La Resolución de Problemas en Las Clases de Tutorías PDF

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS CLASES DE TUTORAS
Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada encuentra una
excusa.
(Proverbio chino)

Dice Miguel de Guzmn (1984) A la resolucin de problemas se le ha llamado, con razn, el
corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha
atrado y atrae a los matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas
adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el desarrollo
de herramientas, en una palabra, la vida propia de las matemticas.
Creemos que todos estamos de acuerdo en que el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica debe permitir a los alumnos la adquisicin de unos conocimientos lo ms completos
posible acerca de las cuestiones relacionadas con los contenidos (conceptos y procedimientos)
propios de los nmeros, del lgebra, de la geometra, de las funciones, de la probabilidad y de la
estadstica.
Pero no es suficiente un buen manejo del clculo si ste no va acompaado de un saber acerca
de cundo, cmo y para qu usarlo. Por eso ser importante que adquiera tambin experiencia y
soltura en el manejo de datos, la interpretacin de fenmenos y capacidad para resolver
situaciones problemticas, y de esta manera logre la formacin de un espritu crtico.
En este sentido una de las actividades fundamentales en clase de Matemtica ser la de resolver
problemas pues la reflexin que se lleva a cabo durante esta tarea ayuda al alumno a construir
los conceptos y a establecer relaciones entre ellos.

En el Diseo Curricular leemos que Tratamiento de la informacin y Resolucin de
Problemas es el marco en el cual se encuadran todos los ejes propuestos para Matemtica.
La resolucin de problemas ha sido una de las reas de investigacin de mayor impacto en la
didctica de la Matemtica. Los investigadores interesados en entender la interaccin entre el
estudiante y la tarea de resolucin de problemas han analizado de manera sistemtica cules son
los elementos o situaciones que influyen tanto en el xito del alumno al resolver el problema
como en su aprendizaje. Estos condicionantes reciben el nombre de Variables Didcticas y
pueden extenderse todo tipo de tarea matemtica o a otras reas de aprendizaje.As podemos
distinguir:
variables propias del problema: en un mismo problema o tarea, ligeras variaciones en el
enunciado, pueden variar su dificultad, las estrategias con que los alumnos tratan de resolverlo o
bien los contenidos matemticos de la tarea.
variables propias del sujeto: los alumnos tienen diversas capacidades, intereses, actitud e
historia. Las circunstancias sociales y familiares tambin pueden influir. Por ejemplo: el apoyo
de sus padres en el estudio o los medios que stos le proporcionan.
variables relativas a la situacin de resolucin: herramientas disponibles, si se trabaja slo o
en grupo, el momento dentro de la clase, etc.
En el quehacer ulico siempre aparecen variables que influyen favoreciendo u obstruyendo los
procesos de aprendizaje y sus resultados. Algunas son independientes de la situacin y no se
pueden controlar, en cambio hay otras sobre las que el docente puede influir para favorecer la
aparicin de procesos y resultados deseables. Es aqu donde se pone en juego la formacin
pedaggica y disciplinar, la creatividad y el manejo de los recursos.

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Qu es un problema?
Se denomina problema a toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una
exigencia que obliga a transformarlo. La va para pasar de la situacin o planteamiento
inicial a la nueva situacin exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer
hacer la transformacin.
Desde el punto de vista didctico, la definicin presentada es importante, pues en la seleccin de
los problemas a proponer a un grupo de alumnos hay que tener en cuenta no slo la naturaleza
de la tarea, sino tambin los conocimientos que la persona requiere para su solucin y las
motivaciones para realizarla. En ambos casos, lo antes planteado significa que lo que puede ser
un problema para una persona puede no serlo para otra, o bien porque ya conozca la va de
solucin o porque no est interesado en resolverlo.
Consideramos que antes de continuar desarrollando estas ideas puede resultar clarificador
diferenciar entre ejercicio (veremos despus dos tipos de ejercicios) y problema, como lo hace
Mara Luz Callejo Vega .
1. Al leer un ejercicio se ve inmediatamente en
qu consiste la cuestin y cul es el medio de
resolverla.

1. Ante un problema no se sabe a primera vista
como atacarlo y resolverlo; a veces ni siquiera se
ve claro en qu consiste el problema.

