Kerangka Alternatif

Kerangka Alternatif
KERANGKA ALTERNATIF
Merujuk kepada pengetahuan yang diperolehi melalui pengalaman harian, secara
interaksi dengan sekeliling atau dengan individu lain (teori konstruktivisme).
Sebelum masuk ke bilik darjah murid telah mempunyai pengetahuan mengenai sesuatu
konsep atau fenomena. Persepsi (hasil pemerhatian) dan interpretasi (tafsiran mental)
yang dibina melalui pengalaman mungkin berbeza tidak lengkap selaras dengan
konsep sebenar, sebagaimana difahami pakar.
!stilah lain yang sering digunakan" #onsepsi alternatif, pra$konsepsi, konsepsi naif,
sains kanak$kanak, dan sebagainya. Pada peringkat a%al, istilah miskonsepsi (keliru
konsep) sering diguna bagi menyatakan idea murid yang tidak selaras dengan pakar.
&alau bagaimanapun, apa sebenarnya yang berlaku adalah bukannya salah konsep,
tetapi murid mempunyai idea yang berlainan daripada apa yang difahami pakar
mengenai sesuatu konsep atau fenomena, hasil interaksi mereka dengan persekitaran'
bukannya melalui pembelajaran secara formal.
Jenis Kerangka Alternatif
(erdapat dua jenis" #erangka alternatif fenomenologi dan kerangka alternatif
berdasarkan kosa kata.
#erangka )lternatif *enomenologi"
+erkaitan dengan tafsiran berbeza tentang fenomena alam hanya dengan berasaskan
akal biasa (common sense), tanpa melibatkan pengetahuan (bukti) atau logik.
Misalnya, melalui pemerhatian didapati benda berat akan jatuh ke ba%ah, atau
tenggelam apabila dimasukkan ke dalam air. +erasaskan beberapa pemerhatian ini
murid membuat kesimpulan baha%a semua benda berat pasti akan jatuh ke ba%ah atau
tenggelam jika dimasukkan ke dalam air. Persoalannya, mengapa kapal terbang
terkatung di udara dan kapal terapung di dalam laut, -amai murid gagal memahami,
seterusnya menjelaskan kedua$dua fenomena harian yang biasa dilihat ini. #egagalan
untuk memahami fenomena sedemikian menyebabkan fahaman konsep yang dipelajari
adalah samar atau tidak jelas. -amai murid gagal memba%a masuk atau mengaitkan
kerangka alternatif yang sedia %ujud dalam minda mereka dengan konsep yang
dipelajari, dalam usaha untuk memahami pengertian konsep sebenar. -amai murid
sukar menerima kenyataan baha%a bumi berbentuk bulat, bukannya rata. .ujah yang
seringkali diberikan" /ika dunia bulat dan berputar dengan begitu laju, mengapa kita
tidak jatuh atau terhumban, (afsiran mental (interpretasi) yang dibuat hanyalah
berasaskan pemerhatian secara langsung sahaja (secara common sense), tanpa
melibatkan pengetahuan (bukti) atau logik. Misalnya, jika bumi rata mengapa kita tidak
pernah sampai ke penghujung dunia,. Murid gagal membuat inferens (berdasarkan
bukti) sebelum membuat kesimpulan mengenai bentuk bumi. #emungkinan, mereka
tidak pernah melihat roller coaster yang tidak jatuh semasa melalui beberapa loops
dengan laju' atau mereka tidak pernah berpengalaman memusing air di dalam timba
(bekas air) dengan laju' atau duduk di pantai untuk melihat kapal berlalu.
#erangka alternatif fenomenologi boleh diperbaiki ke arah konsep formal melalui aktiviti
hands-on dan minds-on.
1
Kerangka Alternatif
#erangka )lternatif +erdasarkan #osa #ata
Merujuk kepada perbendaharaan kata, istilah terminologi yang dimiliki seseorang.
Murid yang mempunyai kerangka alternatif jenis ini mempunyai perbendaharaan kata
atau istilah yang terhad untuk menerangkan sesuatu konsep atau fenomena. *aktor ini
disebabkan pengalaman seseorang yang berbeza, di mana banyak dipengaruhi sama
ada oleh budaya, iklim, geografi, status sosial, kepercayaan, suku kaum, dsb.
Misalnya perkataan carry dalam +ahasa !nggeris memba%a pengertian yang berbeza
bagi menerangkan kaedah untuk memba%a sesuatu dalam +ahasa Melayu, sama ada
dengan cara memikul, membimbing, membimbit, menjinjit, menjinjing, menggalas,
menanggung, mengandar, mengendong, mendukung, menjunjung, dsb. +agitu juga
halnya, istilah salji yang kita fahami memba%a lebih daripada 01 makna yang berbeza
bagi masyarakat 2skimo. Perkataan$perkataan seperti alkali, atom (bom atom,),
nukleus, proton (kereta nasional,), elektron, neutron, eksotermik, kovalen, elektrovalen,
haba, mol, molar, jisim, unsur, sebatian, dan banyak lagi, merupakan perkataan yang
begitu asing dalam kehidupan harian, dan kita hanya mendengarnya semasa berada di
bilik darjah makmal sains. Malahan perkataan seperti cecair dan larutan digunakan
sinonim dengan air dalam kegiatan harian kita' sifar dianggap sebagai kosong' jernih
digunakan sebagai tidak be%arna atau putih semasa di rumah, dsb.
Mengikut konstruktivisme, pembelajaran bermakna berlaku jika murid mempunyai
pengalaman dan pengetahuan sedia ada yang berkaitan dengan apa yang hendak
dipelajari. /ika pendapat ini benar, maka tidak hairanlah kita mengapa ramai murid
(terutamanya yang tinggal di perkampungan di ka%asan setinggan) tidak dapat
menguasai konsep sains dengan baik. *ahaman kebanyakan murid mengenai sesuatu
konsep hanyalah di peringkat luaran sahaja, tidak melibatkan pengertian sebenar.
Mereka mungkin berkebolehan menggunakan istilah yang abstrak (eg atom dan mol)
dengan mudah, tetapi malangnya fahaman sebenar mereka mengenai istilah tersebut
adalah sangat kabur atau tidak jelas. Meskipun ramai murid boleh menggunakan
istilah$istilah tenaga, haba, dibebaskan, tindak balas, eksotermik, dengan baik 3 (secara
lisan tulisan) tetapi kemungkinan mereka tidak memahami maksud setiap perkataan
tersebut secara konsepsual. Pernyataan seperti, 4)pabila tenaga haba dibebaskan,
tindak balas tersebut dikenali sebagai tindak balas eksotermik5 adalah sukar difahami,
secara konsepsual oleh ramai murid. +ermakna, pembelajaran yang dilakukan oleh
murid adalah secara hafalan, bukannya pemahaman konsep sebenar. /usteru, guru
perlu sensitif terhadap masalah kerangka alternatif murid yang melibatkan perbendaha$
raan kata atau peristilahan ini.
#erangka alternatif jenis kosa kata boleh diperbaiki ke arah konsep formal
dengan cara mendefinisikan kedua$dua kerangka alternatif dan formal,
seterusnya ditunjukkan bagaimana konsep tersebut dapat diakomodasikan.
Teknik Mengesan Kerangka Alternatif
Sebelum memula pengajaran, guru perlu mengenal pasti sebarang bentuk kerangka
alternatif yang (mungkin) di ba%a murid ke bilik darjah. /ika terdapat sebarang masalah
kerangka alternatif, guru perlu mengambil tindakan segera untuk 6memperbaikinya7.
(ugas untuk mengubahkan konsep a%al yang dipegang oleh seseorang adalah sangat
sukar. 8uru perlu meyakinkan murid, dengan memberi bukti, baha%a konsep a%al
yang difahaminya adalah salah. (anpa mengambil kira masalah konsep alternatif di
kalangan murid, menyebabkan konsep yang salah tersebut masih kekal dalam minda
2
Kerangka Alternatif
mereka. (idak hairanlah ramai di kalangan pelajar universiti, malahan mereka yang
telah memperolehi ijazah, masih menganggapkan (definisi) asid sebagai suatu sebatian
yang berasa masam atau menukarkan kertas litmus biru kepada merah' atau ramai
murid masih tidak boleh membezakan antara bes dengan alkali. Malahan, terdapat
guru yang telah mengajar lebih dari sepuluh tahun di sekolah menengah masih kabur
mengenai konsep mol9 Persoalannya" +agaimana guru (sains) tersebut mengajar
konsep mol, )pa yang diajar oleh beliau semasa membincangkan konsep mol,
(erdapat pelbagai teknik boleh digunakan guru untuk mengesan ke%ujudan kerangka
alternatif murid, sebagaimana dalam -ajah :.
(;atatan" Kaedah garis kejayaan kurang sesuai digunakan bagi mempelajari sains.
(idak ada satu kaedah pun merupakan yang terbaik kerana masing$masing memainkan
peranan berbeza. )pa yang penting adalah kepelbagaiannya memungkinkan guru
mengesan sebarang masalah pembelajaran murid).
1 PEMETAAN
KONSEP
9 PENGHASILAN
SOALAN
2 RAMALAN-PEMERHATIAN-
PENJELASAN (POE)
8 PERKAITAN
PERKATAAN
TEKNIK MENGESAN
KERANGKA ALTERNATIF
MURID
3 TEMUBUAL
MENGENAI CONTOH &
KEJADIAN
7 GAMBARAJAH
BERKAIT
4 TEMUBUAL MENGENAI
KONSEP
6 GARIS KEJAYAAN 5 MELUKIS
-ajah :" (eknik mengesan kerangka alternatif
i. Pemetaan Konsep
Melibatkan penyusunan konsep$konsep mengikut darjah kepentingan" <mum ke
khusus. Perkaitan antara konsep ditunjukkan dengan jelas.
Pendekatan melalui kaedah pemetaan konsep memberi motivasi kepada murid untuk
melibatkan diri secara aktif dalam proses pembelajaran.
Melalui pembinaan peta konsep, guru dapat mengesan masalah pembelajaran murid,
secara global. Murid yang mempunyai masalah kerangka alternatif tidak dapat
menunjukkan perkaitan antara konsep dengan jelas. =i samping dapat mengesan
3
Kerangka Alternatif
ke%ujudan kerangka alternatif, kaedah pemetaan konsep dapat membantu murid ke
arah kerangka saintifik.
#aedah pemetaan konsep sesuai digunakan semasa memulakan sesuatu topik dan
semasa menutup pengajaran. =i peringkat a%al pengajaran, guru boleh menggunakan
peta konsep untuk membincang secara global mengenai konsep atau aspek yang akan
diajar. Manakala, sebaik sahaja pengajaran selesai, guru perlu merumus dengan cara
meringkaskan fakta konsep yang telah dibincang dalam bentuk peta konsep. Peta
konsep tersebut boleh digunakan guru semasa memulakan pelajaran berikutnya, bagi
tujuan me%ujudkan kesinambungan pembelajaran. =i akhir pengajaran bahagian
kedua guru boleh menambahkan maklumat dalam peta konsep yang dibina dalam
pelajaran pertama. Proses ini diulang sehingga satu peta konsep yang lengkap
diperolehi sebaik sahaja guru selesai membincangkan tajuk tersebut.
#aedah pemetaan konsep merupakan cara yang berkesan untuk meneliti dan
memahami kandungan tajuk$tajuk yang terdapat dalam sukatan pelajaran. Melalui
penggunaan peta konsep membolehkan guru menentu dan seterusnya mensenaraikan
semua jenis pengetahuan, kemahiran dan nilai yang perlu diajar atau diterapkan oleh
murid dalam sesuatu tajuk, dengan mudah. =i samping itu, kaedah pemetaan konsep
dapat membantu para murid untuk"
i. Melihat dengan jelas struktur mata pelajaran dan mengkaji sama ada sesuatu
konsep itu dapat dihubungkaitkan dengan tajuk atau mata pelajaran lain. =engan
ini, pemahaman murid mengenai konsep tersebut dapat dipertingkat.
ii. Meningkatkan pemahaman murid mengenai konsep idea penting dalam
sesuatu tajuk. Melalui peta konsep membolehkan murid mempelajari konsep
dari segi tahap kepentingannya' ie, perkaitan antara satu konsep dengan
konsep lain dalam susunan hierarki.
iii. Mengukuhkan idea murid tentang sesuatu tajuk. Melalui peta konsep, idea utama
boleh ditunjukkan, di samping menghubungkaitkan konsep tersebut dengan konsep
lain.
iv. Meningkatkan motivasi murid untuk terlibat aktif dalam proses pengajaran$
pembelajaran.
v. Mempertingkatkan daya berfikir murid secara kritis, anilitis dan kreatif.
#aedah tradisi yang biasa digunakan kebanyakan guru untuk menguji kemampuan
murid mengaitkan idea yang dipelajari, atau bagaimana mereka menstrukturkan sesuatu
topik yang besar, adalah melalui soalan esei. &alau bagaimanapun, soalan esei
mengambil masa yang terlalu lama untuk dibina dan dinilai. Meskipun banyak masa
terpaksa diluangkan, esei tidak dapat memberi banyak maklumat mengenai bagaimana$
kah murid menstruktur dan mengaitkan antara idea tersebut. #emahiran lain, seperti
perbendaharaan kata, gaya bahasa dan kemampuan untuk menghuraikan sesuatu idea
akan mengganggu pertimbangan pembaca, akibatnya struktur dan perkaitan idea
tersebut tidak dapat dilihat dengan jelas. Peta konsep memberi tumpuan lebih khusus
kepada struktur dan perkaitan, mengikut fahaman murid. Setelah murid memahami
tugasan yang perlu dibuat, sesuatu peta konsep dapat dibina (seterusnya disemak dan
dinilai) dengan cepat kerana ia lebih direct dan kurang menggunakan perkataan
4
Kerangka Alternatif
berbanding esei. Segala struktur dan perkaitan antara satu konsep dengan konsep
yang lain dapat dilihat dengan cepat dan mudah, secara global.
Ciri Umm Peta Konsep
Perkaitan antara satu konsep dengan konsep lain ditunjukkan secara global.
#onsep$konsep tersebut disusun mengikut urutan hierarki" =aripada konsep umum
kepada konsep yang lebih khusus.
Setiap konsep dikaitkan antara satu dengan lain dengan menggunakan kata
penghubung tertentu.
+iasanya, gambarajah sesuatu peta konsep adalah berbentuk dua dimensi.
+entuk umum peta konsep adalah sebagaimana dalam -ajah 0.
#onsep <mum
#ata
Penghubung
#onsep #onsep #onsep
#ata
Penghubung
;ontoh
Spesifik
;ontoh Seterusnya Seterusnya
-ajah 0" +entuk umum peta konsep
Kegnaan Peta Konsep
Semasa memperkenalkan sesuatu tajuk pengajaran.
Semasa menutup atau merumus sesuatu pengajaran.
Semasa menilai perkembangan pembelajaran murid.
Semasa murid membuat ulangkaji mengenai sesuatu topik.
Semasa sesi perbincangan mengenai sesuatu isu atau topik yang dipelajari.
5
Kerangka Alternatif
Jenis Peta Konsep
(erdapat pelbagai jenis peta konsep, s!"#"$%"&" '"("% R")"* 3 *$&##" +,
!ipanaskan
Pemejal%apan
Peleburan Penge%apan

