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Caractersticas de las secuencias didcticas
de gramtica
El esquema de secuencia didctica de enseanza de la gramtica (vase el cuadro
1) es un modelo hipottico que puede permitir el diseo y la puesta en prctica de uni-
dades complejas de trabajo sobre cuestiones gramaticales. La diversidad de los objetos
de estudio y de los objetivos con que se abordan puede ser muy grande. Antes de hacer
referencia a ellos, destacaremos las caractersticas generales del modelo de enseanza:
. La secuencia est constituida por un conjunto de tareas diversas, pero
todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dar sentido. Lo
que otorga unidad al conjunto no es nicamente el tema, sino la actividad
global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar
y mejorar la organizacin de unos textos argumentativos, lo cual exigir
profundizar en los tipos de relaciones lgicas propias de la argumentacin
(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por
tanto, el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas: des-
cubrir de qu manera diferentes lenguas resuelven las relaciones tempora-
les entre los hechos en la narracin; la investigacin acerca de la variacin
en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres persona-
les: lesmo, lasmo); el descubrimiento de la organizacin de los elemen-
tos constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de
los verbos, etc.
. La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de activi-
dades:
- Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua
en algn aspecto, cmo mejorar los textos, etc. En general, esta actividad
culmina con la redaccin de un informe o con una exposicin oral del
trabajo realizado y de las conclusiones que se han extrado de ste.
- Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematizacin de
los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos grama-
ticales que tendrn que llegar a convertirse en conocimientos disponibles
para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comu-
nicativas.
. El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facili-
tan que el profesor intervenga en el proceso de construccin del cono-
cimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posible
un proceso de evaluacin formativa incorporado en el propio proceso
de aprendizaje.
La organizacin de la SDG sigue el esquema que se muestra en el cuadro 1 de
la pgina anterior. En esta organizacin, se consideran tres fases consecutivas en
el tiempo:
. La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y nego-
ciar la tarea que se llevar a cabo: investigacin, revisin de textos, descubri-
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miento de la regularidad, de la variacin, etc. As pues, se plantea el proble-
ma que hay que resolver y se anticipa qu conocimientos gramaticales son los
que hay que aprender. La elaboracin del problema puede requerir la realiza-
cin de tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a
partir de los propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qu sabe-
mos de su posible solucin; constatar si otros compaeros ms pequeos tienen
la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase acaba
con la definicin del problema, de la cuestin que hay que investigar.
. La segunda fase constituye el ncleo de la SDG. Una vez definida la tarea,
hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajar: esta-
blecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es ms importante,
hay que acordar los procedimientos que se seguirn. Por ejemplo, si se trata
de un trabajo de campo para analizar la variacin sobre un hecho lingsti-
co determinado, habr que tener muy claro cmo se recogern los datos:
mediante una prueba, mediante un cuestionario, etc. Por tanto, habr que
elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en gramticas, etc.
Habr que decidir tambin la manera de analizarlos, cmo presentar sus re-
sultados, cmo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una secuen-
cia didctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en
los textos, habr que delimitar los textos que tienen el problema, buscar las
posibles soluciones, a partir del dilogo con los compaeros, con expertos, a
partir de la consulta de otros textos, de gramticas, etc. Esta tarea conduce
a la mejora de los textos y tambin a la elaboracin de sntesis que puedan
servir de reflexin y consulta en situaciones posteriores de escritura. sta
sera ya la tarea de la tercera fase.
. La tercera fase debera ser siempre la elaboracin de un informe. La ense-
anza gramatical llamada tradicional parta de la definicin de un con-
cepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y
el ejercicio serva de constatacin de los conceptos aprendidos. Posterior-
mente, han proliferado los ejercicios que tienen la finalidad en s mismos:
ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que
de la ejercitacin se derivar el conocimiento. El planteamiento de las se-
cuencias didcticas que proponemos parte del concepto de que la ejercita-
cin y la reflexin tienen que ser los dos componentes de un proceso que
las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desa-
rrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definicin del
campo de trabajo y la sntesis final en que se integran los conocimientos
elaborados.
La evaluacin como proceso
Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relacin con el concepto de eva-
luacin formativa incorporada en el proceso y entendida como regulacin de los pro-
cesos de aprendizaje. Destacamos tres aspectos de la misma en las SDG:
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. La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos
de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qu se pretende hacer,
sobre qu tema, qu aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones
iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los con-
ceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestin que se quiere tra-
bajar, sobre experiencias anteriores, etc.
. Durante el proceso de trabajo, la interaccin en grupo y la resolucin de ta-
reas parciales son fuente de informacin de las dificultades que se presen-
tan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final
arrastrndolas.
. Al hablar de la tercer fase, hemos puesto de relieve la importancia de la sn-
tesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos
trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay
que destacar tambin la funcin de recuperacin metacognitiva de todos
los contenidos, conceptuales y procedimentales, implicados en la SDG.
Tipos de SDG
SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura
El punto de partida puede ser la constatacin de un problema o la necesidad de
dominar unas estructuras lingsticas determinadas para escribir un texto en un pro-
yecto de escritura que hay que iniciar o la constatacin de las dificultades que han
surgido en la redaccin de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las
estructuras aprendidas sern un instrumento para mejorar los textos resultantes o
instrumentos para escribir los textos que se planea escribir.
SDG basadas en la comparacin entre lenguas
Las situaciones multilinges en las escuelas facilitan el trabajo de comparacin
entre las lenguas que en ellas se utilizan y se aprenden, y tambin las que hablan mu-
chos de los nios y nias que vienen de otros pases. Las posibilidades de enfocar este
trabajo de comparacin son diversas: partir de la traduccin; del anlisis de microsis-
temas; de la constatacin de los procedimientos de gramaticalizacin que las diferentes
lenguas utilizan para referirse a conceptos como la temporalidad, el espacio, etc.
SDG a partir de conceptos gramaticales explcitos, sintcticos o morfolgicos,
textuales
Algunos conceptos gramaticales bsicos debern considerarse como objeto de
aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oracin, de anfora, de adjetivo, de subor-
dinacin, etc. No se presupone una aproximacin nicamente formal, sino ms bien
al contrario, se defiende una gramtica ms basada en la semntica y en el lxico.
SDG basadas en la investigacin sobre la variacin en la lengua oral y/o escrita
El estudio de la variacin a partir de la implicacin activa del alumnado en la
recogida de datos a partir de los usos reales orales o escritos ofrece un mbito de
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una gran riqueza para la aproximacin al anlisis de las formas gramaticales. Por
ejemplo: las diferencias entre el sistema pronominal normativo y los sistemas dialec-
tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlenguas de los nuevos hablan-
tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la diversidad, situar
la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero que no es el nico
(las variantes dialectales no son propiamente incorrecciones), la utilizacin de con-
ceptos gramaticales para la comprensin del problema que se analiza y, por tanto, el
aprendizaje de conceptos gramaticales (pronombre, complemento directo, comple-
mento de rgimen verbal, etc.).
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La cohesin textual en la enseanza
de la lengua
Pedro Jimeno
IES Navarro Villoslada. Pamplona
Primer acercamiento
A menudo mis compaeros del instituto que imparten clases en otras reas me
comentan, o quiz, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal cada
vez peor, hace veintids aos que lo oigo. A veces, para acabar antes, les doy la
razn; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qu consiste este escribir
mal, ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que sus
alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografa. Entonces no tengo ms
remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difcil, que
supone mucho ms que hacerlo sin faltas de ortografa y que un texto bien escrito
es aquel que, adems de la correccin ortogrfica y morfosintctica, responde a las
exigencias propiedades de cohesin, coherencia y adecuacin. Aado, si se me per-
mite, que todo esto ha de ensearse de manera prctica, reiterada y progresiva; y que
tambin se ha de ensear, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto
llegue a ser aceptable: la planificacin y la revisin. Si entonces an contino te-
niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora
de escribir bien y que l tambin es profesor de lengua, aunque no ensee esta ma-
teria. Si an no pone muy mala cara, siento la satisfaccin de haber hecho mi buena
accin del da.
S, escribir es difcil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prc-
ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesin. En este artculo me
39
Versin traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000): La cohesi textual en lensenyament de
la llengua, en CAMPS, A.; FERRER, M. (coords.): Gramtica a laula. Barcelona. Gra, pp. 155-164.
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40
propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop-
tando fundamentalmente una perspectiva didctica.
Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce-
dencia, en los cuales hay algn problema de cohesin.
(1) UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI
El propietario de las ovejas es Carlos Esparza Garca, que ayer no quiso hacer comentarios. La
duea del perro, que llevaba un microchip identificador, tena un seguro que cubrir el valor
de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-11-98)
(2) PERD LA CABEZA Y LE PREND FUEGO
Comienza el juicio contra el hombre que mat a su esposa tras denunciar malos tratos en un
programa televisivo. (El Pas, 10-12-1998)
(3) Querido hijo:
Qu tal estn los nios y tu mujer? Bueno, ya me lo contars cuando vengas. El perro se ha
comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uas, ahora duerme afuera. (Alum-
no de tercero de ESO)
(4) Muy seores nuestros:
Les adjuntamos a la presente, albarn original de entrega, del material entregado en su fecha
de Tornillos de Banco, para que lo ms urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del
centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educacin.
Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarn debidamente
cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto)
(5) Estimado/a Director/a:
[]
Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didctica consideris que son insuficien-
tes nos podis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Tcnica de Textos y Materiales Didc-
ticos de este Departamento. [...] (Escrito del Departamento de Educacin del Gobierno de
Navarra)
Quiz estos textos no habran escandalizado a mi compaero de fsica, ya que
no contienen errores ortogrficos. Sin embargo, en todos ellos encontramos una o
ms de una deficiencia lingstica seria, que dificulta en mayor o menor medida la
transmisin del contenido. Son deficiencias que a veces nos hacen sonrer, a veces
nos exigen un esfuerzo excesivo como lectores para reconstruir el sentido, y que, en
los casos ms graves, llevan al lector hacia una comprensin errnea o convierten un
texto en algo total o parcialmente incoherente. Son errores de cohesin.
Actualmente, ya nadie discute que la oracin no es la mxima unidad lings-
tica, que la comunicacin se produce por medio de textos y que, de la misma mane-
ra que hay unidades y reglas en el mbito oracional, tambin hay unidades y reglas
en el texto: existe una sintaxis textual. Esto es lo que se aborda, en esencia, cuando
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se habla de cohesin. La diferencia estriba en el hecho de que, mientras que la
sintaxis oracional est minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual,
tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad.
Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por
ejemplo, que una sucesin de oraciones correctas no forma siempre un texto correc-
to, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a travs de pro-
cedimientos lingsticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este
modo no parece excesivamente difcil: se aprenden y se aplican estas reglas, podra
decir alguno. La cuestin es ms complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas,
sino ms bien sutiles, por el hecho de que el cdigo permite casi siempre ms de una
solucin vlida. Veamos un ejemplo:
(6) El abogado ha llamado esta maana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparicin
de unos documentos:
a) El abogado ha llamado esta maana: estaba muy preocupado...
b) El abogado ha llamado esta maana. l estaba muy preocupado...
Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta-
ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilizacin de ste, o de un substituto
nominal, como por ejemplo, el letrado. ste es uno de los problemas que nos encon-
tramos siempre al intentar ensear contenidos relativos a la cohesin. En ninguna
gramtica figura ni figurar una regla desarrollada con tanto detalle como para
poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramtica llegara a existir,
sera absolutamente inmanejable, intil. Slo podemos recurrir a los saberes implci-
tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe
una regla cuando se incumple.