2. El objetivo que persigue el profesor cuando
propone un ejercicio es que el alumno aplique
de forma mecnica conocimientos y algoritmos
ya adquiridos y fciles de identificar.

2. El objetivo que persigue el profesor al proponer
un problema es que el alumno busque,
investigue, utilice la intuicin, profundice en el
conjunto de conocimientos y experiencias
anteriores y elabore una estrategia de resolucin.

3. En general la resolucin de un ejercicio exige
poco tiempo y ste se puede prever de
antemano.

3. En general la resolucin de un problema exige
un tiempo que es imposible de prever de
antemano.

4. La resolucin de un ejercicio no suele implicar
la afectividad.

4. La resolucin de un problema supone una fuerte
inversin de energas y de afectividad. A lo
largo de la resolucin se suelen experimentar
sentimientos de ansiedad, de confianza, de
frustracin, de entusiasmo , de alegras, etc.

5. En general los ejercicios son cuestiones
cerradas.

5. Los problemas estn abiertos a posibles
variantes y generalizaciones y a nuevos
problemas.

6. Los ejercicios abundan en los libros de texto.

6. Los problemas suelen ser escasos en los libros
de texto.

La concepcin expresada por C. Gaulin (1982) contribuye a confirmar lo expresado arriba: La
diferencia entre un ejercicio y un verdadero problema es relativa. Lo que para una persona
constituye un problema no rutinario puede muy bien ser un simple ejercicio para otra; todo
depende de los conocimientos y experiencias anteriores del alumno
La inminente relatividad depende de aspectos subjetivos y tambin del contexto.
As, puede suceder que la situacin es un problema porque se contempla de una determinada
manera. Vista de forma diferente, el camino a seguir puede aparecer con tal evidencia que el
problema deje de existir. Bono (1972)
Tambin podemos distinguir, de manera general, entre dos tipos de ejercicios:
a) Repeticin de una determinada tcnica previamente expuesta por el profesor. El objetivo de
este tipo de ejercicios es la consolidacin y la automatizacin de la tcnica o algoritmo. Por
ejemplo resolver: 14 - (-63) = .......
Las operaciones con racionales, el clculo mental, la recitacin de las tablas de multiplicar o la
resolucin continuada de ecuaciones de 1er grado, son ejemplos de este tipo de ejercicios. Su
eficacia en la automatizacin de algoritmos no depende slo del nmero de veces que se
repitan estos ejercicios, sino tambin de la forma en que estn ordenados y el tipo de dificultad
que puedan tener para los alumnos.
b) El segundo, no slo pretende que se automaticen una serie de tcnicas sino tambin que se
aprendan algunos procedimientos en los que se insertan esas tcnicas.
Por ejemplo: El emperador romano Augusto naci en el ao 63 antes de Cristo y muri en el
ao 14 despus de Cristo.A qu edad muri?
Esta segunda tarea obliga al alumno a hacer una traduccin del lenguaje hablado al lenguaje
matemtico y le obliga a planear el orden en que la tarea debe ser resuelta. Este segundo tipo de
ejercicios est ms cerca de los problemas que el primer tipo.
La resolucin de problemas y de ejercicios constituye un continuo educativo cuyos lmites no
son siempre fciles de delimitar. Pero es importante que el docente distinga entre ejercicios y
problemas, pues stos requieren de los alumnos distintos tipos de conocimientos, no slo de
diferentes procedimientos, sino tambin de distintas actitudes, motivaciones y conceptos.
Para nosotros, para que un problema cumpla su funcin debe promover la investigacin,
favorecer la bsqueda y la integracin. Creemos que el docente tiene la tarea de favorecer este
proceso de bsqueda y no limitar el trabajo ulico a la resolucin de ejercicios que derivan en
clculos explicados recientemente o que siempre terminan con el mismo planteo.
A continuacin les mostramos un cuadro con los pasos que sigue un alumno en la resolucin de
problemas no rutinarios.