PEPEJAL CECAIR GA"
Pembekuan #ondensasi
Pemejal%apan
!ise#kkan
-ajah >" Peta konsep jenis rajah linear
JIRIM
bentuk bentuk
bentuk
UN"UR "E$ATIAN
-ajah ?" Peta konsep jenis rajah segitiga
;ahaya
Matahari
#lorofil
#arbon
=ioksida
F%T%"INTE"I" @ksigen
)ir
#anji
-
Kerangka Alternatif
-ajah A" Peta konsep jenis rajah +urr
P2(!-
Bitrogen C @ksigen
di udara

+ersama .idrogen
Bitrogen dibebaskan
Bitrogen Proses +akteria oleh bakteria dalam
dioksida .aber Pengikat tumbuh$tumbuhan
Bitrogen
Darut dalam
air hujan

)sid
Bitrik dimakan
(umbuhan .ai%an

=iserap
Pembuangan
Bitrogen dalam Bajis
tanah
#ematian
+akteria menukar sebatian
ammonium dari bahan
reput menjadi Bitrat semula
-ajah E" Peta konsep jenis rajah bulatan
!kan Paus
!kan +esar
!kan #ecil
Fooplankton
*itoplankton
.
Kerangka Alternatif
-ajah G" Peta konsep jenis nombor piramid
#ajian tentang jirim
"EME"TA
Jirim
Tenaga
+ahan #imia Farah #inetik Mekanik (ranslasi
elektron
)tom #eupayaan 2lektrik 8etaran
Molekul #imia Putaran
!on Sinaran
2lektron .aba
Proton )tom
Beutron
.omogen Dogam ;ampuran Pepejal
.eterogen +ukan logam <nsur ;acair
Sebatian 8as
#ira$kira :11 +eberapa
diketahui juta diketahui
(/adual +erkala) (Sebatian organik)
-ajah H" Peta konsep jenis carta aliran
/
Kerangka Alternatif
Dogam
<nsur
Pepejal +ukan
Dogam
;ecair JIRIM

8as !onik

Sebatian #ovalen
-angkaian
Silang
-ajah I" Peta konsep jenis rajah spider
Cara Mem&ina Peta Konsep
Pilih satu tajuk atau konsep yang 4berdikari5.
#enal pasti dan senaraikan konsep yang berkaitan atau relevan dengan konsep
yang dipilih.
Peringkatkan segala konsep tersebut" =aripada umum kepada spesifik.
+ina peta konsep dengan menunjukkan perkaitan antara mereka. (uliskan
kata$hubung dengan sesuai untuk mengaitkan konsep tersebut.
#onsep$konsep yang di peta boleh disusun mengikut pendekatan deduktif, induktif
atau hierarki linear.
Semasa membina peta konsep, beri pertimbangan kepada perkara berikut"
Peta konsep tersebut perlu simetri.
8unakan satu (atau dua) hala anak panah untuk menunjukkan 4arah5. /ika
hierarki telah jelas, penggunaan anak panah adalah tidak perlu.
2lakkan mengulangi pernyataan konsep yang sama.
Byatakan dengan jelas aras hierarki konsep$konsep tersebut.
8unakan perkatan teknikal untuk menyatakan kata penghubung.
;ontoh" Pemahaman murid mengenai perkaitan antara konsep haiwan, tumbuhan,
benda hidup, lembu, kucing dan rumput boleh dikesan dengan meminta mereka
membina peta konsep, misalnya dengan mengikut langkah$langkah berikut"
+
Kerangka Alternatif
(uliskan setiap satu konsep tersebut di atas sehelai kertas kad (saiz > cm J : cm'
satu kad hanya mengandungi satu konsep sahaja, dan satu set kad mengandungi
kesemua konsep yang akan dipeta).
2darkan setiap set kad kepada setiap murid (atau kumpulan murid).
)rahkan murid memilih kad yang mempunyai perkaitan antara satu dengan lain.
)singkan konsep yang mereka tidak jelas atau difikirkan tidak mempunyai perkaitan
dengan konsep lain.
Susun kad (konsep) yang mempunyai perkaitan tersebut di atas sehelai kertas,
mengikut fahaman masing$masing. #onsep$konsep yang berkaitan hendaklah
diletakkan berhampiran (dengan meninggalkan ruang di antaranya), manakala
konsep yang tidak berkaitan diletakkan agak berjauhan.
Setelah murid berpuas hati dengan susunan yang dibuat, lekatkan kad tersebut
pada kertas. #emungkinan, salah satu hasil yang diperolehi oleh murid adalah
sebagaimana dalam -ajah :1.
Dukiskan garisan di antara konsep$konsep yang berkaitan.
(uliskan keadaan perkaitan atau kata penghubung di atas setiap garisan yang
menghubungi konsep tersebut. Sebaik$baiknya garisan tersebut diletakkan hala
anak panah untuk menunjukkan bagaimanakah cara untuk membaca perkaitannya.
.asil lukisan peta konsep yang dibuat oleh murid tadi, sehingga ke peringkat ini,
adalah sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah ::.
/ika murid ada mengasingkan kad ke tepi dalam langkah di atas, semak balik peta
konsep yang telah dibina, lihat sama ada konsep (yang tertinggal) tersebut boleh
dimasukkan atau tidak ke dalam peta konsep. /ika murid memasukkan konsep tadi
ke dalam peta, pastikan kata penghubung atau perkaitannya ditulis dengan jelas.
+enda .idup
.ai%an (umbuhan

#ucing Dembu -umput

-ajah :1" Penyusunan konsep$konsep yang akan dipetakan
Semasa membina peta konsep, guru dan murid perlu memberi perhatian kepada"
10
Kerangka Alternatif
#ata penghubung $ (anpa perkaitan kata penghubung, peta konsep tidak bermakna
tidak mempunyai nilai.
Sesetengah peta konsep adalah berhierarki, ie perkaitan antara idea adalah inklusif
dengan istilah umum yang terletak di atas konsep yang lebih spesifik. Mulakan
penyusunan dengan konsep yang lebih umum (eg benda hidup), diikuti dengan
konsep yang lebih khusus (eg hai%an dan tumbuhan). Proses ini diulangi untuk
konsep yang lebih spesifik bagi setiap bahagian (eg konsep kucing dan lembu bagi
kumpulan hai%an). &alau bagaimanapun, bagi konsep yang tidak berhierarki,
kaedah ini tidak boleh dilakukan.
+enda .idup

A'"("* A'"("*
.ai%an (umbuhan

A'"("* A'"("* A'"("*

#ucing Dembu M"1"& -umput
-ajah ::" Peta konsep yang lengkap
ii. Ramalan ' Pemer(atian ' Pen#elasan )P%E*
P@2 (Prediction - Observation - Eplanation) melibatkan murid melakukan tiga tugasan
semasa proses pembelajaran"
Meramalkan hasil sesuatu kejadian (dengan memberi alasan).
Menghuraikan apa yang dilihat (cerapan daripada aktiviti penyelidikan).
Menyesuaikan sebarang konflik yang mungkin timbul antara ramalan dengan
pemerhatian.
(eknik P@2 dilakukan dengan meminta murid membandingkan persepsi mereka
mengenai sesuatu konsep fenomena (ie, kerangka konsep yang sedia %ujud dalam
minda) dengan konsep fenomena yang sebenarnya (ie, melalui pemerhatian terhadap
konsep fenomena tersebut). Sebelum mempelajari sesuatu konsep murid dikehendaki
membuat ramalan yang berkaitan dengan konsep tersebut terlebih dahulu, dengan
memberi alasan atau hujah mengenai ramalan yang dibuat. #emudian, murid
dikehendaki melakukan aktiviti penyelidikan untuk menguji kebenaran ramalan yang
berasaskan persepsi mereka. Semasa melakukan penyelidikan murid dikehendaki
11
Kerangka Alternatif
membuat pemerhatian dengan teliti dan merekodkan setiap even yang dicerap. Pada
peringkat ketiga, murid dikehendaki membandingkan ramalan yang dibuat dengan hasil
cerapan yang diperolehi daripada aktiviti penyelidikan. /ika terdapat sebarang
perbezaan antara apa yang diramal (ie, yang dijangka akan berlaku) dengan apa yang
dicerap (ie, apa yang sebenarnya dilihat berlaku), maka murid dikehendaki memberi
penerangan atau penjelasan mengenai perbezaan tersebut.
#aedah P@2 dapat membantu murid membuang kerangka alternatif yang dimiliki dan
menggantikannya dengan kerangka saintifik, melalui bukti nyata. Sebagai contoh,
kaedah P@2 boleh digunakan untuk mengesan kerangka alternatif murid mengenai
konsep rintangan (angin), dengan cara menjatuhkan dua biji bola yang mempunyai
isipadu yang sama tetapi jisim berbeza, pada ketinggian tertentu (eg 0 meter, secara
serentak, Murid diminta meramalkan bola manakah yang akan sampai ke bumi (lantai)
terlebih dahulu $ bola besi atau bola getah (rujuk -ajah :0).
+ola +esi +ola 8etah
(v:, >1m:) (v:, m:)

(dijatuhkan
serentak)
0 Meter

Permukaan
bumi
-ajah :0" Pengujian konsep rintangan angin
;atitan yang dibuat oleh salah seorang murid opsyen fizik tahun pertama mengenai
fenomena ini adalah sebagai berikut"
-)M)D)B"
+ola besi sampai ke bumi dahulu
+ola getah sampai ke bumi dahulu
#edua$dua bola sampai pada masa yang sama
)D)S)B -)M)D)B"
$ #urang rintangan angin
- +ola besi lebih berat
12
Kerangka Alternatif
P2M2-.)(!)B"
- Sangat hampir, kelihatannya kedua$dua bola tersebut sampai ke bumi
secara serentak.
(Saya harap bola besi sampai lebih dulu daripada bola getah 99)
P2BK2S<)!)B -)M)D)B =)B P2M2-.)(!)B (/!#) P2-D<)"
Saiz sama -intangan angin sama.
LPersoalan (ambahan" /ika kedua$dua bola tersebut dijatuhkan pada ketinggian :1
meter, adakah mereka akan sampai ke bumi pada masa yang sama, Mengapa,
.uraikan ramalan anda dengan memberi alasanM.
(ujuan utama pendidikan adalah bagi membolehkan murid belajar bagaimanakah cara
menggunakan maklumat yang dipelajari untuk menerangkan sesuatu kejadian atau
pengalaman. Seringkali soalan yang digunakan di dalam bilik darjah atau peperiksaan
memerlukan penggunaan pengetahuan, biasanya dengan cara meminta contoh atau
penjelasan mengenai konsep, fenomena atau keadaan. #aedah P@2 adalah bentuk
lain yang boleh digunakan guru untuk menilai kemampuan murid menggunakan
pengetahuan yang dipelajari.
#aedah P@2 adalah lebih direct berbanding dengan kaedah penyoalan yang biasa
digunakan guru untuk mentaksir pemahaman murid kerana ia memberi tumpuan ke atas
keadaan atau peristi%a yang khusus. Pertimbangkan kembali contoh P@2 yang
dibincang di atas" #aedah yang biasa digunakan oleh guru untuk menilai kebolehan
murid menggunakan pengetahuan mereka mengenai konsep tersebut adalah dengan
cara menyoal, misalnya 4/elaskan mengapa, apabila dua biji bola yang mempunyai
berat berbeza dijatuhkan pada ketinggian kira$kira 0 meter, akan sampai ke bumi pada
masa yang sama,5 )pabila kita menyoal secara demikian, di mana hasil (pemerhatian)
perkara tersebut telah diberikan dalam soalan, murid hanya perlu menerangkan
fenomena yang telah dihuraikan (dalam soalan). Selalunya keadaan ini melibatkan
penyalinan semula secara langsung pengetahuan yang terdapat dalam buku teks, tanpa
melibatkan pemikiran. Sebaliknya, ramalan memerlukan penggunaan pengetahuan
dengan lebih tepat, secara asli, apa yang difahami dikuasai murid. @leh kerana
keadaan atau peristi%a tersebut tidak dinyatakan (dalam soalan), maka ramalan
diperlukan' di mana murid akan menggunakan pengetahuan mereka mengenai perkara
tersebut, dengan memberi alasan tertentu untuk menyokong ramalan yang dibuat. =i
samping itu, melalui kaedah P@2, murid akan dapat menilai bagaimanakah
pengetahuan digunakan dalam keadaan sebenar, dengan menggunakan bola sebenar
untuk membuktikan fenomena tersebut (pendekatan inkuiri$penemuan)' bukan setakat
menyatakan secara lisan (atau tulisan) 6dua biji bola yang mempunyai berat berbeza7
dalam soalan yang biasa digunakan guru.
;iri utama P@2 adalah murid perlu membuat pertimbangan apakah alasan yang perlu
diberi, berasaskan fahaman dalam kerangka minda mereka. #ebanyakan murid
menggunakan kepercayaan atau pengalaman harian (ie, kerangka alternatif) bagi
menyokong ramalan yang dibuat terhadap peristi%a menjatuhkan bola dalam contoh di
atas. (erdapat juga murid menggunakan pengetahuan yang agak ganjil, seperti 6graviti
menarik dengan kekuatan yang sama ke atas semua benda7. =aripada perbincangan
ini jelas menunjukkan pendekatan P@2 adalah jauh lebih baik berbanding dengan
13
Kerangka Alternatif
kaedah biasa untuk mengesan dan menilai kerangka alternatif murid bagi memahami
kejadian alam sebenar.
+eberapa contoh berikut boleh digunakan untuk mengesan kerangka alternatif murid,
seterusnya mengubahkannya kepada kerangka formal.
a. Konsep! "ifat pengalir haba air
<ntuk menguji pemahaman murid mengenai sifat pengalir haba bagi air (atau cecair
lain), sama ada baik atau buruk, lakukan aktiviti P@2 seperti langkah di ba%ah (rujuk
-ajah :>). Sebelum memulakan ekperimen, murid dikehendaki membuat ramalan,
dengan memberi alasan, dalam lembaran yang disediakan.
i. Masukkan air ke dalam sebuah takung gas sehingga setengah muatannya.
ii. Masukkan tiga jangkasuhu yang masing$masing berlabel ), +, dan ; (secara
menegak) ke dalam takung gas tersebut, disusun secara sebaris, dengan keadaan
bebuli jangkasuhu tersebut sekurang$kurangnya 0 cm terendam di ba%ah
permukaan air. /arak antara satu jangkasuhu dengan jangkasuhu lain hendaklah
sekurang$kurangnya A cm. L;atatan" +ilangan jangkasuhu yang digunakan boleh
diubah suai, misalnya melebihi >, tetapi jarak di antaranya perlu samaM.
iii. Panaskan air di dalam balang tersebut, dengan menggunakan penunu bunsen, pada
sisi yang menghampiri jangkasuhu ). -ekodkan bacaan jangkasuhu ), +, dan ;
pada setiap >1 saat, sehingga >1 minit.
/angkasuhu /angkasuhu /angkasuhu
) + ;
a cm a cm
(akung
gas
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ )ir
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $
-ajah :>" Pengujian sifat pengalir haba bagi air
-)M)D)B" Pada setiap kali bacaan ketiga$tiga jangkasuhu menunjukkan
14
Kerangka Alternatif
Suhu yang sama, iaitu () N (+ N (;
Suhu yang berbeza, di mana" () > (+ > (;
Suhu yang berbeza, di mana" () < (+ < (;
)D)S)B -)M)D)B"
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
P2M2-.)(!)B"
P2BK2S<)!)B -)M)D)B =)B P2M2-.)(!)B (/!#) P2-D<)"
b. Konsep! #aba pendam lakuran
<ntuk menguji pemahaman murid mengenai konsep haba pendam lakuran, lakukan
aktiviti P@2 seperti langkah di ba%ah (rujuk -ajah :?). Sebelum ekperimen, murid
dikehendaki membuat ramalan, dengan memberi alasan.
i. Masukkan A1 cm
>
air ke dalam sebuah bikar :11 ml (bikar )) dan A1 cm
>
minyak masak ke dalam bikar :11 ml yang kedua (bikar +).
ii. Detakkan kedua$dua bikar tersebut di atas kepingan pemanas (hot plate) yang sama.
Masukkan jangkasuhu (1 3 011
1
;) ke dalam masing$masing bikar tersebut.
-ekodkan bacaan suhu a%al air dan minyak.
iii. Panaskan kedua$dua cecair tersebut.
!v. -ekodkan suhu kedua$dua cecair tersebut, pada setiap sela masa A minit, sehingga
air dalam bikar ) mendidih.
/angkasuhu (1 3 011
1
;)
+ikar ) +ikar +
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $
)ir (v:) $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ Minyak (v:)
$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $
15
Kerangka Alternatif
#epingan Pemanas (hot plate)

