horizonte de integración y
responsabilidad cívica que deseamos… El círculo se cierra sobre sí mismo, y en el
centro han sido acogidos ya hijos de ex alumnas que con 16 años quedaron
embarazadas.

Aquel trabajo colectivo, “el muro de sueños”, puso efectivamente en
evidencia que, entre los sueños y la realidad se levanta una barrera. Culminó el trabajo
con una especie de canto a la esperanza: laberintos de escaleras curvas, anudadas a
veces, conducen a una palabra escrita con trazo titubeante: “Llegaremos”.

Podemos detenernos un instante a analizar la naturaleza y origen de esa
barrera invisible que se interpone eficazmente entre sueños de futuro y realidad. Ese
convencimiento de que sueños tan “disparatados” como hacerse azafata o
veterinario no son accesibles para ellos/as, acaba tristemente cumpliéndose. Hay un
muro entre el mundo de los que acceden a sus sueños por lisas rampas con ascensor
y zonas de descanso, y el mundo de estos/as niños/as, donde una maraña de
escaleras anudadas conduce –más bien separa- la realidad de los deseos profundos.
Para evitar dolor, las expectativas se adaptan dócilmente a las precogniciones. Y
todo queda en un resignado conformismo: “eso no es, no será nunca para mí”.



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Esta obra “Choque de mundos” también ha sido realizada en Ciudad de los
Niños. Fuerzas contrapuestas se enfrentan, grandes franjas separan dos universos
distintos.

Entendemos que lo importante es dar el primer paso por esas escaleras
(sabemos que escarpadas, sabemos que laberínticas) que conduce a ese horizonte
sociolaboral ideal. Antes que nada, las legítimas aspiraciones respecto al propio
futuro deben ser identificadas; luego, hay que reforzar una evaluación positiva de
las propias capacidades para alcanzar ese horizonte, no tan lejano. Es necesario
valorar con realismo los obstáculos (interiores y exteriores), y el modo de salvarlos.
Con todo ello, se planifican las acciones a poner en marcha. Paso a paso.

La cuestión que queremos poner en evidencia ahora es la siguiente:
demasiadas trabas interiores tienen ya estos/as adolescentes (autopercepciones
negativas, presiones familiares y culturales, etc); que, al menos, trabajemos por
reducir las trabas exteriores. Algunas sugerencias: educación compensatoria
también en la universidad, pisos tutelados para que, alcanzados los 18 años, los
internados en la residencia no sean devueltos al hogar de origen, y, de bruces,
chocar de nuevo con toda la problemática de la que fueron protegidos/as. Y un
largo etcétera.




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Podemos hacer algo para que ese “Choque de mundos” se resuelva en una
renivelación equilibrada y pacífica. Podemos contribuir a enderezar y acortar esas
intrincadas escaleras. Estos/as adolescentes asumen, como un destino inexorable,
que algo les ha robado el futuro.

Con medidas múltiples e integradas, activadas desde distintos frentes (la
inserción laboral, la capacitación profesional especializada, la intervención
psicosocial, el fortalecimiento global de las capacidades de afrontamiento, etc ) ese
futuro soñado podrá ser, finalmente, su futuro.















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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA


KRAMER, E. (1982). Terapia a través del arte en una comunidad infantil. Buenos
Aires, Kapelusz.

NAUMBURG, M. (1978). La terapia artística: su alcance y función en Tests
Proyectivos Gráficos, de E. F. Hammer. Buenos Aires: Paidós.

PAIN, S.; JARREAU, G. (1995). Una psicoterapia por el arte. Teoría y técnica.
Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.































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TALLER DE BODY-ART: EL CUERPO COMO LUGAR
PARA LA EXPERIENCIA.


Javier Abad Molina
Profesor Titular de Educación Artística del CSEU
La Salle (UAM-Madrid)



1. LYGIA CLARK Y LOS RITUALES DEL CUERPO

La propuesta de mi taller de body-art está basada en la obra de la artista
brasileña Lygia Clark, creada a través de rituales de participación que convertían a
los espectadores en “pacientes” de una terapia a través del arte.

Lygia Clark utilizaba para estos rituales el cuerpo como soporte y los
“objetos relacionales”. Éstos eran diversos elementos simbólicos y materiales
sensoriales utilizados como inductores de experiencias individuales y colectivas
para la escenificación de la disolución de la fantásmica corporal, de re-nacimiento,
de regresión y para la integración y percepción de la conciencia de los límites
corporales a través de las imágenes mentales y de las experiencias sensoriales
creadas por las potencialidades de estos objetos: las texturas, el peso, la forma, la
temperatura, la sonoridad, los contrastes, etc. Para Lygia Clark, el arte era el cuerpo
y los “objetos relacionales” en contacto con ese cuerpo, hacían emerger la
memoria y las experiencias que lo verbal no conseguía expresar.

En el espacio poético de su “consultorio”, los objetos eran utilizados como
portadores de nuevos significados para la reorganización simbólica del individuo y
del grupo, como metáfora de transformación y como mediadores de la
comunicación a través del cuerpo como “lugar de la experiencia”.


2. JUSTIFICACIÓN DE UN TALLER DE “ARTE CORPORAL” Y
OBJETOS

A partir de esta propuesta, consideramos el realizar para estas jornadas un
taller práctico donde las sensaciones corporales suscitadas por objetos investidos de
significado y con posibilidades sensoriales, pudieran ser el punto de partida para
realizar experiencias colectivas de juego simbólico, expresión corporal y
planteamientos próximos a la performance y al nuevo “arte corporal”.


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Para ello, realizamos distintas experiencias significativas en grupo a partir
del cuerpo como soporte y de dos materiales en concreto: el plástico de embalar o
“de burbujas” y ovillos de lana de colores. Éstos, tienen una simbología y unas
características próximas a los “objetos relacionales” utilizados por Lygia Clark y
sugieren la posibilidad de crear una metáfora de envoltura corporal (piel, placenta,
burbuja, nido, crisálida, refugio, etc.) como “sustitutivo del cuerpo” y como
elemento simbólico consciente de protección, aislamiento, o también, de
incomunicación.

Como motivación, la primera experiencia es crear una dinámica de
comunicación corporal entre dos participantes, como ejercicio de visualización y
escucha interna con el fin de crear una imagen mental a través de la representación
corporal del maternaje. La experiencia puede conseguir, mediante la relajación,
percepción de los ritmos corporales y la sincronización de la respiración, la
creación de sensaciones e imágenes que pasan por el cuerpo para ser simbolizadas,
despertando su memoria. Estas experiencias (corporales, sensoriales, de
movimiento, etc.) quedan grabadas en la historia de nuestro propio ser-estar en el
mundo con el que entramos en contacto desde el nacimiento y esta historia se
puede revivir cada vez que los sujetos se disponen en situación de evocar de
manera arcaica dichas experiencias.

A continuación se realiza en gran grupo una dinámica en el espacio
mediante la creación de un “cuerpo colectivo” como acto simbólico de
participación. Éste se desarrolla a partir de una celebración lúdica donde los
integrantes viven propuestas conjuntamente y elaboran una identidad común donde
todos participan y se comunican corporalmente en un intercambio de sensaciones
donde se crea la necesidad del otro para formar un todo. Se comparten las
percepciones mediante toques y contactos, sensaciones que pasan por el cuerpo
para ser simbolizadas en una transferencia de emociones.

El espacio donde se realiza la experiencia no es sólo un elemento físico
dónde se desarrolla la acción, es ante todo, un elemento simbólico más y es el
medio de relación con los otros, dando lugar a situaciones de vivencia corporal
unificada por el juego dramático. De esta manera, el espacio individual se vivencia
como espacio total en el cuerpo colectivo, dotando a éste de vida y movimiento.

Utilizando la simbología de los materiales antes citados, se propone ahora a
los participantes la creación de pequeños “grupos-cuerpo” para la expresión de
sentimientos o conceptos a partir de acciones como envolver, maternar, contener,
proteger, asegurar, aislar y otras metáforas de la comunicación humana y el
comportamiento de las emociones expresadas con el cuerpo como elaboración
consciente de símbolos. Los participantes en el taller obtienen de esta manera,

- 93 -
vivencias intensas, inquietantes y placenteras a la vez, en la relación íntima entre el
cuerpo(s) y el objeto mediador.

Previamente a estas acciones, se realizan distintos juegos sensoriomotores
para explorar las características de estos materiales. Los participantes “juegan” a
envolverse, a rodar, pisar y apretar el plástico de burbujas, realizando
desplazamientos en el suelo y ocupando toda la sala y creando para ello un espacio
lúdico. La utilización del material como metáfora de la piel o de la placenta que
envuelve y protege en el vientre materno es expresada por la mayoría de los grupos
como envoltura simbólica de algo frágil, preciado y susceptible de ser modificado
o perturbado por todo lo referente al mundo exterior.

La realización de la siguiente experiencia tiene además connotaciones
plásticas por el uso del cuerpo y del hilo (ovillos de lana) como generador de una
imagen creada por líneas y recorridos sobre el soporte corporal. Además el hilo
como objeto tiene una poderosa carga simbólica y conforma multitud de imágenes:
es metáfora de la unión y la separación, reconocemos el camino de vuelta
siguiendo un hilo, nuestras vidas, por su fragilidad, penden y dependen de un hilo,
como fuera nuestra gestación en el vientre materno, etc.

Lygia Clark utilizó este material en alguno de sus rituales. En concreto, el
llamado “baba antropofágica” de 1973, donde un grupo de participantes llevaba
carretes de hilo en la boca y lentamente tiraban de ellos con las manos hasta
recubrir el cuerpo de otro participante echado en el suelo. En esta creación
simbólica de una crisálida hay más un ritual de vida que un acontecimiento de
muerte. Esta misma imagen es revelada por los participantes de la experiencia
realizada, contrastando las sensaciones obtenidas desde los dos diferentes lados de
la acción.

3. CONCLUSIONES

A través de la realización de las experiencias descritas, se inician pequeños
gestos de transformación personal comentados por los propios asistentes al taller.
También mostraron el interés por acciones artísticas de reorganización simbólica
realizadas por otros autores y expresaron, en menor o mayor medida, la propia
conciencia de haber encontrado un sentido a alguno de los gestos rutinarios que
nuestro cuerpo, rodeado y proyectado en los objetos, expresa.







- 94 -












































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TEORÍA Y PRÁCTICA GESTALT EN ARTETERAPIA


Elvira Gutiérrez Rodríguez
Arteterapeuta. Directora del Centro de Arteterapia Gestalt. Madrid


CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA

La Terapia Gestalt forma parte de las terapias Humanistas, que entienden al
ser humano como unión de cuerpo, mente, emociones y espíritu, por lo que se
busca la salud de la persona mediante el desarrollo, integración y armonización de
todo su potencial.

Los tres pilares fundamentales en los que se apoya la terapia y el
arteterapia gestalt, son:

. Aquí y Ahora = vivenciar en el presente
. Figura/Fondo = atender al hecho tanto como al contexto en el que se produce
. Autorresponsabilidad = tanto del cliente como del arteterapeuta

Desde esta autorresponsabilidad, los arteterapeutas se configuran como la
principal herramienta en la terapia, por lo que necesitan :

1º formarse técnicamente en los contenidos de su profesión
2º mantener el compromiso con su propio desarrollo personal

En el arteterapia humanista, dentro de la relación Cliente-Obra-Arteterapeuta,
el modelo que presenta el arteterapeuta es el de un ser humano integrado:
- Escucha Completa tanto interna (de sí), externa (del cliente), como de la
zona intermedia, (fantasías, juicios,..que se producen en el arteterapeuta).
- Aceptación, de los condicionantes y limitaciones propias para poder
aceptarlas en su cliente, reconociendo que sus valores y sentimientos
pueden no ser coincidentes.
- Presencia total del arteterapeuta, lo que significa estar consciente de su
cuerpo, mente, emociones y espíritu, lo cual incluye haber reconocido y
aceptado su “sombra” , sus aspectos mas negados.





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PROPUESTA PRÁCTICA

Taller “El modelado en arteterapia individual y grupal”

El trabajo con arcilla puede ser un poderoso medio para estimular experiencias
sensoriales primarias, y ayuda a la regresión a las etapas iniciales del cuerpo
egoico, en las que se desarrolla la simbolización.

Amasar la arcilla nos puede poner en contacto con nuestra sensualidad y
también es un fácil medio de canalizar la agresividad.

El taller se estructura en 4 partes:

1ª - Actividad grupal, amasar entre todos la arcilla colectiva, atendiendo a la
respuesta individual: protagonismo, inhibición, competencia, …

2ª - Actividad por parejas, tomando parte de la arcilla y sin palabras colaborar
con otra persona en la creación de una forma no pactada, atendiendo a la escucha
no verbal del/a pareja, observando cuando seguimos sus proyectos y cuando
respetamos los nuestros, y las emociones que van surgiendo.

3º - Tomar la mitad de la arcilla (lo que incluye destruir la pieza anterior
observando el mayor o menor apego a lo construido) para elaborar cada persona su
propia obra, procurando que en lugar de partir de un planteamiento mental previo,
sean las manos las que dirijan el trabajo.

4º - Integración. Reapropiación de la obra a través de una lectura de la misma y de
la búsqueda del significado que nos pueda aportar para nuestra vida cotidiana.
Cada persona escribe en su cuaderno mientras observa y reflexiona sobre su
producción. Después, quienes quieren comparten con el grupo sus observaciones.













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"PERFORMANDO" EMOCIONES Y VALORES:
11M EN EL RVI


María Elena González Montalvo
Profesora de Dibujo y Artes Plásticas
de Educación Secundaria


A veces nos encontramos con situaciones que hacen que algo dentro de
nosotros grite. A veces nos encontramos con que pasa algo que nos obliga a actuar.
A veces encontramos gente cerca que quiere decir lo mismo que nosotros queremos
decir. A veces esa gente son alumnos y son compañeros.

No es deseable que lo que nos empuja a actuar sea una tragedia como la del
11M, pero sí que es grato ver como un grupo de personas es capaz de crecer a tu
lado, sintiendo y reflexionando, a partir de un suceso que, desafortunadamente, ha
ocurrido y que permanecerá en la memoria de todos para siempre. En mi memoria
y en la de un grupo alumnos y de compañeros (sin diferencia entre unos y otros), el
11M tiene dos significados: por un lado la catástrofe, y por otro la experiencia de
compartir emociones, sentimientos, razones y valores. Para nosotros 11M significa
no sólo muerte y tragedia, sino solidaridad, hermanamiento, cariño, belleza… lo
que nos vino de fuera, pero también lo que supimos construir nosotros mismos.

A partir del lunes 15 de marzo de 2004, en el I.E.S. Ramón del Valle
Inclán, en Sevilla, un grupo de chavalas, chavales, profesores, profesoras y algún
que otro miembro de la comunidad educativa empezó a trabajar para no
permanecer impasibles ante lo ocurrido.

Ahora que la experiencia ya ha terminado (o tal vez no), podemos definirla
como 11 actuaciones o “performances” (tal vez no se las pueda llamar realmente
performances), en las que representamos distintas emociones y valores,
organizadas en función del orden en el que cada valor o emoción iba surgiendo en
nosotros. El conjunto forma un todo coherente y variado, que se ha recogido en un
CD interactivo repartido a todos los participantes. Pero ninguna descripción que
podamos hacer ahora es capaz de contar lo que para nosotros ha significado
participar en la experiencia. No se puede describir la vida, el entusiasmo, la
capacidad de trabajo de los que lo han hecho posible… Lo que sí se puede contar,
es que esto (lo que fuera, y como queráis llamarlo) tenía vida propia; que no fue
idea de nadie, sino que iba emergiendo de todos nosotros; que siempre hubo sitio
para todo el que quisiera compartir algo, aunque se sintiera limitado en su
capacidad de expresión; …

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Se puede canalizar la ira, la rabia, el dolor, la tristeza… y convertirlas en
algo bello y valioso. Al menos nosotros creemos que supimos hacerlo, y aunque,
afortunadamente, a ninguno nos tocó directamente la tragedia, sí que, de algún
modo, nos sentimos afectados. Es por eso que “actuamos”.

Es posible construir y construirnos a partir del desastre, de la desdicha;
ayudándonos de la razón, del conocimiento, del discernimiento y de nuestros
valores podemos ver y sacar lo mejor de nosotros y de los demás.

No ha sido una experiencia terapéutica, sino educativa, pero nos hizo sentir
mejor, nos hizo sentir valiosos, nos hizo sentir que estábamos unidos… nos hizo
sentir mejores.
LA EXPERIENCIA

El día 11 de marzo de 2004 se vivió en el Instituto de Enseñanza
Secundaria Ramón del Valle Inclán de Sevilla como en cualquier otro sitio. Poca
información al principio, dudas, incertidumbre…

Al día siguiente Ángel Corpas, del grupo musical Jarcha, acudió al centro y
cantó parte de su repertorio. Todos escuchaban en un respetuoso silencio, que el
cantante agradeció. La última canción fue “Libertad sin ira”, que presentó
recordando a unos, y contando a otros el origen y los momentos más
representativos en los que se ha utilizado como grito de libertad. Al acabar la
canción recibió entre lágrimas un emotivo y fuerte aplauso.

Con el fin de semana por medio llegó el lunes. Y el lunes 15 empezó
nuestro andar. No sabíamos hacia dónde, ni siquiera nos dábamos cuenta de que
estábamos caminando…

LOS SENTIMIENTOS Y VALORES.

Cada una de las actuaciones podría verse como un trabajo independiente de
las otras, pero es la totalidad lo que tiene un sentido completo. Cada una habla de
un sentimiento o un valor, pero es el conjunto, y el orden en el que las
representamos, lo que hace de la acción un todo coherente.


La primera actuación era una toma de conciencia. Descubrimos que
cualquiera de nosotros pudo haber estado en el escenario de la tragedia y correr la
misma suerte. Entre otras cosas porque la mayoría de nosotros había estado en
Atocha en alguna ocasión. Y quisimos contarlo.


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“Yo estuve en Atocha”, repetimos cada uno de los que dimos testimonio. Y
contamos cuándo. Sólo eso. Algunos, los que no han estado nunca por la estación,
nos acompañaron con su silencio. La sencillez de la puesta en escena hizo que
muchos de los espectadores se decidieran a acompañarnos y a compartir su paso
por la estación.

Pero no sólo tomamos conciencia de la gravedad de lo sucedido, de que las
víctimas eran ciudadanos que simplemente pasaban por allí, de que pudimos ser
nosotros o nuestros familiares. También tomamos conciencia de nuestra voz y de
nuestra capacidad. Supimos que habíamos comenzado una valiosa tarea y que
debíamos continuarla.

Después de la toma de conciencia vino la tristeza, y vertimos una “Lluvia
de recuerdos” por las víctimas (una flor por cada una de las vidas que se perdieron
en el atentado) que descendía suavemente desde la parte más alta de nuestro
instituto hasta el suelo, donde reposaba. Mientras, en medio de un silencio
atronador, cuatro alumnas, un alumno y un profesor, desgranaban los nombres de
cada uno de ellos.

El miedo nos afectó a todos. Y quisimos contarlo. La sensación que nos
transmitían los timbres de nuestros propios teléfonos, a los que no atendíamos,
querían contar el desasosiego de las familias cuyas llamadas no fueron respondidas.
Y como objeto inquietante, una bolsa negra y grande, a la que sólo se podía
acceder si se saltaba dentro de la zona “precintada”. Y dentro de la bolsa un
teléfono, herramienta del horror, símbolo del “Miedo a lo cotidiano”.

Con estas actuaciones queríamos vencer, en la medida de lo posible,
nuestra impotencia ante lo ocurrido. Y es que nos sentíamos “Atados frente al
desastre”. El desastre eran las vidas que se apagaban mientras algunas personas
trataban de impedirlo, pero no podían, y quedaban literalmente atadas y apartadas a
un lado.

Como tantas veces sucede, el miedo, la tristeza, la impotencia, nos llevaron
a la rabia. Sentíamos rabia, y no era algo de lo que nos sintiéramos orgullosos,
pero también queríamos contarlo. Golpeamos nuestros cuerpos acompasando los
golpes al sonido del paso del tren que nosotros mismos formábamos, que se movía
despacio, pero hacia adelante por los “Raíles de rabia” que queríamos representar.
Nos movíamos hacia nuestro destino hasta que algo ajeno nos hizo caer.

Necesitábamos un punto de inflexión. Necesitábamos seguir adelante. Y
dibujamos un “Camino a la esperanza” con música, con pintura… nos quitamos el
luto y volvimos a la vida.


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Nos dimos cuenta de que además del desastre, el 11 de marzo salió a flote
la solidaridad de cientos, o tal vez miles de personas. La capacidad para ayudar sin
importar a quién se estuviera ayudando. Muchos ayudaron a muchos. Personas de
distintas razas, culturas, posiciones sociales… y quisimos representarlo con
“Solidarios sin diferencia”.

Quisimos recordar la belleza de la diversidad, quisimos hacer visible lo
hermoso y enriquecedor que es ser distintos. Nos disfrazamos como niños, y como
niños jugamos al “Tú la llevas”. No sólo nos referimos al juego. También llevamos
ahora la responsabilidad de ser coherentes con lo que defendíamos.

Responsabilidad. Asumir cargas. Vivir con lo que nos ocurre. La
importancia de la memoria. No olvidar, sino aprender. Pedir y aceptar ayuda si nos
hace falta. “Cargas compartidas”. Cada uno recogió y cargó con aquellos objetos
que representaban lo que había tenido que asumir a lo largo su vida, y también
objetos relacionados con los sentimientos tratados en las primeras actuaciones…

Desde el principio tuvimos claro que un grupo de individuos fanáticos no
definen la cultura a la que pertenecen. Y con esa capacidad para distinguir,
dijimos que una parte “No es lo mismo” que el todo.

Al final, y con la relajación que da el estar terminando, nos hicimos
conscientes de lo que habíamos hecho, de cómo lo habíamos llevado a cabo y de
por qué habíamos actuado. La “¿Última actuación?” fue un resumen, una
conclusión “abierta”, un cerrar, pero, a la vez, dejar inacabado nuestro trabajo.
Puntos suspensivos para seguir trabajando…
LO VIVIDO

El deseo

En un principio la acción es inevitable, sabemos que tenemos que actuar,
que hacer algo. No sabemos qué, ni cómo, pero sí que queremos hacerlo.

Cuando hacemos nuestra primera actuación-homenaje algunos de los
asistentes se animan y participan con nosotros. Después de eso somos muchos más.

A partir de ahí, la única explicación que encuentro a que chavales y
chavalas de poco más o menos 16 años se levantaran todos los jueves mucho más
temprano de lo habitual, para ir a mostrar lo que pensaban y sentían (lo que aún
piensan y sienten), es el deseo de contarlo.