Etapas en la solucin de problema
Si bien desde la poca del pensamiento clsico griego se encuentran referencias sobre la
metodologa para resolver problemas, es recin a principios de este siglo que se encuentran los
primeros intentos por "ensear" a resolver problemas. Estos intentos consistieron bsicamente
en una serie de recomendaciones formales que intentan fijar la atencin del alumno sobre la
pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la respuesta. Este tipo de
recomendacin se hace tan fuerte que en algunos pases se convierten en un esquema formal
exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el pensamiento. Se trata del
esquema: datos, planteo, clculo, respuesta.
Un hecho importante en la enseanza de la resolucin de problemas lo marca el ao 1945
cuando se publica la obra How to solve it? de George Polya. A partir de este trabajo maduran
las ideas que este autor haba venido desarrollando durante un cuarto de siglo, observndose por
primera vez un camino didctico hacia la enseanza de la resolucin de problemas.
El camino propuesto por Polya redescubre y desarrolla la Heurstica y precisa una serie de
estrategias que deben constituir una herramienta fundamental en la enseanza de la resolucin
de problemas. Pese a su relevancia y al vaco que viene a llenar este trabajo, sus ideas no
comenzaron a tener una influencia generalizada hasta la dcada de los 80, una vez que se fij la
atencin en la resolucin de problemas como una actividad esencial en la enseanza de la
Matemtica .
A partir de este momento algunas de las estrategias bsicas propuestas por Polya adquirieron
gran popularidad en la investigacin en Matemtica Educativa y en algunos textos de
Matemtica escolar, lo que cre la imagen de que jugaban un papel fundamental en la clase.
George Polya pona nfasis en clasificar los problemas matemticos segn se tratase de aplicar
un algoritmo, escoger uno entre varios, combinar algunos o elaborar uno nuevo.
Identifica cuatro etapas en el proceso de resolver un problema:
1- Comprender el problema
Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para
determinar la incgnita? es redundante? es contradictoria?
2- Concebir un plan
Se ha encontrado un problema semejante? O ha visto el mismo problema planteado en forma
ligeramente diferente? Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le
pueda ser til?
Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la misma
incgnita o una incgnita similar. He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya.
Podra usted utilizarlo?Podra utilizar su resultado? Podra emplear su mtodo? Le hara falta
introducir algn elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo? Podra enunciar el problema de otra
forma?Podra plantearlo en forma diferente nuevamente? Refirase a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algn problema similar. Podra
imaginarse un problema anlogo un tanto ms accesible?. Un problema ms general?Un problema
ms particular? Puede resolver una parte del problema? Considere solo una parte de la condicin;
descarte la otra parte; en qu medida la incgnita queda ahora determinada?En qu forma puede
variar? Puede usted deducir algn elemento til de los datos?Puede pensar en algunos otros datos
apropiados para determinar la incgnita? Puede cambiar la incgnita? Puede cambiar la incgnita o
los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos estn ms
cercanos entre s? Ha empleado todos los datos? Ha empleado toda la condicin? Ha considerado