-ajah :?" Pengujian konsep haba pendam lakuran
Setelah air mendidih, bacaan suhu bagi kedua$dua cecair itu hendaklah
diambil pada setiap sela masa >1 saat, sehingga anda mendapat >1 bacaan
(iaitu, :A minit selepas air mulai mendidih).
Sebelum memulakan eksperimen, murid dikehendaki membuat ramalan berikut"
-)M)D)B"
Pada masa air mendidih, adakah suhu minyak"
Sama dengan suhu air
Debih tinggi daripada suhu air
Debih rendah daripada suhu air

)D)S)B -)M)D)B"
P2M2-.)(!)B"
P2BK2S<)!)B -)M)D)B =)B P2M2-.)(!)B (/!#) P2-D<)"
#ajian yang dilakukan ke atas murid di )ustralia (:> $ :A tahun) mendapati ramai gagal
meramalkan dengan tepat mengenai fenomena harian yang seringkali ditemui di rumah.
Seharusnya suhu minyak adalah lebih tinggi daripada suhu air, selepas air mendidih.
=apatan ini jelas menunjukkan murid kurang bersedia menggunakan pengalaman
harian mereka untuk menyelesaikan masalah di dalam makmal. #ebanyakan murid
meramalkan sama ada suhu minyak lebih rendah daripada suhu air, dengan alasan
baha%a 6minyak masih belum mendidih lagi7 atau, suhu minyak adalah sama dengan
suhu air, dengan alasan baha%a kedua$dua bikar tersebut dipanaskan di atas hot plate
sama, dalam jangka masa yang sama (dengan alasan 6kuantiti haba yang sama
diberikan7). =alam kedua$dua hal ini ramalan yang dibuat oleh murid adalah dengan
1-
Kerangka Alternatif
menggunakan idea yang lain daripada apa yang dijangkakan guru. =engan hanya
mengemukakan soalan yang meminta murid menerangkan 4mengapa suhu minyak lebih
tinggi berbanding dengan suhu air5 tidak akan mampu mengesan kerangka alternatif
murid mengenai fenomena ini.
=engan menggunakan kaedah P@2 murid dapat melihat secara langsung baha%a suhu
minyak adalah lebih tinggi daripada suhu air, jika kedua$dua bikar tersebut dipanaskan
berterusan, selepas air mendidih. (ujuan utama aktiviti P@2 dijalankan adalah untuk
membantu murid menyesuai atau menyelaraskan konflik yang berlaku semasa membuat
ramalan dan pemerhatian. &alau bagaimanapun, terdapat juga murid menggunakan
pengetahuan yang dipelajari mengenai perbezaan antara haba dan suhu dan perbezaan
penyerapan dan pengekalan tenaga haba bagi bahan yang berbeza. Malangnya,
bilangan murid yang membuat ramalan sedemikian, sebagaimana yang diharapkan oleh
guru, adalah sangat sedikit.
c. Konsep! $sipadu
<ntuk menguji pemahaman murid mengenai konsep isipadu, guru boleh menjalankan
aktiviti P@2 berikut (rujuk -ajah :A).
Sebelum memulakan ekperimen, murid dikehendaki membuat ramalan, dengan
memberi alasan, dalam lembaran yang disediakan.
i. !sikan :11 cm
>
air ke dalam sebuah selinder bersenggat 0A1 ml.
ii. 8unakan dua kiub" #iub ) dan kiub +. Panjang semua sempadan bagi kiub +
adalah dua kali ganda daripada panjang sempadan kiub ).
iii. Masukkan kiub ) ke dalam selinder bersenggat. -ekodkan isipadu dan tandakan
aras kenaikan air yang baru dalam selinder tersebut. #eluarkan kiub ).
iv. Murid diminta membuat ramalan, dengan memberikan alasan terhadap ramalan
yang dibuat, berapakah kenaikan paras air jika kiub + dimasukkan ke dalam selinder
bersenggat tersebut,
Selinder
+ersenggat
$ $ $ $ $
$ $ $ $ $ $
$ $ $ $ $
$ $ $ $ $
$ $ $ $ $
$ $ $ $ $ )ir
$ $ $ $ $
#iub ) #iub + $ $ $ $ $
1.
Kerangka Alternatif
-ajah :A" Menguji konsep isipadu
-)M)D)B"
#enaikan paras air dalam selinder bersenggat apabila kiub + dimasukkan
adalah"
=ua kali ganda berbanding dengan semasa kiub )
dimasukkan.
(iga kali ganda berbanding dengan semasa kiub )
dimasukkan.
Dapan kali ganda berbanding dengan semasa kiub )
dimasukkan.
)D)S)B -)M)D)B"
P2M2-.)(!)B"
P2BK2S<)!)B -)M)D)B =)B P2M2-.)(!)B (/!#) P2-D<)"
.asil kajian terhadap ramalan yang dibuat oleh murid )ustralia (:0 $ :> tahun) jelas
menunjukkan mereka tidak memahami konsep isipadu dengan cara menggandakan
sempadan kiub tersebut serta gagal menggunakan konsep isipadu untuk memberi
alasan terhadap ramalan yang dibuat.
(erlalu banyak bahan dan aktiviti, sama di dalam bilik darjah makmal sains, yang boleh
digunakan untuk mengesan kerangka alternatif murid dengan menggunakan kaedah
P@2. Misalnya, pemahaman konsep keabadian jisim murid boleh dikesan dengan
meletakkan seketul daging yang membusuk ke dalam sebuah bekas yang kedap udara.
Detakkan bekas tersebut di atas neraca dan rekodkan jisimnya. Murid diminta
meramalkan berat (bekas dan daging) tersebut $ sama ada menjadi kurang, sama atau
lebih berat $ selepas 0 minggu.
1/
Kerangka Alternatif
+eberapa aspek menarik berkaitan dengan kesan kepercayaan (atau teori) dengan
pemerhatian dalam kaedah P@2 dapat dilihat dengan menggunakan roda basikal.
Detakkan sebuah roda basikal di atas satu penyangga, di mana roda tersebut boleh
berputar dengan bebas (-ajah :E). Detakkan sebuah bongkah kayu yang besar dan
sebuah timba yang mengandungi pasir pada kedua$dua sisi roda tersebut, sehingga
kedudukan mereka seimbang (ie tidak bergerak). =alam kes ini, roda basikal bertindak
sebagai takal (pulley) yang besar. L;atatan" Penggunaan takal yang biasa di makmal
menyebabkan tugasan ini menjadi sangat berbeza. Murid cenderung menggunakan
pengetahuan yang diperolehi di sekolah jika fenomena yang digunakan hanya
melibatkan aktiviti yang biasa dilakukan di dalam makmal sains bilik darjahM.
Murid dikehendaki membuat ramalan, dengan memberi alasan, apakah yang akan
terjadi ke atas sistem tersebut jika keadaan berikut dilakukan"
a. Menambahkan satu sudu kecil pasir ke dalam timba.
b. Menambahkan satu pencedok pasir ke dalam timba.
c. Menarik bongkah kayu tersebut ke ba%ah kira$kira : meter (atau lebih), dan
kemudian dilepaskan kembali.
-oda
1oo +asikal
(imba yang
mengandungi
pasir
+ongkah
kayu
-ajah :E" -oda basikal yang bertindak sebagai takal besar yang digunakan dalam
pelbagai tugasan P@2
1+
Kerangka Alternatif
#ajian yang dilakukan terhadap murid fizik dan sains di )ustralia (:A tahun hingga ke
peringkat university), memberikan hasil yang berbeza. -amalan yang dibuat dalam kes
pertama adalah timba tersebut akan turun ke ba%ah sedikit, dan kemudian seimbang
kembali pada kedudukan baru yang lebih rendah. )lasan yang diberi adalah
berasaskan pendapat baha%a kedudukan seimbang adalah berkait dengan berat benda.
#onsep kesaimbangan (e%uilibrium) digunakan secara meluas, misalnya 4ia akan
berada pada kesaimbangan yang baru5. -amalan lain termasuk timba tersebut akan
terus turun ke ba%ah sehingga ke paras lantai (biasanya disebabkan oleh alasan yang
berdasarkan fizik) atau tidak terdapat sebarang pergerakan (kadang$kadang
disebabkan oleh geseran, kadang$kadang kerana jumlah pasir yang dimasukkan tidak
mencukupi untuk 6mengatasi inertia7). )lasan yang kedua ini adalah kurang berkaitan
dengan hujah mengenai apa yang dicerap, meskipun logik yang salah mengenai
6mengatasi inertia7 disokong oleh pemerhatian. Pada hakikatnya, apabila sedikit pasir
ditambah, tiada sebarang pergerakan dapat dilihat. #eadaan ini adalah kerana
pertambahan pasir (yang terlalu sedikit) tersebut tidak mencukupi untuk menyebabkan
pergerakan, berbanding dengan geseran yang %ujud. #ebanyakan murid yang
meramalkan terdapat pergerakan yang kecil kepada kedudukan yang baru melaporkan
(ie, melalui pemerhatian) baha%a mereka nampak pergerakan. Sesetengah murid
menulis baha%a mereka lihat timba tersebut bergerak sedikit. Malahan, terdapat murid
yang menulis pemerhatian mereka sebagai 4timba tersebut bergerak terlalu sedikit
sahinggakan saya tidak nampak pergerakannya5.
#ita masih tidak faham tentang aspek gerak balas murid yang menarik ini, di mana
melibatkan pengubahsuaian terhadap ramalan yang mengatakan terdapat pergerakan
kecil, meskipun pada hakikatnya mereka tidak nampak sebarang pergerakan pada timba
tersebut. Pengubahsuaian mereka melibatkan penerangan baha%a pasir yang
ditambah adalah tidak mencukupi untuk menyebabkan pergerakan. !aitu, isu disebalik
ramalan yang dibuat (baha%a kedudukan seimbang adalah berkait dengan berat benda)
tidak dinyatakan dengan jelas. #emungkinan, ramalan yang dibuat adalah lebih
berbentuk perasaan atau intuitive, bukannya berasaskan alasan sebenar yang jelas.
-amalan yang dibuat dalam kes kedua (ie, penambahan satu penyodok pasir ke dalam
timba) adalah timba tersebut akan turun pada jarak tertentu sebelum berhenti pada
kedudukan seimbang (atau 6kesaimbangan7) yang baru. =i sini, pemerhatian yang
dibuat murid adalah sekata" (imba turun ke ba%ah, dengan cepat, sehingga mencecah
lantai. -amai murid yang membuat ramalan baha%a timba tersebut akan bergerak
pada kedudukan seimbang yang baru telah membuat ubahsuaian terhadap pemerhatian
dengan mengatakan baha%a timba tersebut mencecah lantai sebelum mencapai
kedudukan kesaimbangan baru. <bahsuaian yang dilakukan jelas menunjukkan
baha%a murid masih berpegang kepada ramalan a%al yang dibuat (ie, murid masih
berpegang teguh terhadap kerangka alternatif mereka).
#es ekstrem terhadap penjelasan pemerhatian adalah dari segi hasil ramalan yang
menafikan pemerhatian. #eadaan ini dapat dilihat dengan jelas dalam kes ketiga, iaitu
menarik bongkah kayu tersebut ke ba%ah (kira$kira : meter), dan kemudian dilepaskan.
=alam kes ini, kebanyakan murid meramalkan baha%a bongkah tersebut akan naik
kembali ke kedudukan asal apabila dilepaskan. )lasan bagi menyokong ramalan yang
dibuat adalah disebabkan oleh seimbang kesaimbangan, sebagaimana yang
dinyatakan dalam kes pertama dan kedua. #adang$kadang alasan yang diberi disokong
dengan mengguna konsep fizik yang salah seperti 4keabadian tenaga keupayaan hanya
20
Kerangka Alternatif
boleh dicapai dengan cara kembali ke kedudukan asal5. #ebanyakan murid merekod
pemerhatian mereka sebagai tidak terdapat sebarang pergerakan apabila bongkah kayu
yang ditarik ke ba%ah dan dilepaskan kembali. &alau bagaimanapun, murid yang
meramal baha%a bongkah tersebut akan naik kembali ke kedudukan asal telah
membuat ubahsuaian terhadap ramalan dan pemerhatian dengan menafikan apa yang
sebenarnya dicerap. +iasanya, mereka memberi alasan baha%a 4bongkah kayu
tersebut dipegang terlalu lama dalam kedudukan keduanya5 (di mana terdapat murid
yang menyatakan baha%a bongkah tersebut telah biasa dengan kedudukan baru) atau
4terdapat terlalu banyak geseran5 (iaitu, jika sistem tersebut mempunyai kurang geseran
ia akan kembali ke tempat asal).
+eberapa contoh yang dibincangkan di atas jelas menunjukkan baha%a pemerhatian
dipengaruhi oleh idea atau kepercayaan yang sedia %ujud dalam minda seseorang.
)pabila seseorang membuat sesuatu pemerhatian dalam sebarang konteks, idea dan
kepercayaan yang sedia %ujud dalam minda mereka mempunyai kesan tertentu ke atas
kedua$dua aspek fenomena yang diramal dengan apa sebenarnya yang dilihat.
+ermakna, melalui kaedah P@2 kita dapat mengesan kerangka alternatif yang diba%a
murid dalam usaha untuk mempelajari sesuatu konsep sains secara formal.
Satu lagi contoh P@2 yang boleh diguna untuk mengesan kerangka alternatif murid
adalah dengan menggunakan dua mentol lampu (bulat)" Mentol :11 %att dan mentol ?1
%att. Sebagaimana yang kita sedia maklum, mentol lampu :11 %att memberikan
keamatan cahaya lebih terang berbanding dengan mentol ?1 %att. #edua$dua mentol
lampu tersebut disambungkan secara sesiri. Sebelum lampu tersebut dinyalakan,
murid diminta meramal lampu manakah yang menyala lebih terang atau adakah mereka
menyala dengan keterangan (intensiti) yang sama. .ampir semua pelajar opsyen fizik
di universiti meramalkan baha%a mentol :11 %att akan menyala lebih terang berbanding
dengan mentol ?1 %att, dengan memberi alasan tertentu. Pada hakikatnya, apa yang
dilihat adalah sebaliknya" Mentol lampu ?1 %att menyala dengan lebih terang, hampir
seperti biasa' manakala, mentol :11 %att mengambil masa beberapa saat sebelum
menyala dalam keadaan yang malap (be%arna merah).
iii. Tem&al Mengenai Conto( !an Ke#a+ian
(eknik ini melibatkan aktiviti temubual guru$murid, dengan menggunakan satu siri
gambarajah garisan &line diagrams', untuk menguji pemahaman murid mengenai
sesuatu konsep atau tafsiran mengenai sesuatu fenomena kejadian. +erdasarkan
gambarajah, beberapa soalan tumpuan dikemukakan kepada murid.
Piaget (:IEI) turut mengguna kaedah ini, bukan setakat menggunakan lukisan, tetapi
juga melibatkan objek dan peristi%a sebenar, untuk mengesan pembinaan makna murid
mengenai konsep seperti kehidupan dan fenomena biasa seperti bulan kelihatan
mengikut kita apabila kita bergerak. )ntara pengguna teknik temubual ini secara
meluas ialah @sborne dan 8ilbert (:IH1), dalam kajian mereka untuk menguji
penguasaan murid terhadap konsep yang berkaitan dengan sains fizikal, seperti kerja
dan arus elektrik.
#aedah temubual melalui contoh membolehkan guru mengesan pemahaman murid
mengenai sesuatu konsep secara mendalam $ bukan setakat dapat memberikan contoh$
contoh tertentu tetapi juga boleh menjelaskan tentang pemilihan yang dibuat.
Penjelasan yang dibuat menggambarkan mutu pemahaman murid. +egitu juga halnya
21
Kerangka Alternatif
dengan temubual mengenai peristi%a adalah merupakan kaedah pengesan yang
mendalam dan jelas, untuk mengenalpasti kebolehan murid menjelaskan sesuatu
fenomena.
Sebagai contoh guru boleh menggunakan -ajah :G untuk menguji pemahaman murid
mengenai konsep daya.