La cohesin: una propiedad textual con lmites
poco definidos
Hablemos especficamente de la propiedad de la cohesin, porque tiene sufi-
ciente entidad como para dedicarle una amplia reflexin. Sin embargo, debe quedar
bien claro que se trata de una propiedad ntimamente conectada con la coherencia
y la adecuacin. No olvidemos que son propiedades de los textos, es decir, propieda-
des que se dan en una unidad comunicativa que, dotada de una estructura determi-
nada, transmite su sentido global (coherencia) en una situacin especfica de
comunicacin, que condiciona sus peculiaridades lingsticas (adecuacin).
As pues, la cohesin es una propiedad subsidiaria, pero imprescindible, en el
proceso de transmisin de sentido. Textos con graves errores de cohesin pueden re-
sultar completamente incoherentes, o provocar interpretaciones errneas. Pero con-
viene recordar que no en todos los textos se puede exigir el mismo grado de cohesin,
y esto hay que tenerlo en cuenta en los procesos de aprendizaje para no transmitir
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una falsa sensacin de homogeneidad. Por un lado, cada gnero textual tiene sus
propias exigencias por lo que respecta al tipo y la explicitacin de la conexin y al
mantenimiento del referente. Por otro lado, y como la coherencia es dinmica (Cas-
tell, 1992), es decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus
conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede
ser completamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables
deficiencias de cohesin resulte perfectamente coherente para quien lo lea.
Esta ltima consideracin nos acerca a la estrecha relacin entre cohesin y
adecuacin, que tambin ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prc-
ticas del aula. Cuando hablamos de la adecuacin pragmtica, nos referimos a
todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado
final, en qu y en cmo se dice: emisor, receptor, la relacin entre ambos, mundo
compartido, papel social, intencin comunicativa Es obvio que estas variables son
muy relevantes y que su correcta consideracin ha de conllevar unas decisiones lin-
gsticas especficas, tambin en el campo de la cohesin. Ha de remarcarse la
importancia fundamental del aspecto relativo al mundo compartido entre el emi-
sor y el receptor.
La cohesin como objeto de enseanza
En este momento, podemos afirmar como verdad indiscutible que la cohesin
debe incorporarse a los contenidos de la enseanza, tanto porque figura en el curr-
culum oficial como, sobre todo, por el relevante papel que juega en la construccin
de los textos, tal como manifiestan los estudios de lingstica textual.
Lo que hemos de ir descubriendo es de qu manera se incorpora como conteni-
do, al servicio de qu objetivos. Es decir, en relacin con la cohesin, tenemos un saber
disciplinario bastante slido y ahora tenemos que someterlo al filtro didctico, prime-
ro, para despus tomar las decisiones metodolgicas adecuadas en cada momento.
Tratar la cuestin, en primer lugar, diferenciando la enseanza de la cohesin
en la comprensin y en la produccin. Ms adelante, y pensando especficamente en
la produccin y en las actividades de reflexin apuntar algunos criterios en fun-
cin de la edad de los alumnos, con indicaciones diferenciadas para la enseanza
obligatoria y para la postobligatoria.
La cohesin en la comprensin lectora
A lo largo de los ltimos aos son muchos los especialistas que han hecho apor-
taciones realmente valiosas sobre cmo se puede ensear la comprensin lectora.
Salvando las diferencias, podramos decir que existe una notable coincidencia entre
los estudiosos en la defensa del modelo interactivo (Sol, 1991; Colomer y Camps,
1996), en la gran importancia que se concede al desarrollo de las estrategias de lec-
tura, como objeto especfico de enseanza, y a la lectura compartida y a la mo-
delizacin como herramientas metodolgicas de peso.
Me ceir, especficamente, a aspectos relativos a la cohesin. De acuerdo con
Colomer y Camps (1996), entre las causas de las dificultades de comprensin se en-
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cuentra que los lectores no dominan los niveles intermedios de informacin del
texto: las estructuras textuales ms frecuentes y las marcas formales del texto de los
tipos ms frecuentes:
Parece ser que este tipo de dficit se produce porque los lectores no poseen esquemas
textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cmo est or-
ganizada la informacin ni qu importancia le otorga en el conjunto del texto.
En este sentido, el desconocimiento por parte de los nios y nias de las estructuras
textuales ms frecuentes y de las pistas ms rentables para el lector les impide utili-
zar estos esquemas para ordenar y relacionar la informacin, as como para planificar
su recuperacin posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario.
[] Tambin la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de
comprensin, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisin las relaciones
estructurales (causales, adversativas, concesivas) entre las ideas de un texto, o bien
lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo,
una relacin de causa-efecto que aparezca cronolgicamente alterada; tambin puede
impedirle que se cree expectativas sobre la informacin siguiente, algo que s
puede hacer un lector ms experimentado que, pongamos por caso, despus de un en pri-
mer lugar espera una informacin de la misma categora, introducida por un en segundo
lugar. (pp. 92-93)
La citacin es larga pero sustanciosa. Se deja ver claramente la necesidad de in-
cluir, en el apartado de enseanza de la comprensin lectora, intervenciones desti-
nadas al reconocimiento expreso de las estructuras textuales ms frecuentes de
los gneros textuales, quiero entender, as como de las marcas de cohesin.
Las preguntas que surgen inmediatamente son cundo y cmo debe hacerse.
Por lo que respecta al cuando, mi impresin es que, bsicamente, estas intervencio-
nes se han de producir, de manera sistemtica, en todas las actividades de lectura,
durante la primaria y la secundaria obligatoria. Y cuando digo de manera sistemti-
ca no pretendo trasladar la idea de que tenga que aparecer en las programaciones
con toda clase de detalles, con indicadores de tiempo, progresin, etc. Lo que pre-
tendo apuntar es que debera figurar en el apartado de criterios metodolgicos ge-
nerales, y, sobre todo, en la prctica sistemtica del profesorado en el momento de
abordar la lectura. Es decir, y concretando un poco ms: si tenemos claro qu es com-
prender, qu hacemos cuando comprendemos y por qu no comprendemos, esto se
trasladar a nuestra manera de leer con los alumnos, de manera que, centrndonos
en cuestiones de cohesin, les mostremos, a veces, la importancia de la expresin ini-
cial de ciertos textos, nos detendremos a observar ciertas maneras de retomar el re-
ferente que pueden resultar dificultosas; los invitaremos a elaborar hiptesis a partir
de determinado conector...
Todo esto se puede abordar en el desarrollo habitual de las clases de lengua,
o, como alguien defiende, mediante programas especficos de instruccin direc-
ta. No tengo experiencias en estos tipos de programas y por eso no los puedo
juzgar, pero me parece mucho ms natural que la enseanza de la comprensin
lectora est incorporada al desarrollo habitual de las clases; incluso lo ms desea-
ble sera que el profesorado de todas las reas tuviera unos criterios bsicos com-
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partidos sobre la cuestin y una misma forma de operar en las actividades de lec-
tura compartida.
La cohesin en la enseanza de la expresin escrita
Un anlisis excesivamente minucioso de producciones de alumnos y de adul-
tos, como puede verse en los fragmentos citados al principio muestra claramente
que en todas las etapas de la educacin no universitaria es necesario incidir, de una
u otra manera, en la enseanza expresa de la cohesin. A cada equipo docente, pri-
meramente, y despus a cada profesor, le corresponde tomar las decisiones oportu-
nas, en el marco ms amplio de la programacin, y respondiendo a las necesidades
especficas de su alumnado.
En cuanto a la programacin, la opcin metodolgica que disfruta en estos mo-
mentos de ms difusin, y que particularmente me parece la ms acertada para la
educacin obligatoria, es la de los proyectos de escritura o secuencias didcticas
(Dolz, 1994; Bain y Schneuwly, 1998; Camps, 1996). En este caso, el gnero textual
seleccionado para el proyecto es el que fundamentalmente justifica las reflexiones y
las actividades de manipulacin y de produccin intermedia que se realizan para me-
jorar la competencia de los alumnos de cara a la produccin del texto final. Sin em-
bargo, es fcil constatar que, como mnimo de momento, son muy pocos los equipos
que han adoptado esta metodologa. Incluso cuando se trabaja con estos plantea-
mientos, existen, en mi opinin, algunas cuestiones relativas a la cohesin, que tie-
nen un aprendizaje mucho ms eficaz si se llevan a cabo a travs de actividades
especficas, al margen de los proyectos.
En otro momento ya apunt (Jimeno, 1994) dos tipos de actividades que me pa-
recan especialmente eficaces para reforzar en los alumnos sus saberes procedimen-
tales con relacin a la produccin escrita: el trabajo a partir de sus errores y las
actividades de transformacin. Mi experiencia durante los aos que siguieron a la
elaboracin de este artculo me sigue aconsejando el mantenimiento de estas activi-
dades, su perfeccionamiento, as como el desarrollo de otras similares que apunten
hacia la misma direccin.
Transformaciones con consignas especficas
Los ejercicios de transformacin son muy productivos. No debemos olvidar que, de
manera consciente o inconsciente, nos pasamos la vida transformando, adaptando, ree-
laborando enunciados, en funcin de criterios pragmticos, sintcticos y estilsticos.
En la medida que los alumnos se ejerciten en estas actividades, tendrn mayor facilidad
a la hora de elaborar y revisar sus textos reales. En el mismo artculo citado se haca
referencia a la posibilidad de condicionar las transformaciones aadiendo variables de
carcter pragmtico. Despus he comprobado el beneficio que se obtiene al utilizar
tambin otro tipo de consignas, referidas al orden, a la puntuacin o al uso de determi-
nada forma o procedimiento lingstico. As, por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:
(7) El contenido claramente ofensivo para con la mujer que incluyen ciertos anuncios lleva a mu-
chas personas sensibles a tomar la decisin de no comprar los productos anunciados.
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Se proponen actividades de transformacin formuladas de la siguiente manera
(se incluye entre parntesis una de las posibles soluciones):
. Rescribe, empezando con Ciertos anuncios... (Ciertos anuncios incluyen un
contenido claramente ofensivo para con la mujer, lo que lleva a muchas per-
sonas sensibles a tomar la decisin de no comprar los productos anunciados).
. Rescribe, empezando con Ciertos anuncios... y utilizando una estructura
consecutiva (Ciertos anuncios incluyen un contenido tan claramente ofen-
sivo para con la mujer que muchas personas sensibles...).
. Rescribe, empezando con Ciertos anuncios... y utilizando un punto y se-
guido (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para
con la mujer. Ello lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisin...).
. Rescribe, empezando con Muchas personas sensibles (Muchas personas
sensibles toman la decisin de no comprar los productos en cuyos anun-
cios se incluye un contenido...).
Como puede apreciarse, las posibilidades son muchas, como por ejemplo las re-
flexiones, las dudas, las aclaraciones durante la realizacin y la puesta en comn de
la actividad, en la cual se estn estudiando, sin que queden explcitos, contenidos
de sintaxis oracional y textual, junto a un aspecto de vital importancia en la
produccin textual: la puntuacin.
Actividades de textualizacin
Algunos escritos de nuestros alumnos pecan de un exceso de esquematizacin,
de un estilo tan fragmentado que parece ms un esquema previo al borrador que un
texto definitivo. Una manera de fomentar la conexin, la integracin, la elaboracin,
consiste en plantearles una secuencia de enunciados, que realmente constituyen el
esquema del texto breve que han de producir, dejando claro en la consigna que han
de aadir los elementos cohesivos necesarios, suprimir las partes redundantes y uti-
lizar los sustitutos pertinentes y la puntuacin adecuada. Vase un ejemplo:
(8) a) - Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hbitos por la fuerza.