usted todas las nociones esenciales concernientes al problema?
3- Ejecutar el plan
Al ejecutar el plan de la solucin, compruebe cada uno de los pasos.Puede usted ver claramente que el
paso es correcto? Puede usted demostrarlo?
4- Visin retrospectiva
Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento?Puede obtener el resultado en
forma diferente? Puede verlo de golpe? Puede usted emplear el resultado o el mtodo en algn otro
problema?
En su trabajo seala adems algunos principios generales, tiles en la bsqueda de un
procedimiento adecuado para la resolucin de un problema:
* el principio de economa y su complementario, el principio de ausencia de fronteras. Si no
hay necesidad no se debe ir ms all del problema planteado, pero por otro lado no se pueden
delimitar de antemano los conocimientos que se van emplear.
* el principio de perseverancia y su complementario, el de variedad. No se debe abandonar
un aspecto examinado antes de que haya aportado algo til y por otra parte se debe examinar
tantos aspectos como sea posible, intentar ver siempre algo nuevo, sin volver demasiado pronto
a los puntos ya examinados y sobre todo, no hacerlo sin aportar algn elemento nuevo.
* el principio de preferencia: las materias relacionadas claramente con el problema, los
conocimientos disponibles y los problemas auxiliares.
Aunque los distintos pasos en la resolucin de problemas se pongan en marcha de forma
automtica, su eficacia depender de los conocimientos que el alumno tenga almacenados en
la memoria y en la forma que los active.
Veamos un ejemplo: Don Jos decide alambrar el frente de un potrero. Quiere
aprovechar los tres postes que ya estn puestos y desea que la distancia entre dos
postes consecutivos sea la mayor posible. Se sabe que el poste que est ubicado entre
los otros dos, dista 49m y 56 m respectivamente de los restantes. Qu distancia habr
entre los postes que se debern colocar?Cuntos postes deber colocar?
Para dar una respuesta es necesario que el alumno elabore una representacin del
problema y para ello los primeros conocimientos a los que recurre son los lingsticos.
Estos hacen referencia al conocimiento del lenguaje en que est redactado el problema.
En este ejemplo el alumno debe saber que significan las palabras consecutivos,
potreros, que hay una accin colocar postes y un sujeto que la realiza Don Jos.
Tambin es necesaria una comprensin del contexto en el que se inscriben los hechos
para poder darle sentido al problema. Para Mayer el conocimiento semntico es el
conocimiento de los hechos del mundo. En el ejemplo debe entender que los postes se
colocan alrededor de un terreno para realizar los alambrados. Muchas veces damos por
sobreentendido que estos dos tipos de conocimientos estn presentes en nuestros
alumnos y su ausencia resulta una gran dificultad para encontrar la solucin. Es comn
encontrar en los alumnos estos obstculos, quizs debido a sus falencias en el dominio
de la lengua, por esto es importante que nosotros analicemos los enunciados de los
problemas que les damos.
Finalmente, el conocimiento esquemtico nos informa acerca del tipo de problema que
estamos resolviendo. Este conocimiento nos permite decidir qu datos son tiles, cules
no, qu datos faltan, qu acciones deben ponerse en marcha.
En la segunda parte del proceso de solucin de problemas se necesita un conocimiento
heurstico o estratgico que nos permita determinar y ordenar los recursos de los que
se dispone para encontrar la solucin.