+ola golf
o
)dakah terdapat daya pada bola golf,
-ajah :G" Dukisan dan soalan tumpuan dalam temubual mengenai konsep daya
Semasa menunjukkan gambarajah tersebut kepada murid, guru perlu mengemukakan
soalan" )dakah terdapat daya pada bola golf tersebut,. =aripada gerak balas murid,
guru boleh mengemukakan soalan susulan, misalnya" Mengapa kamu mengatakan
demikian, )pakah jenis daya yang terdapat, #e arah manakah daya tersebut
bertindak, )tau, jika tidak terdapat sebarang daya, )pa akan terjadi kepada bola
tersebut, )dakah bola tersebut akan terus bergerak buat selama$lamanya, @leh
kerana proses temubual ini bergantung kepada apa yang diperkatakan murid, guru tidak
perlu merancang dengan lengkap soalan susulan yang akan dikemukakan. Soalan
susulan adalah berasaskan kepada respons atau ja%apan yang diberi murid. &alau
bagaimanapun, guru perlu mempunyai satu set soalan dalam minda mereka, di mana
boleh digunakan pada keadaan yang sesuai. #emahiran temubual sangat bergantung
sama ada guru boleh meramal atau tidak soalan yang mungkin dikemukakan semasa
sesi temubual. #emahiran ini boleh dibentuk melalui latihan dan pemahaman yang
baik mengenai isi pelajaran atau konsep yang berkaitan.
+iasanya proses temubual mengambil masa antara :A ke >1 minit. Masa yang agak
panjang ini mungkin menimbulkan sedikit masalah kepada guru dan murid untuk
mengadakan sesi temubual disebabkan oleh jadual %aktu persekolahan yang begitu
ketat. &alau bagaimanapun, guru boleh mengambil inisiatif merancang masa yang
sesuai, eg semasa rehat, sebelum atau sesudah masa persekolahan, atau pada hujung
minggu. Pendekatan ini perlu kerana melalui kaedah temubual guru dapat mengesan
22
Kerangka Alternatif
kerangka alternatif murid, secara lebih mendalam dan berkesan. Sesi temubual sesuai
diadakan sama ada sebelum atau sesudah mengajar sesuatu konsep' bergantung
kepada objektif atau matlamat temubual tersebut.
Semasa temubual guru perlu me%ujudkan rapport dengan murid serta bersikap neutral,
dalam suasana yang mesra, tanpa berusaha mempengaruhi pemikiran murid. 8uru
perlu mengikuti sesi temubual dengan membuat komen yang neutral terhadap respon
yang diberi murid, eg 4uh$huh5 atau 4bolehkah anda memberi penerangan lanjut
mengenainya5' bukannya membuat komen sebagaimana yang sering digunakan di
dalam bilik darjah seperti 4bagus5, 4betul5 atau 4tidak, itu salah5. 8uru yang bias boleh
menimbulkan konflik kepada murid. Selanjutnya, melalui hubungan baik dan suasana
mesra murid tidak terasa tertekan atau takut, dan dengan ini dapat mengeluarkan
pendapat dengan bebas serta yakin. Pada peringkat a%al guru perlu menerang dan
meyakinkan murid baha%a maklumat temubual tersebut adalah rahsia, tanpa sebarang
usaha untuk menilai prestasi atau melibatkan pemarkahan. (ujuan utama temubual
adalah untuk melihat apakah yang difahami murid mengenai konsep atau fenomena
yang akan telah dipelajari. /ika terdapat sebarang masalah kerangka alternatif di
kalangan murid, tindakan segera boleh diambil untuk mengatasinya. 8uru perlu
mendapat kebenaran murid terlebih dahulu, jika beliau bercadang untuk merakam sesi
temubual tersebut, sama ada secara audio atau video.
Sebelum sesi temubual guru perlu menyediakan beberapa siri gambarajah yang
berkaitan dengan konsep yang akan diuji, yang dilukis di atas beberapa keping kad.
8uru perlu merancang, dengan membuat ramalan, apakah soalan yang perlu
dikemukakan bagi setiap keping kad tersebut. Semasa sesi temubual guru
menunjukkan gambarajah tersebut, satu demi satu, dengan diikuti oleh soalan tumpuan.
Sebagai contoh, kajian yang dilakukan oleh +ell dan =river (:IH?) untuk menguji konsep
tumbuhan di kalangan murid berusia antara E tahun hingga :G tahun adalah dengan
menggunakan siri gambarajah sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah :H.
Semasa menunjukkan gambarajah yang dilukis pada kad tersebut, murid ditanya
beberapa soalan berikut"
4Mengikut pengertian anda mengenai perkataan tumbuhan, adakah anda
mengatakan baha%a ini adalah suatu tumbuhan,5, atau
4)dakah terdapat tumbuhan dalam gambar ini,5
8uru kemudian meminta murid memberi alasan terhadap ja%apan yang diberi,
dengan menyoal, 4Mengapa anda berkata demikian ,5 atau 4Mengapa anda
mengatakan ia bukan tumbuhan ,5
.asil daripada temubual yang dijalankan oleh +ell ditunjukkan dalam -ajah :I.
-ajah :I menunjukkan kebanyakan murid yang berusia antara E ke :A tahun tidak
menganggapkan pokok oak sebagai tumbuhan. Seorang murid yang berusia :1 tahun
mengatakan, 4(idak, ia adalah tumbuhan semasa kecil, tetapi apabila ia besar ia tidak
lagi sebagai tumbuhan kerana ia telah menjadi pokok5. #onsep tumbuhan bagi murid
tersebut adalah kecil, sesuatu yang baru ditanam' tidak sebagaimana yang difahami
oleh ahli biologi di mana tumbuhan adalah merupakan salah satu daripada dua kingdom
benda hidup yang besar. Perkara yang ingin ditekankan dalam contoh ini adalah,
meskipun ujian berbentuk kertas$dan$pensil mungkin dapat memberikan hasil yang
sama sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah :I, tetapi kaedah temubual dapat
23
Kerangka Alternatif
mendedahkan pemikiran murid disebalik pengkelasan yang dibuat' pemikiran yang perlu
diketahui bagi membolehkan guru merancang pengajaran yang berkesan.
Satu contoh transkrip yang dibuat oleh Stead dan @sborne (:IH1, :IH:) semasa
menemubual murid yang berusia I dan :1 tahun mengenai konsep geseran, dengan
menggunakan gambarajah sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah 01.
Sumber: Osborne & Fregberg, Learning in Science, Heinemann Education, 19!"
-ajah :H" #ad lukisan untuk menguji pemahaman murid mengenai konsep tumbuhan
(urid ) tahun!
8uru" LMenunjukkan -ajah 01" +udak di atas gelonsor) OOO..O beri tahu
saya mengenai ini, )hmad.
Murid" @h ia (geseran) menyebabkan budak ini menggelonsor turun sehingga
menjejak bumi $ membuatkan dia menggelonsor turun daripada gelonsor.
8uru" Pasti, jadi di manakah geseran tersebut,
Murid" =i atas permukaan bumi.
24
Kerangka Alternatif
8uru" =i atas permukaan bumi, /adi, jika ia berada di atas permukaan bumi,
bagaimanakah budak itu memperolehinya,
Murid" @h, ia hanya menarik sebagaimana suatu magnet.
Sumber: Osborne & Fregberg, Learning in Science, Heinemann Education, 19!"
-ajah :I" Peratusan murid yang berbeza umur menganggapkan rumput, pokok oak,
biji benih dan lobak merah sebagai tumbuhan
25
Kerangka Alternatif
Sumber: Stead & Osborne, #$%at is Friction & ' Some (%ildrens)s *deas), Australian Science
+eac%ers ,ournal, 191"
-ajah 01" Dukisan yang diguna Stead dan @sborne (:IH:) semasa menemubual
murid mengenai konsep geseran
(urid *+ tahun!
8uru" @key, cuba lihat budak yang menuruni gelonsor, adakah terdapat
sebarang geseran di sana,
Murid" (idak.
8uru" .um, bagaimana pula apabila dia sampai di ba%ah,
Murid" Keah.
8uru" /adi mungkin terdapat geseran apabila budak itu sampai ke ba%ah $
adakah banyak geseran di sana,
Murid" (idak.
8uru" Mengapa kamu berkata demikian,
Murid" #erana ia mendarat di tempat yang lembut.
8uru" 8eseran hanya berlaku apabila terdapat pergerakan yang terenjut$enjut
(dengan kuat) pada bahagian hujung,
Murid" Keah.
8uru" @key, jika dia berdiri pada bahagian atas di sini dan jatuh (yeah), terdapat
banyak geseran apabila beliau tiba ke bumi,
Murid" Keah.
Stead dan @sborne mendapati murid berusia :1 tahun mempunyai konsep geseran
yang jelas, meskipun ianya tidak saintifik. #enyataan ini disahkan oleh definisi geseran
yang diberikan oleh murid tersebut pada bahagian akhir sesi temubual, 4!a apabila suatu
benda melanggar sesuatu dengan kuat. #amu mendapat sesetengah geseran yang
lembut, tetapi ianya tidak banyak, dan kamu dapat geseran biasa yang kuat5.
+ahagian akhir transkrip menunjukkan bagaimana guru menyusuli anggapan biasa
baha%a geseran adalah berkaitan dengan pergerakan.
8uru" #ita ada budak yang menuruni gelonsor di sini, )lbert, adakah terdapat
sebarang geseran dalam gambar tersebut,
Murid" Ka.
8uru" =i mana,
Murid" )tas $ di bahagian belakang kaki beliau dan di mana ia bergeser dengan
besi atau kayu di atas gelonsor, dan di atas tangan yang memegang
gelonsor tersebut.
2-
Kerangka Alternatif
8uru" @key, katakan beliau memegang dengan kuat apabila sampai pada
bahagian tengah gelonsor lalu berhenti, apa berlaku pada geseran,
)dakah ia menambah atau mengurangkan geseran,
Murid" Menambahkannya.
8uru" =an katakan beliau berhentiO. berhenti daripada bergerak $ apa yang
akan berlaku kepada geseran,
Murid" !a akan mengurangkannya $ yeah, mengurangkannya.
8uru" )dakah terdapat sebarang geseran semasa beliau berhenti, )pabila
beliau memegang gelonsor tersebut dengan kuat,
Murid" (idak.
Perbezaan antara contoh dan even adalah terlalu kabur' sebenarnya, gambarajah (da$
lam bentuk kad) yang digunakan dalam temubual mengenai contoh seringkali merujuk
kepada even, eg orang yang memukul bola golf (-ajah :G) atau budak yang menuruni
gelonsor (-ajah 01). Sebenarnya, perbezaan antara keduanya tidak begitu penting,
kerana temubual mengenai even adalah bertujuan untuk mengesan pemahaman murid
mengenai konsep yang berkaitan. &alau bagaimanapun, terdapat sedikit perbezaan
dalam prosedur pengendaliannya, di mana soalan tumpuan dalam temubual mengenai
even tidak hanya terbatas kepada gambarajah yang menyatakan contoh bagi konsep
sasaran. Dingkungan soalan dalam temubual mengenai even adalah lebih luas.
Salah satu lukisan yang digunakan oleh Stead dan @sborne untuk mengkaji
pemahaman fenomena mengenai cahaya ditunjukkan dalam -ajah 0:.
-ajah 0:" Dukisan yang diguna oleh Stead dan @sborne (:IH1) dalam temubual
mengenai cahaya
+eberapa soalan telah dikemukakan kepada murid, 4)dakah lilin menyebabkan caha$
ya,5 4)pa akan terjadi kepada cahaya tersebut,5 4+erapa lamakah cahaya daripada
lilin akan habis,5 dan 4+agaimanakah seseorang boleh melihat lilin,5 )hli sains
mempunyai pandangan yang jelas mengenai fenomena ini, dan mempunyai persetujuan
yang tinggi ke atas ja%apan mereka. &alau bagaimanapun, Stead dan @sborne
mendapati murid mempunyai kerangka alternatif bagi fenomena ini 3 eg ada murid
mengatakan baha%a 4cahaya berada di dalam lilin5.
2.
Kerangka Alternatif
=i samping lukisan, guru boleh menggunakan gambar objek sebenar dalam sesi temu$
bual. &alau bagaimanapun, penggunaan ketiga$tiga bentuk bahan yang berbeza
memberikan hasil yang berbeza. Misalnya, oleh kerana gambarajah (lukisan) adalah
berbentuk abstrak maka gerak balas yang diberi murid cenderung melibatkan
pengetahuan yang abstrak' manakala, penggunaan objek (sebenar) dalam sesuatu
temubual akan lebih melibatkan pengalaman yang konkrit murid.
Meskipun kaedah temubual dapat mengesan kerangka alternatif dengan baik, tetapi
penggunaannya terbatas kepada bilangan murid yang kecil. Masa yang terlalu
panjang diperlukan jika guru ingin melibatkan bilangan murid yang ramai. +agi
mengatasi masalah ini, guru boleh menggunakan kaedah ujian bertulis. Misalnya,
dalam contoh temubual yang digunakan oleh +ell untuk menguji pemahaman murid
mengenai konsep tumbuhan (rujuk -ajah :H), seorang murid =oktor *alsafah telah
menggunakan bahan tersebut secara ujian bertulis. )ntara soalan yang digunakan"
4)dakah rumput suatu tumbuhan, .uraikan alasan anda5, dan 4(uliskan mengapakah
anda mengatakan lobak merah merupakan tumbuhan atau bukan tumbuhan5.
Meskipun ujian bertulis yang dijalankan tidak sepeka kaedah temubual, tetapi kaedah ini
memungkinkan ramai murid terlibat, misalnya keseluruhan kelas.
i,. Melkis
#aedah melukis melibatkan proses pentaksiran pemahaman murid tanpa mengunakan
sebarang perkataan. Melalui lukisan murid diminta mengeluarkan pendapat mereka
berkaitan dengan apa yang difahami mengenai sesuatu konsep. =i sini, nilai artistik
lukisan yang dihasilkan tidak di ambil kira $ yang penting adalah idea yang dilahirkan
melalui lukisan, tanpa penggunaan sebarang tulisan atau pertuturan. Misalnya, murid
yang melukis gambar muka orang $ lengkap dengan rambut, telinga, mata, bulu mata,
kening, hidung (dengan lubangnya), bibir, gigi, serta diikuti dengan tahi lalat atau misai
dan janggut bagi orang lelaki $ menunjukkan beliau memahami mengenai konsep
(muka) orang. #aedah lukisan ini membolehkan guru menilai pemahaman seseorang
murid mengenai sesuatu konsep, manakala murid berupaya mengeluarkan pendapat
atau pandangan mereka mengenai pemahaman yang terselindung, di mana tidak boleh
diukur dengan kaedah lain (misalnya P@2, temubual, peta konsep, dsb)" , picture is
worth a thousand words.
(eknik melukis ini boleh digunakan dengan memberi arahan yang mudah kepada murid,
4Dukiskan .OO..5. Misalnya, pada hari pertama pengajaran, guru meminta guru pelatih
melukis gambar seorang guru yang sedang mengajar. .asil lukisan yang ditunjukkan
oleh salah seorang guru pelatih adalah sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah 00.
2/
Kerangka Alternatif
-ajah 00" Dukisan 6guru yang sedang mengajar di dalam bilik darjah7 oleh guru
pelatih pada hari pertama kursus perguruan yang diikuti
Pada penghujung kursus perguruan tersebut guru pelatih yang sama diminta sekali lagi
melukiskan apakah yang mereka faham mengenai tugas guru, dan hasilnya ditunjukkan
dalam -ajah 0>.
8uru
8uru