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La escucha

La primera necesidad de actuar viene al escuchar las inquietudes de los
alumnos y de los compañeros. Todos nos sentimos inquietos (cuanto menos) el
11M, y el 12, …

Más tarde las ideas para cada actuación concreta surgen del diálogo, y se
desarrollan con puestas en común, escuchando y contando. Dando y recibiendo:
dando ideas y tiempo; recibiendo respeto y atención. Trabajamos el escuchar y el
ser escuchados. Sentimos la necesidad de ponernos en lugar del otro para
comprenderle, y la de explicarnos para ser comprendidos. Desarrollamos la
empatía y el ser capaces de hacernos entender.

La reflexión

Cada una de las ideas que se exterioriza en los continuos diálogos proviene
de nosotros, de lo que sentimos, y de nuestro entorno. Hemos de idear cómo hacer
visible, audible, incluso táctil, ese sentimiento. Hemos de investigar cómo se
expresa habitualmente. Y hemos de reflexionar acerca de nuestra reinterpretación.
Reflexionamos sobre nosotros mismos, sobre nuestros sentimientos y valores.

Reflexionamos sobre nuestra cultura, sobre cómo nos transmiten los
demás.

Reflexionamos sobre nuestra capacidad expresiva, sobre nuestros medios y
nuestros recursos. Sobre nuestra forma de contar.

La actuación

Actuar era llevar a la práctica y “materializar” el producto de nuestra
reflexión. Actuar era presentarse ante un público, realizando una acción que
descontextualizada podría parecer absurda. Actuar era superar miedos y timidez.

Actuar era madrugar. Actuar era esforzarse, implicarse, exponerse…

¿Podría considerarse nuestro trabajo una manifestación artística? No lo se,
no lo sabemos. Como alguna ver le oí decir a Rocío Arregui: “El proceso artístico
es un proceso de deconstrucción y reconstrucción de la realidad”. Desde este punto
de vista sí que lo sería. Aunque no haya un autor-artista, sino muchos participantes,
aunque no podamos ver y palpar el fruto de nuestro trabajo, aunque lo que hicimos
fuera efímero… Creemos que el concepto de arte ha cambiado y ya no se encuentra
limitado por ciertas condiciones. Siendo así, lo nuestro podría ser una
manifestación artística.

- 102 -
La improvisación y lo inesperado.

Aunque las líneas básicas de cada una de las actuaciones estaban
establecidas previamente, los detalles y la “puesta en escena” no eran cerrados. Los
participantes (no sólo alumnos) han tenido que improvisar y utilizar su capacidad
para resolver situaciones en el último instante.

Con frecuencia, lo que emergía de forma espontánea en las actuaciones,
tenía mucho más valor que lo que estaba establecido. Lo inesperado hacía que las
actuaciones superaran las expectativas creadas. Un ejemplo podría ser el final de la
actuación “Cargas compartidas”, en un momento en el que contábamos la
necesidad de compartir nuestras “cargas” (lo que tenemos que superar y asumir,
aquello con lo que hemos de vivir, lo que no debemos olvidar). Habíamos
depositado en el suelo cada uno de los participantes una serie de objetos que
representaban situaciones que habíamos tenido que superar o asumir a lo largo de
nuestras vidas. Durante la actuación los recogíamos (en eso, sólo en eso consistía la
actuación). Un hecho con el que no contábamos dotó de mayor fuerza al mensaje:
una de las profesoras no puede levantarse después de haber recogido todo aquello
con lo que tiene que cargar. Durante un instante vacila, pero dos adolescentes, con
dos enormes sonrisas la ayudan a levantarse y la acompañan en el camino…
¿“Performances”?

En una conversación en la que Fernando Hernández y José Pedro Aznárez
me “alimentaban” con sus opiniones acerca de este proyecto, salió a colación la
definición de las actuaciones como “performances”. No estaba claro que lo fueran,
y cada uno argumentaba su opinión comentando las características del trabajo, y
comparándolas con las de “performances” reales y aceptadas como tales.

Una “performance” es una manifestación artística cuyos límites no están
concretados del todo. Está vinculada con lo efímero, con las sensaciones
producidas en el espectador, con la intervención de éste en la propia acción...

Pero, como les dije a ellos, no importa que lo que hicimos fueran o no
“performances”, sino que las hicimos, (sean lo que sean y se llamen como se
llamen) y que nos permitían movernos sin más límites que los que nosotros mismos
poníamos.

No estoy segura del motivo por el que definimos nuestras actuaciones
como “performances”, tal vez fue porque “actuaciones-homenaje” (que es lo que
realmente eran) sonaba demasiado largo al referirnos a ellas.


- 103 -
Acción educativa

Aunque no ha pasado mucho tiempo, ahora, revisando lo que fue esta
experiencia, soy incapaz de recordar que se planteara en algún momento un
objetivo ya sea general o concreto. Ni siquiera pensamos en esto como en una
acción educativa. Simplemente era una necesidad que nos empujaba a trabajar. A
trabajar juntos.

Sin embargo, desde la distancia, y, sobre todo, después de mostrar el
resultado a propios y a extraños, unos y otros me hacen ver el valor de lo que
hicimos. Gracias a José Pedro Aznárez, a Lola Callejón, a Fernando Hernández, a
Rocío Arregui… que no tomaron parte en las actuaciones, pero que sí han conocido
bien el proyecto, he podido darme cuenta de todo lo que hicimos (evaluar que se
llama en la terminología docente).

Valores

Todo el trabajo que se ha realizado en esta experiencia ha sido educación
en valores, pero de una forma diferente a la habitual. No hemos dado una charla a
los chicos, y luego ellos nos han dibujado un mural para colgarlo en clase. Hemos
(profesores y alumnos) partido de nosotros mismos, y hemos hecho visible lo que
nos apetecía. No era necesario motivar a los alumnos. Deseaban trabajar.

Entre otros valores, hay dos que tal vez hayan sido los más significativos:
la importancia de la memoria y la canalización de sentimientos en positivo. La
importancia de la memoria tuvo su propia actuación (Cargas compartidas). La
canalización de sentimientos en positivo impregnaba todo el proyecto.

Lo más fácil después de una situación traumática es odiar, rechazar, y
llenarnos de sentimientos negativos, que son lícitos, pero que nos destruyen…
Nosotros quisimos reconducir toda la energía y transformarla en algo valioso. Es
cierto que a ninguno de nosotros nos afectó la tragedia directamente, pero también
es verdad que nos sentimos vinculados con lo que ocurrió.


Multidisciplinar

Cualquier medio de expresión tenía cabida en las actuaciones.

Nos hemos expresado verbal y visualmente. También con música y
sonidos. Y con el movimiento de nuestros cuerpos. Con nuestros rostros y con
nuestras manos.


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Hemos reflexionado sobre “el Bien” y “el Mal”, sobre la solidaridad, sobre los
sentimientos. Sobre las consecuencias de las acciones propias y ajenas. Sobre las
diferencias culturales. Sobre “la Justicia” y “la injusticia”.

Todas las áreas del conocimiento (si es que el conocimiento está dividido)
tenían un lugar en nuestro trabajo.

Competencias

El tema del mes de enero de 2001 de la revista Cuadernos de Pedagogía
eran las competencias que los ciudadanos del futuro inmediato (es decir, los
alumnos actuales) deberían adquirir para desenvolverse en la Sociedad del
Conocimiento. Los coordinadores de la serie de artículos que formaban este “tema
del mes” (Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo) las concretaban en diez: La lectura
y la escritura; el habla y la escucha, la búsqueda y el análisis, la empatía y la
cooperación y el pensamiento y la fijación de objetivos posibles y relevantes.

En este proyecto hemos trabajado siete de esas diez competencias: El
trabajo previo a cada una de las actuaciones se ha basado en el diálogo, hemos
tenido que aprender a escuchar, a hablar para convencer, para que nuestras ideas
fueran tenidas en cuenta. Necesitamos buscar formas de expresión para decidir cual
se adecuaba más a nuestro mensaje. Hemos analizado lo que ocurría a nuestro
alrededor y hemos opinado al respecto. Nos hemos puesto en el lugar del otro, de
las personas a las que ofrecíamos nuestro trabajo (aunque aún no lo conozcan) y de
nuestros propios compañeros, para entender lo que unos y otros sentían. Hemos
trabajado juntos, hemos cooperado, y sin ese trabajo en común el proyecto no
hubiera sido posible. Nos propusimos una meta: 11 actuaciones, 11 jueves
lectivos… 11 homenajes, y conseguimos hacerlo.

El aprendizaje

Lo que ha cambiado en nosotros, lo que nos queda dentro después de la
experiencia. Lo que nos ha hecho crecer.


Nos hemos encontrado con que somos parte de la sociedad, y que
podemos, no sólo vivir en ella y de ella, sino ser parte activa, construirla y, si no
cambiarla, sí matizarla un poquito.

Hemos descubierto que tenemos voz, y que podemos conseguir que nos
escuchen. Que lo que decimos y pensamos, que lo que sentimos y contamos
importa. A nosotros y a los que nos rodean.


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Hemos aprendido que podemos construir algo valioso con nuestro
esfuerzo. Que somos capaces de mucho más de lo que nosotros mismos
suponemos.

Nos hemos dado cuenta de que podemos hacer un trabajo conjunto
profesores y alumnos. Y que podemos aprender unos de los otros, y juntos
construir nuestro aprendizaje. Y no sólo en cuestiones objetivas y preestablecidas.
También y sobre todo en lo más íntimo, en lo más intuitivo, en lo más cercano:
nosotros mismos.

Por ejemplo, al preguntarle a MariCarmen (una alumna de 16 años) lo que
para ella había sido la experiencia me respondió: “Me ha ayudado a vivir más de
cerca lo que ocurrió el 11-M. Creo que ha sido muy enriquecedor para todos.
Ahora comprendo mucho más el valor de la solidaridad, pero la impotencia que
sentí aún no ha cambiado… a mí personalmente no me ha rebajado la impotencia,
pero el trabajo me ayudó a asimilarlo mejor, porque te das cuenta de que estamos
unidos... No sé, yo acabé aprendiendo, la verdad… por ejemplo, yo pensé que yo
era mucho más irresponsable y me demostré que no.

¿Sabes qué pienso? Que yo creo que con lo que hicimos nunca vamos a
dejar de aprender. Cuando yo tenga 20 años y piense en lo que hicimos, me va a
servir para reflexionar, y posiblemente significará muchas más cosas de las que ese
trabajo significan para mí ahora.”




















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VALORES TERAPÉUTICOS EN EL ARTE
CALIGRÁFICO

Mohamed Samir Assaleh Assaleh
Profesor de Didáctica de la Expesión Plástica
en la Universidad de Huelva



El arte caligráfico ofrece posibilidades terapéuticas susceptibles de ser
empleadas como recurso dentro del arte-terapia. En nuestro caso abordamos el arte
caligráfico árabe como ejemplo por ser materia que dominamos.

A continuación realizamos una definición y pequeño desarrollo de los
valores a destacar en el ejercicio caligráfico.

DEFINICIÓN DEL ARTE CALIGRÁFICO ÁRABE

La obra caligráfica árabe formada por un texto legible, es una creación
basada en el alfabeto árabe, medio utilizado para redactar los contenidos del Corán
(el libro sagrado de los musulmanes). Por lo tanto es el arte de la palabra sagrada,
de la forma llevada a su máxima expresión diseñada por los creyentes en el poder
de Dios. Se caracteriza por la perfección, la belleza, la repetición, el movimiento y
su expansión ilimitada en las paredes de los edificios sagrados y monumentos para
evadirse en la búsqueda de la felicidad por saberse cerca de Dios.

A lo largo de la historia del Islam muchos pensadores reflexionaron sobre
la escritura árabe. Destacamos a Ibn Jaldun
29
citado por Puerta V.(1997, p.446) que
dice:“La escritura son trazos que dibujan las palabras percibidas por el oído y que
expresan, a su vez, un contenido del alma. Es un arte noble, ya que la escritura es
una de las características que diferencian al ser humano de los animales”
30
.


29
Ibn Jaldun es historiador y figura importante en el pensamiento filosófico árabe. Nació en
el año 1337 d.C. en Túnez y murió en el Cairo en 14 06. Vivió en Argelia, Marruecos,
Granada, Sevilla y el Cairo.

30
La cita forma parte de al-Muqaddima de IBN JALDUN v-30, p.744.
Ver páginas (445-453) del libro: PUERTA VÍLCHEZ, J.M.(1997). Historia del
pensamiento estético árabe. Madrid: Ed. Akal.

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VALORES A DESTACAR EN LA PRÁCTICA CALIGRÁFICA POR SU
RENTABILIDAD PARA EL ARTE-TERAPIA

. Tacto de la pluma y su dominio.
. Movimiento de la mano.
. Concentración.
. Respiración.

El tacto de la pluma

El tacto de la pluma es fundamental para el trazado fluido y natural
sin represión, pesadez o sufrimiento que dota de libertad al movimiento de la
pluma y la mano. Toda virtud técnica se adquiere con la práctica y la buena
instrucción, a parte de las facultades naturales con las que nace toda mujer o
hombre. El acto caligráfico debe dar paso a tiempos felices para el/la
calígrafo/a que durante la creación vivirá sus sentimientos y transmitirá a la obra
su sensibilidad.
31


El movimiento de la mano

En el ejercicio caligráfico es muy importante el no caer en extremos: la
lentitud extrema produce un signo poco elegante, mientras que la prisa puede
provocar una escritura poco uniforme y muy desigual. La velocidad en la escritura
se adquiere con el tiempo, la práctica y el esfuerzo constante. Se requiere una
buena familiarización con los preceptos y perfección para el movimiento rápido de
la mano. A mayor dominio, mejores y más acelerados movimientos. A mayor
experiencia y perfección , mayor libertad y fantasía.
32


La concentración

El acto de concentración y entrega a la creación es de fundamental
importancia para la creación caligráfica, a través del mismo el calígrafo busca
alejarse del mundo exterior y prepara el ambiente favorable en su estudio para
sumergirse en un espacio único, el de sus sentimientos y su libertad. Es habitual
entre los calígrafos hablar de concentración y climas de trabajo. En el acto de
concentración participan la mente y el cuerpo del calígrafo además de todo el
espacio que le rodea y que estará en armonía con los deseos del artista. La
concentración exige un vacío visual y auditivo. Los calígrafos en su concentración
desean sentirse libres y poderosos para cargar su obra de la máxima intensidad e

31
Ver páginas 152-179 en la obra de JEAN, George. (1990). La escritura archivo de la
memoria. Madrid: Ed. Aguilar.
32
Ibid., p.157.

- 109 -
intencionalidad. Pretenden volar y cargar su creación de mucha energía. A través
de un ejercicio de creación caligráfica el artista expresa sus sentimientos,
reflexiones y gustos correspondientes a los tiempos que le acompañan.
33


La respiración

El movimiento trazado con la inspiración difiere mucho del realizado con
la expiración. La respiración influye en el trazado y caracteriza el movimiento. El
movimiento es algo palpable en las creaciones caligráficas. El dominio de la
respiración durante el trazado es importantísimo para la calidad final de la obra.
Hay que saber controlar la respiración y descansar en los lugares adecuados para
volver a reemprender el vuelo una vez recobrado el aire necesario. Por lo tanto, el
estudio preciso de la obra y los lugares de pausa oportunos son imprescindibles
para una creación final.
34


La forma de la caligrafía

Una elegante y segura forma en la caligrafía se relaciona con la buena
técnica (al decir técnica nos referimos a las reglas establecidas para el trazado de
cada tipo de letra). El calígrafo igual que el escultor domina a la perfección su
pluma y todos sus posibles ángulos. El dominio de la pluma dota al artista de gran
seguridad para resolver cualquier planteamiento, por muy atrevido y complicado
que sea.
35


Al-Zuhri
36
citado por al-Tawhidi en su carta sobre la ciencia de la
escritura, dice sobre los secretos de la caligrafía:

“Enlazar y distinguir las letras convenientemente atendiendo sobre todo a
las que son similares, a la rectitud de las líneas en todo su recorrido para que se
mantenga el orden, así como en evitar la precipitación, pero poniendo de
manifiesto la soltura del trazo al lanzar la mano en la escritura”.
37



33
Ver página 81 en la obra de MASSOUDY, Hassan. (1986). Calligraphe. París: Ed.
Flammarion.
34
Ibid., página 46.
35
Ver la página 157 en la obra de JEAN, George. (1990). La escritura archivo de la
memoria. Madrid: Ed. Aguilar.
36
Al-Zuhri es un calígrafo discípulo de Ibn Muqla, uno de los calígrafos más importantes
del Islam.
37
Ver página 23 de la obra de AL-TAWHIDI. Risalat Abi Haiyan al-sufi fi ‘ilm al-kitaba.
En Abu Haiyan al Tawhidi on Penmanship. Ed Y Tr. Inglesa de Franz Rosenthal, Ars
Islamica, volúmenes XIII-XIV.

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POSIBILIDADES TERAPÉUTICAS

Se puede emplear el arte caligráfico para todas aquellas enfermedades que
caracterizan a sus portadores de la falta de:

. Autocontrol.
. Seguridad y autoconfianza.
. Capacidad para la concentración.
. Desarrollo de buena respiración.

Asimismo, con la práctica de la caligrafía podemos afrontar los momentos
de estrés y los cuadros de ansiedad.

El acto caligráfico ejercita la fantasía, la imaginación, capacidad de
abstracción y capacidad para la improvisación.

La práctica del arte caligráfico está ligada al acto de escribir (dibujar), acto
importante para la mujer y el hombre. A la naturaleza por la búsqueda de la caña
(para fabricar la pluma), a la artesanía por la fabricación de la pluma (cálamo:
instrumento para la escritura en la cultura árabe e islámica) y el desarrollo de
ejercicios de prácticas caligráficas. A la expresión artística porque se trata de un
acto creacional donde el autor/autora proyectan su capacidad creativa. A
continuación acompañamos varios dibujos que describen la fabricación de un
cálamo (pluma) a partir de una caña. Asimismo, incluimos varios diseños
caligráficos que muestran diversas posibilidades de expresión artística.





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II PARTE

ÁMBITO SANITARIO











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LA IDENTIFICACIÓN PERSONAL A TRAVÉS DE LA
PLÁSTICA, COMO FORMA DE AUTO-CONOCIMIENTO


Carmen Alcaide
Profesora titular de la Universidad de Alcalá. Colaboradora del Programa
Interuniversitario de Doctorado en Arte Terapia, y del Máster en Arte
Terapia de la Universidad Complutense de Madrid.



CARACTERÍSTICAS DEL TALLER

Esta actividad se efectúa en el marco de un Taller de Artes Plásticas
realizado en el Hospital de Día de un Centro Psiquiátrico. Los integrantes son
pacientes con enfermedades mentales. El grupo contaba con unos doce
participantes cada día, todos ellos seguían otros tratamientos terapéuticos y, en
principio, asistían a otros talleres. Aproximadamente un 40% eran mujeres y un
60% hombres. La edad media fue de 28 años, aunque la mayoría eran jóvenes de
20 o 22 años. El nivel cultural, intelectual y social difería notoriamente entre los
pacientes, como así también los posibles signos externos de enfermedad.

Los participantes no tenían más experiencia artística que la del Instituto o
la Escuela por lo que, como cualquier adulto que se enfrenta a una clase de arte sin
estar habituado, al principio se sintieron algo inseguros, considerándose sin talento
ya que en la escuela “sacaban malas notas en dibujo”. Esta situación se modificó
rápidamente por la satisfacción que descubrieron.

En cuanto a los trastornos que presentaban, en su mayoría eran enfermos
de esquizofrenia, aunque hubo algunos casos de trastorno de la personalidad y
alguna depresión mayor. Todos los participantes seguían tratamiento
farmacológico, que en algunos casos producían efectos secundarios como temblor
en las manos, dificultad en la concentración o somnolencia.

Los pacientes con estas características, además de sufrir una enfermedad
mental con su propia sintomatología, muchas veces soportan una serie de
situaciones personales y sociales, que hacen su vida más difícil. No hay dos casos
iguales, aunque el problema del grupo familiar, suele ser una constante. En
ocasiones, la situación de la familia no les permite atenderlos correctamente,
muchas veces el comportamiento agresivo les convierte en un elemento difícil de
soportar.

- 120 -
Muchos de estos enfermos y enfermas han tenido que abandonar sus
estudios pues, aunque sigan teniendo una inteligencia normal, tienen problemas de
concentración y de asertividad, además de incapacidades de relación que les
dificultan desarrollar una carrera. Algunos pueden haber cursado estudios o haber
trabajado pero han tenido que abandonar a causa de su enfermedad. Lo mismo
ocurre con personas que se habían casado y sus matrimonios se habían deteriorado
o estaban divorciados.

Hombres de mediana edad, continuaban viviendo con sus madres, después
de que su familia primaria se hubiera desmembrado, sus padres divorciado y sus
hermanos se desentendieran totalmente de ellos. En ocasiones, aún teniendo
familias que se interesan por ellos, se escapan de sus casas durante largos períodos
o se dedican al vagabundeo. Estas situaciones les llevan a sufrir situaciones
propias de la marginalidad, a veces con episodios de vejaciones, abusos y peligro
físico. Algunas personas logran volver por su propia decisión, otras veces son
rescatados, en condiciones lamentables, por servicios sociales o sanitarios y
reenviados a sus familias.

En el taller también había pacientes que, además de su enfermedad, tenían
otros trastornos, especialmente de tipo adictivo. Jóvenes bulímicas o con períodos
de dependencia al alcohol y las drogas, pasando épocas de considerable
promiscuidad sexual, con peligro para su salud física y mental. Estas situaciones
vitales van más allá de la propia enfermedad mental. Aunque en cierta medida,
puede que se vean desencadenadas por ella, no todos los esquizofrénicos tienen
estos problemas. Otros, en cambio traen una historia de constantes ingresos en
centros psiquiátricos, algunos por largos períodos, con lo que conlleva de positivo
y negativo una vida institucionalizada.
DESARROLLO DE LAS SESIONES

Uno de los objetivos del taller era apoyar el desarrollo de la autonomía de
cada uno de los participantes, por lo que se trataban de potenciar todas las tareas
que pudieran ser realizadas por el alumnado sin la presencia de la profesora, para
que asumieran responsabilidades por pequeñas que parezcan. Debían llegar con
cinco minutos de antelación, preparar las mesas para el trabajo y repartir el
material, al final había dos o tres responsables que se turnaban para de recoger,
lavar las paletas y ordenar.

La secuencia de trabajo diario era la siguiente:

- Llegada de los alumnos en compañía de la asistente.
- Preparación de las mesas, distribución de útiles y materiales.