Algunas estrategias que ayudan a comprender los problemas son:
Expresar el problema con otras palabras.
Representar el problema con grficos, diagramas, dibujos,
etc.
Sealar cul es la dificultad que presenta.
Separar los datos necesarios de los innecesarios.
Analizar primero algunos ejemplos concretos cuando el
problema es muy general., etc.

Finalmente el conocimiento algortmico permitir llevar a cabo el plan elegido.
A pesar de las declaraciones, las tendencias curriculares y de los enfoques de la
enseanza basados en la Resolucin de Problemas creemos que an no se han
convertido en objeto de enseanza en las aulas, ya que predominan las formas de
trabajo con problemas tipo y los alumnos crean sus propios significantes para la
resolucin de problemas, desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman
estrategias de trabajo que no son siempre exitosas, o copian el modelo de resolucin
dado por el docente.
Es importante la inclusin y seleccin de problemas desde los primeros aos pues de
ello depende la concepcin que conformarn nuestros alumnos de lo que es resolver
un problema, en suma de cmo percibirn la Matemtica .
Los alumnos construyen a lo largo de su escolaridad ideas frente a la resolucin de
problemas y obviamente estas ideas han sido reforzadas por una didctica particular.
Existen investigaciones sobre el tema, en las cuales se concluye que los alumnos
piensan:
- siempre hay que usar todos los datos,
- los problemas tienen una nica solucin,
- siempre existe una forma correcta de resolver un problema, y
coincide con la ltima explicacin dada por el maestro,
- slo el maestro puede decidir si est bien resuelto,
- los buenos alumnos deben resolver un problema en 5 minutos o
menos, etc.
Caractersticas de un buen problema matemtico.
A la hora de plantear problemas es indispensable tener presente la edad, los
conocimientos previos, la realidad de los alumnos. Esto incluye su propia percepcin
del entorno fsico y social, componentes imaginadas y ldicas que despiertan su inters.
Hoy en da se insiste en que los problemas deben tratar sobre temas extrados del
entorno familiar del alumno, para que comprenda que la Matemtica es un instrumento
sumamente til para desenvolverse en la vida diaria.
Si bien estamos de acuerdo con esta postura, pensamos que muchas veces los problemas
de la realidad son demasiado complejos para tratarlos en la clase y que debemos
presentar tambin a nuestros alumnos problemas que le muestren otras realidades, que
no son tan desconocidas debido a la influencia de los medios masivos de comunicacin.
Regine Doudy seala algunas condiciones que deberan cumplir los problemas para que
ciertas relaciones entre los alumnos y las situaciones planteadas estn aseguradas.
El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimientos del alumno;
El alumno debe poder considerar lo que puede ser respuesta al problema,
independientemente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta;
La respuesta no debe ser evidente. Esto quiere decir que no se puede suministrar
una respuesta completa sin desarrollar una argumentacin.
El problema debe ser rico por la red de conceptos implicados;
El problema debe ser abierto, por la cantidad de preguntas que el alumno pueda
plantear o por la variedad de estrategias que pueda poner en marcha;
El problema debe formularse por lo menos en dos marcos diferentes;
El conocimiento buscado por el aprendizaje debe ser el medio cientfico de
responder eficazmente al problema.
Modalidades en la resolucin de problemas
Roland Charnay (1988) caracteriza el problema como recurso de aprendizaje y
considera que la cuestin de la enseanza de la Matemtica es cmo hacer para que los
conocimientos enseados tengan sentido para el alumno. Es imprescindible que el
alumno sea capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en
situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos
problemas. Es principalmente a travs de la resolucin de problemas elegidos por el
docente como el alumno construye su saber, en interaccin con sus compaeros.
Cul es el papel que desempea la resolucin de problemas en nuestras aulas?
A travs del tiempo hubo modalidades dominantes:
La utilizacin del problema tipo ( es el que aparece en las clases despus de
aquellas donde se present y ejercit un tema nuevo). Podramos tambin
clasificarlo como problemas de aplicacin.