- Bastantes personas inocentes han muerto.
- Seguramente muchos ms morirn por culpa del fundamentalismo.
- El fundamentalismo islmico est creciendo constantemente.
b) - (El fundamentalismo islmico est creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes
personas inocentes han muerto y seguramente morirn muchas ms, puesto que los fun-
damentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hbitos por la fuerza.)
Actividades de integracin
Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad
como las que tantas veces hemos de hacer en la produccin real de textos escritos:
integrar una frase o ms de una en un texto que ya est redactado. Esto nos exigir
una remodelacin parcial, que afectar a la organizacin sintctica y a los procedi-
mientos de cohesin.
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(9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular Jos Donoso, ha anunciado que
para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan
un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en Espaa dos similares.
De esta forma, se propone:
. Rescribe el texto incluyendo estas ideas:
- Es un intento desesperado para evitar que desaparezca el pueblo.
- El nmero de habitantes de Mirandilla se ha reducido muchsimo en los
ltimos veinte aos.
- La oferta se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir
en el pueblo.
(10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular Jos Donoso, en un intento deses-
perado por evitar la desaparicin del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad,
el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace
extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo-
cada por el gran descenso del nmero de habitantes en los ltimos veinte aos, ya le han pre-
cedido en Espaa otras dos similares.
Textos cohesionados/textos segmentados
En la misma lnea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plan-
tear actividades de transformacin y manipulacin, jugando con las posibilidades que
ofrece el sistema en relacin con la cohesin, de forma que propiciemos mayor ha-
bilidad a base de reducir el grado de cohesin de determinados textos muy cohesio-
nados, o al contrario, a base de reforzar la cohesin en textos que estn escritos de
forma ms bien segmentada. Algunas muestras de este tipo de ejercicios se pueden
ver en Conca, Costa, Cuenca y Lluch (1998).
Ejercicios especficos para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente
o cmo ir ms all de los ejercicios de sinnimos
El uso de un vocabulario rico y variado ha sido, tradicionalmente, una de las
consignas que se han dado a los alumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la
actualidad, esta consigna nos resulta tan etrea, tan inconsistente, que apenas tiene
sentido: qu quiere decir rico y variado?, se refiere a que se han de utilizar muchos
sinnimos?, o palabras escogidas, elegantes, cultas...? Afortunadamente, el concep-
to de adecuacin pragmtica ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en gene-
ral, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el trmino can).
Sin embargo, los sinnimos continan siendo necesarios, entre otros elementos
lingsticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La
diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se
ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textual o, simplemen-
te, de sustitutos lxicos. En la prctica, las posibilidades son muchas, y conviene que
el profesor sea consciente de ello para que pueda plantear prcticas especficas,
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de forma que los alumnos puedan escoger la opcin que mejor se ajuste a cada caso.
He aqu una lista que puede servir de gua
1
.
. Repeticin literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presi-
dente no tena intencin de...
. Repeticin por medio de sinnimos o pseudosinnimos: Ms adelante
recibi un premio por toda su trayectoria profesional. El galardn era real-
mente merecido porque...
. Repeticin parcial de un grupo nominal: El aprendizaje precoz de la danza
clsica... Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje...
. Repeticin con un trmino neutro (o proformas lxicas): Ha habido varias
manifestaciones y protestas. Estos hechos... (palabras como situacin, fe-
nmeno, tema, cuestin, planteamiento, resultado, cosa, asunto...).
. Repeticin por nominalizacin: Mis vecinos participaron en la votacin que
dio lugar a... Esta participacin...
. Repeticin por hipernimos o hipnimos: Biologa-ciencia, perro-animal...
. Anforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci-
miento permanente de la produccin, lo que implica una utilizacin cre-
ciente de materias primas de difcil reposicin. Este despilfarro de energa...
. Utilizacin de sinnimos de referencia (Castell la denomina anfora
pragmtica): El FC Barcelona, el equipo de Van Gal, el equipo azulgrana, el
actual campen de liga...
. Repeticiones que impliquen una toma de decisin: Martn Rodrguez ha de-
clarado que no haca falta ninguna explicacin a su conducta. Este insul-
to a la inteligencia...
. Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hay que abordar los grandes
problemas de la enseanza pblica: la financiacin defectuosa, la heterogenei-
dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos...
. Reformulaciones como definicin: La programacin didctica, es decir, la
suma de las decisiones que toma un departamento acerca de qu ensear
en cada nivel, los criterios metodolgicos generales...
. Reformulaciones que se traducen en una reduccin: Su particular forma de
componer los prrafos, la seleccin lxica, el tratamiento de los personajes
y la construccin del dilogo, es decir, su estilo...
. Reformulaciones por medio de metfora y metonimia, que pueden tener un
carcter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen
en muchsimos ms mbitos que en el literario.
La cohesin en el bachillerato
A diferencia de esta etapa obligatoria en la cual, a mi parecer, no hace falta
ni es conveniente una enseanza conceptual de la cohesin, con excepcin, quiz, de
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1. Para ms informacin, vase Castell (1992), Calsamiglia y Tusn (1999) y Pierson (1993).
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la que se refiere a los conectores, en el bachillerato s adquiere sentido el acerca-
miento terico a los aspectos bsicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la
cohesin. No se trata de llegar a un gran nivel de profundizacin: estamos en la en-
seanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia
comunicativa.
La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el en-
foque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto,
en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En
cuanto a la cohesin, quiz la mayor dificultad sea la de ensear a los alumnos a de-
tectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en
un comentario se diga que el texto est cohesionado, que se mantiene el referente
mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver, pero
no debe reflejarse en el comentario salvo que haya algn aspecto particularmente
llamativo, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuer-
dan en gnero y nmero con sus respectivos ncleos.
El comentario sobre la cohesin, que en mi opinin ha de ocupar un espacio in-
ferior al dedicado a la coherencia y a la adecuacin, tendr que centrarse en aquello
que sea especialmente representativo del tipo y gnero del texto, tanto por lo que se
refiere a la presencia de conectores (entiendo aqu el concepto de conector en sen-
tido amplio, incluido el que se suele denominar organizadores textuales) como a los
procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante
apreciar cul es el grado de cohesin o de segmentacin del texto y relacionar esta
caracterstica con la que es habitual en el gnero textual respectivo. No conviene que
el comentario sea catico, pero s que se relacionen las particularidades de la cohe-
sin con las de coherencia y adecuacin, en vez de abordar las propiedades de forma
totalmente independiente
2
.
Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar
cuando se habla de la cohesin y de la coherencia: la progresin temtica o la deno-
minada articulacin tema-rema. Segn mi opinin, es una cuestin de carcter se-
cundario, si se compara con el resto, fcil de ver y explicar en secuencias cortas, pero
bastante compleja en textos de media o larga extensin. Creo, por otra parte, que no
es una herramienta especialmente valiosa en la caracterizacin de los textos y que,
al menos en la educacin secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.
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2. En Cuenca (1996b) se puede ver una interesante serie de reflexiones, as como un conjunto de textos
comentados.
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4
Gramtica y uso: los conectores
en los textos argumentativos
Teresa Ribas
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
M. Teresa Verdaguer
IES Vila de Grcia. Barcelona
Hace ya tiempo que la investigacin y la enseanza de lenguas han planteado
interrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra-
matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresin y comunicacin ver-
bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que
esta relacin, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, ni los trabajos
sobre estas temticas han elaborado an resultados concluyentes. Si queremos pro-
fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramtica-expresin/com-
prensin, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qu se quiere decir
cuando se habla de enseanza de la gramtica.
La enseanza de la gramtica: una realidad
que debe definirse
Camps (1998, 2003a), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al co-
nocimiento explcito de las formas de organizacin de la lengua a varios niveles:
enunciativo, pragmtico, textual, sintctico y morfolgico, y a las relaciones que
toman estos elementos en los diversos gneros discursivos que son objeto de apren-
dizaje y tambin dentro de los textos concretos. Para esta autora, ensear gramti-
ca quiere decir proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el
funcionamiento real de la lengua y, por lo tanto, deber servirles para entender los
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textos que leen, y para escribir y hablar mejor. Para comprender el funcionamiento de
la lengua har falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramtica
desde una ptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac-
titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual
se pueda recurrir al poner en prctica los diversos usos lingsticos.
Si nos centramos en los objetivos de los currculos prescriptivos de la ense-
anza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum-
nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita
dominar ciertos contenidos gramaticales que sean tiles para el desarrollo de la
competencia comunicativa en sus diversas formas. Segn nuestro punto de vista, el
inters por promover la capacidad de reflexin sobre la lengua en nuestros estu-
diantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte,
esta reflexin gramatical (en el sentido ms amplio de gramtica) tendra que pro-
porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len-
gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos
en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de produccin escrita, en mu-
chos casos se requerir un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las
operaciones de revisin tienen un lugar importante y la capacidad de reflexin es
imprescindible para llevar a cabo la tarea con xito. Pero el fomento de estas capa-
cidades reflexivas especficas de ciertos usos de la lengua no es el nico objetivo que
la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseanza obligatoria tam-
bin se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun-
cionamiento lingstico (y tambin gramatical) de su lengua o de otras lenguas que
estn aprendiendo. Har falta, pues, que la reflexin tambin se encamine a la cons-
truccin de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de
reflexin y sobre los conceptos gramaticales que son tiles para cualquier lengua.
Como veremos ms adelante, no est claro que estas dos finalidades (mejorar los
usos lingsticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente
compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti-
vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposicin por parte del
alumnado y el profesorado.
Adems de la definicin de los objetivos de la enseanza de la gramtica, es ne-
cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir
este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se
quieren conseguir. Por eso es importante la consideracin de los modelos de inter-
vencin didctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusn, 1993;
Zayas, 1997) han sealado que el marco didctico a partir del que se plantea la en-
seanza de la gramtica no es una cuestin de detalle, sino un elemento fundamental
que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, tambin,
la constatacin de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y ob-
servan cmo los hbitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento
establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con-
siderar la gramtica y a la posibilidad de desencadenar la reflexin. Por este motivo,
el diseo del dispositivo didctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir
estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos.
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Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen
otra cuestin que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse-
guidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas
del alumnado, har falta decidir qu contenidos de reflexin gramatical son los
ms relevantes. En la enseanza de la gramtica, nos encontramos que el objeto de
aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido como
muchos de los que los alumnos abordan en otras reas de conocimiento, por ejem-
plo los elementos qumicos, la composicin de la clula, las funciones matemticas,
etc., que exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentneamen-
te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quie-
re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos. (Camps, 2003a,
p. 3). Este carcter de construccin terica y abstracta que tienen los contenidos gra-
maticales no impide que stos puedan ser considerados en situaciones plenamente
significativas para los alumnos, cuando las caractersticas de unos usos elaborados de
la lengua les exijan recurrir de manera explcita a un conocimiento gramatical. Es,
pues, en este sentido que las propuestas didcticas que se hagan en clase han de per-
mitir a la vez la elaboracin terica organizada de los contenidos gramaticales y la
constatacin de su utilidad en los usos habituales de la lengua.