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- Motivación de la clase, según programación. La motivación puede provenir
de varias fuentes, a veces es totalmente natural, cuando los participantes
están interesados en algún tema en particular. Otras veces, recae sobre el
coordinador la responsabilidad de estimular sus intereses para que el proceso
de creación,tenga significado para el alumno.
- Trabajo creativo, individual o grupal. La función de la coordinadora en este
momento, era dejarlos libres pero estar "presente" para orientarlos con la
pregunta apropiada, hacia un posible descubrimiento.
- Recoger materiales, reorganizar las sillas en grupo, para ver la exposición de
los trabajos en la pared.
- Comentarios de los trabajos. Era absolutamente indispensable en este taller,
reservar un tiempo para comentar el trabajo entre todos. Que expresaran
verbalmente si les había gustado la actividad, si habían podido cumplir con la
consigna propuesta o si la han modificado y como se han sentido mientras
trabajaban. Cada uno hablaba del suyo, y luego se podían hacer los
comentarios sobre trabajos de los compañeros que les llamaran la atención.
En general, los comentarios sobre los otros eran elogiosos o resultaban ser
preguntas para comprender algo que les sorprendía, a veces también daban la
propia interpretación de lo que pudo querer significar el compañero o
compañera.

Planificación de la actividad

Aparte del taller de Artes Plásticas, los pacientes seguían sesiones de
“psicopintura” con una planificación específica y dirigidos por una psicóloga. En
estas sesiones se elaboraban dibujos a lápiz en folios blancos, que podrían
considerarse más como esquemas explicativos, que como trabajos plásticos.

El programa de psicopintura consideraba temas tales como:

- las etapas de la vida: infancia, adolescencia, juventud y madurez.
- las relaciones familiares, padre, madre, hermanos.
- las relaciones con los otros, amigos, compañeros del hospital.
- cómo se veía en el pasado, cómo se ve en el presente y el futuro.
- la relación con su enfermedad.

Saber de la existencia de esta actividad, planteó la necesidad de trabajar con
temas totalmente distintos, para no superponer consideraciones, aunque la utilizada
en “psicopintura” fuera una temática que también se utiliza con frecuencia, en
talleres de expresión plástica.


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Las obras gráficas del taller no se realizaron a la manera de test diagnósticos,
ni pretendiendo interpretaciones psiquiátricas. Esta característica, hacía que el
taller de “Plástica”, fuera diferente de todos los otros talleres que estaban
coordinados por personal sanitario, médicos o auxiliares. No se generó una relación
paciente- terapeuta, sino que los integrantes pasaron automáticamente a
considerarse “alumnos y alumnas”.

Algunos integrantes del grupo, acostumbrados a tratar casi exclusivamente con
personal sanitario, manifestaron una cierta tranquilidad -y hasta satisfacción- al
advertir que, al menos, en el taller de Plástica “no había otro terapeuta”. Era un
taller de Plástica que coordinaba una profesora de pintura por lo que el grupo no
sentía que les trataran como a enfermos y enfermas. Esta diferenciación de roles
aportó una libertad que creemos fue de una gran importancia en los resultados.

Premisas de partida

Se decide, entonces, organizar las clases en torno a motivaciones
específicamente artísticas, como la visualización y comentario de obras pictóricas,
la escucha de fragmentos musicales o la lectura de poemas y relatos literarios.

Se parte del convencimiento de que, aún partiendo de una motivación general,
que no estuviera directamente relacionada con los problemas personales de cada
uno, las interpretaciones de cada participante serían en función de sus propias
realidades y conflictos.

No era necesario, por ejemplo, pedirles que pintaran la relación con su familia,
ya que en cualquier tema que se propusiera, el paciente lo expresaría de forma
inconsciente. A veces los enfermos están muy acostumbrados a que les hagan
hablar de determinados asuntos que se consideran importantes para su recuperación
y algunos de ellos llegan a caer en una cierta rutina: a tal pregunta, tal respuesta,
que es la creen se espera de ellos.

El lenguaje gráfico, al ser menos usual que el verbal, escapa casi siempre a la
posibilidad de manipulación consciente, especialmente entre las personas que no
son profesionales del arte y desconocen por tanto las significaciones profundas de
ese lenguaje. La planificación del taller se articula entonces como cualquier otro
taller de expresión plástica y tiende a lograr la expresión personal y significativa
de cada uno de los participantes.



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Objetivos

Los objetivos generales, entonces, debían ser los mismos que suelen ser para
cualquier programa de plástica, aunque había que detenerse un poco más, en las
características específicas del grupo. Ya sea por los síntomas de la enfermedad o
por las situaciones personales, familiares y sociales, los participantes en el taller
presentaban en general características que se pretendía mejorar con las
intervenciones en arte. Algunas de ellas: muy baja autoestima, problemas de
identidad, aislamiento, falta de gusto por la vida, sensación de fracaso,
desesperanza en el futuro, desconfianza, resentimiento, apatía o dificultad de
relación.

Se consideró entonces, que existía un gran objetivo, por encima de todos los
demás que era: Trabajar para que los pacientes modifiquen, en la medida de lo
posible algunos de esos sentimientos negativos. Que encuentren la motivación
suficiente, para lograr cambios positivos en su relación consigo mismo y con
los demás.

Sin perder de vista esta idea genérica, que debía condicionar todas las
intervenciones de la actividad, se elaboraron los objetivos propios de una actuación
en expresión plástica, pero que si se interpretan correctamente, están apuntando,
en todos los casos, a la modificación de alguno de los puntos mencionados.

• Desarrollar la sensibilidad
• Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación
• Desarrollar las facultades creadoras

En cuanto a las Actitudes generales se pretendía animar a los integrantes del
taller a:
• ser cada vez más autónomos e independientes
• relacionarse correctamente y resolver sus conflictos entre ellos
• utilizar la iniciativa al perseguir sus intereses,
• tener confianza en su capacidad de resolver las cosas por sí mismos
• ser capaces de dar su opinión con convicción
• no desanimarse fácilmente
• saber pedir ayuda si la necesitan.
Evaluaciones

Durante todo el curso se llevó un diario con los comentarios, asistencia y datos
de cada sesión. Al terminar cada clase se realizaba una serie de preguntas, que los
pacientes contestaban si lo deseaban, con toda libertad. Al inicio y al final de cada

- 124 -
trimestre se llevó a cabo un cuestionario, ya que era el tiempo aproximado en el
que podía haber cambiado la mayoría de los participantes. Se utilizó una ficha tipo,
para llevar un mejor control de la actuación.
Comentario sobre las obras plásticas realizadas en el taller

Había muchas posibles formas de acercarse al trabajo de este grupo de
personas ya que hay diversas tendencias de investigación en la materia, según las
preferencias de los equipos de arte terapeutas.

Puesto que esta experiencia es un taller de plástica con enfermos mentales,
coordinado por una especialista en Artes -y no por un psiquiatra ni por un arte
terapeuta-, no se pretende llegar a conclusiones psiquiátricas, sino simplemente
relatar la experiencia y comentar las conclusiones a que se ha llegado, tanto a nivel
plástico como actitudinal.

Durante un curso lectivo completo, se realizaron diversos temas con sus
correspondientes motivaciones y su posteior análisis. En el espacio de este artículo
vamos a tratar el resumen de uno de esos temas. Puesto que el número de trabajos
era demasiado elevado para presentarlos todos se ha tenido que hacer una
selección.

Como en todas las experiencias realizadas, se parte de la idea de que “aunque
el tema sea asignado y general para todo el grupo, cada paciente será capaz de
transmitir sus conflictos y vivencias, de manera inconsciente y luego podrá
verbalizarlos e interpretarlos con más claridad”.

Tema “Personificación”

El tema que se presenta se llama convencionalmente “Personificación” y
trabaja a partir de las posibilidades de identificación personal con un personaje
dado. Ha resultado ser un interesante ejercicio, que ha dado de sí mucho juego
interpretativo. La idea central es la personificación de una figura humana. Se da a
cada alumno la fotocopia de un personaje desconocido. En este caso se ha buscado
la foto de una persona con una cierta ambigüedad. La consigna es dotar a esta
figura de una personalidad propia, adicionando, cortando o suprimiendo partes.
Pueden ponerle igualmente barba que pelo largo y pendientes, y luego deben
relacionarla en un entorno con otros personajes si así lo desean.

Los resultados son siempre muy variados y se ve especialmente confirmada la
idea de que el valor estético no es indispensable a la hora de hacer un trabajo que
represente cosas importantes para la persona. Estos trabajos pueden considerarse,

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casi únicamente, en el contexto de esquemas de representación de procesos
mentales.


• La personificación de Andrés



Fig. nº 1: Un joven en el barrio viejo de Madrid, por Andrés.


Este alumno advierte perfectamente la simbología que ha utilizado, pues la
comenta con toda claridad, en la charla final. La fotocopia le ha sugerido a un
joven un tanto marginal, con la cara manchada. El gesto de resentimiento,
demuestra que no es feliz. En principio, el joven se encuentra dando una vuelta
por el centro de la ciudad y está solo ya que sus amigos, que tenían ganas de
divertirse, le han abandonado porque no les resultaba agradable su compañía.
Andrés advierte que lo que parece representar la escena, es un joven en una
encrucijada de caminos que es en realidad la encrucijada de la vida.

Cuando se le pregunta quién es el joven, dice “soy yo” sin dudarlo. Este
paciente había sufrido su primer brote de esquizofrenia hacía muy poco poco
tiempo. Tuvo que estar ingresado durante unos veinte días y se vio obligado a
abandonar los estudios de publicidad. Después de su internamiento fue derivado al
hospital de día donde está asistiendo por las mañanas. El día que se realizó esta

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experiencias le costaba mucho expresarse verbalmente, uno de sus compañeros le
ayuda a hacerlo.

Plásticamente, presenta un elevación del plano de apoyo, que necesita
para mostrar con claridad, el cruce de calles y los tres edificios. Las formas
angulares de las construcciones centralizan aún más la figura principal, como si
estuviera señalada por tres flechas. Todo el entramado de cruces que representan
los ladrillos, como así también la textura del plano de apoyo, demuestran ese
horror vacui que suele atribuirse a los esquizofrénicos. Esa característica, citada
por Andreoli (1992) como proceso que destaca en la mayoría de los trabajos de
esquizofrénicos, se ha encontrado en muy pocos alumnos de este taller, para ser
exactos, en menos del 1%, como se puede comprobar en las imágenes.

• La personificación de Nina

En esta obra, se representa a sí misma, identificada con el personaje de la
obra. Obsérvese la “extraña” organización espacial, que no es en absoluto casual.
Los dos personajes se dan la espalda, cada una de las mujeres está mirando hacia
los lados opuestos del encuadre. Pudo haberlas situado mirando ambas hacia el
centro, o alineadas como andando en la misma dirección. Sin embargo elige esta
idea de incomunicación total.


Fig. nº 2: Dos mujeres. Nina


- 127 -
El espacio circundante es negro y vacío. Las pinceladas con un cierto
desorden y apresuramiento permiten que destaque el único color de la obra: el
amarillo del vestido largo de una de las mujeres.

Nina, como era habitual en ella, no quiere hacer ningún comentario sobre
el trabajo. Según ella, no sabe qué razón le impulsa a dibujar lo que dibuja, sin
embargo es muy probable que, simplemente, no quisiera decirlo en público. Esta
alumna acude posteriormente a tomar clases de pintura en el taller de la
coordinadora, por lo que se puede afirmar, sobre la base de un conocimiento más
personal, que sabía exactamente lo que estaba representando.

En la imagen que la misma autora titulara “dos mujeres”, aparece
representada su madre, con la falda larga de color amarillo, que solía vestir con
más frecuencia. Tanto las personas del grupo, como la auxiliar sanitaria, la
reconocen perfectamente, por su particular vestimenta. El dibujo, entonces,
representa de forma simbólica, aunque muy evidente, la relación entre madre e
hija, al menos desde la perspectiva de Nina: es simplemente imposible.

Sin embargo, la alumna, no lo admite en el grupo. Éste era un caso
apropiado, tal vez, para sesiones individuales, pues la relación con la coordinadora
era de mucha más confianza si se encontraban a solas. Los compañeros y
compañeras perciben claramente soledad, enfado, aislamiento e incomunicación
entre las dos mujeres, pero ella dijo que no significaba nada, que simplemente
estaban allí.

• La personificación de Greta

Esta mujer muy joven, de unos 18 años, es muy comunicativa y de
aspecto infantil. Sus trabajos son por lo general muy coloridos y alegres; sin
embargo en éste, uno de los primeros, tiene problemas todavía, en la utilización y
completamiento del espacio.

De todas formas, es capaz de expresar perfectamente su idea, tanto a través
del dibujo, como posteriormente en los comentarios verbales. Ella quiso
representar una familia, en la que “el padre llega muy contento de trabajar, como
lo indica el maletín negro”. Su mujer está muy enfadada porque él ha llegado tarde
y lo recibe protestando con el puño en alto. El resto de los elementos del dibujo
son simples notas para situar la acción en el interior de una vivienda.


- 128 -


Fig. nº 3: Llega el padre a cenar. Greta.

Esta alumna estaba siempre pendiente del conflicto que vivían sus padres.
Hacia el principio de las sesiones, los dibujos presentaban ese único asunto,
resuelto de diversas formas. Podría considerarse que era una respuesta obsesiva,
que luego fue remitiendo, ya que disfrutaba mucho dibujando otros temas.

• La personificación de Antón

Este joven ha realizado una pintura con actuación secuencial. Es decir:
primero decide que la foto corresponde a una madre embarazada, la postura física
le recuerda esa situación. Recorta la figura por su contorno, pero cuando va a
pegarla en la cartulina, piensa que ya ha dado a luz, y le corta el vientre con la
tijera. Si ya ha nacido el niño, es necesario representarlo también, para lo cual
dibuja el cochecito que lo transporta.

- 129 -


Fig. nº 4: Madre con su hijo. Antón

El entorno es un espacio natural ya que, según sus palabras, la familia y
la naturaleza son lo más importante del mundo. Este alumno se sintió
especialmente satisfecho del trabajo, especialmente por el resultado del paisaje y
del colorido tan intenso.

• La personificación de María

Esta mujer muy joven estuvo poco más de un mes en el taller. No se
integró en el grupo ya que, en cierta forma, despreciaba a los otros integrantes,
por considerarlos de menos nivel que ella. Repetía que su padre iba a solucionar
todo, de inmediato. Se estaba recuperando de una anorexia nerviosa, complicada
con su trastorno mental, y debía salir en mitad de la clase a comer algo. No
presentaba los síntomas físicos ni actitudinales de la anorexia más grave. Se la
notaba activa y con un cierto gusto por mostrarse despreciativa y diferente de las
otras personas, con un cierto aire a niña mimada. Siempre orientaba los temas
propuestos hacia soluciones necrófilas y comentaba, con una gran sonrisa, que le
encantaban los asesinatos, la muerte y la sangre. Se percibía un evidente deseo de
llamar la atención, pero nadie parecía horrorizarse, como ella esperaba. Era como
una actuación un tanto ingenua, para esta época en que los niños disfrutan con
películas de terror sangriento y gelatinoso.


- 130 -


Fig. nº 5: En el cementerio. María.

De todas formas elige estos temas, y no otros. Identifica el personaje con
un cura que va a rezar por los muertos y dibuja la serpiente de cascabel en primer
plano, tal como la había visto en imágenes religiosas. Pinta con colores muy
tenues, y luego debe rebordear las formas.

Conclusiones

El objetivo central del taller era trabajar para que los y las participantes
modificaran, en la medida de lo posible, sus sentimientos negativos y también
motivarlos para lograr cambios positivos en su relación consigo mismo y con los
demás. Lo que resultó muy evidente fue la satisfacción personal de cada persona al
comprobar lo que había sido capaz de hacer. Ése fue un sentimiento positivo que
favoreció el aumento de su autoestima. Las relaciones con los otros, se vieron
mejoradas por el trabajo y los comentarios en grupo y el aislamiento de las
primeras clases remitió al promediar la experiencia. Hubo casos muy notorios de
mejoría en su actitud personal, pero también existieron algunos menos evidentes.

Lo mismo ocurrió con los otros tres objetivos generales: desarrollar la
sensibilidad para captar el mundo y las manifestaciones que rodean al ser
humano, desarrollar la capacidad de expresión y comunicación, y desarrollar las
facultades creadoras.


- 131 -
En definitiva, si bien las respuestas fueron distintas, es posible considerar
que la experiencia del taller fue positiva para todos, en menor o mayor medida. El
grupo, en general, manifestó que el taller de plástica era la actividad preferida, de
todas las que realizaban en el hospital. Lo comentaron, no sólo en las evaluaciones
con la coordinadora de plástica, sino también en las sesiones con la psicóloga o el
psiquiatra, en las que aquélla no estaba presente, lo que otorga más credibilidad a
sus respuestas.

Un grupo de participantes visitó exposiciones de arte, sin acompañamiento.
Estas sencillas actividades resultan de gran importancia, ya que en ocasiones es
muy difícil la motivación a personas que suelen estar muy encerradas en sí mismas.
Se pueden considerar todo un éxito, desde el punto de vista del incremento de su
autonomía y confianza personal.

Es verdad que no se puede precisar qué parte de este notorio mejoramiento
es fruto del trabajo creativo, y cuál corresponde a otras terapias seguidas en el
hospital. No se pretende afirmar que todos los beneficios provienen de las clases
del taller de creatividad. Lo que sí resulta indudable es que este taller ha sido,
como mínimo, una de esas terapias que resultaron positivas para el
mejoramiento del grupo.

En este taller la expresión artística ha sido el punto primordial, en
torno al cual se articulan los cuestionamientos, la motivación vital, la relación
humana y la toma de conciencia personal. El arte tiene la capacidad de
convertir este proceso en algo posible y cercano. La posibilidad de
descubrimiento y aproximación a los conflictos personales es tan evidente,
desde las primeras sesiones, que los propios participantes se sienten
sorprendidos de la manifestación de su inconsciente por intermediación de la
pintura.

En definitiva se ha llegado a la conclusión de que la práctica del arte, utilizado
como actividad terapéutica provoca, entre otros, los siguientes beneficios:
- Es capaz de aumentar el conocimiento que la persona tiene de sí misma.
- Descubre procesos o conflictos internos, que de esta forma pueden ser
modificados o integrados correctamente.
- Incrementa el desarrollo de la conciencia de la identidad personal.
- Refuerza la autoestima, y la valoración de los propios méritos y
potencialidades.
- Ayuda a la aceptación y el conocimiento de las otras personas de su entorno.

- 132 -
- Favorece la comunicación social, y es especialmente apropiada para quienes
tienen dificultades en la comunicación verbal.
- Contribuye al mejoramiento personal y, en su caso, al proceso de curación
psicofísica.

Por todo lo cual, resulta evidente la importancia de que esta actividad pueda ser
practicada, conjuntamente con otras intervenciones terapéuticas o, aisladamente,
como método eficaz de crecimiento y de comunicación pers



































- 133 -
LA MÚSICA COMO TERAPIA A LA FIBROMIALGIA:
SILENCIAR A LA ENFERMEDAD FANTASMA


Elena Goicoechea Calderero
Profesora de la Universidad de Huelva. Área de Música



1. BREVE INTRODUCCIÓN AL SÍNDROME FIBROMIÁLGICO
“Me duele todo, desde la punta del pelo hasta las uñas de los pies”

Exponemos la presente investigación con el fin de atenuar el dolor crónico,
concretamente el producido por el Síndrome de Fibromialgia (SFM). Este término
significa “dolor el los músculos ligamentos y tendones” (de fibro: fibras, mios:
músculos y algia: dolor), García y Sotelo (2002)
38
. Con ello, además, pretendemos
contribuir, con nuestro pequeño granito de arena, hacer más afable la realidad
diaria de los enfermos afectados por la “enfermedad fantasma”.
39


El SFM, es un trastorno de la modulación del dolor, de origen desconocido,
que se caracteriza por un dolor musculoesquelético difuso, crónico, rigidez
matutina, intensa fatiga, sueño no reparador y con la presencia de dolor a la
palpación de unas zonas anatómicas precisas, los "tenders points".
40


Dado que la Fibromialgia (FM) se caracteriza por el dolor
musculoesquelético y el cansancio, en los sujetos con esta patología, la ansiedad
juega un papel importante, ya que aumentan los síntomas de cansancio y dolor;
éste, a su vez, nos lleva de nuevo a una situación de más ansiedad, y así
sucesivamente, quedando estas personas encerradas en un círculo vicioso cada vez
más angustioso.

Dicho síndrome ha sido reconocido como enfermedad reumática por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) en la década de los 90. Se calcula que la

38
GARCÍA, M. A. y SOTELO, A. (2002): Fibromialgia: como enfrentarse a la mirada del
dolor. Huelva. p.11.

39
La Fibromialgia recibe sobrenombres como “enfermedad fantasma”, “invalidez
invisible”, etc. porque el dolor se siente, pero no se ve.

40
Liga Reumatológica Española (2001). 3
as
Jornadas divulgativas de la Liga
Reumatológica Española: El Síndrome Fibromiálgico (SFM). Revista LIRE, Madrid nº 57.

- 134 -
población afectada en España es de un 2% o un 3%
41
(entre 800.000 y 1.400.000
sujetos). Afecta principalmente a mujeres (nueve de cada 10 de afectados).




Síntomas de la
Fibromialgia:
•DOLOR
•CANSANCIO
•RIGIDEZ
•OTROS SÍNTOMAS
•Dificultades con las
actividades diarias
•Alteraciones del
Sueño
•Inactividad
•Pensamientos
negativos y
Preocupaciones
TENSIÓN
ANSIEDAD
DEPRESIÓN


Figura nº 1. Círculos viciosos. Tomado de Comeche y Martín (2004)


“El padecer estos síntomas durante amplios periodos de tiempo provoca
una serie de reacciones que, aunque les sucede de forma natural a la mayor parte
de los pacientes, son perjudiciales ya que contribuyen a incrementar el propio
dolor y demás síntomas”, Comeche y Martín (2004).
42


Así, nuestro objetivo es combatir la ansiedad y la tensión muscular que
producen tensión y cansancio, y que a su vez generan más molestias, dolor y/o
cansancio muscular, etc. Márquez, Arenas y Carrasco (2000).
43




41
GARCÍA, M. A. y SOTELO, A. (2002): Fibromialgia: como enfrentarse a la mirada del
dolor. Huelva. p.21.

42
COMECHE y MARTÍN (2004). Vivir con fibromialgia. Guía de aspectos psicológicos.
Madrid: AFIBROM.


43
MÁRQUEZ, ARENAS Y CARRASCO (2000).Técnicas de relajación en los cuidados de
enfermería al paciente de Lupus. IV Jornadas de Lupus eritematoso. Huelva: HULUA. p.
115-123.


- 135 -
2. LA MÚSICA COMO TERAPIA EN FIBROMIALGIA

2.1. Beneficios de la musicoterapia en fibromiálgicos

La música tiene facultad de producir en nosotros una respuesta motriz o
emotiva: hacernos llorar, sonreír, emocionarnos, o una respuesta orgánica:
ruborizarnos, alterar nuestra respiración, etc.