-ajah 0>" Dukisan 6guru yang sedang mengajar di dalam bilik darjah7 oleh guru
pelatih pada hari terakhir kursus perguruan yang diikuti
Persepsi guru pelatih terhadap tugas seorang guru dalam -ajah 00 jelas menunjukkan
guru menga%al atau memonopoli aktiviti pengajaran di dalam bilik darjah. =aripada
lukisan ini jelas menunjukkan pendapat, kepercayaan dan sikap guru pelatih terhadap
konsep pengajaran. Murid, sebagai penerima maklumat yang setia, duduk di atas kerusi
yang disusun secara teratur. &alau bagaimanapun, tanggapan a%al guru pelatih ini
telah berubah pada penghujung kursus, di mana guru dianggap sebagai rakan dan
pembimbing, sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah 0>. Murid bekerjasama
antara satu dengan lain, dalam kumpulan kecil yang disusun secara fleksibel. =alam
contoh di atas, adalah jelas pemahaman a%al murid terhadap tugas seorang guru
adalah stereotaip dan old-fashioned.
Satu kajian telah dilakukan di 2ngland, di mana melibatkan ?>0 kanak$kanak yang
berusia antara A hingga H tahun melukis empat helai daun daripada pokok oak, elm,
prunus dan eucalypt yang diletakkan dihadapan mereka. +anyak keadaan yang
menarik telah ditunjukkan oleh lukisan yang hasilkan oleh kanak$kanak tersebut. Salah
satu daripadanya adalah mengenai batang bagi daun tersebut. =aun elm tidak
mempunyai batang, tetapi terdapat >: P kanak$kanak melukisnya bersama$sama
dengan batang, di mana hampir semua kanak$kanak tersebut melukis batang tersebut
selepas selesai melukis daunnya. )pabila ditanya mengenai batang elm, respon yang
diberi menunjukkan pemahaman mereka mengenai daun"
-uru! (dengan menunjuk kepada lukisan elm) #amu meletakkan batang
kepadanya,