Secuencias didcticas para ensear y aprender
a reflexionar sobre la gramtica
La secuencia didctica (SD) que presentamos ms adelante sigue la propuesta
de Seqncies didctiques per aprendre a escriure de Camps (1994), reformulada
ms tarde (Camps, 2003b) para servir de marco a la enseanza y al aprendizaje de los
contenidos gramaticales del currculo. Las principales caractersticas que definen este
modelo de enseanza son:
. Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didctica para aprender
gramtica (SDG) estn relacionadas con un nico objetivo global, que es el
que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara
de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la ac-
tividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que har
falta trabajar y aprender, y la actividad de bsqueda, que tiene en cuenta
el proceso de descubrimiento de algn aspecto del funcionamiento de la
lengua, y que suele materializarse en la redaccin de un informe, en la ex-
posicin oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc.
. Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG facilitan que
el profesor intervenga en el proceso de construccin del conocimiento y
que pueda ofrecer las ayudas necesarias (Camps, 2003a, p. 4). Adems, per-
mite que salga a la luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distan-
ciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interaccin
entre los alumnos es otro de los propsitos que se busca con el fin de desa-
rrollar el razonamiento gramatical.
51
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. Las SD para aprender gramtica se organizan en tres fases consecutivas: la
primera est encaminada a definir de manera explcita con todos los impli-
cados y a negociar con ellos la tarea que har falta llevar a cabo. Se define
cul es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de
trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de conte-
nidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir.
. En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: anlisis de corpus, recogida
de datos, consulta de fuentes (gramticas, etc.), elaboracin de instrumentos
y/o criterios de anlisis, sistematizacin de las observaciones, elaboracin
de conclusiones o sntesis... En esta segunda fase tambin puede haber
actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificacin de las
correcciones.
. La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elabora-
cin de un informe. Aqu se recoger el resultado de la reflexin gramati-
cal, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de
informacin de los expertos.
. Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluacin formativa enten-
dida como elemento de regulacin de los procesos de aprendizaje. Esta eva-
luacin se produce a lo largo de toda la secuencia didctica, desde los
primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que
se har hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y
estudiantes y profesor valoran la experiencia.
Una secuencia didctica sobre los conectores
a partir del uso de la lengua
Si pensamos que el alumno debe encontrarle sentido a la reflexin que le pro-
ponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la re-
flexin gramatical dentro de una actividad de redaccin. As, la funcionalidad de la
reflexin vendr motivada por las necesidades lingsticas y gramaticales que surgen
en el curso de la tarea de redaccin. En este caso, como veremos, har falta velar por
la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, sta no es la nica
posibilidad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos
para conducir a los alumnos hacia la reflexin gramatical: secuencias didcticas
orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como
las que aqu presentamos; SD basadas en la observacin y el anlisis de la variacin
en los usos reales de la lengua y en la comparacin de diferentes lenguas conocidas
por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explcitos, con un
planteamiento textual y una aproximacin que incluya la reflexin semntica y lxica,
adems de la puramente formal.
As pues, la SDG que presentamos pretenda desencadenar la reflexin grama-
tical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos
encontramos, por tanto, con una propuesta que quiere hacer llegar a los alumnos al
52
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anlisis y sistematizacin de un aspecto de la lengua los conectores en textos argu-
mentativos, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua,
es decir, con una finalidad prctica explcita: mejorar sus valoraciones sobre los libros
de lectura.
Al plantear la SD, uno de nuestros intereses era observar qu razonamiento gra-
matical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 12 aos, qu mecanismos
ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra
propuesta, pueden reflexionar sobre la funcin, el uso y el valor semntico de los co-
nectores dentro de las oraciones.
Decidimos incorporar la reflexin gramatical dentro de una prctica de escritu-
ra real cotidiana las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente, de
forma que as se hiciera evidente el valor semntico y la importancia gramatical
de los conectores, y relacionar su uso con la expresin y argumentacin de las opi-
niones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluy la SDG dentro de un
proyecto de curso: El rincn de la opinin
1
. Por lo que se refiere propiamente a la re-
flexin sobre los conectores, lo que nos interesaba de las valoraciones era que, para
hacerlas, los chicos y chicas deban argumentar y esto los forzaba semntica y sin-
tcticamente a utilizar conectores.
La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por un lado, anali-
zar qu es y como se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender
qu es un conector y qu valor semntico y de precisin aporta a las oraciones al
mostrar de forma explcita nuestras ideas.
Si de forma organizativa provocbamos la inclusin de una SD los conectores
dentro de otra la redaccin de un pequeo texto argumentativo, el proceso fue
percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el cen-
tro de atencin se iba concretando consecutivamente.
Como si se tratara de un zum cinematogrfico que acerca aquellos elementos
o aspectos que son ms imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente
mayores, los alumnos empezaron analizando qu hacan, qu decan, en qu se fi-
jaban y cmo escriban sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando ms
atencin al valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cmo
conseguir que lo que decan o escriban se ajustara a lo que queran decir; a descu-
brir la diferencia de significado que comporta un cambio de conector; a detectar la
incoherencia semntica; a aprender que se puede afinar, matizar... la expresin de las
ideas. Es decir, de una manera llana y sin utilizar estos trminos, hablbamos de co-
herencia y cohesin, de lectura y escritura crticas.
La reflexin metalingstica se incorporaba a la escritura; se abordaba desde la
semntica y de aqu surga el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la re-
lacin entre oraciones. No nos interesaba hacer una reflexin descontextualizada,
aislada y abstracta, sino un anlisis unido a la escritura, a la expresin. Lo enfocba-
53
1. Con este proyecto nos proponamos la elaboracin de un fichero colectivo de valoraciones persona-
les sobre los libros que se lean, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran
libremente.
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mos desde la perspectiva de lo que Chabanne (2004) denomina la gramtica solu-
ble, disuelta.
En el cuadro 1 presentamos el esquema de la SDG con tres momentos diferen-
ciados, adems del espacio de evaluacin formativa.
SD 1. El rincn de la opinin (1)
En las primeras actividades utilizamos breves fragmentos de valoraciones de los
alumnos y analizamos las caractersticas y peculiaridades de cada uno. Se pretenda
que detectaran cmo cada cual centra su atencin en aspectos concretos y diferen-
tes el tema, los personajes, las dificultades de lectura, el rechazo o la afinidad que
les provocaba... y que se dieran cuenta de la diferencia entre informacin y opinin,
entre objetividad y subjetividad.
Despus de este primer anlisis, nos aproximamos a los conceptos que, uni-
dos a la propia argumentacin, tenan que facilitar la reflexin sobre unos conec-
tores concretos. As, pedimos que explicaran de la manera ms fcil posible
(definiciones, ejemplos, comparaciones...) qu entendan por matizar, por contra-
poner y por explicar causas. Entender y comprender la causalidad no supuso nin-
guna dificultad, cosa que no ocurri con los conceptos de contraposicin y, sobre
todo, de matiz.
54
SD 1: EL RINCN DE LA OPININ (1)
. Anlisis de las valoraciones de las novelas hechas por los
alumnos.
. Diferencia entre informar y valorar.
. Conceptos: matizar, contraponer y explicar causas.
. Clasificacin de oraciones a partir de su valor semntico.
SD 2: LOS CONECTORES: VALOR SEMNTICO Y GRAMATICAL
. Diversos ejercicios de manipulacin de oraciones.
. Preguntas pensadas para provocar la reflexin.
. Puestas en comn para contrastar los diversos razonamientos.
SD 1. El rincn de la opinin (2)
. Composicin de una nueva valoracin de un libro ledo.
SD 1 y SD 2.
. Autoevaluacin pautada del proceso seguido y de los conceptos trabajados.
Cuadro 1. Esquema de la secuencia didctica sobre los conectores en 1.
o
de ESO
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Esta situacin era la que pretendamos crear para introducir, a travs de un
ejercicio-puente, la secuencia didctica sobre los conectores. Bajo la apariencia de
simple clasificacin de frases, a partir del valor semntico, se iban resaltando los co-
nectores. As, inductivamente, se convertan en los elementos reguladores de la cla-
sificacin.
SD 2. Los conectores: valor semntico y gramatical
A partir de ese momento, los conectores pasaron a ser el centro de atencin.
Se introdujo el concepto de conector y se plantearon una serie de ejercicios, a tra-
vs de los cuales proponamos que experimentaran el comportamiento semntico
y gramatical. Las actividades permitan abordar los conectores desde diferentes
perspectivas.
Aparentemente, los ejercicios respondan a una tipologa habitual; no diferan
de los modelos habituales de rellenar espacios en blanco, relacionar y completar ora-
ciones... La diferencia radicaba en cmo se les peda que los resolvieran. Lo que im-
portaba no era que encontraran la respuesta correcta, sino que fueran capaces de
explicar y razonar por qu crean que era aqulla, y no otra la respuesta correcta,
o por qu dudaban de la solucin. Las grabaciones que hicimos de las sesiones con
audio y vdeo reforzaban la idea de que lo que interesaba no era la resolucin mec-
nica del ejercicio y el momento de la correccin final, sino el tiempo de la discusin,
de la reflexin, tanto en el momento de trabajar en pequeo grupo, como en las
aportaciones en las sesiones colectivas en las que verbalizaban sus razonamientos y
puntos de vista.
Aunque slo sea parcialmente, a continuacin vamos a ver un ejemplo de las
actividades propuestas a los alumnos para mejorar su razonamiento gramatical:
. Estable.cer relaciones lgicas entre dos frases a partir de los conectores:
Llueve. Hace sol.
Es anticuado. Es til.
Tenamos las piernas mojadas y fras. Los impermeables hacan sudar.
Vamos a casa. Se ha hecho muy tarde.
. Experimentar los cambios semnticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto-
res diferentes:
A pesar de que se ha hecho muy tarde, vamos a casa.
Vamos a casa, porque se ha hecho muy tarde.
55
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56
. Completar frases con los conectores adecuados
2
:
Despus de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldran en el examen
no pudieron la seorita les cogi los cuadernos.
() Vienen cada da. () No saben el horario de las actividades.
() Me ha gustado la novela. () No me gusta la forma de ser del escritor.
n
q
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Cuadro 2. Carcter inductivo o deductivo de las actividades
PROCESO DE EXAMINAR, ANALIZAR, MANIPULAR, COMPONER,
APRENDIZAJE CONTRASTAR, INTERPRETAR... REPARAR...
DEDUCCIN
INDUCCIN
. Analizar, comparar, clasificar
enunciados a partir de conceptos
y reglas previos (actividad 2).
. Examinar, comparar, clasificar
enunciados e inferir regularidades
sintcticas (actividad 4).
. Generar enunciados aplicando re-
glas gramaticales implcitas (activi-
dad 5).
. Manipular enunciados y extraer
conclusiones (actividad 7).
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Tradicionalmente, han predominado en clase de lengua las actividades grama-
ticales deductivas, centradas en el reconocimiento de unidades lingsticas y en el
anlisis de estructuras. Pero la tipologa que se ha esbozado muestra que es po-
sible acudir a otros procedimientos que estn ms de acuerdo con la concepcin del
aprendizaje, como un proceso complejo en el que los alumnos construyen los sabe-
res por la va de la interaccin verbal entre ellos y con el profesor.
La secuencia de actividades
Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido
para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado,
toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una
secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos
de actividad metalingstica. Examinaremos un ejemplo de secuencia, centrada en el
estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades
que hemos analizado:
1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados
segn determinadas caractersticas sintcticas (verbos monovalentes, biva-
lentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintcticos que se propor-
cionan en las instrucciones de la actividad (vase la actividad 6 del apartado
Descripcin de actividades de este artculo).