Como indica Benenzon (1992:35)
44
los efectos biológicos de la música
son:

• “Según el ritmo, incrementa o disminuye la energía muscular.
• Acelera la respiración o altera su regularidad.
• Produce efecto marcado, pero variable, en el pulso, la presión sanguínea y
la función endocrina.
• Disminuye el impacto de los estímulos sensoriales de diferentes modos.
• Tiende a reducir o demorar la fatiga y, consecuentemente, incrementa el
endurecimiento muscular.
• Aumenta la actividad voluntaria, como escribir a máquina, e incrementa la
extensión de los reflejos musculares empleados en escribir, dibujar, etc.
• Es capaz de provocar cambios en los trazados eléctricos del organismo.
• Es capaz de provocar cambios en el metabolismo y en la biosíntesis de
variados procesos enzimáticos”.

Aplicando la música como terapia podemos conseguir disminuir el impacto
de los estímulos sensoriales, retardar y mantener el ritmo respiratorio, sedar o
relajar, reducir o demorar la fatiga, desarrollar la atención y la concentración, etc.

Todo ello, junto con el adiestramiento en el control de la respiración y en la
relajación progresiva, contribuirá a paliar el dolor agudo o crónico reduciendo los
niveles de estrés y/o ansiedad.

En esta misma línea se han realizado numerosos estudios científicos que
demuestran la eficacia de la musicoterapia.

“Una de las primeras técnicas utilizadas en el entorno medico, y que
recibieron mayor atención, debido a su rápida eficacia, ha sido la música,
específicamente la audición musical, como analgésico, es decir supresora del
dolor. Empezó en el campo de la odontología (Aterbury, 1974; Corah, Gale, Pace

44
BENENZON, R. O. (1992). Manual de Musicoterapia. Barcelona: Paidós.


- 136 -
y Seyreck, 1981; Dávila y Menéndez, 1986), y posteriormente se ha ido
extendiendo a pacientes ginecológicos, (Locsin, 1981), ortopédicos (Oyama, Sato,
Kudo, Spintge y Droh, 1983; Tanioka, Takazawa, Kamata, Kudo, Matsuki y
Oyama, 1985), y en el área de maternidad (Clark ,McCorkley Williams, 1981;
Codding, 1982). La música puede tener un efecto de condicionamiento relajante”,
Mercadal-Brotons (2000:314).
45


Hay varias maneras en que la música se puede utilizar conjuntamente con
métodos cognitivos de reducción del dolor
46
para reducir su percepción: como foco
activo de atención o distracción, como facilitadora de la relajación, como
un agente enmascarador, como portadora de información, y como un
estímulo ambiental positivo, Gfeller (2000).
47


La música se puede utilizar conjuntamente con técnicas de relajación
(Bonny, 1989; Clark y col., 1981; Colwell, 1997; Godley, 1987; Jacobsen, 1934;
Robb y col., 1995; Scartelli, 1989), Gfeller (2000)
48
. Emplearemos para ello, como
indica Blasco Vercher (1999)
49
, música estimulante o relajante. Ésta “se programa
según los gustos del sujeto y/o los objetivos que se pretenden. Va un poco más allá
de la música ambiental, tratando de estimular o relajar según el ritmo (más o
menos ligero), la instrumentación (más o menos brillante), la intensidad (más o
menos volumen), la carga emocional, etc.. Esta forma de aplicación es
denominada musicoterapia pasiva, pero en realidad es útil para producir
relajación (en trastornos de ansiedad, tensiones nerviosas, insomnio)”, Betés de
Toro (2004:111).
50

45
MERCADAL-BROTONS, M. (2000). Modelo conductista. En BETÉS DE TORO, M.
(2000). Fundamentos de musicoterapia. Barcelona: Paidós.

46
Los métodos cognitivos de reducción del dolor son técnicas que utilizan el poder de la
mente humana para reducir la percepción de dolor, se llaman estrategias cognitivas del
control del dolor (Sarafino, 1997).

47
GFELLER, K. E. (2000). Musicoterapia en el tratamiento de problemas médicos. En
DAVIS, GFELLER y THAUT. Introducción a la musicoterapia. Teoría y práctica.
Barcelona: Boileau. p.217.


48
Ídem. p. 219.

49
BLASCO VERCHER, F. (1999). Aplicaciones de la musicoterapia en fisioterapia: el
ritmo musical en la rehabilitación de las discapacidades motoras. Actas curso música y
medicina. XX Curso San Roque. Universidad de Cádiz.

50
BETÉS DE TORO, M. (2004). Musicoterapia como Arteterapia. En DOMÍNGUEZ
TOSCANO, P. (Coord.). Arteterapia. Principios y ámbitos de implicación. Fondo social de
la Unión Europea y Junta de Andalucía (Consejería de Educación y Ciencia) p.109-115.

- 137 -
2.2. Beneficios de la relajación en fibromialgia

El problema principal de las personas con fibromialgia es el dolor crónico, que
suele provocar una serie de respuestas perjudiciales para la persona. Mediante el
entrenamiento en respiración y relajación se consigue reducir la tensión muscular y
mejorar el estado general de la persona lo que provoca una disminución del dolor;
además estas técnicas permiten que la persona conozca mejor su cuerpo y los
cambios que en él se dan, permitiendo un mayor control y afrontamiento de las
situaciones problemáticas (Carmona, 1999).
51


Las técnicas de relajación resultan de gran ayuda para paliar algunos
de los síntomas de la FM como son el dolor crónico, el insomnio, el estrés,
la ansiedad, etc. Además las personas con fibromialgia valoran como
gratificantes las técnicas de relajación, meditación o terapia de grupo
(Mulero, 1999).
52


Según Blay (2001)
53
algunos de los beneficios que se obtienen de
una relajación consciente bien hecha son:
• Perfecto descanso del cuerpo.
• Recuperación extraordinariamente rápida de toda clase de fatiga.
• Mejora el funcionamiento del cuerpo en general y curación de los
trastornos originados por hiperactividad orgánica o por tensión.
• Aumenta la energía física, psíquica y mental.
• Descanso de la mente, a voluntad.
• Aumenta la energía, claridad y penetración de los procesos mentales.
La relajación se considera incompatible con la tensión (Jacox, 1977;
Scartelli, 1989). A medida que uno se va relajando, el paciente experimenta una
reducción de la tensión muscular, al mismo tiempo que la respiración se va
volviendo más profunda y uniforme. Esto reduce la presión muscular sobre las
terminaciones nerviosas y reestablece un abastecimiento constante de oxígeno al
tejido muscular. Además, la relajación puede reducir la ansiedad y el miedo,
correlatos psicológicos que pueden convertir el dolor o el tratamiento en más


51
CARMONA, A. (1999). Experiencia en terapia psicológica en la clínica Puerta del
Hierro. En Acta 4ª Conferencia informativa sobre fibromialgia. Madrid: AFIBROM

52
MULERO MENDOZA, J. (1999): El Reto de la Fibromialgia en Reumatología. Acta 4ª
Conferencia informativa sobre fibromialgia. Madrid.

53
BLAY, A. (2001). Relajación y energía. Ediciones Indigo.

- 138 -
intolerables (Godley, 1987; Jacox, 1977; Robb y col., 1995; Standley, 1986),
Gfeller (2000).
54


Una variante de las técnicas de relajación es la respiración
tranquilizadora que, además de ser muy eficaz, es rápida, fácil de aprender y se
puede utilizar en cualquier situación, Comeche y Martín (2004:12).
55

La respiración correcta permite que la oxigenación del organismo sea la
adecuada facilitando una adecuada oxigenación. Con ella contribuiremos a un
mejor funcionamiento de los tejidos y un menor trabajo cardiaco, con lo que
prevendremos la aparición de fatiga muscular y las sensaciones de estrés y/o
ansiedad.

En caso contrario, una respiración insuficiente ocasionará falta de
oxigenación en los tejidos, mayor trabajo cardiaco y una mayor intoxicación del
organismo, lo que facilitará la aparición de ansiedad, depresión, fatiga física, etc.
Por otro lado el exceso de oxígeno producido por el estrés y/o la ansiedad puede
dar lugar a la hiperventilación.

“Para que la relajación le sea útil, debe ponerla en práctica en el mismo
momento en que empiece a sentir sus primeros síntomas de alarma (taquicardia,
sudor, temblores, sensación de tener un nudo en el estómago, respiración
agitada, y sobre todo tensión muscular). Es en estos momentos cuando se puede
cortar el círculo vicioso entre ansiedad y dolor”, Comeche y Martín (2004:13).
56


Así, en cuanto aparezcan los síntomas de la ansiedad podremos dominarla
realizando la respiración completa.

Como indica Peña (1999),
57
la terapia psicológica de relajación y
modificación conductual se fundamenta en la disposición individual para

54
GFELLER, K. E. (2000). Musicoterapia en el tratamiento de problemas médicos.
En DAVIS, GFELLER y THAUT. Introducción a la musicoterapia. Teoría y
práctica. Barcelona: Boileau. p.214-232.
55
COMECHE y MARTÍN (2004). Vivir con fibromialgia. Guía de aspectos psicológicos.
Madrid: AFIBROM.


56
COMECHE y MARTÍN (2004). Vivir con fibromialgia. Guía de aspectos psicológicos.
Madrid: AFIBROM. p.13

57
PEÑA ARREBOLA, A. (1999): La Importancia del Asociacionismo. Acta 4ª
Conferencia informativa sobre fibromialgia. Madrid.


- 139 -
entrenarse en ello. Así los resultados que obtengamos de ella dependerán del
tiempo que dediquemos a su entrenamiento.


Esta técnica de relajación, además de proporcionar los beneficios propios
de ésta, es apropiada para los enfermos de FM, ya que les hará conscientes de las
tensiones involuntarias de sus músculos, pudiendo recurrir a la relajación de la
zona agarrotada en cada momento.

3. ENTRENAMIENTO

Nuestro objetivo es el aprendizaje de la respiración completa y de la
relajación progresiva. Lo que en un principio realizaremos como un ejercicio de
adiestramiento se debe convertir, en un futuro, en algo habitual, que
mantendremos incluso (y sobre todo) en las situaciones difíciles.

3.1. Respiración completa

La respiración completa recibe también el nombre de las tres cinturas,
Ruiz (1999).
58
La primera cintura hace referencia a la respiración abdominal, la
segunda a la respiración intercostal o torácica, y la tercera a la respiración
escapular o clavicular.

Podemos comparar, a modo de metáfora, nuestros pulmones con un vaso
de agua, que debemos llenar en tres fracciones. Para llenar el primer tercio
debemos verter agua, que primero se alojará en el fondo del vaso (primera
cintura o respiración abdominal), si seguimos vertiendo llenaremos el segundo
tercio del vaso (segunda cintura o respiración intercostal o torácica). Finalmente
llenaremos el último tercio del vaso (tercera cintura o respiración escapular o
clavicular).


Así, vamos llenando nuestros pulmones desde la zona baja hasta la alta, y
como en el vaso para pasar a la siguiente zona la anterior debe estar llena.

Puesto que la respiración abdominal es la base de las otras dos
respiraciones será en la que nos adiestremos primero, no debemos pasar a la
siguiente hasta que no controlemos bien esta.





58
RUIZ, G. (1999). Amo hacer música. Madrid: Mandala Ediciones.


- 140 -
3.1.1. Primera cintura: zona abdominal

Colocamos una mano sobre el vientre (por debajo del ombligo) y la otra
encima del estómago (por encima del ombligo), así percibimos si llenamos o
vaciamos, según inspiremos o espiremos, la zona abdominal y no la torácica.

Llenamos con cada inspiración la parte baja de los pulmones. Debemos
conseguir que se mueva la mano que tenemos colocada sobre el vientre pero
no la que está sobre el abdomen, ni tampoco el pecho.

Espiramos por la boca, notando como se mueve y desciende la mano
colocada sobre el vientre pero no la que tenemos sobre el abdomen, ni
tampoco el pecho.

Al finalizar la espiración soltamos todos los músculos y realizamos una
pequeña pausa, respirando como lo hacemos habitualmente.

Repetimos todo el proceso.


3.1.2. Primera y segunda cintura: zona abdominal e intercostal

Nuevamente colocamos una mano sobre el vientre y la otra encima del
estómago.

Llenamos con la inspiración la parte baja de los pulmones. Debemos
conseguir que se mueva la mano que tenemos colocada sobre el vientre pero
no la que está sobre el abdomen. Después en la misma inspiración, pero
marcando un tiempo diferente, dirigimos el aire a la parte media, sintiendo
como se llena la parte media de tus pulmones bajo la mano que mantienes en
el estómago, por encima del ombligo, pero no el pecho.

Espiramos por la boca, notando como se mueve y desciende, la mano
colocada sobre el vientre y la que tenemos sobre el abdomen, pero no el
pecho.

Finalizada la espiración soltamos todos los músculos y realizamos una
pequeña pausa, respirando como lo hacemos habitualmente.

Repetimos todo el proceso.




- 141 -
3.1.3. Tres cinturas: respiración completa

Dirigimos el aire de cada inspiración primero a la zona del vientre, luego a
la zona del estómago y por último a la zona del pecho. Hacemos tres tiempos
en cada inspiración, uno por cada zona.

Espiramos por la boca, notando como se mueve y desciende, la mano
colocada sobre el vientre, la que tenemos sobre el abdomen y el pecho.

Finalizada la espiración soltamos todos los músculos y realizamos una
pequeña pausa, respirando como lo hacemos habitualmente.

Repetimos todo el proceso.

Cuando seamos capaces de realizar el ejercicio anterior, pasaremos a
efectuarlo de igual forma, pero realizaremos la inspiración en un único
tiempo continuo. Resultando finalmente una respiración completamente
normal.

Precauciones:

Antes de comenzar con el entrenamiento en respiración debemos tener en
cuenta que durante los primeros entrenamientos en respiración puede surgir el
problema de la hiperventilación; cuando esto ocurra se debe cesar el ejercicio y
reducir la cantidad de oxigeno, para ello debemos inspirar varias veces seguidas
dentro de una bolsa de papel, para inspirar un aire con menos cantidad de oxigeno.
una vez pasada la sensación de mareo debe volverse a los ejercicios.

3.2. Relajación progresiva

La relajación progresiva fue desarrollada por Jacobson (1938),
59
quien
descubrió que, tensando y relajando sistemáticamente varios grupos de músculos y
aprendiendo a prestar atención y a discriminar las sensaciones resultantes de la
tensión-relajación, una persona podía eliminar las contracciones musculares y
experimentar una sensación de relajación profunda. El objetivo es que el individuo,
a través de los ejercicios, distinga cuando sus músculos están en tensión y pueda
relajarlos. Posteriormente ha sido modificado por diversos autores con el propósito
de reducir su duración.


59
JACOBSON (1938): Progressive relaxation. Chicago: The University of Chicago Press.
(Trabajo original publicado 1929).


- 142 -
En primer lugar comenzaremos por trabajar con 16 grupos de músculos,
más tarde pasaremos a 8 grupos, y finalmente terminaremos con 4 grupos de
músculos. Berstein y Borkoveck (1983)
60
utilizan un programa similar, pero, entre
otras cosas, los ejercicios son diferentes, (trabajan con 16 grupos de músculos, más
tarde con 7 y finalmente con 4) y el programa es más largo.

El procedimiento a seguir es tensar y luego relajar diferentes grupos de
músculos. Cada uno de los grupos musculares consta de otros subgrupos. Por
ejemplo para la relajación de la cara diferenciaríamos entre frente, párpados,
globos oculares, parte superior de las mejillas, parte inferior de las mejillas,
nariz, mandíbula, labios y lengua.

Para Labrador, Puente y Crespo (1997)
61
hay que tener en cuenta las
siguientes consideraciones:

• La relajación, al igual que otra habilidad, precisa de aprendizaje y
ejercitación progresiva. Cuanto más tiempo se le dedique mejor.
• Para relajarse hay que proponerse “dejarse hacer”, abandonarse al proceso
dejándose llevar por las sensaciones que nos sobrevengan, sin temor.
• No se debe tener miedo a perder el control de uno mismo ni que se vaya a
hacer algo en contra de la voluntad de la persona. Eso no pasará en ningún
momento.
• La relajación es “activa” sin que implique esfuerzo. Se trata de aflojarse
como si nos dejáramos “flotar en el agua”.
• No vamos a llegar a resultados espectaculares de forma instantánea. Iremos
mejorando poco a poco.
• Hay que concentrarse en las instrucciones y las sensaciones que se
experimenten en el organismo. No en cómo lo estamos haciendo.
• Los ojos cerrados ayudan a evitar distracciones de estímulos visuales
externos.

Para realizar el entrenamiento en la relajación progresiva la estancia o
lugar donde llevemos a cabo la sesión debe estar dotado de un ambiente tranquilo,
la temperatura debe ser agradable y la luz tenue.


60
BERSTEIN, D. A. Y BORKOVEC, T. D. (1983). Entrenamiento en relajación
progresiva. Bilbao: Descleé de Brouwer.

61
LABRADOR, F. J.; PUENTE, M. L. y CRESPO, M. (1993): Técnicas de control de la
activación: Relajación y respiración. En Labrador F. J.; Cruzado, J. A. y Muñoz, M. (Eds.)
(1993). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta. Madrid: Pirámide.


- 143 -
En cuanto a la ropa, es aconsejable que sea cómoda y amplia,
prescindiendo de todo aquello que pueda incomodarnos o distraernos (cinturón,
gafas, teléfono móvil, etc.). La postura más recomendable para realizar los
ejercicios es permanecer tumbados o sentados, dependiendo de lo que resulte más
cómodo.

Previamente, se debe determinar qué mano y qué brazo son los dominantes
para empezar el ejercicio por ellos, (por ejemplo, por lo general la mano
dominante será aquella con la que escribimos).

Antes de iniciar el entrenamiento debemos tener presente que con cada
grupo de músculos la secuencia es la siguiente:

• Debemos centrar la atención en el grupo de músculos que se trabaje en
cada momento.
• En el momento que pensemos la orden de tensar (interiormente), debe
tensarse todo el grupo muscular.
• Tenemos que mantener la tensión durante un periodo de 5 a 7 segundos, en
los pies es más corta. El periodo de relajación debe ser por lo menos tres
veces más largo que el de tensión.
• A un pensamiento predeterminado se relaja el grupo de músculos.
• La atención debe centrarse en el grupo de músculos relajados.
• Cada ejercicio debe hacerse 2 o 3 veces seguidas, alternando los periodos
de tensión con los de relajación.
• Después de cada ejercicio de tensión-relajación respiramos profundamente
(respiración completa).

Al igual que en el entrenamiento en respiración no debemos pasar al
siguiente grupo muscular hasta que realicemos correctamente el anterior.

3.2.1. Dieciséis grupos musculares

El orden en que se tratan los 16 grupos musculares es el siguiente:

1. Mano y antebrazo dominante.
2. Bíceps dominante.
3. Mano y antebrazo no dominante.
4. Bíceps no dominante.
5. Frente.
6. Mejillas y nariz.
7. Mandíbulas.
8. Cuello y garganta.
9. Pecho, hombros y parte superior de la espalda.

- 144 -
10. Región abdominal o estomacal y parte inferior de la espalda.
11. Muslo dominante.
12. Pantorrilla dominante.
13. Pantorrilla dominante.
14. Muslo no dominante.
15. Pantorrilla no dominante.
16. Pie no dominante.

Duración aproximada: 20 minutos.
Práctica recomendada: 1 vez diaria, durante una o dos semanas.

1. Grupo: MANO Y ANTEBRAZO DOMINANTE. Aprieta el puño,
levantándolo hacia ti. Nota la tensión en tu antebrazo y mano. Céntrate
en esas sensaciones. Esto es tensión. Suelta la mano, libera la tensión,
céntrate en las sensaciones que invaden tu antebrazo y cuán diferentes
son respecto a la tensión. Respira profundamente.

2. Grupo: BÍCEPS DOMINANTE. Lleva la mano al hombro y aprieta el
bíceps contra el antebrazo. Nota la tensión. Suelta el bíceps, y deja que la
mano vuelva a la posición inicial. Nota la diferencia de sensaciones en
tus bíceps. Respira profundamente.

3. Grupo: MANO Y ANTEBRAZO NO DOMINANTE. Ídem nº 1.

4. Grupo: BÍCEPS DOMINANTE. Ídem nº 2.

5. Grupo: FRENTE Y OJOS: (Este grupo lo realizaremos en dos
ejercicios). I. Sube las cejas hasta arriba hasta notar arrugas en la frente.
Nota la tensión. Suelta tu frente y deja que repose. Nota las sensaciones
diferentes a la tensión anterior. II. Aprieta fuertemente los ojos hasta
crear arrugas en los párpados. Nota la incomodidad y la tensión. Suelta
los párpados y deja los ojos cerrados suavemente. Céntrate en las
sensaciones que invaden tus ojos. Lo que sientes ahora es diferente a la
tensión. Respira profundamente.

6. Grupo: PARTE SUPERIOR DE LAS MEJILLAS Y NARIZ. Tensar las
mejillas estirando hacia atrás y hacia arriba las comisuras de los labios,
como una sonrisa forzada sin que se vean los dientes. Localiza los puntos
de tensión alrededor de tu boca. Céntrate en esa tensión. Suelta, elimina
la sonrisa, y nota las sensaciones que aparecen. Respira profundamente.

7. Grupo: PARTE INFERIOR DE LAS MEJILLAS Y MANDÍBULAS.
(Para este grupo utilizaremos dos ejercicios). I. Juntar los labios y

- 145 -
apretados fuertemente dirigirlos hacia fuera de la boca Nota la tensión.
Suelta la boca eliminando la tensión. Nota la diferencia. II. Apretar
fuertemente la mandíbula. Nota la incomodidad y la tensión. Suelta la
mandíbula. Busca la postura más cómoda para la mandíbula y nota las
sensaciones que aparecen. Respira profundamente.

8. Grupo: CUELLO Y GARGANTA. (Este grupo lo abarcaremos en dos
ejercicios) I. Inclina la cabeza hacia delante como si quisieras tocar con
la barbilla el pecho. Hazlo lentamente. Nota la tensión en la parte de
atrás del cuello. Vuelve lentamente a la posición de reposo. Céntrate en
los cambios que estás notando en la parte posterior del cuello. Nota la
distensión. Respira profundamente. II. Empuja con la parte posterior de
la cabeza y no con la nuca, el “sofá” (sillón, cama, etc.) hacia atrás. Nota
la tensión en la garganta. Céntrate en ella y mantenla. Suelta lentamente,
elimina la tensión y ve notando la diferencia. Respira profundamente.

9. Grupo: PECHO, HOMBROS Y PARTE SUPERIOR DE LA
ESPALDA. (Este grupo lo realizaremos en dos ejercicios). I. Eleva los
hombros hacia arriba como si quisieras tocarte las orejas. Mantén la
tensión y nótala en tus hombros y trapecios. Focaliza tu atención en lo
que notas. Suelta los hombros, déjalos caer. Elimina la tensión. Presta
atención a lo que notas. Respira profundamente. II. Haz este ejercicio
muy lentamente. Arquea el torso, de manera que tu pecho salga hacia
delante y tus hombros y codos hacia atrás, como si quisieras juntar los
hombros por detrás. Mantén esta postura notando la tensión en pecho y
espalda. Vuelve muy lentamente a la posición original descansando. Y
deja que tu espalda se apoye completamente en el sofá. Nota la
diferencia. Respira profundamente.