La inclusin de un apartado, al final de la unidad identificado como: resolucin
de problemas.

La iniciacin de una determinada unidad de aprendizaje mediante una situacin
problemtica considerada como motivacin (lo que no siempre garantiza la
motivacin). Con ellos se pretende que los alumnos descubran una nueva
nocin matemtica.
La observacin de clases muestra que si bien de los docentes incluyen la Resolucin de
Problemas como estrategias de enseanza, el lugar que le asignan a esta actividad y la
seleccin de problemas que hacen estn vinculados con sus propias concepciones o
influidas por las concepciones de los colegas, el acceso a bibliografas, el factor tiempo,
etc. Lo importante de la eleccin que se hace, no es la estrategia adoptada sino que las
propuestas de trabajo elegidas favorezcan los aprendizajes de los alumnos.
Los problemas en las clases de Matemtica
Al resolver problemas se ponen en marcha distintas estrategias como ya se mencion.
Ejemplos de estas estrategias heursticas son: hacer un dibujo o esquema de la
situacin, suponer el problema resuelto, imaginar un problema ms sencillo,
Buscar alguna regularidad, etc.
Para A. H Schoenfeld estas estrategias describen de manera general un procedimiento
de resolucin, son necesarias pero no suficientes para encontrar la solucin. Una vez
elegida la estrategia (que es muy importante) se debe decidir cmo usarla.
Consideramos provechoso para el trabajo con el alumno, tener en cuenta las
recomendaciones de este matemtico, ya que l propone una serie de planteamientos
sobre la enseanza de la Matemtica basados tanto en su experiencia como profesor
como en su labor investigadora.
As, parte de la idea de que el profesor es un modelo de comportamiento que se debe
tener en la Resolucin de Problemas. Segn su opinin, parte de las dificultades que se
encuentran al tratar de ensear las tcnicas y estrategias de solucin de problemas se
debe a que los profesores dominan la materia y no tienen que detenerse a pensar en los
problemas. Los problemas que plantean a los alumnos constituyen ejercicios para l, por
lo tanto muchas veces no hace explcitas las estrategias y tcnicas que utiliza.
Cmo superar esto? Algunas de sus propuestas son:
a) que el profesor plantee el problema y muestre cmo lo resuelve, las estrategias que
aplica o los pasos que sigue.
b) que la clase resuelva y el profesor acte como moderador, el que ayuda a los
alumnos a utilizar de la mejor manera sus recursos, sin dar soluciones.
c) que los alumnos planteen problemas al profesor, y l los resuelve sin preparacin
previa.
Tambin ser importante transmitir a los alumnos la importancia que tiene en la
resolucin de problemas la reflexin sobre la forma de resolver cada uno de ellos. El
alumno debe llegar a ser consciente de qu estrategia ha utilizado en un momento dado,
sin que esta reflexin llegue a convertirse en un tratamiento sistemtico de las distintas
estrategias. El profesor debe ayudar mediante diversas tcnicas a hacer explcitas las
estrategias de las que dispone el alumno y su utilidad en la solucin del problema. Este
mismo sentido tiene la puesta en comn o socializacin de los procedimientos
utilizados por los alumnos para resolver el problema, ya que la mayora piensa que slo
existe una forma posible de resolver las tareas matemticas.
Es recomendable entonces permitir el trabajo en pequeos grupos y luego hacer la
puesta en comn.La discusin con los compaeros obliga al alumno a explicar y
justificar la forma en la que comprende una tarea, las herramientas y tcnicas con que
trata de abordarla, el objetivo que se plantea con cada una de estas tcnicas y el orden
en que las va a utilizar.
Otro aspecto a destacar es nuestra posicin respecto a los errores cometidos, stos
informan tanto de las dificultades de procedimiento de tipo tcnico o estratgico como
del tipo de teoras o creencias que maneja en un momento determinado. Los errores
no deben tratarse como fracasos sino como fuente de informacin para el profesor y
para la autoevaluacin del alumno.
Cmo trabajar una situacin de aprendizaje basada en la resolucin de
problemas?
Para que las situaciones seleccionadas cumplan el objetivo perseguido es conveniente,
adems de todo lo mencionado, tener en cuenta los pasos de una situacin de
aprendizaje propuesta por Regine Doudy.
Presentar el problema. El docente expone la consigna, distribuye el material, se
asegura, a travs de la conversacin con los alumnos que la consigna tenga sentido para
cada uno de ellos.
Investigacin: Para resolver las preguntas formuladas anteriormente, se puede trabajar