2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior
(utilizando el cuadro 3). El anlisis obliga a diferenciar la funcin del se-
gundo argumento requerido por los verbos bivalentes o complemento di-
recto y suplemento y a distinguir entre complemento directo e indirecto
con los verbos trivalentes.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
que se reproduce a continuacin.
169
Cuadro 3. Anlisis de oraciones
LO(S) LA(S) LE(S)
Sujeto Verbo Complemento directo Complemento indirecto Complemento regido
COMPLEMENTOS NECESARIOS
Sustituibles por pronombre personal No sustituibles
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Verbos como ignorar, redactar o examinar han de ir acompaados necesariamente por
...........................................; por ejemplo: ........................................................................
En cambio, verbos como carecer, desconfiar o depender han de ir acompaados necesaria-
mente por..............................................................; por ejemplo:...................................................
Otros verbos como dar, ofrecer o pedir han de ir acompaados necesariamente por
........................................................................ y por ............................................................................; por ejemplo:
...........................................................................................................
Tambin hay verbos que no requieren ningn complemento, como.......................................................
Si cualquiera de estos verbos lleva un complemento no necesario, en este caso se trata
de........................................................................................................
4. Explorar las posibles construcciones de verbos que, como tratar, pueden
tener diferentes entornos definitorios; con complemento directo, con su-
plemento, con directo y suplemento:
. Con complemento directo:
- Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante).
- Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
. Con suplemento:
- Tratar de obtener un buen resultado.
- Tratar con todo el mundo.
- Tratar de un determinado asunto (sujeto: un libro, una conferencia,
una persona...).
. Con complemento directo y suplemento:
- Tratar una enfermedad con determinado medicamento.
- Tratar la madera con determinado producto.
- Tratar algo o a alguien de una determinada manera.
- Tratar a alguien de usted.
Finalmente, los alumnos redactan unas conclusiones segn la siguiente pauta:
El verbo tratar siempre necesita llevar complemento, pero ste puede ser de diferentes clases.
Unas veces necesita.................................................., como en.................................................... Otras, requie-
re........................................................ como en.......................................................... Finalmente, a veces este
verbo se usa con dos complementos: uno, el complemento directo, como
en............................................; y otro, ............................................., como en.......................................
5. Leer definiciones de verbos extradas de un diccionario que proporcione los
entornos definitorios de estas palabras. Con la informacin obtenida de la
lectura, los alumnos explican el comportamiento sintctico de los verbos
de los que se han ledo sus respectivas definiciones (vase la descripcin de
la actividad 3, en el apartado Descripcin de actividades de este artculo).
170
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Conclusiones
La primera conclusin consiste en que podemos recurrir a una gran variedad de
procedimientos para guiar a los alumnos en la elaboracin de conceptos sistemticos
sobre la lengua. Esta variedad de recursos responde a la diversidad de operaciones
que intervienen en la conceptualizacin: observar, contrastar, analizar, manipular,
sistematizar, verbalizar...
La variedad de recursos responde, asimismo, a la diversidad de la actividad me-
talingstica que los alumnos realizan en situaciones de aprendizaje:
. Sin que sea necesario acompaar la actividad del discurso metalingstico,
por ejemplo, en actividades de manipulacin de las formas verbales (susti-
tucin, ampliacin, reformulacin, etc.) o de aplicacin de reglas grama-
ticales implcitas.
. Acompaada de discurso metalingstico, pero sin recurrir a una terminologa
gramatical, es decir, utilizando el lenguaje comn.
. Verbalizada en lenguaje gramatical, lo cual implica la capacidad de utilizar
un lenguaje cientfico aplicado a conceptos sistematizados.
Una segunda conclusin es que los procedimientos para la construccin de sa-
beres sobre la lengua se articulan en secuencias de actividades: desde la observacin
o la explicacin gramatical, hasta la comprensin de textos metalingsticos o la re-
paracin de los propios textos.
La tercera conclusin es que la construccin de saberes sobre la lengua por
parte del alumnado requiere que el papel del profesor o profesora no sea el de trans-
misor de conocimientos, sino el de gua a lo largo de la reflexin. Este papel se con-
creta al menos en dos aspectos:
. El profesor ha de reelaborar, segn los objetivos buscados, los conocimien-
tos proporcionados por los estudios gramaticales.
. El profesor ha de interactuar verbalmente con los alumnos para que stos
progresen desde una actividad metalingstica no verbalizada hasta una ac-
tividad verbalizada en metalenguaje gramatical.
Finalmente, para que la reflexin gramatical llegue a ser significativa, los
aprendizajes han de tener algn efecto en una mejor comprensin y composicin de
los textos. Esta vertiente de la actividad metalingstica, que slo se ha apuntado en
este trabajo, es la que justifica, en ltima instancia, la programacin de los conteni-
dos gramaticales.
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13
Una secuencia didctica sobre
la complementacin verbal:
la clasificacin de los verbos
segn los complementos verbales
Xavier Fontich
Colegio Escaladei. Cerdanyola del Valls (Barcelona)
Introduccin
1
En este captulo presentamos una secuencia didctica de gramtica (SDG) que
se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre un aspecto gramatical muy
tratado en las clases de lengua: la complementacin verbal. Los alumnos deban
hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondan a in-
tenciones diversas y se concretaban en demandas tambin diversas segn si eran
actividades previas, de evaluacin inicial, de clasificacin, de descripcin, etc. Asi-
mismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas,
y podan resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva en
pequeo y gran grupo (vase el cuadro 1).
Esta SDG parta de la idea de que la manipulacin de datos lingsticos por
parte del alumno y la verbalizacin de procedimientos y conceptos pueden ayudar a
173
1. Esta experiencia se realiz durante una parte del ltimo trimestre de los cursos acadmicos 2002-2003
y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Valls. Gan el I Premio Francesc Xavier Gil i Que-
sada dInnovaci Educativa (junio de 2004) del ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo
con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llenges (GREAL) del Departamento de
Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autnoma de Barcelona, y especialmente con
Anna Camps.
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regular el proceso de aprendizaje (Camps, 2000), y que esta regulacin adems puede
facilitarse con la nocin de subcategorizacin verbal y con el grfico que se utiliz
basado en la presencia o no de determinados complementos [CD CI].
La subcategorizacin verbal
La nocin de complemento verbal est impregnada de una pauta de trabajo
muy marcada en nuestra gramtica escolar: el complemento verbal es una entidad
que se ha de descubrir e identificar con una serie de pruebas, ya sean de tipo
nocional o formal. Este marco procedimental es bsicamente transmisor y presenta
la gramtica como un modelo de relaciones lgico, acabado, total y ajeno al alumno
(Hernanz, 1997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Adems, se ha
reducido mucho el margen que se deja a los alumnos para pensar qu es realmen-
174
Cuadro 1
ACTIVIDADES
Intencin Tipo Ttulo
Preparatoria.
Terica.
Prctica.
De recuperacin
metacognitiva.
Final y de sntesis.
De seguimiento.
Actividad previa: por parejas y en pe-
queo y gran grupo; oral y escrita.
Evaluacin inicial: por parejas y en
pequeo grupo; oral y escrita.
Actividad de clasificacin; por pare-
jas y en gran grupo; oral y escrita.
Resumen y esquema; individual y en
gran grupo; escrita.
Coevaluacin; en pareja; oral y escrita.
Evaluacin sumativa; individual y en
pequeo grupo; oral y escrita.
Informe final; individual; escrito.
Evaluacin formativa; individual; es-
crita.
La grfica: actividad previa de clasi-
ficacin.
Preguntas.
Anlisis de las respuestas.
Exposicin de los resultados del
anlisis.
La clasificacin de los verbos.
La postal gramatical.
La evaluacin por parejas.
Prueba oral en grupo.
Prueba escrita e individual.
Cronologa, explicacin terica y
opiniones.
Diario de aprendizaje.
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te un complemento, y se ha desdibujado incluso el contenido semntico bsico de
esta palabra: Cosa, cualidad o circunstancia que se aade a otra para hacerla nte-
gra o perfecta. Integridad, perfeccin, plenitud a que llega algo (RAE).
Ante este panorama, las nociones de transitividad y subcategorizacin verbal en
la gramtica escolar pueden ayudar a entender la complementacin como un fenme-
no semnticamente motivado, diferenciado, adems, de la marca de caso con el que se
manifiesta. La nocin de transitividad se refiere a la relacin entre verbo y complemen-
to: se habla de transitividad en todos los complementos subcategorizados, y podr ser
transitividad directa (CD), indirecta (CI y CP) y doble (CD + CI, CD + CP) (Ramos, 1992,
p. 80 y ss.; Vil, 1990, p. 37). La nocin de subcategorizacin est relacionada con la
distincin entre argumentos (sujeto, CD, CI, CP) y no-argumentos (CC), donde slo los
primeros recibiran papeles temticos del verbo. Vil (1990, p. 38) lo explica as:
La subcategorizacin verbal especifica para cada verbo qu argumentos (sujeto y com-
plementos) implica, qu funcin sintctica realiza cada uno de sus argumentos y qu
relacin semntica (papeles temticos) tienen estos argumentos respecto del verbo.
Tambin se especifica (sic) si los argumentos son obligatorios o no.
El trmino subcategorizacin tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y
una nocional (el papel temtico), adems de relacionarse con el nmero de argumen-
tos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el com-
plemento obligatoriamente (como por ejemplo *el chico lleva, el chico lleva un jersey
(puesto), el chico le lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*el nio naci la vida,
*la madre naci el nio) o admitirlo (con las consecuentes modificaciones de signifi-
cado: escribe, escribe un libro, escribe una carta a Mara, y escribe a Mara).
En palabras de Bonet (2002, p. 132):
La oracin est compuesta por un corazn, los elementos del cual son, salvando los
casos de elisin, de presencia obligatoria, y eventualmente de una periferia, los ele-
mentos de la cual son, pues, por definicin, facultativos.
El corazn est compuesto por dos elementos: el ncleo (que en una lengua
como el cataln y de forma general consiste en un verbo flexionado... para que la
oracin pueda cumplir lo que seguramente es la funcin primordial del lenguaje:
la funcin predicativa) y sus argumentos o valencias:
Cada ncleo selecciona cuntos argumentos, y de qu clase, tiene una construccin. En
principio, los verbos pueden ser 0-valentes (Llueve), monovalentes (Pedro duerme, Han
venido tres chicas), bivalentes (Los nios comen patatas fritas, Los polticos iban a Ma-
drid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a Mara).
Dicho de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argu-
mentales y sintcticas que Brucart (2000, p. 198) distingue mediante una metfora:
La predicacin es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los per-
sonajes que participan en ella. Quien determina el nmero de personajes y el papel que
representarn en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningn perso-
naje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo se-
leccione y que le asigne una funcin argumental).
175
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Y ms adelante (pp. 206 y 207):
La funcin sintctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la obra es-
crita por el predicado. Segn la tradicin, la funcin sintctica se ha relacionado con
la nocin de caso, puesto que las marcas de funcin se manifiestan en muchas lenguas
con afijos morfolgicos en el SN [...] Las lenguas romnicas no tienen el sistema de de-
clinacin que posea el latn clsico y, por tanto, han de marcar las funciones median-
te procedimientos diferentes del caso morfolgico [...] Para legitimar un argumento no
es suficiente que un predicado le asigne un papel temtico. Hace falta, adems, que
pueda desarrollar una funcin sintctica en la construccin de la que forma parte.
Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el
caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden
de las palabras (en casos de posible confusin entre sujeto y complemento directo).