10. Grupo: REGIÓN ABDOMINAL O ESTOMACAL. (dividiremos este
grupo en dos ejercicios). I. Mete la zona del estómago hacia adentro.
Nota la tensión. Suelta y deja que los músculos vuelvan a su posición
original. Discrimina las sensaciones. Respira profundamente. II. Saca la
zona del estómago hacia fuera hasta notar la tensión. Céntrate en la
tensión. Suelta y observa los cambios que se producen. Discrimina las
nuevas sensaciones. Respira profundamente.

11. Grupo: MUSLO DOMINANTE. Contrae el muslo. Nota la sensación de
tensión que te produce. Suéltalo y analiza la diferencia. Respira
profundamente.


- 146 -
12. Grupo: PANTORRILLA DOMINANTE. Apunta los pies hacia la cabeza
levantándolos un poco del suelo, notando la tensión en tu pantorrilla.
Suelta. Observa las diferentes sensaciones. Respira profundamente.

13. Grupo: PIE DOMINANTE. Lleva tu pie hacia abajo intentando formar
una línea recta con tus piernas. Localiza la tensión en tu pie y gemelo.
Suelta y se consciente de las diferencias que notas. Respira
profundamente.

14. Grupo: MUSLO NO DOMINANTE. Ídem nº 11.

15. Grupo: PANTORRILLA NO DOMINANTE. Ídem nº 12.

16. Grupo: PIE NO DOMINANTE. Ídem nº 13.

3.2.2. Ocho grupos musculares

El orden en que se tratan los 8 grupos es el que sigue:
1. Brazo dominante.
2. Brazo no dominante.
3. Cara.
4. Cuello.
5. Espalda y hombros.
6. Abdominales.
7. Pierna dominante.
8. Pierna no dominante.

Duración aproximada: 8-10 minutos.
Práctica recomendada: 1 vez diaria durante una semana. Si en los
primeros ensayos de práctica no consigues el mismo nivel de
relajación que con el procedimiento de 16 grupos, practica un par
de días más el de 16.

1. Grupo: BRAZO DOMINANTE. Cierra el puño y aprieta el antebrazo,
dobla ligeramente el brazo y tensa al mismo tiempo el bíceps y el tríceps.
Nota la tensión a lo largo de todo el brazo. Fíjate en los puntos de tensión.
Suelta. Deja el brazo en su posición original y analiza el estado y las
sensaciones que ahora te transmiten los músculos de tu brazo. Nota la
diferencia. Respira profundamente.

2. Grupo: BRAZO NO DOMINANTE. Ídem nº 1.


- 147 -
3. Grupo: CARA. Cierra los ojos con energía, abre la boca ligeramente y haz
una sonrisa forzada al mismo tiempo Nota la tensión en toda la cara. Suelta
y fíjate en la diferencia. Analiza lo que estás sintiendo en tu rostro y cuan
diferente es a la tensión. Respira profundamente.


4. Grupo: CUELLO. Inclina la cabeza hacia delante como si quisieras tocar
con la barbilla el pecho. Hazlo lentamente. Nota la tensión en la parte de
atrás del cuello. Nota la tensión. Vuelve lentamente a la posición de
reposo. Céntrate en los cambios que estás notando en el cuello. Respira
profundamente.

5. Grupo: ESPALDA Y HOMBROS. Arquea el torso lentamente de manera
que tu pecho salga hacia delante y tus hombros y codos hacia atrás. Mantén
esta postura notando la tensión en pecho, espalda y hombros. Vuelve muy
lentamente a la posición original destensando. Deja que tu espalda
descanse completamente en el sofá. Nota la diferencia. Respira
profundamente.

6. Grupo: ABDOMINALES. Saca la zona del estómago hacia fuera hasta
notar tensión. Céntrate en la tensión. Suelta y observa los cambios que se
producen. Discrimina las nuevas sensaciones. Respira profundamente.

7. Grupo: PIERNA DOMINANTE. Contrae los músculos del muslo y al
mismo tiempo, apunta el pie hacia la cabeza notando tensión en el gemelo.
Céntrate en la tensión. Suelta, evalúa el cambio de sensaciones ahora.
Respira profundamente.

8. Grupo: PIERNA NO DOMINANTE. Ídem nº 7.

3.2.3. Cuatro grupos musculares

Finalmente el orden en que se tratan los 4 grupos musculares es el siguiente:
1. Ambos brazos.
2. Cara y cuello.
3. Tronco.
4. Ambas piernas.

Duración aproximada: 4 minutos.
Práctica recomendada: 1 vez diaria durante una semana. Si en los
primeros ensayos de práctica no consigues el mismo nivel de
relajación que con el procedimiento de 8 grupos, practica un par de
días más el de 8.

- 148 -

1. Grupo: AMBOS BRAZOS. Ídem que el procedimiento para 8 grupos pero
ambos brazos simultáneamente. Respira profundamente.

2. Grupo: CARA Y CUELLO. Inclina la cabeza lentamente hacia delante como
si quisieras tocar con la barbilla el pecho y cierra los ojos fuertemente, abre
la boca ligeramente y haz una sonrisa forzada. Nota la tensión en cuello y
cara. Lentamente vuelve el cuello a su posición y suelta los músculos de la
cara. Céntrate en la diferencia. Respira profundamente.

3. Grupo: TRONCO. Arquea el torso lentamente de manera que tu pecho salga
hacia delante y tus hombros y codos hacia atrás, y saca la zona del estómago
hacia fuera. Céntrate en la tensión. Suelta y observa los cambios que se
producen. Discrimina las nuevas sensaciones. Respira profundamente.

4. Grupo: PIERNAS. Ídem que el procedimiento para 8 grupos pero ambas
piernas simultáneamente. Respira profundamente.

Precauciones:

Antes de comenzar con el entrenamiento en relajación debemos tener en
cuenta algunas precauciones:
Como afirma Luthe (1969)
62
no está indicada en psicóticos, reacciones
disociativas, ideaciones paranoicas y estados de pánico.
Everly (1989)
63
señala otras contraindicaciones:

• Puede aumentar los efectos de pérdida del contacto con la realidad,
facilitando estados disociativos, alucinaciones, delusiones y parestesias.
• Puede aumentar los efectos de ciertas drogas y fármacos como la insulina,
sedantes, hipnóticos y medicación cardiovascular.
• Pueden facilitar la recuperación de reacciones emocionales o pensamientos
ocultos (reprimidos) que alteran de forma importante al paciente si no está
preparado.
• Puede inducir una desactivación excesiva con aparición de estados de
hipotensión o hipoglucémicos temporales, fatiga, etc.

62
LUTHE, W. (ed.) (1969). Autogenic Theraphy (6 vols.). New York: Grunne & Stratton.

63
EVERLY, G. S. (1989). A clinical guide to the treatment of the human stress response.
New York: Plenum.


- 149 -
BIBLIOGRAFÍA

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implicación. Fondo social de la Unión Europea y Junta de Andalucía (Consejería
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Madrid nº 57.

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York: Wiley.














- 151 -
ARTETERAPIA EN ATENCIÓN GERIÁTRICA


Miriam Robles Gómez
Maestra especialista en Educación Musical


El arte es una característica intrínseca al ser humano, quien plasmó sus más
antiguas vivencias en pinturas rupestres, en danzas tribales o en relatos folklóricos.

Hace poco más de medio siglo, un hecho fortuito condujo el encuentro de
estas dos disciplinas, el arte y la salud mental. Adrian Hill, un artista plástico,
internado en un hospital durante la Segunda Guerra Mundial, incentivó a otros
internados a compartir su actividad, la pintura.

Fue así como mucho de estos pacientes, a medida que realizaron la
experiencia, podían comenzar a hablar sobre las terribles escenas vividas en la
guerra- que los traumatizaban-, sobre sus intensos sentimientos, el miedo, la
enfermedad y la muerte. Entonces algunos médicos comenzaron a prestar atención
y a rescatar el efecto terapéutico de la expresión artística.

Sin embargo en la larga historia del arte, podemos observar cómo éste se
vinculó con otros campos del quehacer humano. La educación, por ejemplo, desde
la década de 1940 recibió el influjo de autores pioneros como Herbert Read y
Viktor Lowenfeld, quienes promovieron el arte como un medio de desarrollo y
aprendizaje educativo.

Por otro lado, el vínculo entre la enfermedad mental y el arte llamó la
atención de los psiquiatras y médicos ya a fines del siglo XIX.

Cesare Lombroso , estaba convencido de esa relación y escribió su famoso
ensayo, "Genio y locura" -1864-, en el cual retomaba el pensamiento de sus
antecesores colegas, tales como Morel, Moreau y Jacoby. Lombroso trató de
comprobar que muchos genios habían padecido enfermedades neurológicas y
mentales y desarrolló las particularidades patológicas de grandes famosos como
Moliere, Handel y Dostoievski entre otros.

Más adelante, en el año 1922, el psiquiatra Hans Prinzhorn, quien trabajaba
en la Heidelberg Psychiatric Clinic, publica el primer estudio detallado de las
expresiones visuales de personas internadas, habiendo adquirido y documentado
una colección de cinco mil dibujos, pinturas y objetos de más de 500 pacientes.
Prinzhorn sostiene que la expresión artística de estas personas emerge de la misma

- 152 -
fuente que cualquier otra expresión plástica profesional, y analizó los impulsos
básicos en el proceso creativo de estos pacientes, clasificándolos en el de
expresión, el del juego, el decorativo ornamental, el que marca el ritmo y la regla,
el copiado y el de la necesidad de lo simbólico. Lamentablemente en la oscura
época del nazismo, sus trabajos fueron censurados, y gran parte de su colección
destruida, acusada de provenir de una expresión de la naturaleza inferior.

Ya a principios del siglo XX, en Zurich, Carl G. Jung fue uno de los
primeros en criticar el reduccionismo del psicoanálisis del arte iniciado por Freud y
O. Rank; consideraba que la investigación psicológica del hecho artístico sólo
puede referirse al proceso psíquico de dicha actividad y no al arte en sí mismo.
Jung utilizó y fomentó la producción artística y simbólica como parte del proceso
terapéutico; y en respuesta a la postura del psicoanálisis comentó irónicamente: "si
una obra de arte se explica por el mismo procedimiento que una neurosis, entonces
o bien la obra de arte es una neurosis, o la neurosis es una obra de arte".

En Estados Unidos, Edith Kramer, describió los procesos implicados en la
actividad artística como portadores de propiedades curativas y como un medio de
ensanchar la gama de experiencias humanas, creando equivalentes a las mismas.

En 1964, se crea la Asociación Británica de Terapeutas Artísticos entre los
profesionales plásticos que trabajaban en hospitales, y en la década siguiente se
legaliza la formación especializada en Terapia Artística, oficializando de esta
manera el romance entre estas dos disciplinas, el Arte y la Psicología.

En la época de los 1970, la psiquiatría se ve convulsionada con el
pensamiento de la "antipsiquiatría", encabezado por R. D. Laing, D. Cooper, T.
Szasz, el comienzo del movimiento Gestáltico en el Arte y la Psicología y la
aparición de la Terapia Grupal, abrieron nuevos rumbos para las psicoterapias, que
comenzaron a incluir los aspectos expresivos y creativos de la naturaleza humana,
como valores intrínsecos de la misma.

EL ARTE

El arte representa un proceso de autorregulación espiritual.

La facultad creativa de la psique posee una existencia independiente de la
voluntad, posee el carácter de un complejo autónomo que actúa sobre toda la
personalidad y que, en última instancia, provee una "Autorregulación espiritual".

Así, el arte es una de las vías de sanación, curación y auto-restablecimiento
que la psique tiene como posibilidad de brindarse a sí misma. Nuevamente se ve
que es posible confiar en el inconsciente y contar con el bienestar que puede

- 153 -
otorgar siempre y cuando se lo escuche. El inconsciente no es necesariamente un
enemigo.

Según Jung, el análisis práctico de los artistas nos muestra constantemente
cuán fuerte es el impulso que brota de lo inconsciente y que tiende a la creación
artística y, además, qué caprichoso y arbitrario es... Lo creado vive y crece en el
hombre como un árbol en la tierra, a la que obliga a darle alimento. La creación es
un ser vivo que habita en el alma del hombre, es un complejo autónomo.

Modalidades artísticas como las artes plásticas, la danza y la escritura
automática son formas de expresión artística del inconsciente y propician la acción
de la función trascendente. El trabajo terapéutico con el arte tiene como propósito
el camino de la comprensión intuitiva del significado del producto inconsciente en
donde la obra manifiesta algo del proceso de individuación del autor o del
individuo conmovido por ella, observador o participante.

Lo fundamental es que el individuo exprese lo que en su alma se constela,
en ningún momento que "pinte bonito" o "modele muy bien en arcilla"; por
supuesto, se brinda la oportunidad de escoger la modalidad que más se le ajusta.

La psicoterapia tradicional tiene como núcleo la palabra en cuanto su
mayor herramienta, lo cual es muy rescatable, pero deja por fuera un amplio
abanico de posibilidades. Siempre habrá algo que la palabra no podrá decir, algo
que inevitablemente escapa... posibilita descubrir otra forma de contemplar el
trabajo terapéutico rico en oportunidades:

Lo verbal ha sido en nuestra cultura extremadamente privilegiado, como si
tuviese primacía sobre las demás formas de expresión. Existen muchas otras
formas de expresión que, si se asocian a lo verbal, llevarán al sujeto a explorar con
más propiedad sus sentimientos y formas de estar en el mundo, lo que repercutirá
en su bienestar. La arte-terapia posibilita al sujeto el contacto con otras formas de
expresión.

La palabra no lo es todo, existen otros caminos, como el arte, que pueden
enriquecer notablemente la formación y desempeño de los psicoterapeutas y en
última instancia, alimentar el alma humana. Es tiempo de que la psicología y la
belleza vuelvan a ser una sola, pues, como dice Hillman: "La belleza es un remedio
contra el malestar psicológico".

El trabajo psicológico con el arte es una propuesta para terapeutas y facilitadores
de grupos, una propuesta hermenéutica en la que el psicólogo es un guía del alma,
un guardián del espíritu, un acompañante a través del viaje simbolizado por el
camino de cada cual. En este sentido, el psicólogo le da palabra al alma y le
devuelve la confianza en sus facultades creativas y sanadoras.

- 154 -
La labor psicológica centrada en la facultad creativa de la psique permite al
individuo, no sólo desahogar su malestar y elaborarlo (como lo haría la
psicoterapia tradicional) sino también y, sobre todo, recuperar las facultades
compensatorias y auto- restablecedoras de la psique, recuperar el poder de
transformar la ceniza en oro y el dolor en creación para el individuo mismo y para
la cultura en la que se inscribe... La creación como necesidad vital.

Se presentan a continuación algunas herramientas artísticas de posible
utilización en esta vía. La aplicación dependerá de las facilidades de cada cual:

• Pintura.
Se trata de darle imágenes al alma y representar sus tonalidades afectivas.
Aquí caben la pintura de sentimientos difíciles y la pintura de los sueños.

• Escritura.
Rescata la verbalización y la une al poder de la imaginación. Se utilizan la
narrativa, la poesía, los cuentos y la escritura automática. El sujeto puede re-
escribir sus mitos de este modo.

• Música y danza.
La música es idónea para el advenimiento de las pasiones; es motivadora y
socializadora. La danza permite "escuchar el cuerpo" y coreografiar las
pasiones del alma.

• Teatro y expresión corporal.
Su fin es despertar la vivencia del cuerpo como un territorio por descubrir.
Aquí caben las técnicas psicodramáticas. Es preciso hacer hincapié en la
función catártica que tenía el teatro en la antigüedad clásica.

• Tejido.
Es un medio de relacionarse con la reflexión y la paciencia... ordena,
mezcla... Es símbolo de las conexiones que se hacen en la vida misma:
personas, lugares, situaciones.

• Escultura y modelado.
Permite darle forma plástica a sentimientos y fantasías, todo esto con un
efecto catártico. Se usan arcilla, plastilina y otros materiales.

Lo fundamental por tener en cuenta es que en el trabajo psicológico el arte
es un medio, no un fin en sí mismo.




- 155 -
FUNCIÓN DE LA MUSICOTERAPIA EN UNA RESIDENCIA DE ANCIANOS.

1. Músicoterapia

Los efectos curativos de la música se conocen desde tiempos
inmemoriales.

Actualmente la música se emplea con bases científicas para lograr cambios
físicos, emocionales y de conducta en las personas tanto niños como adultos y
personas de la tercera edad para mejorar los síntomas y secuelas de algunos
padecimientos y sobre todo para mejorar la calidad de vida de todas las personas.

2. ¿Qué es la músicoterapia?

La músicoterapia es el uso de la música para mejorar el funcionamiento
físico, psicológico, intelectual o social de personas que tienen problemas de salud o
educativos.

La músicoterapia puede ser definida como "...un proceso de intervención
sistemática, en el cual el terapeuta ayuda al paciente a obtener la salud a través de
experiencias musicales y de las relaciones que se desarrollan a través de ellas como
las fuerzas dinámicas para el cambio" (Bruscia, 1998).

La músicoterapia se usa con niños, con adultos y personas de la tercera
edad con diferentes problemas físicos, emocionales, intelectuales o sociales.

También se emplea con personas que no están enfermas o que no tienen
algún problema para mejorar el bienestar personal, para desarrollar la creatividad,
mejorar el aprendizaje para mejorar las relaciones interpersonales y para el manejo
del estrés.

En los niños se usa para mejorar la autoestima, la atención y concentración,
la coordinación el aprendizaje y la socialización entre otras.

Actualmente existe un gran número de investigaciones científicas que
apoyan el empleo de la músicoterapia con diferentes tipos de personas.

3. ¿A quien beneficia la músicoterapia?

A niños con:
• Dificultades en el aprendizaje.
• Problemas de conducta.
• Trastornos profundos en el desarrollo ( autistas).

- 156 -
• Niños con deficiencia mental.
• Con dificultades en la socialización.
• Con baja autoestima.
• Con trastornos médicos crónicos y/o degenerativos (cáncer, cardiopatías,
problemas de dolor, etc.).

A personas con :
• Enfermedades degenerativas debido a la edad (Alzheimer entre otras).
• Problemas de farmacodependencia y abuso de sustancias.
• Daño cerebral debido a enfermedades o traumatismos.
• Incapacidades físicas debidos a enfermedades degenerativas o a accidentes.
• Problemas de dolor agudo o crónico debido a diversas condiciones
(secuelas de accidentes, cáncer, etc.).
• Personas con enfermedades terminales.

A personas que no tienen problemas de salud pero que les permite emplear la
música para:
• Reducir el estrés a través de hacer y escuchar música.
• Como apoyo en el proceso del parto en las mujeres.
• Aumentar la creatividad y la capacidad de resolver problemas.
• Para disminuir la ansiedad.
• Para mejorar la autoestima.
• Para manejar el estrés.

La músicoterapia le permite a las personas:
• Explorar sus sentimientos.
• Hacer cambios positivos en su estado de ánimo y en su estado emocional.
• Desarrollar un sentido de control de sus vidas a través de experiencias de
éxito.
• Aprender o poner en práctica habilidades para resolver problemas y
conflictos.
• Mejorar las habilidades de socialización.

Por todo ello y por las fechas que se acercan (las navidades), he planteado
y desarrollado un taller de músicoterapia en la residencia de ancianos de Calañas,
Fundación Santa María de Gracia.

Y digo esto, porque las navidades son una de las épocas que se suelen
pasar en familia y ellos se sienten solos y añoran a todos los suyos, pero con la
ayuda de los talleres de músicoterapia pueden desconectar de todos sus problemas
y sentimientos negativos(aunque sea sólo por un momento) y a la vez de divertirse,
pueden aprender otro tipo de entretenimiento diferente.

- 157 -
4. Objetivos

Taller 1: Debate y cantar un villancico de presentación

En este taller lo que se intenta obtener es la confianza de los ancianos para
crear un ambiente próximos entre todos.

Con respecto al debate, se plantea para que los ancianos se sientan
cercanos e importantes por ser escuchados, porque una de las razones por la que
ellos se sienten mal es porque no se les presta le atención necesaria. Ellos necesitan
contar sus historias vividas. Recordar como lo pasaron, desde los malos momento a
los buenos. Si se les escucha también estamos ayudando a que su memoria se
mantenga más lúcida, ya que con la edad se te van olvidando esos pequeños
detalles de tu vida que para ti son infinitamente importantes.

El villancico es únicamente para que pierdan la vergüenza a la hora de
cantar, porque seguramente, cuando se comente que hay que cantar la mayoría dirá
que no sabe, pero si lo hacemos todos a la vez de un modo divertido, seguro que lo
harán.

Taller 2: Cantar tocando instrumentos de percusión.

Este taller tiene como objetivo agilizar el oído de los ancianos e intentar
que hagan ejercicios con los brazos y las manos a la vez que se divierten.

Además, como son instrumentos de percusión ellos pueden descargar
infinitas sensaciones y desahogarse con el instrumento, llegando desde los
sentimientos más sencillos como la alegría o la tristeza, hasta los más complicados
de expresar, como la soledad, intentando que estos últimos desaparezcan por la
existencia de una mayor atención a los buenos.

Taller 3: Sentir la música mediante una obra

El fin de este taller es aumentar la agilidad mental y más concretamente la
imaginación de los ancianos. Además gracias a este taller podemos observar el
estado psicológico en el que se encuentra, porque si sólo se le ocurren cosas malas
necesita ayuda y con los ejercicios podemos intentar animarle un poco.







- 158 -
Taller 4: Relajación a través de la música.

La música es uno delos medios más óptimos para la relajación. Con ella
podemos imaginar el mundo que estamos añorando siempre. Aunque hay unas
sinfonías más alegres que otras, de todas podemos sacar algo bueno y por eso se ha
propuesto el método de relajación con ayuda de esta.

Para los ancianos la época de las Navidades sólo plantea recordar aquellos
años en los que estaban junto a sus seres queridos, y aunque contando sus historias
a los demás compañeros se alegran un poco, recuerdan mucho el pasado y en
ocasiones es necesario su relajación. Por todo lo comentado anteriormente se pensó
que el mejor medio de dejar esos recuerdos que les atormentan (auque fuera por un
momento) es. Uno en el que además ellos se sentirían en el mundo que imaginasen,
como si estuvieran soñando.

Taller 5: Elaborar un popurrí propio

El único objetivo que tiene este taller es buscar los recuerdos de los
ancianos para intercalar un villancico de cada uno, construyendo un popurrí, en el
que todos pondrían algo de su parte y obtendrían algo en común, como una familia.
Así se sentirían más unidos que nunca y tras la despedida del taller podrían
recordarlo para siempre cantando dicho popurrí y sintiendo que formaron parte de
la construcción del mismo.