(urid" Ka.
2+
Kerangka Alternatif
-uru" Mengapa,
(urid" !anya lebih baik dengan batang.
-uru" Mengapa ianya lebih baik dengan batang,
(urid" =aun tidak boleh %ujud tanpa batang.
Dukisan yang ditunjukkan oleh murid sekolah rendah mengenai ahli sains jelas
menunjukkan pemahaman mereka yang terlalu stereotaip. =alam kajian yang
dilakukan ke atas ?H1G murid di )merika Syarikat, #anada dan )ustralia didapati hanya
0H murid sahaja (1.AH P) yang melukis ahli sains perempuan (oleh murid perempuan).
!mej ahli sains yang dilukis adalah seperti berikut"
,hli sains adalah seorang lelaki yang memakai kod putih dan bekerja di dalam
makmal. (ereka adalah tua atau berusia di peringkat pertengahan dan memakai
cermin mata. (ereka bersaiz kecil, kadang-kadang pendek dan gemuk, atau
tinggi dan kurus. Kemungkinan mereka berkepala botak. (ereka juga mungkin
berjanggut dan berjambang yang tidak dicukur dan tidak terurus. $a juga
mungkin bongkok dan kelihatan letih.
.eliau dikelilingi dengan peralatan! /abung uji, penunu bunsen, kelalang, botol,
dan sebagainya. Keadaan makmal adalah bising! bunyi cecair mendidih dalam
tabung uji dan kelalang, bunyi haiwan yang terdapat dalam makmal, dan suara
rungutan ahli sains.
.eliau bekerja di dalam makmal melakukan eksperimen sehari suntuk. .eliau
menuang bahan kimia daripada satu tabung uji ke dalam tabung uji yang lain.
.eliau melihat melalui mikroskop dengan begitu asyik. .eliau melihat angkasa
dengan menggunakan teleskop &atau mikroskop 0'. .eliau melakukan eksperimen
dengan menggunakan tumbuhan dan haiwan! (emotong dan menyuntik serum
kepada haiwan. .eliau mencatit dengan rapi dan teratur dalam buku catatan
yang bewarna hitam.
Dukisan mengenai ahli sains menunjukkan pemahaman tertentu murid mengenai sains.
#efahaman sedemikian tidak mungkin dapat dikenal pasti melalui temubual atau kaedah
lain. )spek yang terselindung ini hanya dapat dikesan dan dikenal pasti dengan baik
melalui melukis, berbanding dengan penggunaan perkataan. Dukisan mengenai guru
dan ahli sains oleh murid ini dapat mengeluarkan komponen pemahaman murid secara
lebih berkesan berbanding kaedah lain.
#ebiasaannya, aktiviti pengajaran$pembelajaran yang dijalankan di dalam makmal sains
melibatkan murid melukis peralatan dan bahan, prosedur, gambarajah mengenai
sesuatu eksperimen yang dijalankan, dsb. Melalui gambarajah yang dilukis, guru
dapat mengesan dan menilai pemahaman murid mengenai sesuatu konsep' eg konsep
gas (rujuk -ajah 0?), konsep tekanan (eg, mengapa paras aras melengkung ke ba%ah
manakala paras raksa melengkung ke atas), cara melukis 6penyambungan7 sesuatu
peralatan, cara melukis gabus atau getah yang disumbatkan kepada tabung uji, dsb.
Pada peringkat a%al penggunaan teknik melukis, guru hendaklah menggunakan benda
maujud, di mana melibatkan konsep konkrit. #emudian, guru boleh beransur$ansur
menggunakan konsep abstrak seperti gas, kuasa, pembelajaran, dsb.
Bovick dan Bussbaum (:IGH) telah menguji pemahaman kanak$kanak (:> $ :? tahun)
mengenai gas (yang telah dipelajari). Murid seharusnya telah menguasai baha%a gas
30
Kerangka Alternatif
terdiri daripada zarah yang tidak kelihatan, di mana ianya sentiasa bergerak bebas
secara ra%ak di dalam bekas tertutup, dan terdapat ruang di antaranya. =alam kajian
yang dijalankan, Bovick dan Bussbaum telah menunjukkan kepada murid sebuah
kelalang dan pam hampagas, kemudian menyoal murid, 4/ika kamu boleh melihat
udara di dalam kelalang ini, lukiskan bagaimanakah keadaannya sebelum dan selepas
pam hampagas diguna untuk mengeluarkan sebahagian daripada udara dari dalam
kelalang tersebut5. +eberapa contoh hasil lukisan murid adalah sebagaimana yang
ditunjukkan dalam -ajah 0?.
-ajah 0?" Dukisan murid mengenai gas sebelum dan selepas sebahagian daripadanya
dikeluarkan dari kelalang
Dukisan ) dan + dalam -ajah 0? menimbulkan masalah kepada guru untuk menilai
pemahaman murid mengenai konsep gas. Sebelum membuat sebarang kesimpulan
atau keputusan, guru perlu menterjemahkan maklumat tersebut dengan berhati$hati,
dengan mengambil kira pelbagai kemungkinan apakah yang dimaksudkan murid
mengenai gas dalam lukisannya. #emungkinan, guru membuat interpretasi dan
keputusan yang salah mengenai apakah sebenarnya dimaksudkan murid dalam
lukisannya. =alam kes ini (lukisan ) dan +), guru menghadapi kesukaran untuk
mempastikan sama ada pemahaman konsep gas bagi murid tersebut adakah
berkeadaan continuous atau sebagai zarah terpisah. #emungkinan murid tersebut
memahami baha%a gas %ujud sebagai zarah, tetapi beliau melukis dengan cara
menghitamkan gas untuk menunjukkan yang zarah gas tersebut terlalu kecil dan
banyak, dan jika gas boleh dilihat ia mungkin kelihatan continuous. /usteru, untuk
membantu guru mendapatkan penjelasan lanjut mengenai apakah yang dimaksudkkan
murid dalam lukisannya, seringkali kaedah melukis ini diikuti dengan temubual.
8uru boleh membuat variasi terhadap kaedah melukis' eg, guru melukis keadaan gas
sebelum dikeluarkan daripada balang gas dan kemudian minta murid melukis apakah
yang terjadi jika sebahagian daripada gas tersebut dikeluar dengan menggunakan pam
hampagas. Meskipun kaedah ini membataskan penggunaan teknik melukis yang
sebenar (iaitu, secara ka%alan), tetapi guru masih dapat mengesan banyak perkara
yang menarik mengenai pemahaman murid mengenai sesuatu konsep. Satu contoh
penggunaan teknik melukis secara terka%al adalah dalam kajian untuk mengesan
pemahaman murid (berusia H tahun) mengenai konsep fotosintesis. Murid diberitahu"
$ 4(umbuhan hijau membuat makanan mereka sendiri daripada karbon
dioksida dan air, dengan menggunakan tenaga daripada cahaya matahari'
$ (umbuhan hijau akan tumbuh ke arah cahaya' dan
31
Kerangka Alternatif
$ ;enda%an bukan merupakan tumbuhan hijau, jadi ia tidak membina
makanannya sendiri5.
<ntuk menguji pemahaman murid mengenai kenyataan ini, murid diberi satu lukisan
yang menunjukkan tumbuhan hijau dan cenda%an di dalam sebuah kotak, dan cahaya
masuk daripada salah satu sisi kotak tersebut. Murid diminta melukis apa yang akan
terjadi dalam tempoh satu minggu' dengan harapan murid akan melukis tumbuhan hijau
akan membengkok ke arah cahaya. Salah satu lukisan yang ditunjukkan oleh murid
adalah sebagaimana dalam -ajah 0A.
;ahaya ;ahaya
-ajah 0A" Dukisan murid (di sebelah kanan) yang menunjukkan interpretasi mereka
mengenai kenyataan 4cenda%an tidak boleh membina makanan sendiri5
Satu benda yang meragukan menjulur di ba%ah topi cenda%an adalah daun. Murid
tersebut mengatakan, 4;enda%an tidak boleh membuat makanan sendiri, jadi ia makan
tumbuhan hijau tersebut5. +ermakna, di samping melukis, guru perlu membuat
ubahsuai dengan meminta murid menulis penerangan mengenai rajah yang dilukis.
#aedah melukis merupakan teknik yang paling terbuka, di mana ia dapat mendedahkan
banyak perkara yang kita tidak jangkakan mengenai sesuatu yang difahami murid.
Melalui kaedah melukis, guru dapat mengesan bahagian kefahaman murid yang
tersembunyi, di mana tidak dijangka guru. #aedah melukis dapat mendedahkan idea
yang dipegang murid mengenai sesuatu konsep atau kerangka alternatif murid.
Meskipun penggunaan kaedah lain, seperti meminta murid menulis esei, dapat
mengukur pemahaman murid, tetapi kaedah melukis adalah lebih efisien dan berkesan.
#aedah melukis lebih efisien kerana ia mengandungi banyak maklumat dalam sehelai
kertas dan mengambil masa yang pendek untuk menyiapkannya. =i samping itu,
kaedah ini lebih berkesan kerana ia mudah disesuaikan oleh sesiapa sahaja yang
melihatnya, terutamanya pelukis rajah itu sendiri.
=i samping melibatkan perubahan idea dan kepercayaan, pembelajaran juga melibatkan
perubahan yang tidak disedari murid, di mana tidak boleh ditanggap oleh deria. #ese$
daran terhadap perubahan adalah penting kerana ia merupakan langkah pertama untuk
menga%al pembelajaran. #ebanyakan orang mendapati melukis adalah suatu aktiviti
yang menyeronokkan, tetapi apa yang lebih penting di sini ialah melalui kaedah melukis
membolehkan guru membincangkan pembelajaran dan murid dapat menrefleksi
32
Kerangka Alternatif
pembelajarannya, dari kedua$dua aspek fakta dan sikap. /adi, kaedah melukis adalah
merupakan kaedah yang baik untuk mempertingkatkan cara pembelajaran murid.
,. Gam&ara#a( $erkait
=alam teknik gambarajah berkait, pemahaman murid dikesan dengan meminta mereka
melukis gambarajah untuk menunjukkan pola pertindanan antara kumpulan objek,
peristi%a atau abstraksi.
Bama adalah label yang diberikan kepada kelas benda. Salah satu cara untuk
mengesan pemahaman murid mengenai sesuatu label adalah dengan cara meminta
mereka mentakrifkannya (sama ada secara lisan atau tulisan). )lternatifnya adalah
dengan melihat apakah perkara yang dimasukkan murid dalam label tersebut dan
apakah yang tidak dimasukkan. #ita boleh menguji keadaan ini dengan meminta murid
mengasingkan objek mengikut jenis kepada contoh dan bukan contoh bagi label
tersebut. #aedah pengasingan ini boleh dilakukan dengan cara menemubual murid
mengenai contoh, di mana guru menyoal murid mengapakah objek tersebut merupakan
ahli atau bukan ahli kelas tersebut. #aedah ketiga adalah untuk melihat bagaimanakah
murid membezakan antara label dengan istilah yang berkaitan $ melalui penggunaan
gambarajah berkait.
(eknik gambarajah berkait ini hanya memerlukan kertas dan pensil, diikuti dengan
arahan lisan. #atakan guru ingin menguji pemahaman murid mengenai konsep haiwan,
lembu, kucing, dan haiwan peliharaan. )rahan yang perlu diberikan oleh guru,
misalnya, adalah seperti berikut"
i. Dukiskan satu rajah empat segi atau bulatan yang besar dan labelkan sebagai
haiwan.
ii. Sekarang lukiskan rajah empat segi, bulatan atau sebarang bentuk lain di atas
gambarajah yang dilukis tadi untuk me%akili lembu, kucing dan haiwan peliharaan.
(unjukkan bagaimanakah mereka berkaitan antara satu dengan lain, dan
perkaitannya dengan haiwan.
iii. Dihat kembali dengan berhati$hati gambarajah yang telah dilukis, fikirkan apakah
yang dimaksud atau ditunjukkan olehnya, dan kemudian pertimbangkan sama ada
anda ingin membuat sebarang perubahan ke atasnya atau tidak.
)pabila murid telah biasa dengan prosedur di atas, arahan sedemikian tidak diperlukan
lagi. Salah satu kebaikan teknik ini ialah ia mudah dilaksanakan. Murid boleh melukis
sebarang bentuk yang disukai" Sama ada bentuk empat segi, bulatan, bujur, atau tidak
teratur, dsb. )pa yang penting di sini adalah bentuk yang dilukis tersebut perlu
merupakan gambarajah tertutup.
Semasa mengguna teknik gambarajah berkait, murid perlu memberi perhatian kepada
langkah (iii), iaitu membuat penyemakan selepas melukis supaya sebarang ubah suai
atau perubahan boleh dibuat. Pastikan setiap ka%asan yang terasing dalam
gambarajah mempunyai makna tertentu, di mana tidak ada ka%asan yang ditinggal
kosong. Penyemakan perlu dibuat pada setiap ka%asan dalam gambarajah, sama ada
kes tersebut berlaku %ujud atau tidak. Sebagai contoh rujuk -ajah 0E.
33
Kerangka Alternatif
@rang yang @rang yang
datang ke sekolah datang ke
Staf sekolah

Staf
-
Murid Murid
Delaki P7puan Delaki P7puan

)a* )&*
-ajah 0E" 8ambarajah berkait yang menunjukkan ka%asan kosong dan tidak
bermakna (a) dan yang telah diperbaiki (b)
+ahagian (a) dalam -ajah 0E, ka%asan yang bertanda - tidak mempunyai makna.
Sebenarnya murid ini tidak bermaksud baha%a orang yang datang ke sekolah
bukannya staf atau bukannya murid (sebagaimana yang ditunjukkan oleh
gambarajah tersebut). 8ambarajah dalam bahagian (b) menunjukkan
pemahaman murid yang lebih baik mengenai istilah tersebut. Murid
memerlukan masa dan latihan yang banyak sebelum mendapat pengalaman
untuk menyemak ka%asan kosong yang tidak bermakna dalam gambarajah
berkait.
Semasa melukis gambarajah berkait, beberapa perkara perlu diberi perhatian"
i. Saiz keluasan ka%asan yang di%akili oleh setiap konsep perlu selaras
dengan kumpulan yang di%akilinya $ eg dalam -ajah 0E, saiz ka%asan staf perlu
lebih kecil daripada ka%asan murid. Saiz yang tidak selaras dengan konsep yang
di%akilinya menggambarkan pemahaman murid mengenai konsep tersebut tidak
jelas.
ii. 2lak melibatkan terlalu banyak konsep dalam sesuatu gambarajah berkait. #erang$
ka alternatif murid dapat dikesan dengan baik melalui penggunaan konsep yang
tidak banyak' ie, antara 0 hingga A konsep yang berkaitan. Penggunaan terlalu
banyak konsep menyebabkan gambarajah tersebut menjadi mengelirukan' sehingga
matlamat akhir untuk mengesan kerangka alternatif murid tidak tercapai. Misalnya,
jika guru meminta murid melukis gambarajah berkait bagi konsep haiwan, mamalia,
reptilia, burung, marsupials &haiwan berkantung', monotremes, placentals, kaola,
platypus, dan manusia, hasil yang diperoleh adalah terlalu kompleks, sebagaimana
yang ditunjukkan dalam -ajah 0G.
34
Kerangka Alternatif
Penggunaan kaedah gambarajah berkait perlu bermula dengan menggunakan konsep
yang murid telah biasa, dengan ini mereka boleh memahami dan menguasai prosedur
untuk melukisnya. Misalnya, guru boleh memulakan kaedah ini dengan meminta murid
melukis gambarajah berkait bagi" manusia, lelaki, perempuan, diikuti dengan orang
dewasa dan kanak-kanak' atau haiwan, maging, dan maun' atau polygons,
%uadrilaterals, s%uare' atau numbers, fractions, surds' atau fluids, li%uids, gases, solids'
dsb. Setelah murid memahami dan menguasai prosedur untuk melukis gambarajah
berkait tersebut, guru boleh beransur$ansur melibatkan konsep yang lebih sukar.
.ai%an