con los alumnos individualmente o en grupos. Es posible que se produzcan
discusiones porque no comprenden el enunciado o agregan condiciones que no estn,
no pueden relacionar los datos con lo que buscan, etc.
Por conveniencia se debera dar pistas a estos alumnos para que puedan seguir
trabajando y favorecer el trabajo en forma independiente.
Presentacin de los resultados: Ya sea en forma individual o grupal estos resultados se
van explicando de acuerdo a la interpretacin hecha.
Aqu se analizan las respuestas como los procedimientos utilizados. Cuando los chicos
logran comprender los procedimientos que otros sugirieron para resolver el problema
pueden emplearlos en otras situaciones. Por esta razn es necesario que los alumnos
tengan un lenguaje claro para justificar sus respuestas. Lo importante es que tomen
conciencia de lo que se hizo o si las respuestas de los compaeros es vlida o no, cul es
la ms apropiada, analizar los errores de los que no lograron la respuesta correcta, y
darles tambin la oportunidad de manifestarse para luego ser capaces de corregirlo.
Sntesis: Se recuerda el problema, las soluciones que se encontraron y los mtodos
utilizados. Recordar los conceptos matemticos involucrados en la resolucin de
problemas para que los alumnos descubran qu conocimientos estn aprendiendo.
Esta etapa es ms de identificacin del saber donde el alumno debe retener lo aprendido
para saber utilizarlo en otras ocasiones.
El rol del docente es fundamental porque slo l sabe el propsito de la actividad
planificada, no se debe perder los beneficios de la misma ya que en la prctica muchos
alumnos quedan enganchados en la actividad.
Evaluacin: donde se debe detectar a lo alumnos con dificultades y brindarles
explicacin individual, proponerles actividades para asimilar el concepto que se est
trabajando e integrarlo a los conocimientos que ya posee, para ello se proponen
ejercicios tpicos del aprendizaje previsto. Cada alumno necesita un tiempo y un espacio
para el razonamiento y su reflexin. Tambin necesita desarrollar ciertas actitudes como
confianza en s mismo, seguridad en la toma de decisiones, perseverancia, respeto por
las ideas de sus compaeros, disfrute los descubrimientos, etc.
Para lograr estas actitudes los docentes deben valorar los razonamientos que realicen,
las reflexiones hechas, las respuestas dadas, tratando de omitir crticas que pueden
inhibir la confianza del alumno hasta tal punto de no querer participar y adoptar una
actitud de rechazo a la materia.
No se aprende a resolver problemas por el hecho de haber aprendido determinados
conceptos y algunos algoritmos de clculo. Hay que proporcionar al alumnado
herramientas, tcnicas especficas y pautas generales de resolucin de problemas que les
permitan enfrentarse a ellos sin miedo y con cierta garanta de xito.
La mejor manera de aprender a resolver problemas eficazmente pasa por resolver una
cantidad suficiente de ellos. Y eso no se hace de la noche a la maana. Hay que ser
consciente de que este aprendizaje, como cualquier otro, requiere de un alumno que no
sea un mero receptor pasivo.
La resolucin de problemas, entonces, debera llegar a convertirse en uno de los ejes
vertebradores del rea a lo largo de toda la etapa, por lo que debe estar integrada como
una actividad de presencia permanente en la clase.
TIPOS DE PROBLEMAS
Para facilitar la comunicacin y el estudio sobre los problemas, los investigadores realizan y han
realizado diversas clasificaciones, para ello tienen en cuentan diferentes criterios: el rea a la
que pertenecen, el contenido de los mismos, el tipo de operaciones y procesos necesarios para
resolverlos, etc. Lo importante es considerar en algn momento de nuestra enseanza los
diferentes tipos de problemas, para que nuestros alumnos se relacionen, propongan y aborden
desde diferentes puntos de vista las situaciones o problemas, no slo matemticos, que les
presentemos. sta ser una forma de posibilitar una mayor apertura al cambio y a la reflexin.
A continuacin le presentamos algunos tipos de clasificaciones y algunos ejemplos de
problemas que pueden trabajarse sobre Divisibilidad. Elegimos este tema, porque es
interesante para plantearles a nuestros alumnos.
Clasificacin segn G. Miaralet:
Problemas por etapas. Para su resolucin se requiere aplicar ms de una
operacin
Halla el mayor nmero que divide a 247, 367 y 427, dejando en todos los casos 7 de resto.
Problema en el cual los pasos y datos
para encontrar la solucin no estn
explcitos, se encuentran camuflados en
la informacin.
Se caracterizan porque exigen por parte del sujeto
de la elaboracin de estrategias de solucin.