5. Programación y organización de los talleres a realizar

a. Distribución

Distribución general de los ancianos con las enfermaras, la
educadora social, la directora del centro y la directora del taller:
- Los ancianos estarían todos en una sala (aproximadamente
catorce) y con ellos se encontrarían dos enfermeras
colocadas para poder atender la mitad cada una (no es
necesario más enfermeras porque este taller se realizaría
en la segunda planta de la residencia donde los ancianos
no posen ninguna enfermedad).
- La educadora social estaría junto a la directora del taller
para ayudar con las explicaciones y hacer que el ambiente
se haga más familiar.
- La directora del centro estaría presente en una breve
porción de los talleres para que los ancianos no se sientan
observados.


- 159 -
Distribución individual, según los talleres:
- Presentación: los ancianos se colocarán en una sala de
manera que puedan ver todos a la directora del taller que
les va a explicar que van a hacer esos días.
- Taller 1: Se colocarán todos en una sala reconfortable en la
que puedan verse unos a otros (en forma de círculo, por
ejemplo).
- Taller 2: Los ancianos se colocaran por familias de
instrumentos en pequeños corros, de manera que luego
puedan moverse con facilidad y verse unos a otros.
- Taller 3, 4 y 5: Se colocarán en círculo, alrededor de la
sala para poder realizar todos los ejercicios.
- Mientras tanto la directora del taller se colocará de manera
que todos los ancianos la vean (por ejemplo, en el caso que
están en círculo se colocará en el centro) y las ayudantes se
colocarán al lado de los ancianos moviéndose de un lado
para otro cuando lo crean necesario para ayudar a que el
transcurso de los ejercicios sea correcto.

b. Materiales

Los materiales necesarios son:
- Una minicadena (para escuchar las obras que se presentan
en los talles).
- Instrumentos de percusión (obtenidos de la escuela y
necesarios para el transcurso de los diferentes talleres
presentados).
• Panderos
• Panderetas
• Triángulos
• Cascabeles
• Una botella de anís
• Un xilófono o metalófono

- Un asiento cómodo para cada anciano.
- Una sala amplia en la que los ancianos se encuentren a
gusto habitualmente.







- 160 -
c. Contenidos

Se realizarían varios ejercicios:

1. Mi presentación a los ancianos:

Inicialmente, me presento, exponiéndoles quién soy y
porqué estoy allí.

Posteriormente, les entrego un folleto en el que presentaría
todos los talleres a realizar de forma que les llamara mucho la
atención para que les ilusiones todo lo que se plantea en ellos.




















Y luego, les pediría alguna otra sugerencia para realizar o
cambiar algún taller.


2. Talleres:


2. Debate y cantar un villancico de presentación.

- Preguntarles un villancico a cada anciano (el que les guste
más)

TALLER DE MÚSICOTERAPIA

Talleres a realizar: Realizado por:

1. Debate y cantar un Miriam Robles Gómez
villancico de presentación.

2. Cantar tocando instr- Con la ayuda de:
mentos de percusión. Mariví Gómez Brioso
Carolina OrtegaRobles
3. Sentir la música
mediante una obra.

4. Relajación a través de
la música.

5. Elaboración de un Fundación Santa Mª
popurrí propio. De Gracia.
CALAÑAS


- 161 -

- Reiniciarles al debate preguntándoles si tienen alguna
anécdota relacionada con algún villancico. Si no la hay
que cuenten alguna graciosa que les haya pasado en
Navidades (Todo esto para crear un ambiente más próximo
a ellos y para que no se sientan cohibidos a la hora de
cantar)

- Tras esto, contarle yo alguna historia, exponiéndole que
ambiente se crea, hoy día, la noche de Noche Buena y
Noche Vieja, para que ellos recuerden cómo la vivían ellos
en sus tiempos.

- Por último, buscaría algún villancico clásico para que entre
todos formásemos un pequeño coro.
Si se les ve animados y con ganas, les enseñaría un
villancico pequeño en el que se formarían dos voces
(mujeres y hombres).
Si no se les ve demasiado animados, cantaríamos todos un
villancico popular a una voz.

3. Cantar tocando instrumentos de percusión

- Entregarles a cada uno un instrumento de percusión
indeterminado y coger pedirles que se desahoguen tocando
el instrumento sintiendo lo que están haciendo.

- Intentar crear un ambiente musical tranquilo y ordenado.
Dirigiendo inicialmente a los que tocan los panderos,
luego a los que tocan los triángulos, luego a los que tocan
los cascabeles y por último a los que tocan las panderetas.

- Por último, enseñarles una pequeña composición de
acompañamiento para algún villancico o canción (por si
alguien no quiere tocar ningún instrumento y se anime a
cantar), para posteriormente, yo acompañarles con algún
xilófono o metalófono, tocando la melodía.
-
4. Sentir la música mediante una obra
- Acomodar a todos los ancianos en forma de círculo y
exponerles el ejercicio que se va a realizar. Explicándoles
que tienen que escuchar con atención la música para

- 162 -
posteriormente explicar lo que han sentido, experimentado
o recordado a la vez que la escudaban.

- Tras escuchar la obra pedirle a cada uno de ellos que digan
una palabra que describa lo que han sentido poniéndoles
ejemplos inicialmente, para que lo entiendan.

- Ponerle la obra otra vez (por partes) para ir contándole lo
que se puede experimentar cuando un instrumento suena.
Ejemplo: cuando un tambor lleva un ritmo continuo,
podemos decir que es similar a escuchar pasos de alguien
que se acerca y dependiendo de la intensidad de los golpes
podemos decir que es alguien que queremos ver (golpes
muy piano, a un amigo) o alguien que no queremos ver
(golpes muy fuertes, al médico).

- Para finalizar escuchar otra vez la obra (entera) y pedidles
que nos cuenten con qué han relacionado la música que
han escuchado mediante un cuento, una historia (propia o
inventada), ...

5. Relajación a través de la música
- Inicialmente crear un entorno tranquilo en la sala,
preguntándole cómo se lo pasaron en los talleres anteriores
y así formar un ambiente confortable y sin tensión.

- Presentarles la actividad, exponiéndoles que se van a
realizar una serie de movimientos sencillos al son de la
música, que van a producir la completa relajación del
cuerpo.

- Escuchar la obra musical (de Hozan Yamamoto) y realizar
algunas actividades como:

• Cerrar los ojos (teniendo las manos sobre las
piernas y las piernas juntas).
• Inclinar la cabeza hacia detrás lentamente y luego
hacia delante.
• Subir un brazo (durante algunos segundos) y
posteriormente el otro.

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• Juntar los brazos y separarlos muy despacio y
varias veces en sesiones de siete segundos y
quince de descanso entre cada una.
• Subir y bajar una pierna (lentamente al ritmo de la
música).
• Subir las puntera de los pies dejando el talón en el
suelo (varias veces también)

- Preguntarles qué han sentido cuando realizaban el
ejercicio.

6. Elaboración de un popurrí propio.
- Indicarles que digan un villancico cada uno y que canten
un poquito de este (para reconocerlo entre todos).
- Escribir todos los villancicos y seleccionar algunos entre
todos para realizar un popurrí.
- Poner en orden los villancico que se van a encuadrar en
dicho popurrí y escribir la letra para recordar donde entra
cada uno (si alguno no sabe leer colocarlo cerca de alguna
persona que le pueda ayudar, indicándole cual es el
villancico que viene después, hasta que se lo aprenda).
- Enseñarles el popurrí y entregarles los instrumentos de
percusión del primer taller para añadirle algún tipo de
acompañamiento simple.
- Por último hacer una pequeña representación de la obra
delante de los familiares que puedan asistir.

6. Conclusión

Los talleres de este tipo pueden ayudar a muchas personas a sentirse mejor.
Con un trabajo mínimo y con mucha ilusión se puede mejorar la vida de multitud
de pacientes de hospitales, de ancianos acogidos en residencias e incluso de
personas que vivan en sus casas y quieran ser partícipes de unos días divertidos en
los que olviden momentáneamente todo lo que les atormenta.

Personalmente, creo que la arteterapia es uno de los medios más sanos
para amparar y acoger a tantísimas personas que necesitan nuestra ayuda.






- 164 -











































- 165 -
ARTETERAPIA: UTILIDAD DEL ARTE EN UN
HOSPITAL INFANTIL


Mª Fernanda Delgado Gómez
Lcda. en Bellas Artes y arteterapeuta



1. EL CONTEXTO: HOSPITAL NIÑO JESÚS, MADRID

Las puertas de la fachada principal del Hospital Infantil Universitario Niño
Jesús se abren hoy a la avenida de Menéndez Pelayo, antaño conocida como
camino de la Ronda, enfrente del Parque del Buen Retiro.

El cuerpo arquitectónico del edificio del Hospital del Niño Jesús sigue
siendo valorado como una magnifica muestra del más puro estilo neomudéjar del
siglo XIX, no solo desde el punto de vista artístico sino también funcional. En el
centro del edificio del Hospital se alza la nave de la Iglesia. Su fachada ha sido
elogiada como una autentica joya del arte neomudejar con dos torres laterales para
campanarios y en el centro una tercera que sostiene el carillón. Otros elementos
notables en el interior del templo, de una única nave de estilo neogótico: son las
10 vidrieras de colores esmaltados, el púlpito de madera con planchas metálicas
pintadas al óleo y su altar mayor presidido por Nuestra Señora de las Victorias
con dos ángeles y el Vía Crucis tallado en madera. El autor del proyecto y su
realización fue encargado al arquitecto Francisco Jareño y Alarcon ya entonces
académico de número de la Academia de Nobles Artes de San Fernando.

El Hospital Niño Jesús ha sido declarado Monumento Histórico de Especial
Interés Artístico (decreto CAM 8/1995, 1 febrero).

Una de las características del Hospital Niño Jesús es su trayectoria artística
que se remonta desde su creación, en el año 1.877, siendo su fundadora la
Duquesa de Santoña; cuenta con un patrimonio artístico tanto en su estructura
arquitectónica como en su obra pictórica relevantes, por lo que el ambiente
artístico de alguna forma envuelve al Hospital. El Hospital Niño Jesús lleva más
de 125 años al servicio de los niños, no solo cubriendo las necesidades
asistenciales, también las psicosociales, mediante el desarrollo de actividades
lúdico educativas y de una forma diferenciada, las artísticas.


- 166 -



Habiendo sido elegido por dos años consecutivos 2002 y 2003, para el
proyecto de la Comunidad Europea de “El Arte en el hospital en Europa” que
consiste en la realización dentro del hospital de una obra de arte por un artista
seleccionado y que posteriormente quedará en propiedad del Hospital.

2. ARTE-TERAPIA

El tratamiento médico encuentra, en la creación artística, un complemento
terapéutico de gran utilidad en los talleres de Arteterapia como son los de
cerámica, óleo, esmaltes, jardinería, etc. para pacientes con diversas patologías
como, reumatológicas, rehabilitación, psiquiátricas, etc.

Arte y Terapia van unidos, el Arte es el vehículo de rehabilitación a través de
la creatividad con el manejo y aprendizaje de sus materiales; pinceles, torno,
barro, rodillo, etc. para facilitar la expresión y el buen resultado del tratamiento o
de la terapia. El arte-terapia le puede permitir al paciente el ocupar su tiempo libre
con una actividad terapéutica creativa y recreativa. Sabemos que nuestros
movimientos están al servicio de nuestra motivación y uno de los principales
objetivos del ARTE-TERAPIA es la elevación de la autoestima.





- 167 -
3. CREACION DE LOS TALLERES ARTISTICOS

La Dirección del Hospital, en el año 1992 pensó, dado que es un hospital
infantil, en continuar dicha tradición artística a su nivel y ofrecerles igualmente un
entorno pictórico adecuado tanto a los niños ingresados como a los que acuden a
consulta y con tal fin se elaboró un proyecto de decoración y ambientación del
hospital consistente en la realización en paredes, puertas, ventanas, ascensores,
etc. de murales y pinturas con temas infantiles, acordes con las características del
hospital, creando un ambiente menos hostil y más confortable a través de la visión
del color y de los temas especialmente pensados para ellos.

Consecuentemente y debido a la ambientación creada, surge la pregunta de
una niña ingresada en el servicio de Psiquiatría “¿y yo no podría aprender a
pintar?, me gustaría tanto hacer un dibujo como éstos, es la ilusión de toda mi
vida”. Ante la demanda de esta paciente se piensa en la posibilidad de una nueva
actividad terapéutica, y así comienza a finales del año 1993 la aventura de la
creación del primer taller artístico: el de Óleo. En un primer momento se habilita
un antiguo laboratorio, el de Nefrología, situado en la primera planta; a los talleres
acudirán pacientes que están ingresados en media o larga estancia. Y el día 3 de
octubre de 1.993 comienzan las clases.

Se establece una sesión de dos horas semanales que será ampliada a dos días
semanales más. Así nace el primer encuentro desde el hospital con los materiales
artísticos, enseñándoles su manejo, técnicas, elaboración de los colores, de manera
que experimenten los resultados por sí mismos de su obtención, como si de un
laboratorio se tratara.




- 168 -
La educación artística se hace exactamente igual en el hospital que en las
escuelas taller dedicadas al conocimiento del arte con métodos y técnicas
depuradas que les ayudan y facilitan la obtención del resultado deseado.

La principal finalidad es el bienestar del niño, tanto físico como mental, con
la obtención de un resultado satisfactorio en el trabajo realizado por el niño
paciente. Desde el comienzo de la obra hasta su terminación se pone el máximo
cuidado para que el paciente obtenga en su primer intento artístico dicho resultado,
que debe ser siempre lo menos frustrante, posible, elevándoles su autoestima, ya
que se trata de crearle un aliciente además de ofrecerle una enseñanza y terapia
nueva que, más adelante, le sirva como herramienta de expresión.

El primer encuentro con las artes plásticas fue muy positivo, por lo que se
pensó en la posibilidad de poder tener contacto con otros materiales diferentes;
esto requería la necesidad de espacios físicos con mucho más volumen, por lo cual
la Dirección del Centro puso manos a la obra transformando unas buhardillas
existentes en el Hospital, geográficamente situadas en la tercera planta, que
estaban en desuso, en talleres artísticos, creando un ambiente de sensaciones a
través del color (murales) y la luz natural combinada con estores de diferentes
colores, etc.





- 169 -
Una vez conseguidos los espacios y ubicados ya los Talleres en éstos, en
mayo de 1995, se abren nuevos campos de conocimiento: el de modelado y es en
ese contacto con la arcilla lo que nos hace pensar en crear otro taller, el de
alfarería; se compran dos tornos para su aprendizaje y este nos lleva
encadenadamente a la creación de otros talleres: el de cerámica y formulación,
esmaltes al fuego, con sus correspondientes hornos para las cocciones de esmaltes,
engobes, porcelanas etc.

El contacto con la escayola, los moldes y vaciados nos lleva al taller de
Policromía con el pan de oro, acrílicos, etc. y así unos con otros y entre ellos
mismos nos van abriendo otras puertas, ofreciendo a nuestros pacientes nuevos
conocimientos y terapias.

La expresión artística es una herramienta muy importante para el niño, desde
el comienzo de su vida busca la comunicación con los demás a través de la palabra
y la expresión, su aliado una hoja de papel y un lápiz, ésta es una de su más
queridas compañías, nadie sabe tanto como él. En el mundo educativo tenemos un
campo extensísimo donde el niño es siempre el protagonista, el Hospital ha
querido obsequiar a nuestros pacientes, con esta posibilidad, y que es muy
importante para él, ya que la expresión es su modo habitual de vivir, estimulando
dicha capacidad para crear el triángulo: espacio – arte – niño, y que de ésta manera
se sienta personalizado y realizado a través de nuevas técnicas siguiendo el
desarrollo de su expresión tanto natural como artística; en muchos casos este
aprendizaje es continuado por el alumno una vez dado de alta, acudiendo
voluntariamente en el horario fijado.

A partir de 1997 se amplían los talleres a los niños con “Síndrome de
Down”, tratados de forma ambulatoria en el Hospital, pensando que tanto la
actividad artística como la expresión les proporciona una mejora importante en sus
capacidades y habilidades motrices, así como la liberación y control de sus
impulsos. Las clases había que impartirlas fuera de su horario escolar, por lo que
se fijan los miércoles por la tarde a la salida de clase, asistiendo un total de ocho
niños/as de diferentes edades, niveles de socialización y de edad mental.

Existen varios grupos formales que acuden a los Talleres: los pacientes
externos del servicio Reumatología y Rehabilitación; los de media estancia como
los de Hospital de Día de Psiquiatría, y los ingresados de larga estancia como los
pacientes con trastorno de conducta y alimentación. También se crean talleres en
sala para pacientes que por su patología no pueden desplazarse a los mismos,
además de estos acuden otros niños que pueden beneficiarse de las ventajas de esta
clase de actividad artística, fundamentalmente niños de Oncología, Autistas etc.



- 170 -
En conclusión se puede asegurar que los talleres artísticos diferencian al
Hospital Niño Jesús de otros Hospitales Infantiles que disponiendo de actividades
extrahospitalarias no alcanzan este nivel de atención integral del niño en su triple
vertiente: asistencial, educativa y artística.

Las ventajas e importancia que esta actividad artística tiene para nuestros
pacientes, se ponen de manifiesto, desde su creación a la fecha de hoy. Ya que el
total de pacientes que hemos atendido en nuestro programa de Arteterapia, ha sido
de un total de 1.350, entre ingresos, reingresos, hospital de día y pacientes
externos; de cada uno de estos grupos el número de pacientes que acuden
actualmente a los talleres es de una media de ocho niños por grupo.

Los beneficios de los Talleres no solo repercuten en el niño, también se
hacen extensos para la figura del cuidador del paciente, ya que pueden contar con
un merecido descanso durante el tiempo que permanecen en los talleres.


4. TALLERES Y TECNICAS QUE SE REALIZAN ACTUALMENTE

1. Pintura al Oleo, acuarela, acrílico, pastel etc.

2. Torno,

3. Modelado, rodillo, planchas,

4. Cocciones en horno de cerámica con formulaciones,

5. Esmaltes al fuego,

6. Vaciados en molde de escayola,

7. Policromía, pan de oro etc.

8. Informática

9. Jardinería.








- 171 -
5. PREMIOS Y EXPOSICIONES REALIZADAS

Navidades de 1994 y 1995 se exponen sus trabajos en el Hospital

Diciembre de 1996, invitados por los Organizadores de FERIARTE, se instala un
stand para exponer al público junto con otros profesionales las obras realizadas en
Oleo, obteniendo una gran afluencia de visitantes y aceptación del trabajo
presentado.

1.998 Mayo VI Concurso Internacional de las Artes Plásticas para personas con
Síndrome de Down, siendo seleccionados.

Mayo 1.999. Los Niños/as del Síndrome de Down exponen sus obras en el
Instituto Nacional de Estadística del Ministerio de Economía y Hacienda que
obtuvieron una magnifica acogida.

Noviembre 1.999. II Certamen de Dibujo para niños hospitalizados Organizado
por UNICEF.

Noviembre 2001. X Feria de los artistas Recinto AVE, con cerámicas.

Diciembre 2001. FAIM Feria de arte Independiente en Madrid. Con un stand en la
Bombilla Casa de Campo exponiendo cerámicas.

Mayo 2001. Premio “No Violencia” Nacionales e Internacionales. Obteniendo el
2º Premio de Nacionales.

Noviembre 2001. 1º Concurso Abbot “Dibuja a tu Pediatra” con el tercer premio
categoría C.

Marzo 2002. Ayuntamiento de Madrid “Diez años de Calidad de Vida” con dos
Accésit.

Octubre 2002. I Concurso de Bellas Artes EKUMENE. Con diversas obras.

Octubre 2002. Exposición 125 aniversario del Hospital Niño Jesús.

Noviembre 2002. XII muestra de Cerámica Centro Cultural Puerta de Toledo. Con
premio en material.

Mayo 2004. Fundación THEODORA, exposición y concurso de dibujos sobre el
tema “Payasos”.


- 172 -
Mayo 2004. Exposición individual de una paciente del hospital.

Exposiciones permanentes de trabajos realizados en los talleres:

Vitrinas de la 1ª planta sala de espera de consultas. Despacho Director de Gestión.
Despacho de Enfermería. Sala de espera de Quirófano y Sala de espera de la
U.C.I.


6. ENCUESTA SOBRE SATISFACCIÓN CON EL TALLER

Se presentan a continuación los resultados de una encuesta sobre
satisfacción de los niños con el taller de arteterapia.






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LA SONRISA DEL NIÑO AUTISTA. OTRO LENGUAJE A
TRAVÉS DEL ARTE


MªIsabel Fernández Añino
Arteterapeuta




“El arte no existe, lo que existen son
los artistas y los productos que estos
realizan”.
Gombrich



Partiendo de esta afirmación veremos que a través de la expresión artística
las personas con autismo pueden ampliar y enriquecer su mundo. Pero para
acercarse a un tema como es el del autismo debemos tener, ante todo, mucha
humildad y una enorme paciencia, además de mucho amor a estas personas.

Hemos de ser también muy respetuosos con los conocimientos que ya se
tienen, sabiendo que faltan aspectos esenciales para poder entender lo que ocurre
en este síndrome. Y que no se puede hacer una buena terapia ni una buena
educación en autismo si se pierde el afán por entender y explicar las cosas.


NO HAY RECETAS SINO PERSONAS

Situación del autismo actualmente

El término “autismo”, generalmente se suele emplear para definir a todos
los trastornos incluidos en los denominados “Trastornos Generalizados del
Desarrollo – TGD” pero hay también otras personas que lo utilizan
específicamente para referirse el trastorno autista que Leo Kanner describió en
1943.







- 176 -

El uso de estos criterios ha ido
variando a lo largo del tiempo, sin
embargo también han ido apareciendo
otros nuevos términos que facilitan la
comprensión de los conceptos o los
especifican, como el término
“Trastornos del Espectro Autista –
TEA”, que es el que se está utilizando
actualmente.
El término TEA se adopta a
partir de las aportaciónes de L. Wing
y J. Gould donde resalta la noción
dimensional de un “continuo” en el
que se altera cualitativamente un
conjunto de capacidades en la
interacción social, la comunicación y
la imaginación.
El TEA contiene a los TGD y al
Autismo “de Kaner”, a excepción del
Trastorno de Rett, que actualmente se
entiende como una realidad diferente
al autismo pero que aún se mantiene
en el DSM IV y el CIE 10.






Por lo tanto, para asegurarnos de que la clasificación es precisa y sus
normas de uso son claras, deberemos dirigirnos a los sistemas internacionales de
clasificación para el diagnóstico, el DSM IV- TR y el CIE 10 donde se identifica
al autismo como un espectro que comparte una serie de síntomas. De igual manera,
tanto en toda investigación como en todo proceso de elaboración de un informe
diagnóstico,es imprescindible la utilización de las clasificaciones internacionales
así como delimitar los subgrupos específicos y describir sus características. Así
como es necesario señalar cuál de las dos clasificaciones se utiliza como marco de
referencia.