-eptilia +urung

Mamalia
M"2s34$"(s M5&562%s
#aola Platypus
P("7&6"(s
Manusia
-ajah 0G" 8ambarajah berkait yang melibatkan terlalu banyak konsep
Sebelum meminta murid melukis gambarajah berkait, guru perlu memberi beberapa
contoh yang sesuai, dengan membimbing langkah demi langkah pembinaannya.
Misalnya, untuk melukis gambarajah berkait bagi konsep manusia, lelaki, perempuan,
orang dewasa dan kanak-kanak, guru boleh membimbing murid dengan menggunakan
langkah berikut"
i. Dukis satu bulatan besar untuk me%akili semua manusia.
ii. Dabelkannya sebagai manusia.
ii. Sekarang lukiskan satu garisan yang memotongi bahagian bulatan tersebut
untuk menunjukkan lelaki. Dabelkan.
iv. )pakah yang perlu kita labelkan pada bahagian bulatan yang satu lagi,
(Perempuan). Dabelkan.
35
Kerangka Alternatif
v. Sekarang bahagikan bulatan tersebut sekali lagi, untuk menunjukkan orang
dewasa dan kanak-kanak. Dukiskan satu garisan untuk menunjukkannya. Dabelkan
orang dewasa dan kanak-kanak pada bahagian yang berkaitanO. dan seterusnya.
<ntuk mengesan pemahaman murid dengan lebih lanjut lagi, guru boleh meminta murid
memberikan contoh bagi setiap konsep yang dilukis. Misalnya, dalam -ajah 0G, adalah
lebih baik guru meminta murid melukiskan gambarajah berkait bagi konsep haiwan,
burung, reptilia, mamalia, marsupials, monotremes dan placentals terlebih dahulu, dan
kemudian minta murid menandakan kaola, platypus dan manusia pada mana$mana
konsep yang telah dilukis tadi sebagai contoh yang khusus.
Matlamat utama penggunaan kaedah gambarajah berkait adalah bagi membolehkan
guru mengesan apakah yang dimaksudkan murid mengenai kumpulan konsep,
fenomena, benda, istilah, dsb $ sebelum, semasa atau sesudah proses pengajaran$
pembelajaran. (eknik ini sangat sesuai untuk memulakan perbincangan dalam proses
pengajaran$pembelajaran. Sebarang masalah kerangka alternatif murid mengenai
sesuatu konsep dapat dikesan dengan baik' seterusnya membimbing mereka membuat
ubahsuaian ke arah kerangka saintifik.
,i. Perkaitan Perkataan
Perkaitan perkataan merupakan bentuk pentaksiran secara langsung mengenai pema$
haman murid mengenai sesuatu konsep. +iasanya sesuatu konsep mempunyai
6perkataan kunci7 (misalnya, konsep asid" Proton, derma, dan larutan berair). Murid
diminta menyusun perkaitan antara perkataan stimulus tersebut, dengan menggunakan
perkataan mereka sendiri, dalam usaha untuk memahami sesuatu konsep.
Salah satu kaedah untuk mengesan pemahaman murid mengenai sesuatu konsep
adalah dengan cara mengenal pasti bilangan dan keadaan perkaitan antara unsur$unsur
pengetahuan sebagaimana yang terdapat dalam minda mereka. Perkaitan perkataan
adalah merupakan kaedah untuk guru mengeluarkan perkaitan yang terbentuk antara
konsep, mengikut apa yang difahami murid. @leh kerana konsep boleh merupakan
unit$unit kecil dalam sesuatu topik, maka kaedah perkaitan perkataan boleh digunakan
untuk mengukur pemahaman murid $ bukan sahaja mengenai konsep, tetapi teknik ini
juga boleh mengukur pemahaman murid untuk keseluruhan disiplin, mengenai keadaan,
malahan mengenai orang.
+ilangan dan jenis respons yang diberikan murid terhadap sesuatu perkataan stimulus
dianalisis dan diterjemahkan untuk menilai pemahaman mereka mengenai sesuatu
topik. !nterpretasi yang dibuat adalah terlalu subjektif, meskipun yang melibatkan
penggunaan angka. Mungkin guru membuat pertimbangan terhadap pengetahuan
murid mengenai konsep tembikar, sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah 0H,
adalah sederhana. Pemahaman murid mengenai konsep tembikar adalah secara
terpisah dan kebanyakannya berasaskan pengalaman. =i sini, pemahaman murid tidak
melibatkan konsep tembikar dari sudut sains, seni, sejarah atau yang melibatkan aspek
penggunaan tembikar. Misalnya, ja%apan yang melibatkan dinasti (7ang, saiz zarah,
superkonduktor, penebat, keindahan dan bentuk memberi kesan yang berbeza terhadap
mutu pemahaman.
@leh kerana pertimbangan terhadap perkaitan perkataan adalah terlalu subjektif, kaedah
ini boleh digunakan untuk membuat carta perubahan pemahaman murid, untuk mem$
3-
Kerangka Alternatif
bandingkan pemahaman seseorang atau kumpulan murid, atau untuk membandingkan
pemahaman murid dengan pia%ai misalnya sebagaimana yang terdapat dalam buku.
#aedah perkaitan perkataan adalah senang disedia dan mudah dilaksanakan.
Prosedur utama teknik ini melibatkan murid menulis satu siri perkataan tunggal kepada
setiap perkataan stimulus rangsangan yang diberi (satu demi satu), sehingga murid
kehabisan idea, atau sehingga guru mengarahkan murid berpindah kepada perkataan
stimulus berikutnya.
TEM$IKAR . "EREMIK
1elau
haba
unsur
membakar
elektrisiti
gas
menggerus
(gla2es)
bata
1oda
bulatan
berputar
/anah liat
lumpur
bentuk
pasu
(enggerus
kaca
%arna
membakar
kalis air
bahan kimia
3ingkaran
ular
tanah liat
binaan
.arang
/embikar
tanah liat
jual
Porselin
halus
ringan
lutcahaya
putih
licin
Oksida
%arna
pensil
merah
Kaolin
bahan kimia
menggerus
fluks
-ajah 0H" Perkaitan yang diberikan oleh murid Seni .alus terhadap perkataan$
perkataan stimulus (ditunjukkan dengan tulisan italic) selepas diberitahu
baha%a topik tersebut adalah tembikar
Meskipun terdapat pelbagai variasi bahan yang boleh digunakan dalam teknik perkaitan
perkataan, tetapi kaedah yang lebih praktikal adalah dengan memberikan sehelai kertas
kepada murid' di mana setiap kertas tersebut mengandungi ulangan :1 hingga :A kali
perkataan rangsangan yang sama, dengan meningggalkan ruang untuk murid menulis
responsnya, sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah 0I. Pengulangan perkataan
yang sama dalam sesuatu lembaran, di mana tidak menggunakan hanya satu perkataan
sahaja (eg, ditulis di bahagian atas lembaran), adalah bertujuan untuk mengurangkan
kesan rantaian terhadap gerak respons terdahulu, bukannya terhadap respons
perkataan stimulus. Misalnya, jika perkataan stimulus yang diberikan ialah golf, gerak
balas club mungkin akan diikuti dengan spade kemudian garden4 rantaian yang
menyimpang daripada perkataan stimulus asal.
3.
Kerangka Alternatif
#emudian, guru boleh mengikuti langkah$langkah berikut"
i. Mulakan dengan satu pengenalan, eg 4!ni adalah ujian untuk melihat berapa banyak$
kah perkataan anda boleh fikirkan dalam masa yang singkat. )nda akan diberi
beberapa perkataan stimulus rangsangan. +agi setiap perkataan stimulus tuliskan
semua perkataan yang anda faham atau ketahui mengenainya. /ika anda tidak
dapat mengisi kesemua ruangan yang disediakan, jangan bimbang' apa yang perlu
dibuat adalah isikan sebanyak mungkin perkataan yang anda tahu mengenai
perkataan stimulus yang diberikan. (ulis hanya satu perkataan sahaja dalam setiap
garisan yang disediakan5.
ii. 4+uka lembaran pertama. Perkataan stimulusnya ialah OOO...OO Leg, asidM5.
iii. +uat pertimbangan yang %ajar berapa lamakah masa yang perlu diberikan kepada
murid untuk memberi respons terhadap setiap perkataan stimulus. +iasanya, satu
minit adalah sesuai dan mencukupi. )tau, dengan melihat apabila hampir semua
murid telah berhenti menulis bagi sesuatu perkataan stimulus yang diberikan.
#emudian, guru memberi arahan selanjutnya, 4+uka lembaran yang berikut.
Perkataan stimulusnya ialah OOOO. 4.
iv. )pabila semua perkataan stimulus telah dija%ab, kumpulkan lembaran ja%apan
murid untuk di analisis.
A"I!
)sid OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
-ajah 0I" ;ontoh lembaran perkaitan perkataan bagi perkataan rangsangan asid
@leh kerana prosedur yang terlibat dalam teknik ini adalah mudah, guru tidak
menghadapi sebarang masalah untuk melaksanakannya di dalam bilik darjah. )pa
yang penting ialah guru perlu memberi penerangan yang jelas mengenai tugasan yang
perlu dilakukan murid. Murid perlu diberi tahu matlamat aktiviti ini, iaitu untuk melihat
apakah idea yang dikaitkan bersama di dalam minda mereka. Misalnya, 4Saya akan
3/
Kerangka Alternatif
menyebut satu perkataan, dan saya hendak anda tuliskan perkataan pertama yang
keluar daripada kepala anda. Sedia, ,tom.5 Pastikan semua murid telah menulis
sesuatu di atas kertas, bacakan beberapa contoh kepada kelas, dan pastikan baha%a
semua respons yang ditulis adalah memuaskan. #emudian, 4Sekarang tuliskan
perkataan lain apabila saya kata atom5. 4=an sekarang satu lagi, atom.5
Sekarang tunjukkan kepada semua murid satu senarai gerak respons murid lain yang
lengkap, sebagaimana yang ditunjukkan dalam -ajah 0I' dengan menunjukkan ciri$
cirinya. 8uru perlu memberi latihan yang banyak, dengan menggunakan contoh yang
biasa ditemui, misalnya ayam, itek, kucing, kambing dan sebagainya. +incangkan
setiap cubaan yang dibuat oleh murid.
#elemahan kaedah perkaitan perkataan ini adalah ianya sensitif kepada variasi
prosedur. Pernyataan pendahuluan yang berbeza, cara penyampaian perkataan
stimulus yang berbeza, atau penyusunan lembaran ja%apan yang berbeza boleh
mengubah respons murid. /usteru, bagi mengatasi masalah ini guru perlu mempunyai
tujuan yang jelas (dan dinyatakan kepada murid) mengapa aktiviti perkaitan perkataan
perlu dijalankan, di samping membiasakan murid menggunakan kaedah ini. Semakin
biasa murid menggunakan kaedah perkaitan perkataan, semakin kurang guru memberi
penerangan pengenalan atau susunan lembaran. =engan kata lain, melalui
pengalaman, murid dapat membina prosedur sendiri terhadap aktiviti ini. &alau
bagaimanapun, kemungkinan murid akan terpengaruh terhadap penekanan tertentu
dalam pengenalan, menyebabkan mereka memberi respons yang berbeza. Misalnya,
bandingkan dua bentuk pengenalan berikut"
A 4Sebagai contoh, katakan saya minta seorang ahli elektrik menulis seberapa
banyak perkataan yang berkaitan dengan elektrik (bidang kepakarannya) yang
dia ketahui apabila diberikan perkataan Pengalir. +eliau mungkin menulis
sebagai berikut"
Pengalir
Pengalir QQQQQQ logamQQQQQQQ
Pengalir QQQQQQ casQQQQQQQQQ
Pengalir QQQ memindahkanQQQ
Pengalir QQQQQQ perintangQQQQ
Pengalir QQQQQQQQQQQQQQQQQQ
Pengalir QQQQQQQQQQQQQQQQQQ
Perhatikan baha%a sebagai seorang ahli elektrik, dia tidak menulis keretapi
atau kereta kabel, kerana ianya tidak berkaitan dengan konsep pengalir
elektrik. =engan cara yang sama anda perlu berfikir sebagai seorang ahli
sains apabila memberi respons terhadap konsep ini.5
$ 4)nda perlu cuba memikirkan sebanyak mungkin jenis benda yang berbeza
yang anda mampu' jangan hanya terikat pada topik yang sama. Sebagai
contoh, bagi perkataan #ang /uah jangan hanya terikat dengan kepahla%anan
beliau sahaja tetapi anda juga perlu memberi respons yang berbeza' misalnya
mengenai syarikat bas, kopi, buku, nama jalan, dsb.
Pengenalan dalam ) mengarahkan murid berkisar dalam batas topik yang terhad'
manakala, + cuba melihat sama ada murid membentuk perkaitan dengan topik yang
lebih luas atau tidak. #eadaan pemahaman yang dikesan melalui ) adalah melibatkan
3+
Kerangka Alternatif
kesempurnaan pengetahuan dalam sesuatu topic' manakala, + melibatkan kesepaduan
topik dengan pengetahuan yang lebih luas.
=alam beberapa keadaan, perkaitan perkataan mempunyai persamaan dengan peme$
taan konsep, di mana kedua$duanya memberikan pola perkaitan antara konsep. &alau
bagaimanapun, kedua$duanya mempunyai perbezaan. Perkaitan perkataan adalah
jauh lebih mudah untuk dilaksanakan berbanding pemetaan konsep, dan akibatnya akti$
viti ini mungkin kurang menyeronokkan. (eknik perkaitan perkataan tidak melibatkan
aktiviti fizikal dan sosial sebagaimana yang terdapat dalam pemetaan konsep. =alam
pemetaan konsep murid sendiri membina pola perkaitan secara langsung, tetapi dalam
perkaitan perkataan guru membuat kesimpulan daripada analisis yang kompleks
daripada senarai perkataan yang ditulis murid. 8uru membina hampir kesemuanya,
dan murid mungkin tidak berpeluang melihat pola perkaitan yang dihasilkan. )kibatnya,
murid kurang berpeluang mempelajari sesuatu melalui penglibatannya dalam aktiviti
perkaitan perkataan, berbanding dengan kaedah pemetaan konsep. Selanjutnya, oleh
kerana kaedah perkaitan perkataan hanya melibatkan respons individu (sedangkan
teknik pemetaan konsep boleh dilakukan secara kumpulan), kaedah perkaitan perkataan
kurang merangsang perbincangan, dan dengan ini ia bukan merupakan teknik pengaja$
ran yang baik. #emungkinan inilah antara sebab mengapa kaedah perkaitan perkataan
kurang popular di kalangan guru dan murid.
Meskipun kaedah perkaitan perkataan mempunyai kelemahan, tetapi ia mudah
disediakan dan seterusnya mudah dilaksanakan di dalam bilik darjah. =i samping itu,
hasil respons murid boleh ditukarkan ke dalam bentuk kuantitatif (ie, dari segi bilangan,
jenis dan konsep yang bertindan) di mana membolehkan guru membuat ringkasan
mengenai pemahaman murid. +ilangan perkataan yang berkait dengan konsep kunci
merupakan petanda penting yang dapat menunjukkan secara langsung pemahaman
murid, kerana makna adalah berkadar terus dengan bilangan perkaitan yang dibuat oleh
murid terhadap sesuatu perkataan. Sesuatu perkataan yang tidak berkait adalah tidak
bermakna pada murid. &alau bagaimanapun, guru perlu berhati$hati untuk membuat
pertimbangan mengenai bilangan perkataan yang berkait terhadap pemahaman murid.
#adang$kadang sesuatu perkataan itu sememangnya sukar atau tiada perkaitan dengan
perkataan lain.
/enis dan perkataan yang bertindan mungkin lebih menarik daripada senarai perkataan
yang tunggal kerana ia boleh menyatakan keadaan pemahaman murid. )pabila
respons yang sama diberikan kepada semua perkataan stimulus, berkemungkinan
besar murid tersebut telah berjaya mensepadukan topik tersebut dengan baik.
#urangnya respons daripada bidang lain mungkin menunjukkan pemahaman yang
cetek, di mana murid gagal mengaitkan topik tersebut dengan pengetahuan lain secara