Respecto al caso morfolgico en concreto, como seala Bel (2002, 2.1.1), en una len-
gua como el cataln s que se manifiesta en algunos elementos lxicos como son los
pronombres: es la funcin sintctica la que explica los contrastes el/li/ell.
La subcategorizacin determinara, pues, la red argumental del verbo, que po-
dra actualizarse con un alcance diferente segn diversas cuestiones (como por ejemplo
la intencin del hablante): Escribe el libro respondera al perfil V (argumento 1) y
Escribe la carta a Mara, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).
2
El caso, en cam-
bio, equivaldra a la actualizacin de estos argumentos en la estructura oracional: el
libro y la carta (con el papel de tema) tendran el caso acusativo (tal y como indica
que se puedan sustituir respectivamente por el o la, clticos con caso acusativo inhe-
rente), y a Mara (con el papel de meta) recibira el caso dativo (le escribe la carta).
No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo,
y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuracin semn-
tica idntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignacin de caso.
3
Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramtica pedaggica podra
explorar la nocin de subcategorizacin, que incluira y diferenciara la dimensin
semntica (papeles temticos, argumentos) y la asignacin de caso (una marca que
permite asociar cada SN con su papel temtico [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-
176
2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo
(beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores los consideran inherentemente transitivos con el comple-
mento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores
los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan pro-
blemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.).
3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos
verbos, obtenemos un par mnimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temtico de la
asignacin de caso:
(a) le gusto (yo)
(b) he likes me
Las frases de (a-b) son sinnimas, y coinciden en un mismo patrn temtico: [EXPERIMENTADOR] verbo
[TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente:
(a') le [dativo] gusto (yo [nominativo])
(b') he [nominativo] likes me [acusativo]
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tido, se podra trabajar la subcategorizacin como exigencia semntica del verbo uti-
lizando (y racionalizando) los instrumentos terminolgicos que ya conocen los alum-
nos (CD, CI, CR...) y que ya tienen tradicin en la escuela.
4
El grfico [ CD CI]
Diversos autores sealan la confusin que existe en la enseanza de la gram-
tica, mucho ms frecuente de lo que quisiramos, entre procedimientos (subrayados,
parntesis, bandejas, rboles rectos, rboles invertidos; preguntas y respuestas;
distribucin complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenmenos diversos: la
relacin jerrquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras
muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan inter-
cambiarse entre ellos [Cuenca, 1992]).
Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de
volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adop-
tado un grfico que pretende clasificar los verbos segn sus complementos en frases
concretas. El objetivo ltimo, en realidad, no es tanto la clasificacin por s misma como
la reflexin sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el
complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la introduccin de
nuevos trminos, se trabaja la nocin de subcategorizacin a travs de la terminolo-
ga escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento
pretende ayudar a visualizar el comportamiento semntico que puede tener un verbo
con relacin a los complementos que lo acompaan, adems de ayudar a los alum-
nos a tener una visin global de la complementacin verbal.
El cuadro 2 parte de los dos complementos tpicamente ligados a los verbos
transitivos y ditransitivos: el CD y el CI. La grfica tomar estos dos complementos como
variables, generando cuatro cuadrantes.
177
4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temticos: Brucart (2000, p. 224,
nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1996), donde se presentan los ms importantes. En nuestra
secuencia no entramos explcitamente a definir qu o cules son los diversos papeles temticos, ni nos
referimos a este trmino.
Cuadro 2
+ CD
- CD
- CI + CI
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La aplicacin didctica de este instrumento ser la de clasificar los verbos en
funcin de los complementos que lleven en cada contexto. Como ya se ha apuntado,
el objetivo no ser la simple clasificacin del verbo en funcin de su complementa-
cin sino que, clasificndolos, se observe el contexto oracional en el que aparecen y
se reflexione sobre el diverso grado de subcategorizacin de un verbo respecto de un
complemento (Vil, 1990, p. 37). El esquema permite poner de relieve que el verbo
no es una simple presencia que no participa en la seleccin del complemento y que
ste se ha de entender no de forma aislada sino con relacin a aqul. Zayas (2000)
plantea una actividad de gramtica que tambin explora la relacin entre el verbo y
sus complementos, pero sus planteamientos son menos flexibles porque se trabaja
con patrones oracionales. El autor lo deja claro en la nota 2 de la p. 126:
Se ha tenido la precaucin de incluir en la lista nicamente verbos que no adoptan
ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumen-
tos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que a pesar de que no exige ms
que el argumento en funcin de sujeto, puede adoptar ocasionalmente un segundo ar-
gumento: Juan ha corrido los cien metros vallas. Se han evitado tambin verbos como
comer, porque, pese a que requiere un argumento con funcin de complemento direc-
to, ste puede no realizarse y quedar semnticamente implcito.
Nuestra propuesta escapa un poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de
las frases de laboratorio, tal como sucede cuando trabajamos con patrones oracio-
nales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 + complemento 2, etc.).
El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos a los alumnos puede ser ms va-
riado y no es necesario filtrarlo tanto, puesto que nuestro diagrama puede absor-
ber una mayor diversidad de verbos, como por ejemplo los citados por este autor en
cualquiera de sus usos: tanto correr como comer son verbos que pueden tener un
comportamiento transitivo y otro absoluto, como es propio de los verbos de consu-
micin (comer, beber...) o de creacin (pintar, escribir...) (Rossell, 2002)
5
. Un verbo
como escribir, por ejemplo, podra aparecer en tres de estos cuadrantes. Observemos
las siguientes frases:
(1) Pedro escribe un libro.
(2) Pedro escribe una carta a Mara.
(3) Pedro escribe.
En (1) tenemos un uso transitivo tpico, en (2) un uso ditransitivo con un CI
meta, y en (3) un uso absoluto que expresara una accin cotidiana o el oficio en
cuanto que verbo de creacin. Tambin podramos tener una frase como (4), en la
que el CD est implcito:
(4) Pedro escribe a Mara.
178
5. Vase la nota 3.
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Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin
mencionar los papeles temticos ni discutiendo cules de estos usos son ms propios
del verbo; nos limitamos a sealar el nmero de argumentos que se actualizan en
cada caso, segn el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos
sintcticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementacin
como una simple accin de identificar o detectar, aislada del verbo: al contrario,
y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente
vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la nocin de complemento a
la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro grfico, la cla-
sificacin de los usos verbales de escribir en (1-4) ha de acompaarse de una referen-
cia a la oracin donde aparece el uso descrito (el nmero entre parntesis se refiere
a la oracin-contexto).
Naturalmente, el caso de (1) no sera un caso prototpico de este cuadrante,
donde colocaramos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Ros-
sell, 2002, p. 1.899). Lo mismo se puede decir del caso (4), donde el CD queda sobre-
entendido: verbos ms propios de este cuadrante seran los psicolgicos de la clase C,
como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo
y no causativo) caracterizados por ir precedidos de CI y tener el sujeto pospuesto (Ros-
sell, 2002, pp. 1.921 y ss.).
Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casustica con un potencial
que una SDG basada en los trminos que estamos presentando puede explorar y pro-
fundizar en mayor o menor medida, en funcin de los objetivos y necesidades que se
planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquier-
do. Respecto al primero, [+ CD + CI], observamos las siguientes frases:
(2) Pedro escribi una carta a Mara.
(5) Pedro pint un cuadro a Mara.
(6) Pedro rob el bolso a Mara.
(7) Pedro le suspende la gramtica a Mara.
Cuadro 3
+ CI
- CI
(1) escribir (2) escribir
(3) escribir (4) escribir
- CD
+ CD
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Desde el punto de vista formal, est claro que en los cuatro casos estamos ante
unas construcciones ditransitivas, con un SP a Mara que puede pronominalizarse
con el pronombre de dativo le. Para el lingista, slo en el caso (2) estamos ante un
CI, con un sentido prototpico de meta: los dems casos de dativo son, respectiva-
mente, benefactivo (el cuadro era para Mara), posesivo (el bolso era de Mara) y tico
(si Pedro es el alumno y Mara, la profesora). Pero para la gramtica escolar, esta dis-
tincin terminolgica entre le dativo-CI y le dativo- otros valores no conviene, por-
que el alumno sabe que el CI se relaciona con el cltico le. Nuestra tarea, aqu,
consiste en evidenciar, sin cambios ni modificaciones terminolgicas, el sentido di-
verso de cada dativo, denominndolos a todos CI (Oliva, 1989).
Respecto al segundo cuadrante, [- CD - CI], observamos las siguientes frases, en
las cuales ningn verbo va acompaado de CD ni de CI:
(3) Pedro escribe.
(8) Pedro es escritor.
(9) Pedro ir a Pars.
(10) Pedro llora.
En realidad, en este cuadrante slo tenemos un tipo de complemento: el de r-
gimen en (9). En (3) tenemos un verbo transitivo de creacin que, usado como intran-
sitivo, tiene el sentido de oficio o de accin habitual. En (10), en cambio, tenemos un
verbo propiamente intransitivo que puede hacer el camino contrario y comportarse,
con unos complementos muy determinados, como transitivo (Pedro llora lgrimas
amargas, por ejemplo)
7
. En (8), finalmente, a pesar de que la gramtica escolar equi-
para atributo con complemento, como se sabe tenemos una predicacin no verbal
con un verbo copulativo, transparente respecto a la seleccin argumental.
Es necesario entender estos cuadrantes como cuatro subapartados con una ca-
sustica ampliable segn las necesidades escolares del momento, a partir de pares m-
nimos o de comparacin de entornos oracionales diferentes (Brucart, 2000, p. 217),
y ello sin violar la base terminolgica de la gramtica escolar, sino aportando una
cierta cultura dialgica, de descubrimiento y de reflexin al aula. Tomemos, por
ejemplo, el verbo copulativo de la frase (8), es, y observemos las series de frases de
(11) y (12):
(11) a. Pedro es pequeo.
b. El perro es pequeo.
c. El coche es pequeo.
(12) a. Pedro escribe un libro.
b. *El perro escribe un libro.
c. *El coche escribe un libro.
7. Por lo que se refiere a la idea de transitividad como valor gradual, vase Vil (1990, 37) y la nota 3.
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Las mismas palabras ubicadas en las frases de (11) y (12) excepto el argumen-
to-sujeto producen unos resultados de gramaticalidad diferentes: (12b) y (12c) son
en principio agramaticales y slo se podran utilizar en un contexto de fantasa,
puesto que el verbo escribir exige un argumento externo agente y humano. En
cambio, en (11) no parece que el verbo establezca ninguna restriccin: es evidente que
las tres entidades, Pedro, el perro y el coche son susceptibles de ser pequeos.
Observamos ahora (13)-(15), donde pequeo es sustituido respectivamente por
inteligente, listo y escritor:
(13) a. Pedro es inteligente.
b. El perro es inteligente.
c. ?El coche es inteligente.
(14) a. Pedro es listo.
b. ?El perro es listo.
c. *El coche es listo.
(15) a. Pedro es escritor.
b. *El perro es escritor.
c. *El coche es escritor.
En (13) vemos que inteligente puede aplicarse a un perro (que obedezca
mucho a su amo, un perro pastor, por ejemplo) y, con un sentido ligeramente dife-
rente, a un coche (que disponga de algn sistema de inteligencia artificial que le per-
mita actuar autnomamente en ciertos casos, por ejemplo). Listo, en cambio,
difcilmente puede aplicarse a una entidad no humana, y an menos escritor (si
descartamos el contexto de fantasa al que aludamos antes). Esta restriccin no
viene propiciada por el verbo es sino por el adjetivo que le sigue.