A A
TGD
TEA

- 177 -




















En los estudios e investigaciones que actualmente se están realizando se
aprecia un incremento de personas con autismo. Esto se debe a que cada vez hay
más información sobre este tipo de síndromes y, al haberse ampliado los criterios
diagnósticos, el espectro es más flexible y entran más personas con este tipo de
trastornos en este grupo. A raíz de las investigaciones del Grupo de Estudio de los
Trastornos del Espectro Autista (GETEA) del Instituto de Salud Carlos III de
Madrid, donde se ha detectado la falta de un sistemas de detección precoz en
España, no se puede tener una información fiable sobre la verdadera prevalencia
del autismo, aunque se está debatiendo sobre si la prevalencia de casos se ha
incrementado o no. Se sabe que se da más en hombres que en mujeres y en una
proporción aproximada de una a cinco (una mujer por cinco hombres afectados).
Las estadísticas que se manejan son de 1 por 1.000 o 1.500 nacidos, según se hable
de autistas o de espectro autista.

Las causas exactas del autismo aun no se conocen, pero las últimas
investigaciones señalan que uno de los factores dominantes en combinación con el
ambiente (virus, sustancias químicas...) es la predisposición genética (85%
aproximadamente). También se han podido observar anormalidades en algunas
regiones del cerebro de personas con autismo, lo que sugiere la posibilidad de un
defecto en el desarrollo del feto. Lo que si se ha demostrado es que no hay ninguna
relación entre las actitudes y conducta de los padres y el desarrollo del trastorno,
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO

4.0 Trastorno autista
4.2 Trastorno de Rett
4.3 Trastorno desintegrativo infantil
4.5 Trastorno de Asperger
4.9 Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado
Clasificación Internacional de Enfermedades
Manual Diagnóstico y Estadístico de
Trastornos Mentales
84 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO

84.0 Autismo infantil
84.1 Autismo atípico
84.10 Atipicidad en la edad de comienzo
84.11 Atipicidad sintomática
84.12 Atipicidad tanto en edad de comienzo como
sintomática
84.2 Síndrome de Rett
84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia
84.4 Trastorno hipercinético con retraso mental y
movimientos estereotipados
84.5 Síndrome de Asperger
84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
84.9 Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado
88 Otros trastornos del desarrollo psicológico
89 Trastorno del desarrollo psicológico, no especificado.

- 178 -
que no quiere decir que posteriormente puedan haber ciertas actitudes y conductas
en algunos padres que acentúen el problema del niño autista.

Cómo favorecer “la sonrisa” en las personas con autismo

“Toda nuestra vida de relación se basa en supuestos tales como
que los demás -como nosotros mismos- tienen representaciones e
intenciones, creencias y deseos, recuerdos y percepciones. Los humanos no
solo tenemos una mente, sino que sabemos que los otros humanos la
tienen. Constantemente "leemos" la mente de los otros en sus expresiones y
sus acciones, en sus palabras y sus hechos. Sin esa capacidad no sería
posible comprender la naturaleza de la inteligencia humana ni los secretos
de su origen. Los humanos somos "mentalistas" hábiles, vemos el mundo
con una "mirada mental"
64


El autismo es un trastorno del desarrollo neurobiológico que se suele
diagnosticar como un síndrome conductual y se caracteriza por ciertos síntomas
observables en los primeros tres años de la vida de un niño, presentando una gran
variabilidad. A pesar de ello, en ciertos casos fronterizos, es muy difícil realizar un
diagnóstico preciso.

Aunque es muy difícil reconocer el autismo antes de los dos años, los
primeros síntomas pueden manifestarse antes de los dieciocho meses. Las personas
con autismo apenas hacen gestos con la cara, por lo que no transmiten información
que nos permita saber cuál es su estado de ánimo: si están tristes o alegres.
Tampoco tienen la capacidad de leer la mente del otro o inferir sus estados
psicológicos. Nos dice A. Riviére “desde edades tempranas, las personas con
autismo tienen dificultades para interpretar correctamente las emociones y deseos
de otras personas y para entender la perspectiva o punto de vista de otros. No
aprenden a predecir la conducta de otras personas, no entienden las bromas,
chistes y otras expresiones no literales, y tampoco engañan ni mienten. No logran
participar con éxito en conversaciones y relaciones sociales complejas, y su
capacidad para describir sus estados internos y los de los demás es muy escasa.
Pero en los trastornos del espectro del autismo no sólo se afecta la vida social.
Están alterados también mecanismos cognitivos básicos como la atención
sostenida y selectiva, el aprendizaje implícito y la integración de información
multimodal, y procesos neuropsicológicos complejos como el lenguaje o el control
ejecutivo que resultan fundamentales para la regulación del comportamiento”


64
RIVIERE, ANGEL ANGEL Y NUÑEZ, MARIA, 2001. La mirada mental. Aique Grupo Editorial.
Buenos Aires., p. 9-10

- 179 -
Las alteraciones afectan principalmente a lo que se le suele llamar la triada
del autismo, es decir, a la interacción social recíproca, al comportamiento y a la
comunicación y a la dificultad para tener un mundo imaginativo propio,
impidiendo desarrollar un lenguaje simbólico y a la vez grandes dificultades para
comprender el pensamiento e intenciones del otro. Todo esto le origina una
comunicación muy limitada y por lo tanto sus habilidades sociales son muy pobres

“Las personas más gravemente afectadas (que sufren también retraso
mental) carecen de iniciativa social y comunicativa, se comportan de forma muy
rígida y estereotipada, carecen de juego simbólico y muestran una gran
inflexibilidad a los cambios del ambiente. Las personas con niveles más altos de
funcionamiento cognitivo (sin retraso mental asociado) inician y se muestran
interesados por la relación con otras personas, pueden desarrollar destrezas o
habilidades considerables (por ejemplo, para la música, el dibujo o la
informática), pero su interacción resulta extraña: su comunicación verbal y no
verbal resulta con frecuencia incongruente, muestran poca reciprocidad en la
relación, tienden a hablar sólo de los temas de su interés, y son rígidos e
inflexibles en sus hábitos de comportamiento y opiniones ”
65
.

La gran meta que persiguen los educadores es la de preparar a estas
personas para que sean capaces de resolver los problemas que se les plantean a lo
largo de la vida y para ello es necesario disponer las condiciones de aprendizaje y
realizar un desarrollo muy cuidadosos para que dicho aprendizaje se produzca,
estructurando y controlando adecuadamente el medio externo.

Nos decía A. Rivière que la influencia familiar y la acción educativa
tempranamente iniciada es determinante para el desarrollo de estos niños. Por lo
tanto los niños autistas dependen de las experiencias del entorno, de la ayuda
educativa y de su familia, tanto para su desarrollo como para su integración y
escolarización. Una persona con autismo es un ser humano y no un mero
diagnostico clínico. Los trastornos autistas se caracterizan por la dificultad para
encontrar el sentido a sus acciones y a las de los demás. Sus actos parecen no tener
propósito definido y aún en los sujetos más capaces persiste siempre la dificultad
para encadenar las acciones con un propósito final y por lo tanto para tener un
proyecto de vida.

El estudio del espectro autista es y debe ser un estudio multidisciplinar. La
integración de los datos de investigaciones provenientes de distintas disciplinas
para la explicación de este síndrome es uno de los mayores retos que deberíamos

65
J. FUENTES. Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista (GETEA) del Instituto de
Salud Carlos III http://iier.isciii.es/autismo

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plantearnos, así como el desarrollo de terapias o medios que favorezcan y amplíen
las propias experiencias de las personas con autismo.

















Compartiendo mesa

La conducta del niño autista suele mostrar lo siguiente:

• profunda soledad
• ignorar lo exterior y especialmente a las personas, aunque tienen buena
relación con los objetos
• necesidad excesiva por mantener la invariabilidad, tanto en sus actitudes
como en sus deseos
• ciertos “islotes de habilidad o capacidad” que son capacidades aisladas
generalmente relacionadas con la memoria o el calculo, en algún caso.
• “literalidad” mental que incluye déficit como la ecolalia (repetición de
cosas ya oídas, en vez de crear oraciones originales), tendencia a evitar
interacciones, a relacionarse con sus semejantes, afectando a las
capacidades simbólicas, a su lenguaje,

Por lo tanto debemos considerar el aspecto afectivo del aprendizaje en las
etapas más tempranas del niño, como favorecedor de avances importante en otros
aspectos del aprendizaje y del ámbito cognitivo y volitivo. Es por esto por lo que
pretendemos que la “sonrisa” de la persona con autismo emerja a través de una
forma de expresión plástica, sabiendo que las manifestaciones variarán en función
de la edad cronológica, el nivel cognitivo y el grado de autismo y que algunos de
ellos ni podrán quizás llegar ha manifestarla.



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Especificaremos los términos a que nos vamos a referir: emoción y sonrisa .

“Emoción”, es un impulso que induce a la acción (etimológicamente). Por
otro lado es una expresión física normalmente involuntaria de un sentimiento o de
la percepción de los elementos y relaciones de la realidad o la imaginación.
También las emociones son mecanismos que permiten a la mente describir un
universo que no necesariamente puede ser representado simbólicamente. La
percepción emocional del entorno es una visión diferente del mundo que nos rodea.
(Davidoff, 1980)
66


Las emociones son combinaciones de procesos neuroquímicos y cognitivos
provocadas por la interacción del organismo y el ambiente, que indican el carácter
favorable o desfavorable del entorno a la lucha por la supervivencia y reproducción
del individuo, constituyendo la matriz biológica de la experiencia subjetiva y social
del ser humano.

Sloman considera los procesos emocionales como la base estructural de la
mente de los sistemas inteligentes. Piaget describe las conductas emocionales
representadas por los niños como consecuencia de los procesos de percepción,
aprendizaje y comprensión a diferentes edades (Psicologìa de la Inteligencia). Las
conductas emergentes relacionadas con las emociones pueden tener la función de
transmitir o comunicar el estado emocional a otro individuo, ya sea para prevenirlo
o intimidarlo,

“Sonrisa”, es la acción y efecto de sonreír. En la fisiología, una sonrisa es una
expresión facial formada al flexionar los músculos cerca de los extremos de la
boca, y también alrededor de los ojos. Esa expresión facial es debida a una reacción
normal a ciertos estímulos. En los seres humanos, es una expresión común que
refleja placer o entretenimiento, pero también puede ser una expresión involuntaria
a una emoción genuina o de ansiedad. El sonreír no sólo cambia la expresión de la
cara, sino que también hace que el cerebro produzca endorfinas que reducen el
dolor físico y emocional y proveen de una sensación de bienestar. De la sonrisa a la
risa habría un pequeño paso. Las investigaciones han demostrado que hay partes
del sistema límbico involucradas en la risa. El sistema límbico es una parte del
cerebro que esta asociado a las emociones y que nos ayuda con las funciones de
supervivencia básica.

Edward de Bono sugiere que la mente es una máquina que trabaja formando
patrones, y que funciona reconociendo historias y conductas para ponerlas en
patrones familiares. Cuando una conexión familiar se interrumpe, y

66
DAVIDOFF, LINDA. 1980, 2a. Introducción a la Psicología, McGraw-Hill. México.


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alternativamente un vínculo nuevo e inesperado se produce en el cerebro por una
ruta distinta a la esperada, se origina la risa con la nueva conexión. La carcajada,
la reacción humana que se busca como reacción a los chistes, es saludable con
moderación, utiliza los músculos del estómago, y libera endorfina, los químicos
naturales que inducen la felicidad, en el torrente sanguíneo

Precisamente crear situaciones de bienestar y disfrute, interviniendo en las
áreas socio-afectivas, comunicativas e imaginativas afectadas, es lo que
pretendemos con esta experiencia.

Otro lenguaje a través del arte

Actualmente, en el discurso cotidiano, podemos percibir un prejuicio
respecto al arte y a las actividades artísticas. Si nos preguntarnos qué valor le
otorga la sociedad a la cultura artística, al arte, observamos cómo poco a poco, en
los planes de estudio oficiales y en el día a día del ciudadano normal, lo artístico va
perdiendo lugar.

En estos momentos todo lo artístico está muy devaluado. Todo lo que pueda
producir un pensamiento, una emoción, ya no tiene casi ninguna incidencia ni en la
vida, ni en la sociedad ni tan siquiera a nivel individual. Se suele oír en algunos
lugares que “las actividades artísticas y el arte no son necesarias para la vida, tan
sólo son accesorios que adornan ciertos espacios y que se utilizan para
determinadas transacciones”. Sin embargo hay un lugar donde el arte puede
cumplir su misión, y no sólo eso, sino que se convierte en un medio privilegiado
para el crecimiento, el descubrimiento y la sanación de muchos seres humanos: en
la propia práctica artística a través del arteterapia.

Podemos considerar que el arte tiene en sí mismo dos aspectos
fundamentales:

El primer aspecto es que el arte o el proceso artístico es un medio de
comunicación y expresión, con un código universal imbrincado en el imaginario
coléctivo.

El segundo aspecto es que por medio del arte podemos despertar el
pensamiento, la imaginación y la creatividad, así como la revelación del
inconsciente.

La práctica artística proporciona la posibilidad de penetrar en uno mismo y
de que el sujeto convierta en su acto artístico aquello que lleva dentro. El objeto
artístico le brindará la oportunidad de interactuar socialmente, porque la obra
permite y facilita el contacto además de la comunicación con el otro, quien a su

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vez aporta su propia mirada, favoreciendo el dialogo y la interacción del sujeto con
su entorno social.

Toda comunicación comporta una estructura y para que se realice la
comunicación es condición imprescindible que exista un emisor, un receptor y un
mínimo código común. El ser humano puede decodificar el contenido de cualquier
expresión siempre y cuando haya un código que transmita su significado,
estableciendo claramente una correspondencia entre la expresión y su propio
significado. Pero ese código puede abarcar desde reacciones, emociones o
sensaciones que puede tener el ser humano.

La expresión artística permite acceder a otro tipo de “comunicación” y esto
es lo que le otorgará su especificidad y potencia particular a los lenguajes artísticos.
Los lenguajes artísticos tendrían lugar como forma de comunicación. Cuando los
instrumentos artísticos sirven de ayuda para que cualquier paciente se expresarse
con ellos y a través de ellos, ofrecen una ayuda hacia la conexión del paciente con
el mundo, o a la expresión de sus “fantasmas” en un objeto externo y de esta forma
empezaría a poder acceder a la simbolización

Pero hay que señalar que no toda expresión es artística y que no todo acto de
expresión entra en el campo de la estética y si incluimos el objetivo de la
interpretación o terapeútico entramos en otro discurso.

¿Qué es arte terapia?

El arte terapia es una práctica indicada para personas que debido a la
enfermedad que padecen o por cualquier otra razón, encuentran difícil la
articulación verbal de sus conflictos.

El arte terapia NO es una educación artística
El arte terapia NO es una terapia ocupacional
El arte terapia NO tiene como fin organizar exposiciones

Edith Kramer ya en 1958 afirmaba que el terapeuta artístico deberá ser quien
esté a cargo, en principio, de la estrategia total de actuación terapéutica y si esto no
fuera posible, el profesor de arte y el terapeuta deberán trabajar juntos, intentando
coincidir en los aspectos fundamentales de la tarea

El arte es el reflejo de la sociedad y el medio idóneo para el desarrollo de la
comunicación y la expresión. A través de él se puede experimentar eligiendo
libremente, repitiendo e incluso destruyendo la propia obra a voluntad. En arte
terapia el objetivo fundamental está en la importancia del proceso que utiliza la

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persona para comunicar su interioridad, ya que el arte se utiliza como un lenguaje
de comunicación no verbal:

Un dibujo es a la vez signo de uno mismo y del objeto que representa, por lo
tanto al ser signo y símbolo de su creador es, al mismo tiempo, una manifestación
de su inconsciente (Tessa Dalley. 1987). El sistema simbólico, de representación
no verbal, que utiliza el arte es muy adecuado para que surjan procesos mentales
que a veces están ocultos. En arte terapia la obra que se realiza sirve como un
intermediario, como un elemento de interpretación y análisis entre cliente y arte
terapeuta .

Tanto la educación artística como el arte terapia están dirigidas a todas las
personas sin excepción, y aunque cada disciplina tiene objetivos y mecanismos
diferentes, lo importante es que la expresión artística en ambos casos puede ser útil
al ser humano. Por eso el cliente no es necesariamente un enfermo, puede ser
simplemente alguien que quiera sentirse bien o como forma de crecimiento
personal.
















Ana-Palmeras


Arte terapia en personas con autismo

Exteriorizar el problema a través del trabajo artístico permite al paciente
trabajar de forma concreta y física, comparándolo con otras formas de terapias
basadas tan sólo en diálogos verbales:
• Según la metodología utilizada se dará más énfasis a diferentes procesos de
interacción entre arte-terapeuta y paciente o entre paciente y medio.

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• En nuestro trabajo con niños y adultos con autismo los problemas
específicos que experimentaron fueron la interacción social y la dificultad
para entender y usar el lenguaje hablado. Lo que significa que es preferible
quedarse con el proceso que lleva a la realización de imágenes artísticas
que hablar sobre ellas.

No se puede olvidar la práctica de los modelos alternativos ya que también
son necesarios. Por lo tanto, el arte-terapeuta ha de actuar en constante
interrelación con la expresión plástica (o artística) para aproximarse al paciente y
ha de interesarse sobretodo por el proceso artístico que el paciente realiza en lugar
de hablar sobre ello.

Su interpretación está en la inmediatez de la traducción –en la propia
acción- y en el entendimiento del arte a través de la creación artística (Sandle,
1998. capt.4)

Los niños con bajo nivel de funcionamiento aprenden a menudo mejor por
asociación, con la ayuda de palabras convertidas en “etiquetas” atadas a los objetos
y cada una colocadas en su lugar correspondiente.

Las personas con autismo tienen tremenda dificultad con el cambio. Por
eso los maestros que trabajan con niños autistas necesitan entender los modelos del
pensamiento asociativo.

La comunicación es el núcleo esencial del desarrollo y para la mejoría del
niño autista la educación será la principal vía de intervención. Podemos imaginar
su mundo interno, especialmente caótico, en el que se hace necesario utilizar, desde
“fuera”, métodos alternativos para dar más sentido a sus acciones, como la
utilización de sistemas de predicción, o métodos que les señalen las metas finales
de su conducta, ect. Por eso siempre se ha de trabajar con una estructura al planear
las experiencias de aprendizaje




- 186 -


Antonio
La estructura proporciona la organización ya sea en el aula o en cualquier
otro ambiente de aprendizaje y según el nivel de comprensión del niño puede
ayudar, aliviar o moderar estos problemas y el resultado de las situaciones de
aprendizaje ineficaz.

La investigación que hemos realizado la presentamos por medio de los
esquemas básicos en que se ha fundamentado. Los resultados se presentarán en un
artículo posterior.




Presentación del Proyecto
1. Presentación
del Proyecto
2. Objetivos
perseguidos
3. Metodología
desarrollada
4. Recursos
utilizados
5. Conclusiones

• Esta investigación se lleva a cabo con niños
pertenecientes al Espectro Autista
• Se lleva desarrollando a lo largo de cinco años en
Madrid y Albacete
•Pretendemos ofrecer el arte terapia como un medio para
ampliar las propias experiencias de las personas con
autismo.


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Objetivos perseguidos
Implicacion emocional
Provocar interés por el material promoviendo el contacto fisico y ocular
Acción conjunta
Atención conjunta
Desarrollar el uso funcional del objeto
Desarrollar la capacidad creativa y la imaginacion
Disfrutar representando la realidad y practicando con ella
Desarrollo habilidades sociales
Compartir
Metodología desarrollada
¿qué me planteo?
¿qué necesito?
¿cómo lo hago?
Caracteristicas de los chicos
Caracteristicas del trabajo
Definicion
Tipo de juego
Claves visuales

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Recursos utilizados
Situación estructurada
Sentarse frente a ellos para favorecer el contacto ocular
Material artístico adecuado

Para el juego simbólico se utiliza el
Uso funcional con los objetos:
función clara
función precisa (como si..)
función simbólica

Conclusiones

Intervención en las áreas socio-afectivas, comunicativas e
imaginativas afectadas
Facilita la comunicación
Ratifica los conocimientos
Crea situaciones agradables y de ocio
Amplia intereses restrigidos

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BIBLIOGRAFÍA

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CARTOGRAFÍAS OLVIDADES DE LA MENTE



Manuel Pérez Báñez
Profesor de E. Secundaria en Artes Plásticas
Co-fundador de la asociación Línea Paralela



“Las cicatrices son verdaderamente hermosas, son
extrañamente bonitas”
(A. Warhol)
“ Comprenderás que no habría elegido precisamente
la locura si hubiese tenido una opción”
(Vincent Van Gogh, Cartas a Theo)



1. INTRODUCCION

Si tuviéramos que cartografiar el gran mapa de la condición humana ¿qué
veríamos en él?, ¿A qué cartógrafo no le temblaría el pulso para situar con
precisión cada territorio en el lugar del mundo que le corresponde? Entre tanto
ruido social, ¿dónde posicionarse para ver con claridad?… ¿Cómo trazar las líneas
de la terrorífica soledad del hombre contemporáneo si -pese al poder del dinero, las
telecomunicaciones, la realidad virtual, la tortura del gimnasio, los medicamentos,
los injertos, la cirugía, las modas, las religiones redentoras, las filosofías de
manual y un largo etcétera de panaceas por y para el bienestar- se sabe/se siente
imperfecto e incompleto, dentro de un mundo demasiado prefabricado y dirigido
por el que discurren sus/nuestras vidas? Muchas complejas y largas preguntas.
Quizá algunas, sólo algunas respuestas la tengan quienes más y traumáticos roces
tienen entre su mundo interior y su mundo exterior. Y estos oteadores
“privilegiados”, cartógrafos/sismógrafos de los entresijos mentales y vaivenes de
nuestras conciencias no son otros que los enfermos mentales con “mano” de
artistas y los arriesgados artistas no enfermos que echan un pulso con sus
proyectos artísticos al rotundo desconcierto circundante y a las extremas
corrosiones mentales del hombre contemporáneo. Tanto unos como otros se
vuelcan en utilizar el campo artístico como su particular campo de batalla donde
entran en conflicto con ese mundo exterior con el que no consiguen conectar o, al
menos, no consiguen descifrar en toda su complejidad.


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Los excesos de la mente no entienden de territorios ni de fronteras, son
como continentes a la deriva, con sus fricciones, terremotos, fallas, fisuras y
cicatrices. Algunos enfermos mentales (gracias a la creación artística) han sabido
cartografiar sentimental y plásticamente estos inmensos océanos de dolor e
incomunicación donde a duras penas consiguen mantenerse a flote. Y es que la
creación artística -como muchos estudios han venido demostrando- puede resultar
no sólo una magnífica terapia rehabilitadora para aquellas personas que sufren un
trastorno mental o de la personalidad sino que también, en muchos casos, producen
obras de altísima calidad, equiparables legítimamente a la de muchos artistas
contemporáneos. ¿Por qué no exponerlas?