Si se cuentan los libros de la biblioteca de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, de 6 en 6
siempre sobra 1. Cul es el menor nmero de libros que puede tener la biblioteca si se sabe
que al contarlos de 7 en 7 no sobra ninguno?


Problemas incompletos o de soluciones
mltiples
Se caracterizan porque se pueden resolver varios
problemas a partir de los datos, y permiten crear
nuevos problemas con la misma informacin. Los
problemas con varias soluciones permiten mostrar
una faceta un poco desconocida de los problemas
matemticos y, ms en general de la Matemtica .
Comnmente se tiende a mostrar la Matemtica y
todo lo relacionado con sta como "algo" muy
convergente y de solucin nica
Qu nmero tendr resto 1 al dividir por 2, resto 2 al dividir por 3, resto 3 al dividir por 4,
resto 4 al dividir por 5 y resto 5 al dividir por 6?.

Qu N no debera estar en este cuadro.
Por qu?

6 12
10 13
Otras clasificaciones que podemos destacar:
Por el contenido que est involucrado: En este caso hablamos de problemas de geometra,
problemas de fracciones, problemas de lgica, problemas de aritmtica, problemas de
programacin, etc.
Un ejemplo siguiendo con el tema divisibilidad:
Escriba un nmero cualquiera, resta de l, la suma de sus cifras. Tache, de la diferencia
obtenida, una cifra cualquiera distinta de cero. Si dice la suma de las cifras restantes le adivinar
la cifra tachada. Por qu?
Por la habilidad que intenta desarrollar: Para el desarrollo de la intuicin
geomtrica, del pensamiento lgico, del pensamiento abstracto. Problemas de ingenio,
de comunicacin y creacin de lenguajes, para la construccin de modelos matemticos.
Dos ejemplos para el desarrollo del pensamiento lgico
Un tambero tiene un tambor de 24 litros de leche que quiere repartir en partes iguales.
Slo tiene una botella de 5litros y dos baldes, uno de 11 litros y otro de 13 litros.
Cmo podr hacerlo?
En uno de los platillos se han colocado 9 esferitas de mrmol, iguales entre s, y en el
otro, 6 esferitas de acero tambin iguales entre s. Si se desea sacar esferitas de ambos
platillos, Cul es el menor nmero ( distinto de cero) de esferas de cada clase que
pueden dejarse para que la balanza se mantenga en equilibrio?
Por edad o nivel cognitivo de los alumnos destinatarios: Como ya mencionamos los
ejemplos de problemas dados son pensados para los alumnos de 7mo grado si bien
sabemos que muchas veces la realidad de nuestras aulas nos obliga a modificar la
propuesta.
De cuntas maneras puedo escribir 60 como producto de tres nmeros? Dos
productos son iguales si tienen los mismos nmeros aunque estn en otro orden. 1x2x30
es el mismo producto que 30x1x2
Por caractersticas propias de los problemas: En nuestra vida personal, familiar,
laboral, etc., pasamos gran parte de nuestro tiempo tratando de resolver problemas y
lamentablemente no siempre tienen solucin, o no hay una nica solucin y tenemos
que elegir una, la que consideremos ms favorable; o a partir de un problema se van
desencadenando otros. Por todo esto es importante que nos quedemos en el aula sin
presentar a nuestros alumnos otro tipo de situaciones.
Problemas que no presentan todos los datos necesarios para resolverlos. Este tipo
de problemas juega un papel muy importante en la enseanza, ya que por un lado
permiten que los alumnos identifiquen y busquen los datos necesarios para resolverlo y
por otro lado permiten mostrar que no siempre los problemas se pueden resolver.
Ejemplo:

Cul es la edad de los hijos?
Problemas, muy relacionados con el tipo anterior, respecto a los objetivos a los
que apunta, que no se puedan resolver por diversas razones.
Vale entonces un ejemplo de problema no resuelto para que lo tenga en cuenta.
Existir alguna frmula para determinar si un nmero determinado es primo o no lo
es?
Muchos intentaron resolver este problema a lo largo de la historia: Eratstenes (275-
194 a.C ), Fermat, Mersenne, etc. Actualmente los matemticos ayudados por los
ordenadores buscan nmeros primos cada vez ms grandes. Por qu tanto inters por
los primos? Por curiosidad matemtica, para establecer nuevos registros, para probar
la eficiencia y el hardware de los nuevos ordenadores, usar primos para formar
nmeros de muchos dgitos destinados a la codificacin de material confidencial.
Como curiosidad: Cul es el nmero primo ms grande hasta el momento? 2
859233
1
(Hallado por David Slowinski en 1993)
Problemas matemticos en los que sobran datos, o que aparece informacin
innecesaria para resolverlos.
A pedido de la Municipalidad de cierta ciudad, un editor imprimi en total 5000
folletos, entreg 200 a una escuela, 450 a otra y algunos ms envi a otra institucin,
pero todava le quedan en su poder ms de 2000.
Estos folletos sobrantes desea embalarlos utilizando cajas de 45 unidades c/u sin que
sobre ninguno; tambin, puede usar cajas de 40 o 50 sin que le sobren, Cul es el
nmero de folletos que tiene an?
Problemas en los cuales aparecen preguntas abiertas.
El ao de tu nacimiento fue bisiesto? Qu estrategias puedes utilizar para determinar
sin un ao cualquiera cumple con esta condicin?
Problemas en los cuales los alumnos puedan plantear las preguntas, relacionadas
con los datos y el contexto que se presenta.
Un terreno de 112m de largo y 56m de ancho se quiere dividir en parcelas
cuadradas......
Elabora preguntas que puedan responderse teniendo en cuenta los datos dados.
Problemas elaborados por los alumnos.
Se puede pedir a los mismos que traigan al aula para analizar los problemas que ellos
deben resolver en sus tareas cotidianas.

Ensear a resolver problemas no es una tarea fcil, pero merece la pena intentarlo.


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LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS CLASES DE TUTORAS

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