La mayor o menor aceptabilidad de las oraciones (13)-(15), pues, no viene
determinada por las restricciones del verbo ser sino por las restricciones de su
complemento. En realidad, como ya adelantbamos y se sabe, podemos conside-
rar el verbo ser como un verbo transparente desde el punto de vista de la selec-
cin argumental. Efectivamente, slo aporta a la oracin valores como la
temporalidad y el aspecto, mientras que es el atributo, el predicado no verbal que
le sigue, el que selecciona el argumento que necesitar el verbo para recibir el
caso nominativo. Los verbos predicativos se distinguen claramente de estos lti-
mos porque, adems de asignar caso, seleccionan sus argumentos. Vemos, pues,
que los argumentos pueden ser exigidos por predicados tanto verbales como no
verbales.
La gramtica escolar, que ha insistido tanto en la separacin entre verbos pre-
dicativos y copulativos, no desarrolla la idea de los predicados no verbales a travs
de alguna argumentacin como la anterior. De hecho, est muy lejos de explicacio-
nes de este tipo si consideramos la aceptacin que ha tenido el trmino complemen-
to atributo en los libros de texto (cabe decir que algn autor, como Vil [1990, p.
117]), por ejemplo, lo contina empleando a pesar de aclarar que se trata de un pre-
dicado).
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La SDG: la clasificacin de los verbos segn sus
complementos verbales
La organizacin global de la SDG se organiz en tres fases y una presentacin
previa, tal y como se indica en el cuadro 4 que refleja el guin que se entreg a los
alumnos. Adems de este guin, les proporcion la lista de los objetivos que se per-
seguan con la secuencia:
1. Ver cmo los verbos se pueden clasificar en una tabla partiendo de las va-
riables [ CD] y [ CI].
2. Ver cmo estas variables explicitan la triple relacin que mantiene el verbo
con el complemento: (1) de aceptacin, (2) de rechazo o (3) de exigencia.
3. Aprender a reflexionar sobre la complementacin verbal apelando a la pro-
pia intuicin y observando el contexto oracional del verbo en la frase, ayu-
dndonos con una grfica que permita clasificar los verbos.
Asimismo, en el tabln del aula se colg un mural con la temporizacin de la
actividad durante tres semanas (vase la fotografa). Seguidamente explicaremos
cada una de las actividades en las que se organiz la secuencia. De cada actividad,
explicaremos: (1) el objetivo (qu se tena que hacer), (2) la funcionalidad (el porqu),
(3) la descripcin (cmo se desarroll) y (4) los resultados (cmo se hizo y por qu).
182
Cuadro 4
FASE 1 FASE 2 INFORME FINAL
. Por parejas:
- Preguntas.
. Por grupos:
- Anlisis de las
respuestas.
- Confeccin de
una cartulina.
- Presentacin de
los resultados en
clase.
. PGINA 1.
Postal gramatical.
. PGINA 2.
Evaluacin por pa-
rejas.
. PGINA 3.
. PGINA RESUMEN.
. Prueba oral en
grupo
. Prueba escrita indi-
vidual.
Instrucciones y apar-
tados para hacer un
escrito final:
1. Explicacin del
grfico.
2. Cronologa de la
SDG.
3. Diario de aprendi-
zaje.
4. Postal gramatical.
5. Opinin personal:
. Sobre la SDG.
. Sobre el diario.
6. Anexo: documen-
tos utilizados.
Diario de aprendizaje
Explicacin general
de la SDG. El grfico.
PRESENTACIN
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Presentacin de la SDG y actividad de clasificacin
El primer da se hizo una explicacin general de la secuencia gramatical que se
iba a desarrollar los das siguientes y se relacion esta secuencia con lo que se haba
trabajado hasta aquel momento sobre los complementos verbales. Asimismo se hizo
referencia al diario de aprendizaje que los alumnos deban escribir regularmente du-
rante los ltimos diez minutos de cada clase con el doble objetivo de registrar las ac-
tividades y de formalizar, con una escritura reflexiva, las impresiones que les
producan estas actividades.
En la primera actividad se peda que los alumnos clasificaran en el grfico que
inclua los valores CD y CI los verbos indicados en negrita y numerados en un
texto constituido por un breve dilogo. Se trataba de ofrecerles un referente del ins-
trumento que utilizaran a lo largo de la SDG. Esta actividad se realiz por parejas o
en pequeos grupos; el profesor iba pasando por las mesas de aquellos alumnos que
le llamaban. Se corrigi en la pizarra y parece que, en general, se capt bastante bien
la idea central del grfico.
Preguntas
sta fue la primera actividad de la Fase 1. Por parejas, se tena que responder
brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, CI, CA, CP) y tres
tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como escribir, intransitivos
puros como nacer y psicolgicos del tipo gustar). En total, siete preguntas. El ob-
jetivo consista en activar el conocimiento, quiz disperso o intuitivo, que tenan los
alumnos sobre estas cuestiones, y aportar una primera base de material para que
fuera objeto de anlisis y reflexin sobre conocimientos previos del grupo-clase.
183
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Se dio una pregunta por pgina, de forma que toda la clase fue contestan-
do cada cuestin a la vez. Haba catorce parejas que tenan que ir contestando
a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se incluye ms abajo, la
clase se organiz en siete grupos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una
de las siete preguntas. Los complementos aparecan subrayados, porque no se pre-
tenda que el alumno localizara un complemento sino que justificara por qu
lo era; los verbos se presentaron como pares mnimos en los que se tena que jus-
tificar por qu un miembro del par era incorrecto o cules eran los diversos sig-
nificados que tomaba el verbo. Con relacin a los complementos, se formul la
siguiente pregunta: En las frases siguientes se ha subrayado el .....
Cmo demostraras que se trata del ..............? . Respecto a los verbos, se propu-
sieron frases imposibles para que los alumnos intentasen encontrar una explica-
cin a esta imposibilidad.
1) CD: a. Pedro tir libros viejos.
b. La polica ha visto a Juan.
c. El hombre afirma que l no lo ha hecho.
5) Intransitivos puros: Por qu de todas las frases de (5) las ltimas son incorrectas?
a. El nio naci ayer.
b. El nio naci sin problemas.
c . El nio naci en el hospital.
d . Naci el nio.
e. *El nio naci el nacimiento.
f. *La madre naci el nio.
Se esperaba que se contestaran correctamente a estas preguntas? No. Pero los
alumnos ya haban trabajado los cuatro complementos, y respecto a los verbos poda-
mos pensar que disponan de un cierto bagaje que les permitira razonar las cuestio-
nes planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Tanto en las preguntas referidas a
complementos como las referidas a verbos, las respuestas fueron bastante pobres, si
bien en general contenan algn acierto parcial.
Anlisis de las respuestas
Esta actividad consisti en el anlisis de las respuestas que toda la clase
(organizada por parejas) haba dado a las siete preguntas anteriores. La clase (or-
ganizada ahora en siete grupos) tena que analizar los datos para elaborar dos
documentos: el primero se titulara Lo que la clase sabe sobre... (sobre el conoci-
miento del grupo-clase) y el segundo Lo que todos debemos saber sobre... (sobre
el objetivo de aprendizaje de los complementos y los verbos). Los dos documentos
tendran que exponerse despus y repartir copias de l a cada uno de los alumnos de
la clase (vanse en la pgina siguiente).
El profesor justific la necesidad de elaborar estos dos documentos de la si-
guiente manera. Respecto al documento Lo que la clase sabe sobre... dijo: Las res-
puestas son pobres si las miramos de forma individual, pero no hay ninguna que
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vaya totalmente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene un
conocimiento bastante bueno sobre lo que es, por ejemplo, un CD, si bien es un co-
nocimiento disperso y mejorable. La tarea de cada uno de los siete grupos sera la
de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos grficos de barras en
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los que las respuestas correctas seran de color verde, las irrelevantes de color negro
y las incorrectas de color rojo. Se trataba de actuar de forma cooperativa alejada del
espritu evaluador convencional (en las pginas de respuestas que analizaba cada
grupo ni siquiera figuraba el nombre de las parejas que haban formulado las distin-
tas respuestas). Respecto al documento Lo que todos debemos saber sobre... se pre-
tenda que, despus de un primer momento de diagnstico, cada grupo elaborara un
material de aprendizaje para sus compaeros.
Esta tarea ocup tres sesiones en las que los grupos tuvieron que cambiar de
aula; repasaron, recogieron, contaron y anotaron las diversas respuestas; prepararon
unos grficos de barras; discutieron sobre qu color debera utilizarse para cada res-
puesta; consultaron material diverso y preguntaron al profesor; dibujaron y pintaron;
escribieron un comentario de los resultados; listaron los puntos que todo el mundo
deba de haber aprendido; y prepararon una cartulina con los dos documentos para
poder exponerlos oralmente en la siguiente actividad.
La mayora de los alumnos dijeron que esta actividad era muy entretenida por-
que trabajaban en grupo, discutiendo y preguntando las dudas que les iban surgien-
do, y porque les gustaba ir a una aula ms espaciosa o estar separados en dos aulas,
pintar y hacer recuento, o cortar y pegar.
Exposicin de los resultados del anlisis
Cuando cada grupo hubo elaborado su pequeo mural con los dos documentos
realizados en la actividad anterior, se procedi a la exposicin oral para el resto de la
clase. Tanto esta actividad de ex-
poner como la anterior calentaban
motores para uno de los objetivos
de la secuencia: el trabajo coope-
rativo, puesto que en esta activi-
dad el trabajo global del grupo
como colectivo era imprescindible
para que cada cual pudiera au-
mentar su conocimiento. Por otra
parte, se quiso evitar un tipo de
exposicin magistral en la que
cada grupo saliera a hablar ante la
clase: cuando ya han salido tres
(e incluso antes) es muy fcil que
se distraigan o se cansen de escu-
char. Por este motivo se procedi
de otra manera, que ligara ms
con la dinmica cooperativa que
se haba seguido hasta el momen-
to. Cada grupo se dividira en dos
subgrupos: unos seran los ponen-
tes y expondran, los otros serian
el pblico y escucharan. Los po-
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nentes estaran repartidos alrededor del patio como si fueran bases de bisbol, y el
pblico ira pasando de base en base para escuchar la explicacin. Esto quera decir
que los ponentes deban hacer la misma explicacin breve seis veces, y el pblico
haba de pasar por las seis bases o grupos diferentes hasta completar toda la vuelta.
Este formato de exposiciones simultneas funcion muy bien; en las opiniones
del informe final se puede apreciar que fue una actividad muy celebrada por casi
todos. Bajar al patio, actuar autnomamente movindose de grupo en grupo o que-
dndose en una base esperando al siguiente grupo de pblico, explicar y preguntar
si se haba entendido, repartir las fotocopias de los resultados o llenar la ficha de eva-
luacin, le dio a la exposicin un carcter gil y dinmico. En general, las explicacio-
nes contenan algunos errores (delante de los cuales el profesor no intervena) o tenan
lagunas que pocas veces (con alguna excepcin) el pblico detectaba o quera aclarar.
Si bien algunos grupos (quiz porque ya estaban familiarizados con el tem que les
haba tocado, como por ejemplo el CD o el CA) podan explicarlo con cierta seguridad,
otros grupos (de tems ms difciles, como por ejemplo el CP o los verbos psicolgicos
como gustar) omitan aspectos difciles (como la pronominalizacin o el lugar que
ocupa el CI) o se limitaban a decir que era de aquella manera porque el profesor lo
haba dicho.