meluas. -espons yang hampir sama terhadap sesuatu perkataan stimulus mungkin
menunjukkan murid gagal mensepadukan subtopik dalam usaha memahami topik
tersebut secara menyeluruh.
<rutan sesuatu respons juga dapat menyatakan sesuatu mengenai pemahaman murid,
dengan anggapan baha%a perkataan pertama terkeluar daripada pemikiran murid
adalah mempunyai perkaitan yang lebih rapat dengan perkataan stimulus. Misalnya,
perkataan haba dalam -ajah 0H mempunyai perkaitan yang lebih rapat dengan
perkataan stimulus relau, berbanding dengan perkataan bata.
Semasa menggunakan teknik perkaitan perkataan dalam proses pengajaran$pembela$
jaran, guru boleh membuat beberapa ubah suai. Misalnya, di samping mensenaraikan
40
Kerangka Alternatif
perkataan yang berkait dengan perkataan stimulus, guru boleh meminta murid membuat
ayat yang menunjukkan perkaitan pasangan konsep yang diberi, dan hasilnya dibincang
dalam kelas. )tau, guru membanding serta membincangkan senarai yang dibuat oleh
murid ) dengan murid +. #emungkinan perkataan yang dikaitkan oleh murid ) dengan
perkataan stimulus berasaskan kepada pengalamannya bekerja di makmal' manakala,
senarai murid + adalah berasaskan kepada pemikiran sebagai seorang pengguna.
Melalui perbincangan ini, pemahaman (semua) murid di dalam kelas terhadap konsep
yang dibincangkan menjadi lebih luas dan jelas.
,ii. Peng(asilan "oalan
+ahagian ini bertujuan melatih dan menggalakkan murid 6bertanya7 mengemukakan
soalan semasa proses pengajaran$pembelajaran. Melalui soalan yang dikemukakan
guru dapat menilai pemahaman mereka mengenai sesuatu konsep yang dipelajari.
<ntuk memahami keadaan ini, pertimbangkan soalan pentaksiran yang anda buat dalam
pengajaran, sama ada secara lisan tulisan. )dakah anda mendapati sesuatu soalan
lebih mudah dibina apabila anda memahami isi kandungan sesuatu pelajaran dengan
baik, Soalan jenis manakah yang mudah dibina" Soalan yang memerlukan pengingatan
semula maklumat yang diajar,' Soalan yang memerlukan penyusunan semula atau
penggunaan dalam konteks baru terhadap idea yang dipelajari,' Soalan yang
memerlukan murid menggunakan pengetahuan yang dipelajari untuk menerang atau
membincangkan sesuatu yang dilihat sebagai contoh pengetahuan,' atau, Soalan yang
memerlukan murid menggunakan pengetahuan kepada situasi baru,
=alam hal ini kita perlu jelas" Semakin baik pemahaman seseorang mengenai sesuatu
konsep, semakin mudah soalan dibina. Pembinaan soalan untuk mengesan pemaha$
man murid (atau, 6soalan pemikiran7) memerlukan pemahaman mendalam mengenai
perkara berkaitan. !ni kerana susunan soalan pemikiran memerlukan guru membuat
pertimbangan mengenai isi pelajaran dalam pelbagai cara berbeza. /ika pengetahuan
seseorang mengenai sesuatu topik hanya setakat 6kulit7, maka dia hanya mampu
membina soalan jenis pengingatan sahaja. #eadaan yang sama turut berlaku kepada
murid" Semakin kurang pemahaman murid mengenai konsep yang dipelajari, maka
semakin sukar dia mengemukakan soalan (terutamanya soalan peringkat tinggi). +er$
makna, melalui soalan yang dikemukakan murid, guru boleh menilai pemahamannya
mengenai apa yang dipelajari. Semasa proses pengajaran$pembelajaran, seharusnya
guru mampu meramal soalan yang mungkin dikemukakan murid. +agi mencapai tujuan
ini guru perlu menyediakan tugasan yang berstruktur dan terfokas. (ugasan yang tidak
distruktur dan difokas dengan baik boleh menyebabkan soalan yang dikemukakan murid
tidak dapat diramal oleh guru.
(erdapat dua isu yang perlu diingat semasa mempertimbangkan kesemua strategi yang
akan dibincang"
i. Strategi tersebut perlu cukup terbuka bagi membolehkan soalan yang menunjukkan
pemahaman dengan cara menyampaikan idea yang dipelajari, bukan setakat soalan
berbentuk ingatan.
ii. (eknik ini hanya bermakna apabila murid berjaya mengemukakan soalan berbentuk
pemikiran, bukannya soalan di peringkat rendah.
41
Kerangka Alternatif
Sebagai panduan, berikut diberikan lima strategi untuk menstruktur dan memfokas
soalan.
"trategi *! (inta (urid (engemukakan "oalan 5engan 6ara /ertentu
Meskipun soalan yang memerlukan pemikiran boleh dikemukakan dalam hampir semua
bentuk, tetapi soalan yang bermula dengan 6)pakah O jikaO.7, 6Mengapakah O.7, atau
6+agaimanakah O7 dsb, memerlukan respons yang lebih sukar berbanding dengan
ingatan yang mudah.
"trategi 7! .erikan "timulus .agi ,sas "oalan
+entuk soalan yang biasa digunakan untuk menilai pembelajaran murid adalah tertumpu
kepada maklumat sekumpulan idea yang telah diberi. !a boleh berbentuk petikan,
jadual data, peta, gambarajah, dsb. =alam bentuk pentaksiran ini, soalan yang
dikemukakan adalah berasaskan kepada maklumat atau idea yang telah diberi.
Pendekatan ini boleh disesuaikan kepada soalan yang dibina murid" Murid dikehendaki
menulis soalan berasaskan kepada stimulus, bukan menja%abnya.
Sebagai contoh, lihat petikan cerita yang diberikan kepada murid matematik di sekolah
menengah.
4&anie dan Mizie pergi ke kedai. Setiap orang daripada mereka memba%a %ang
sebanyak -M :1.11 untuk dibelanjakan. Mula$mula mereka pergi ke kedai gula$
gula. &anie membeli dua keping coklat yang setiap satunya beharga -M 1.G1.
Mizie membeli satu beg agar$agar kacang yang beharga -M 1.E1. #emudian
&anie membeli anak patung mainan yang beharga -M ?.A1 dan Mizie membeli
buku beharga -M A.II. Mizie bermain dengan duitnya lalu jatuh ke dalam
longkang sebanyak -M 1.01. @leh kerana duit tersebut telah hilang, lalu
mereka balik ke rumah5
;erita pendek ini digunakan untuk menguji kebolehan murid menambah dan menolak
%ang. Sebagai tugasan, murid diminta menulis dua soalan yang berkaitan dengan
cerita ini, yang melibatkan kira campur dan kira tolak. Soalan yang berbentuk 4+erapa
banyakkah %ang yang telah dibelanjakan oleh Mizie,5 adalah kurang bermanfaat
berbanding dengan soalan 4+erapa banyakkah %ang yang diba%a balik oleh Mizie
selepas berbelanja,5.
Stimulus boleh juga berbentuk peta, gambarajah, atau carta.
"trategi 8! .erikan 9awapan dan Kemukakan "oalan
#aedah ini adalah berla%anan dengan kaedah penyoalan biasa, di mana ianya bertu$
juan memfokaskan murid menghasilkan soalan. Strukturnya adalah mudah" )pakah
soalan bagi ja%apan OO,. Misalnya"
/a%apan" #erana asid sulfurik adalah merupakan asid yang kuat.
Soalan" Mengapa OOOO ,
/a%apan" #erana bumi berputar dengan laju di atas paksinya.
42
Kerangka Alternatif
/a%apan" #erana luas permukaan serbuk gula lebih besar.
+erasaskan ja%apan yang diberi, murid diminta membina satu atau beberapa soalan
yang berkaitan.
"trategi :! Kemukakan "oalan (engenai Persoalan ;ang (embingungkan
Strategi ini dilakukan dengan meminta murid menulis soalan mengenai aspek yang
membingung atau yang bermasalah $ eg, semasa mempelajarii konsep asas elektrik,
guru pelatih sains diminta membina beberapa soalan yang masih membingungkan
bermasalah kepada mereka mengenai elektrik. Soalan yang dihasilkan adalah"
+agaimanakah, dan berapa cepatkah elektron bergerak di sekeliling da%ai dalam
arus elektrik,
)pakah yang akan berlaku jika arus elektrik tidak digunakan,
Mengapakah mentol menjadi sangat panas jika ia sepatutnya memberikan cahaya,
bukannya haba,
Mengapakah sesetengah bateri boleh dicas sedangkan bateri lain tidak boleh,
Mengapakah suhu menjadi semakin rendah apabila kita berada semakin tinggi dari
aras laut (misalnya, di puncak 8unung #inabalu),
"trategi <! /entukan Pencapaian =ntuk "atu .ahagian Kerja
Strategi ini paling demanding berbanding dengan empat strategi yang telah dibincang.
Pendekatan ini melibatkan murid membuat ulasan dan berfikir sebagaimana guru terlibat
semasa membina soalan untuk mentaksir pemahaman murid. (ugasan yang perlu
diberi kepada murid adalah mudah, 4(uliskan n soalan untuk menguji pemahaman
seseorang mengenai K5. Misalnya, 4(uliskan :1 soalan untuk menguji pemahaman
murid mengenai konsep asid5.
(erdapat cara lain untuk memfokaskan murid dalam pembinaan soalan. #esemua
strategi yang dicadang di atas boleh dibahagikan kepada 0 kumpulan yang besar" Stra$
tegi yang bertujuan supaya murid membayangkan dan cuba mengaitkan apa yang telah
dipelajari (6)pakah O jika O , dan soalan yang membingungkan)' dan, strategi yang
cuba meletakkan murid untuk meniru peranan yang biasa digunakan oleh orang yang
mentaksir kemajuan murid (tuliskan soalan berdasarkan kepada stimulus yang diberi,
tuliskan soalan berasaskan kepada ja%apan yang diberi, tuliskan soalan pentaksiran).
#aedah penghasilan soalan agak sukar untuk mentaksir pemahaman murid secara
khusus, berbanding dengan teknik lain yang telah dibincang. #eadaan ini disebabkan
apa yang ditunjukkan olehnya adalah berbeza, bergantung pada strategi penumpuan
yang digunakan serta keadaan topik yang terlibat. Misalnya, dalam strategi kelima"
(uliskan soalan yang mungkin boleh digunakan untuk mentaksir pemahaman seseorang
mengenai suatu bahagian kerja. /ika bahagian kerja tersebut merupakan satu novel,
maka tugasan yang diberi adalah bertujuan menyelidik pemahaman murid mengenai
komunikasi yang luas. Sebaliknya, jika bahagian kerja tersebut melibatkan pembinaan
konsep kimia seperti tenaga, maka ia akan menunjukkan aspek pemahaman konsep.
43
Kerangka Alternatif
Masalah lain yang berkaitan adalah kaedah penghasilan soalan melibatkan hasil yang
berubaha$ubah di kalangan murid berbeza. Struktur penentu a%al dalam kaedah ini
adalah kurang berbanding dengan kaedah lain.
Meskipun terdapat beberapa kesukaran untuk mempertimbangkan apakah yang ditun$
jukkan oleh kaedah ini mengenai pemahaman murid mengenai sesuatu konsep, komen
yang lebih khusus boleh dibuat oleh dua daripada strategi yang dicadang. (erutama,
soalan yang mempunyai struktur khusus dan soalan mengenai perkara yang membi$
ngungkan murid melibatkan murid menstrukturkan semula, melanjutkan, dan mengait$
kan idea mereka. #eadaan ini akan mengarah kepada menunjukkan aspek
pemahaman konsep mengenai soalan yang akan dikemukakan.
Pentp
-amai murid menghadapi masalah untuk memahami dan menguasai konsep serta
kemahiran yang dipelajari. #ebanyakan daripada mereka gagal menunjukkan perkaitan
antara konsep$konsep yang dipelajari, terutamanya konsep yang sedia ada dalam
minda mereka dengan konsep baru, meskipun mereka mempunyai pengetahuan
mengenai konsep tersebut. Murid cenderung menghafal konsep tanpa memahaminya
secara bermakna. Pemahaman tentang hubungkait antara konsep, secara konsepsual,
amat penting dalam proses pengajaran$pembelajaran (sains) yang berkesan.
+anyak kajian menunjukkan konsep a%al yang dibina murid tidak selaras dan kadang$
kadang bercanggah dengan konsep yang dipelajari secara formal (eg #uethel, :IE>'
8ilbert, :IGG' @sborne C 8ilbert, :IGI' *isher C Dipson, :IHE). -amai murid mempu$
nyai kerangka alternatif mengenai bahan yang dipelajari, meskipun memperolehi kepu$
tusan baik dalam peperiksaan (;hampagne et al., :IH1, :IH0' 8unstone C &hite,
:IH:). Misalnya, haba dianggap satu bentuk tenaga, haba dianggap sejenis cecair yang
boleh bergerak di atas permukaan objek, haba adalah benda yang panas, halaju tindak
balas dianggap sebagai faktor utama yang mempengaruhi kedudukan kesaimbangan
sesuatu tindak balas, dsb. Percanggahan kerangka alternatif dengan konsep yang
dipelajari menghambat murid mempelajari sains dengan berkesan. #eadaan ini mung$
kin disebabkan oleh kegagalan (sama ada oleh guru bahan pengajaran, atau kedua$
duanya) untuk membuat perkaitan antara konsep yang dipelajari, atau disebabkan oleh
bentuk konsep yang terlalu abstrak.
Sejak ? dekad lalu kaedah P@2 dan temubual (di samping kaedah lain seperti peme$
taan konsep, melukis, gambarajah berkait, perkaitan perkataan, penghasilan soalan,
dsb) telah digunakan dengan meluas dalam penyelidikan pendidikan sains untuk
mengesan masalah pembelajaran murid. Pada peringkat a%al para penyelidik tidak
menghargai masalah kerangka alternatif murid, dan mereka menganggapnya sebagai
salah faham atau salah konsep. &alau bagaimanapun, sejak kebelakangan ini para
penyelidik mengakui baha%a murid mempunyai rasional atau asas tertentu terhadap
setiap kepercayaan a%al yang diba%a ke dalam bilik darjah, hasil daripada pengalaman
mereka berinteraksi dengan persekitaran. Misalnya, ramai murid mempelajari hukum
pergerakan 8alileo dan Be%ton berpegang kuat dengan pendapat )ristotle seperti
halaju yang berkadar terus dengan daya, bukannya cepatan' jadi, jika sesuatu bergerak
terdapat daya ke atasnya.
Sebagai pendidik kita perlu berusaha untuk mengatasi persoalan penting ini kerana
ianya merupakan matlamat utama pendidikan. Sama ada ianya berkaitan dengan
sistem persekolahan, sukatan pelajaran, atau khusus untuk sesuatu pengajaran,
44
Kerangka Alternatif
persoalan ini perlu dija%ab demi mengelakkan murid belajar secara hafalan. Melalui
pendekatan yang positif juga dapat mengelakkan penekanan guru hanya kepada
menguji pemahaman isi kandungan atau fakta yang dipelajari sahaja, di mana begitu
popular pada masa lalu. +entuk pembelajaran yang dijalankan pada kira$kira A1 tahun
lalu memberi tumpuan hanya kepada pengingatan fakta atau menggunakan formula
tertentu sahaja. (umpuan proses pengajaran$pembelajaran pada masa kini adalah
terhadap kebolehan murid menggunakan pengetahuan yang dipelajari untuk
menyelesaikan masalah sebenar. Penggunaan taksonomi pembelajaran yang
dicadangkan oleh +loom (:IAE) yang begitu meluas sejak tiga dekad yang lalu, adalah
penting untuk menggalakkan pemahaman pembelajaran murid.
45

Kerangka Alternatif

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Kerangka Alternatif

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Kerangka Alternatif

Das könnte Ihnen auch gefallen