De esta necesidad urgente de comunicación surgió precisamente la
Asociación de Artes Plásticas “Línea Paralela”, a la cual pertenezco y de la que
quisiera dar una breve reseña. Diré que comienza su actividad hace ya más de una
década, continuando la tarea iniciada con los certámenes de pintura, escultura y
dibujo denominados AL-MARGEN, realizados a partir de 1993. En su origen tuvo
mucho que ver nuestro gran amigo y pintor Rafael González (1946-1994), cuyos
estremecedores dibujos y pinturas del desaparecido Hospital Psquiátrico de
Miraflores han sido y son un fiel testimonio de la situación en la que se
encontraban muchos usuarios de la salud mental hace tan sólo unas décadas.



Fig. 1. Sobrecogedor óleo de Rafael González, realizado durante su estancia en
el antiguo Hospital Psiquiátrico como monitor de artes plásticas.


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En estos primeros certámenes se exponían obras de algunos usuarios de
servicios de salud mental. Esa obra permanecía olvidada en los diversos talleres, o
perdiéndose por la humedad en los sótanos del antiguo hospital psiquiátrico.

A pesar del dilema ético que nos suponía, nos comenzamos a preguntar el
por qué ignorar y silenciar la obra plástica de unos autores olvidados, colocados en
un ostracismo derivado sobre todo de sus circunstancias personales y sociales. Y de
ahí surgió poco a poco este proyecto, cuya actividad inicial se centraba en mostrar
dignamente y contemplar sin prejuicios una obra que permanecía oculta o poco
conocida, e incentivar y apoyar a sus autores.

Con esta motivación nos reunimos en la Asociación de artes plásticas
LINEA PARALELA pintores, profesionales de la salud mental, profesores de
Bellas Artes, usuarios de servicios de salud mental... con la intención de llenar un
vacío en el conocimiento y comprensión de una obra plástica excepcional.

Los Certámenes AL-MARGEN, las diversas exposiciones y muestras, son
algunas de las actividades que se han venido organizando, no sólo para mostrar una
obra plástica y a sus autores, sino para disminuir el desconocimiento que parte de
nuestra sociedad tiene hacia determinadas manifestaciones artísticas (o más bien
hacia sus autores, cuando se conocen sus patologías).





Fig. 2. “El muñeco de Mari Pili”, obra de Pilar Marquéz Pérez. Colección fondos
Línea paralela.




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Fig. 3. “Cabeza de T.V.” de Alberto Trenado de Alba. Colección fondos línea
Paralela.

Posteriormente se ha ido consolidando otra motivación para mantener estos
espacios de expresión y de encuentro: la que aportan estos mismos usuarios que se
sienten por propio derecho pintores y escultores. La posibilidad de mostrar lo que
hacen y el reconocimiento por su calidad artística o su fuerza expresiva se
convierten en un incentivo para crear y producir, mostrándose altamente
beneficioso para su mejoría e integración social, lo que empuja e incentiva aún más
a todos los que les acompañamos en este proceso. Nuestra intención no es otra que
propiciar diálogos, abrir espacios de reflexión sobre estas manifestaciones
artísticas y sus autores; y colaborar en la superación de barreras: la de los autores...
y la de nosotros, los observadores. Acercamiento que deseamos hacer
humildemente, sin paternalismos y sin alardes.

Es por ello que, a veces, me resulte -como artista, como persona y como
miembro de Línea Paralela- incómodo hablar de “Arte Marginal”, “Arte de los
Locos”, “Art Brut”, “Outsider Art” y otras etiquetas mas o menos afortunadas o
románticas que han incidido en la “diferencia” biográfica y psíquica de sus
creadores. En los libros y manuales frecuentemente nos enseñan como “obras de
arte” producciones y artefactos que no se crearon con ese fin, como las pinturas de
las cavernas o las máscaras y fetiches africanos. De hecho, en muchas culturas (que

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arrogantemente llamamos “primitivas”) no existe nada equiparable a lo que en
nuestra cultura occidental llamamos o hemos decidido en un momento dado llamar
“Arte”. Esto al menos debe darnos que pensar.

Sobre Locura y Creatividad se han vertido (y se verterán, estoy seguro) ríos
de tinta. La excepcionalidad de unos pocos (especialmente en lo referente a
conocidos e ilustres genios afectados o tocados por alguna “suerte” de enfermedad
psíquica como Van Gogh, Goya y otros) reafirmaba en cierta forma la
“normalidad” del resto, que era la gran mayoría. Aún así seguimos mostrando un
gran desconocimiento y temor hacia las verdaderas “razones” de la creatividad y
de la locura. Es por ello que sea difícil abordar este tema sin que queden aún
más incógnitas de las que se pretendían despejar. A fin de cuentas ocurre como
lo que comentaba el conocido artista Miquel Barceló en una entrevista, algo así
como que la pintura (el arte en general, diríamos) era siempre como un “viaje
incierto en el que uno puede llegar fácilmente a las antípodas de lo pretendido”.

2. UNA CARTOGRAFÍA DE LAS ANTÍPODAS

De nuevo los viajes. Y los mapas. Y en los mapas, las antípodas. En mi
breve e intenso recorrido voy a hacer varias paradas que van a suponer otros tantos
puntos de reflexión/inflexión y que requerirían, dada su complejidad, abordarse
cada uno con mayor detenimiento. Estas paradas serán como puntos cardinales en
esta particular cartografía de las antípodas.

2.1. Primer punto de reflexión en el mapa: el “dilema”

Como asociación “Línea Paralela” nos cuestionábamos la forma y el
“sentido” mediante el cual dar a conocer estas obras. Por supuesto, reconocíamos
que la etiqueta de “Arte Marginal” suponía ahondar más en las diferencias que en
las conexiones. Si un arte fruto del sufrimiento y padecimiento (a veces) extremo
de una serie de anónimos pacientes que -en la mayoría de los casos- son
autodidactas, y que no crearon sus obras como “arte comercial” ni tampoco con la
intención de ser expuestas en espacios públicos, recibiría del exterior la atención y
aprobación adecuadas. Y por supuesto, nos carcomía el eterno dilema de mostrar
una serie de “intimidades clínicas” (muchas de ellas realizadas con finalidades
exclusivamente terapéuticas) como productos artísticos “finales”. También, cuando
hemos sacado a la luz pública obras como las que se han mostrado a lo largo de
estos años en los certámenes de la asociación (Certámenes Al Margen de Dibujo y
Pintura), nos hemos cuestionado en más de una ocasión el cómo mostrar y
presentar adecuadamente estas producciones.

Desde luego no en el sentido “trasgresor” y combativo que planteaba
Dubuffet con sus obras, escritos y -sobre todo- su famosa colección de “Art-Brut”.

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Este abanderado del arte de los enfermos mentales y de otros colectivos “al
margen” de la cultura, pese a sus buenas intenciones, ignoraba o aparentaba
ignorar un detalle fundamental: La mayoría de los enfermos mentales no
participan del “ego” del artista. No están interesados en transgredir ninguna
tradición o convencionalismo estético sino más bien lo contrario, sueñan con
restablecer un orden de la realidad que todo el mundo considera obvio y que ellos,
pese a sus esfuerzos, no consiguen captar. La creación artística les puede permitir
abrir pequeñas pero significativas “brechas” por las que atisbar el mundo exterior.
Y a través de ellas, todo este mismo mundo de las antípodas asomarse y
reconocerse, pues a fin de cuentas no son sino vivencias que se hallan en perfecta
conexión con los problemas vitales de quien las produce, sean cuerdos o enfermos.
Así pues... no se trata de poner todas estas manifestaciones bajo un denominador
común o una etiqueta que sea excluyente para el espectador, sino de comprender y
definir con ilusión la diversidad, intentando superar y franquear esa limitada
categoría de valores a la que estamos culturalmente ligados: arte/ no-arte, sano/
enfermo, etc.

En este sentido, tampoco queríamos vincular necesariamente estas
muestras al ámbito profesional de la psiquiatría y la salud mental (congresos,
simposios, encuentros, etc.) sino hacer partícipes a las familias de los enfermos y al
resto de la sociedad, tender lazos y propiciar puntos de encuentro y reflexión con
colectivos e instituciones artísticas.

Los condicionantes bajo los cuales algunos de los pacientes mentales
comienzan a hacer arte son en extremo variables. Todavía resulta un misterio el
saber por qué muchos enfermos (especialmente en el campo de la esquizofrenia)
escogen prioritariamente el campo del arte como acción terapéutica o como
genuina forma de expresión. Igualmente habría que observar si los enfermos
tienen intuiciones en cierta fase de la enfermedad y luego sólo se dedican a
copiarse. O si se aprecia la tensión/relajación entre su mundo psíquico y la
disciplina (terapia) artística que sigue. O, si al contrario, el sinfín de dibujos,
pinturas, objetos y otras producciones similares surgen con toda naturalidad
mediante un trabajo aplicado y perseverante.

Parafraseando a Van Gogh, podemos decir que a estas personas les tocó
“su parte” (la peor parte, desde luego) de las enfermedades de nuestro tiempo. Sin
embargo, en las escasas ocasiones en las que estas obras salen a la luz, casi
siempre bajo el estigma de la “enfermedad” de sus creadores, consiguen atrapar al
espectador de a pie e incluso a los artistas consagrados, como ya hicieran los
pioneros de las vanguardias del siglo XX: cubistas, expresionistas, surrealistas, etc.
Precisamente, los inicios del arte moderno están salpicados de encuentros y
significativas coincidencias (e incluso algunos sonados casos de “plagios” como el

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que protagonizaron a mediados del pasado siglo Dubuffet y Gaston Chaissac) de
algunos artistas con las creaciones de los enfermos mentales.



Figs. 4 y 5. Las similitudes formales y estilísticas entre ambas obras resultan
evidentes. Una de ellas es de un enfermo mental, Gaston Chaissac y la otra, del
artista abanderado del Art-Brut, Jean Dubuffet. ¿Quién plagió a quién?

Recientes exposiciones en Madrid y Barcelona vendrían a saldar esa deuda
“histórica”. Porque si algo tienen en común todas estas obras es que son imágenes
transportadas desde un “mundo paralelo”, cartografías olvidadas de los territorios
más oscuros de la mente que se constituyen en sobrecogedores testimonios de una
disfunción de los sentidos, que muestran realidades a veces dolorosas, a veces
maravillosamente esperanzadoras e inocentes. Como reconoce Hal Foster en su
artículo “Tierra de nadie” recogido en el catálogo de la exposición “La Colección
Prinzhorn. Trazos sobre el Bloc Mágico” celebrada en el MACBA de Barcelona:
“La nueva consideración moderna del arte de los enfermos mentales sigue
en una sucesión temporal y lógica, a la del arte de los primitivos y a la de los
niños.”
Por lo que hemos podido constatar (y salvo muy contadas ocasiones) son
o llegan a ser genuinos artistas… pero que no buscan el reconocimiento del
público o de la crítica artística especializada, sino que se enfrentan a la expresión
artística como una forma de abatir sus heridas y sus soledades (que son
propiamente las nuestras), una forma de cartografiar el mapa de su psique, sus

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cumbres y sus simas, sus fisuras, sus cataclismos, sus cicatrices. Antoni Artaud , el
excelente dramaturgo, poeta y pintor francés -con largo historial y peregrinaje por
centros psiquiátricos de toda Francia- hablaba de sus dibujos introspectivos como
“raspaduras del alma”.
2.2.Otro punto y aparte en el mapa: El centro psiquiátrico María
Gugging.
Cerca de Viena, conocido popularmente como “Casa de los Artistas”
porque acoge y “mantiene” a una serie de artistas enfermos mentales (o enfermos
mentales con reconocidas dotes artísticas, según se prefiera una denominación u
otra) cuyas obras se exhiben, comercializan y venden en todo el mundo, generando
una importante fuente de divisas a la institución, a la ciudad y a los propios
creadores. La sociedad y el mundo de la medicina les han colocado la etiqueta de
enfermos mentales. Pintan, según su director, para alejar los “fantasmas de la
mente” y han sido reconocidos como “genios” por la crítica internacional. Estos
artistas están reunidos y conviven en un peculiar y “pintoresco” pabellón. Dicha
Casa de los Artistas está incluida en las guías turísticas de la ciudad.



Fig.6. Detalle de la fachada de “La Casa de los Artistas” en Viena

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Fig. 7. Uno de los inquilino de la casa de los Artistas”, Agustin Walla, posando
con una de sus obras.

Sus visitantes pueden admirar las fachadas y los interiores de las
estancias, todas recubiertas (el típico horror vacui) de brillantes inscripciones,
pinturas y graffitis. Esta casa es sobre todo famosa por las personas que allí viven y
trabajan. Son artistas que podrían “etiquetarse” como genuinos representantes de lo
que Dubuffet llegó a llamar Art Brut, término acuñado por él mismo para designar
las obras libres de toda influencia.
Pero, paradójicamente y a pesar de su marginalidad y aislamiento son
pintores cuyos nombres (especialmente A. Walla y O. Tshirtner) y obras son hoy
día conocidos por conservadores de museos, galeristas y coleccionistas privados
de todo el mundo. Unos pintores bien tratados por la crítica , sobre los que se han
escrito libros, catálogos, ensayos, documentales televisivos y periodísticos, con
obras reproducidas en multitud de carteles, postales, calendarios, etc… que
residen de forma permanente en una institución psiquiátrica., porque estos artistas
– a pesar de su reconocimiento artístico- están “locos”, en los múltiples y
variopintos significados que se le asigna a este término: en el sentido que han
cruzado la fina “línea” que separa una conducta normal de otra excéntrica, por la

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difícil relación con las normas de la sociedad, por lo irracional de su
comportamiento, etc.
Sin embargo, y esto es lo realmente extraordinario, la producción de estos
artistas “locos” ha superado el mero concepto de terapia artística como
instrumento psiquiátrico, que era el cajón de sastre donde caían olvidadas muchas
de las anteriores producciones artísticas de enfermos como ellos. Primero, el
manicomio, luego el hospital psiquiátrico: era el contexto clínico donde se
originaban y también dónde se almacenaban y en el peor de los casos, se destruían
o desaparecían. La calidad, la fuerza y, sobre todo, la originalidad de las obras que
realizan actualmente estos artistas no puede considerarse como consecuencia
directa de su patología. Estas personas son o se consideran artistas, por encima de
su enfermedad. Es más, para muchos de estos pacientes, el Arte ha podido suponer
una verdadera redención o reconciliación con una realidad que creían
definitivamente extraviada. Pero igualmente -no debemos obviar este hecho- ha
podido dar origen a mundos obsesivos que autodestruye y sumerge aún más al
paciente en su propia enfermedad y aislamiento, como puede ser el caso de Adolf
Wölfli, uno de los más famosos artistas psicóticos, que fue uno de los primeros
cuyo arte fue estudiado en profundidad.


Fig. 8. El artista Adolf Wölfli en su estudio
Quedan por supuesto algunas incógnitas como: determinar hasta dónde
llega su conciencia de estar llevando a cabo una acción artística y su posterior

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reconocimiento (algo evidente en el artista cualificado), la forma en que dicha
acción es tasada y recompensada económicamente (por ejemplo, muchas obras de
A. Walla se cotizan entre 20000 y 30000 €) y las influencias o interferencias que
estas situaciones puede llegan a provocar en sus procesos creativos: éxito
comercial, repetición intencionada de fórmulas visuales, “correcciones”
académicas, tendencias decorativas, etc. Evidentemente, estas y otras cuestiones se
pueden plantear y evaluar en los comportamientos artísticos modernos.
No obstante – y volviendo al tema que nos ocupa- es un hecho que los
tiempos cambian…las fronteras se desdibujan y se vuelven a dibujar. Los viejos
mapas ya no nos sirven porque no se ajustan a la nueva piel del mundo. Y también
sufre profundos cambios la propia concepción del arte. “¿Esto es Arte?” es la
estereotipada pregunta que la mayoría de la opinión pública se hace en cualquier
muestra de arte moderno. Perdidas o rotas definitivamente las cadenas que ataban
la creación artística a prácticas obsoletas y a concepciones trasnochadas de ideales
estéticos, ¿hacia dónde mira hoy la creación contemporánea? Las sucesivas
muestras internacionales y bienales comisariadas por prestigiosos gurús del Arte
(Bienales de Kassel, Venecia, Sevilla, etc.) en contadas ocasiones nos muestran
algunos caminos en el mapa artístico mundial, en la mayoría sólo consiguen
mostrar encrucijadas o múltiples bifurcaciones que lejos de darnos a entender la
incomprensión del arte moderno para la mayoría de a pie, nos muestra la inmensa
complejidad, riqueza y versatilidad con la que los artistas se enfrentan al hecho
creativo y a la realidad que les ha tocado vivir, haciendo suyas las enfermedades y
miserias de su tiempo.

3. “LOS EXCESOS DE LA MENTE”
Y es el momento de marcar (por ahora) un último punto/puente en este
accidentado mapa de la mente y del arte: un acercamiento, una mano tendida entre
el exceso y la contingencia, entre la luces y la sombras de la modernidad a través
de una muestra artística celebrada hace algunos años en el Centro Andaluz de
Arte Contemporáneo de Sevilla bajo el significativo título de “Los excesos de la
mente”. Parafraseando a Teresa Blanch -comisaria de dicha muestra- esta
exposición permitía analizar el compromiso de la pintura contemporánea con las
sombras mentales del ser humano social. Su intención era mostrar a importantes
artistas europeos y americanos recientes que se han adentrado con sus obras en
ciertas zonas oscuras e incomprensibles de la realidad, fabricando unos mundos
pictóricos excesivos que tienden a transmitir situaciones de choque y a
comunicarse por medio de asuntos de alta densidad que incomodan la visión y
trastornan la conciencia.
Esta muestra fue muy interesante en el sentido que sacó a relucir una de las
facetas más fascinantes de la creatividad plástica contemporánea: la fabricación de
mundos pictóricos disonantes, radicales y obsesivos que parecen renegar

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definitivamente de la objetividad y de la “vuelta al orden”, por la que tanto
abogaron y abogan aún los amantes de la tradición más fiel y concensuada por el
buen gusto y las certidumbres. Estos artistas- por el contrario- arremeten con
pinturas llenas de impurezas, contaminadas de los propios desordenes de la vida…
aunque no debemos perder la perspectiva: estas obras por muy corrosivas o
perturbadoras que nos puedan parecer, proceden de artistas lúcidos, activos y
comprometidos que se interrogan continuamente sobre el sentido de sus imágenes
y que, autodidactas o no, son hábiles conocedores y manipuladores de la historia y
las técnicas del arte, aunque la mayoría de las veces cuestionen el propio lenguaje
del arte, las normas y los significados.

Hablaba Blanch en la introducción al catálogo de la exposición de los
“métodos enfriados” mediante los cuales estos artistas encontraban la distancia
necesaria y el vehículo apropiado para dar salida a estas narrativas en desequilibrio,
interrumpidas, fragmentarias y dislocadas. Evidentemente estos artistas
“metódicos” tienen una sólida trayectoria internacional, exponen periódicamente
sus obras en importantes galerías y museos del mundo. Viven de su arte. Son
artistas perfectamente conscientes de su lugar en el mundo, en el mapa. Sus
sentimientos están definidos y son conscientes de su arte y del alcance y
proyección de sus obras en el tejido social. Física y psíquicamente se sienten
definidos como individuos y capaces de enfrentarse con su arte a los oxidados
mecanismos de nuestro mundo.




Fig. 9. “Marie de la Croix”, obra de Ray Smith incluida en la exposición “Los
excesos de la mente” CAAC. Sevilla, 2002.

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Evidentemente esto no pasa con el prototipo de enfermo mental, que
citando a Paul Watzlawick, tiene “más difícil encontrar su puesto exacto en el
mundo y, sobre todo, en las relaciones personales. En su confusión, se sentirá
tentado a buscar, de forma cada vez más desviada y excéntrica, aquellos
significados y aquel orden de la realidad que para los demás son, al parecer
evidentes, pero que él no acaba de descubrir. Esta conducta - en un genio-
tendría cierta lógica dentro del proceso creador, pero examinada en abstracto y
fuera de contexto, responde al cuadro clínico de la esquizofrenia.”

Lo que sí está claro es por qué -como las producciones de la Casa de los
Artistas- muchas de las obras que nos llegan periódicamente a los certámenes de
“Línea Paralela” nos resultan tan extraordinariamente excepcionales: pacientes
que sienten la llamada del arte, que pintan, dibujan, esculpen y construyen
imágenes como respuestas a un impulso, empujados por un sentido de urgencia y
necesidad personal. A muchos de estos potenciales artistas no les preocupa la
estética, ni el virtuosismo técnico (aunque puedan llegar a adquirirlo y también a
despreciarlo, como hacen muchos artistas consagrados), ni mucho menos el
concepto de la significación de su obra. Es más, muchos de ellos tienen un absoluto
desprecio por sus propias creaciones, destruyéndolas o mutilándolas en ocasiones
.Artísticamente puede que no tengan nada que decirnos ni, desde luego, nada que
demostrar.

Si sus dibujos y pinturas nos llegan al corazón es porque (al igual que la
obra de muchos artistas universales) nos enfrentan a nuestras propias heridas,
nuestros problemas, nuestras contradicciones, nos traen ecos de nuestros sueños de
infancia, de ilusiones rotas o perdidas, de las glorias y miserias de la humanidad
insatisfecha… en definitiva nos enfrentan a nosotros mismos, nos hacen cruzar
aunque sea de puntillas por ese otro lado que no sabemos o no queremos ver, nos
visten con nuestra verdadera piel, no impoluta ni maquillada, sino llena de
impurezas, llena de las hermosas y extrañas cicatrices de las que hablaba Andy
Warhol… nos colocan en nuestro lugar en el mapa que son las pieles del mundo .









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BIBLIOGRAFÍA

BARCIA SALOBRIO, D. (1999): Locura y creatividad. Un estudio sobre la
producción artística de los esquizofrénicos. Ed. You & Us. S.A.
DALLEY,T. (1987): El arte como terapia. Barcelona. Ed. Herder.
V.V.A.A. (2001): Catálogo de la exposición “La Colección Prinzhorn. Trazos
sobre el Bloc mágico”. Barcelona: MACBA.
V.V.A.A.(1993): Catálogo de la exposición “Visiones Paralelas. Artistas
modernos y arte marginal”. Madrid: Museo Nacional de Arte Reina Sofía.
V.V.A.A. (2002): Catálogo de la exposición “Los exceso de la mente”. Sevilla:
Centro Andaluz de arte Contemporáneo.
WATZLAWICK, P. (1994): ¿Es real la realidad?. Barcelona. Ed. Herder.



















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