La clasificacin de los verbos
Esta actividad era el punto central de la secuencia. Se reparti a cada alum-
no una hoja en la que se haba dibujado el grfico, unas instrucciones breves y
unas frases de dificultad creciente. Al final se tenan que incluir en el resumen
todos los verbos (cuadro 6). Esta actividad fue considerada fcil por algunos alum-
nos y difcil por otros, y algunos verbos se clasificaron por parejas y otros, entre
toda la clase.
Primero: detecta el verbo de cada una de las siguientes frases.
Segundo: escrbelo en el cuadrante correspondiente.
Tercero: pon al lado entre parntesis el nmero de la frase en la que aparece.
Cuarto: lo corregiremos en la pizarra entre todos.
Hoja 2
9) En el ecologismo? Yo creo mucho en l.
10) El da 11 de septiembre lo vi en directo, el atentado contra las torres.
14) Escribe desde hace aos.
16) A Juan, en una pelea, le rompieron la mano.
17) Le repugnan los ejercicios de gramtica.
18) Este verano ha crecido mucho.
19) Aquel hombre... mdico?! No lo parece.
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La postal gramatical
Llegados a este punto, los alumnos haban realizado una serie de actividades
previas sobre los complementos, se haban especializado en unos tems concretos y
haban resuelto la clasificacin de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo
siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeo y gran grupo. La se-
cuencia propona ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de
forma sinttica todo aquello que se haba de retener. Este documento deba ser
de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigram-
ticas de esperanto que se plastificara y que sera una herramienta de fcil consulta
en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa informacin que
se convertira (despus de ponerla en limpio a ordenador) en una de las caras de la
postal gramatical. En la otra cara habra una seleccin representativa de verbos tra-
bajados ya clasificados y un pequeo recuadro con una explicacin sobre este ins-
trumento. Vase un ejemplo en la pgina siguiente.
Los alumnos prepararon este documento con bastante inters. Cabe decir que
muchos alumnos olvidaron informacin necesaria (pronombres o ejemplos) y se les
invit a ser ms cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas.
La evaluacin por parejas
Entre las Hojas 2 y 3 se propuso evaluar por parejas para que (como en la pos-
tal gramatical) todo el mundo tuviera una representacin clara de lo que tena que
haber aprendido. Los alumnos deban verbalizar, en primer lugar, lo que crean
que tendran que haber aprendido, y, en segundo lugar, qu opinaban respecto a las
explicaciones de sus compaeros.
Cuadro 6
+ CD
- CD
+ CI
- CI
Transitivos
ver (10)
Ditransitivos
romper (16)
I. Transitivos en sentido absoluto:
escribir (14)
II. Copulativos: parecer (19)
III. CP: creer en (9)
IV. Intransitivos puros : crecer (18)
Intransitivos (verbos psicolgicos)
repugnar (17)
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Alumno A:
. Qu crees que se tiene que haber aprendido de
- la tabla en forma de cruz?
- el CD?
-
Alumno B (evaluador):
Lee las respuestas de tu compaero y di si ests de acuerdo.
. Sabes qu significa
- la tabla en forma de cruz?
- el CD?
-
. Comentarios y actividades que le propondras para mejorar.
En general, las respuestas fueron bastante pobres y, excepto en algn caso, el
alumno evaluador no se mostraba demasiado exigente. Aun as, la actividad fue va-
lorada por los alumnos como positiva y diferente.
Prueba oral en grupo
En grupo y consultando, si se quera, la postal gramatical, los alumnos deban
dar respuesta a diversas actividades. Este ejercicio dur unos veinte minutos y se grab.
No se transcribi todo el material grabado sino slo una parte. En general, se puede
decir que los alumnos se esforzaron en justificar el porqu de lo que decan.
Explicad qu funcin realizan los elementos subrayados:
Me han molestado aquellas fotos.
Me han enviado aquellas fotos.
A continuacin se resume un dilogo en el que dos alumnas discuten si el
verbo robar puede actualizarse con un acusativo y un dativo. Una alumna utiliza
la expresin no suena bien pero probablemente lo que sucede es que el dativo
que expresa el verbo robar no se corresponde con el prototipo de dativo-meta,
sino que se trata de un dativo-posesivo (la expresin de posesin no es exclusiva
del genitivo). Es una frase que probablemente les suena bien a las tres alumnas
pero a la hora de razonar el valor del complemento surgen dudas por el peculiar CI
de robar.
Ejemplo 3: El verbo robar, siempre tiene un comportamiento [+CD +CI]?
M.: y ste no puede ponerse porque | le rob un cuadro | a Pedro ||||
C.: no | ella rob un cuadro.
M.: |||| no suena bien.
C.: en casa de Juan.
A.: hombre, sonar bien s que suena bien | a ver, puede ser | rob.
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Prueba escrita individual
Esta prueba se pareca mucho a la oral, con una batera de preguntas que pedan
que los alumnos localizaran, clasificaran, explicaran y justificaran diversas cuestiones
estrechamente relacionadas con lo que se haba trabajado a lo largo de la secuencia.
Justifica de la tabla siguiente: (3 puntos)
. Por qu los verbos que estn en negrita han de ir en el lugar indicado.
. Por qu los verbos en cursiva no pueden ir en el lugar indicado.
. Si el verbo escribir podra incluirse en algn caso en el cuadrante [- CD + CI].
Ver [+ CD - CI], pintar [+ CD + CI], pintar [- CD - CI], repugnar [- CD + CI]
Hablar sobre [+ CD - CI], nacer [+ CD - CI], arreglar [- CD - CI], comprar [- CD + CI]
Informe final
Con esta actividad de redaccin finaliz un trabajo que haba insistido sobre
todo en la formulacin oral. As como la postal gramatical constitua una recupera-
cin y sistematizacin de las nociones ms relevantes, el informe deba ser un gran
resumen que recogiera lo que haban hecho los alumnos durante toda la secuencia.
Asimismo, era necesario expresar abiertamente lo que pensaban sobre el trabajo rea-
lizado y que dieran una explicacin terica de lo que se haba estudiado. El informe
se dividi en tres grandes apartados: el de opinin, el de compendio de los documen-
tos empleados y elaborados y el de explicacin. Sin duda, el ms difcil fue este lti-
mo, entre otras cosas porque los alumnos no estn acostumbrados a escribir sobre
gramtica. La orden fue muy abierta y, en general, las explicaciones fueron muy su-
perficiales: algunas explicaciones no pasaron de referirse de forma general a los cua-
tro valores combinados del grfico empleado, y la cronologa no fue demasiado
exhaustiva, con algunos olvidos o cambios de orden. Aun as, fue una actividad muy
valiosa porque puso a los alumnos, como hemos dicho, en una situacin bastante
nueva: escribir sobre gramtica.
Observacin final
Algunos alumnos opinaron que haban aprendido mucho (independientemente
de la nota de la prueba escrita) y, en general, tuvieron una percepcin bastante po-
sitiva de las actividades realizadas, principalmente porque haban sido diversas y tra-
bajadas de manera interactiva, contraponindose a la manera tradicional, al seguir
las consignas del libro y del profesor. Otros alumnos opinaron que la grfica les haba
ayudado a elaborar una visin ms global de la complementacin verbal y que ha-
blar de la resolucin de problemas, y hacerlo de forma colectiva, les ayud a aclarar
ideas (aunque fueran muy bsicas y se expresasen con un metalenguaje impreciso).
Finalmente, hubo alumnos que dijeron que hablar les provocaba ms dudas que cer-
tezas, pero esto tambin puede verse como seal de aprendizaje.
191
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14
La enseanza de la gramtica:
pensar la oracin*
Marta Milian
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
Caractersticas del conocimiento gramatical
de los alumnos
Las funciones gramaticales de la oracin (sujeto, complemento directo, indirecto, cir-
cunstancial, etc.) son conceptos que nos son muy familiares. Sin embargo, es poco ha-
bitual encontrar personas que no duden a la hora de identificarlas, sobre todo si
analizan textos reales
1
. (Cuenca, 2003, p. 51)
A2. esto es complicado e:/ lo de la oracin\
A1. muy chungo\
A2. @@@ bueno de momento ponemos est formada por un suje- por un sujeto y predicado\
A1. por un sujeto =y un predicado\=
A3. =y un predicado\=
A1. predicado verbal\ no/
A2. da igua:l\
193
Artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004.
(*) El contenido de este artculo se inscribe en el proyecto de investigacin El razonamiento metalin-
gstico de los escolares (DGI BSO-2001-1911), coordinado por Anna Camps.
1. Las citas de originales no escritos en castellano son traduccin de la autora del artculo.
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Los resultados de investigaciones recientes sobre los conocimientos grama-
ticales del alumnado apuntan la idea de que las informaciones tericas que reci-
ben en clase no contribuyen a construir un conocimiento organizado sobre la
lengua que usan, ni tampoco un conocimiento compartido entre ellos y con el
profesor acerca de los objetos lingsticos que manejan. Y, sin embargo, en las
actividades que se les proponen, utilizan el metalenguaje gramatical con extre-
mada soltura y conocen o se han apropiado de un conjunto de trminos cient-
ficos propios de las teoras lingsticas que informan los contenidos gramaticales
del currculo.
En qu consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? Qu tipo de saber
gramatical debera ser objeto de enseanza y aprendizaje en los niveles de ensean-
za obligatoria? Estas dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de aclarar el
significado del trmino gramtica. Es evidente que los hablantes de una lengua
usan la gramtica en sus producciones verbales, es decir, combinan los elementos lin-
gsticos de manera adecuada a la situacin de uso y de acuerdo con las reglas de
funcionamiento del sistema de la lengua en cuestin. Es evidente, asimismo, que son
capaces de controlar estas reglas de funcionamiento en sus propias producciones y
tambin en las de los dems, y son capaces de darse cuenta de problemas, errores o
equivocaciones en el uso del lenguaje propio y ajeno. Lo que no es tan evidente,
o por lo menos no es tan generalizado, es que los hablantes de una lengua, por el
mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores a partir del anlisis
y la explicitacin del problema y su solucin.
El saber gramatical de los hablantes nuestros alumnos incluidos es, en el
sentido indicado, operativo en tanto que incide sobre los usos lingsticos y contri-
buye a su control. Pero no es nicamente el dominio del uso lo que se persigue en la
enseanza de la gramtica, sino un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el
funcionamiento de los elementos lingsticos, ya sea con fines normativos, ya sea con
la intencin descriptiva del objeto del saber, compartida con otros conocimientos en
otras reas, como la composicin qumica de determinadas substancias, la clasi-
ficacin de los animales en determinadas categoras o el funcionamiento de los
volcanes. A estos objetivos debe aadirse, asimismo, la idea de que este saber contri-
buye a mejorar el uso.
La enseanza de la gramtica, al igual que la enseanza de otros saberes
objeto de aprendizaje, generalmente ha prescindido de este saber gramatical parti-
cular de los hablantes, y ha marcado su ritmo a base de la transmisin de cono-
cimientos aportados por las sucesivas corrientes en la lingstica del siglo XX y, en
las ltimas dcadas, por el conjunto un tanto heterogneo de las denominadas cien-
cias del lenguaje, desde la sociolingstica al anlisis crtico del discurso, pasando
por la pragmtica y la lingstica textual, aadiendo a todo ello la exigencia de la
gramtica normativa como elemento imprescindible en la formacin lingstica de
los futuros ciudadanos.
El cuestionamiento tanto de los contenidos como de las maneras de ensear
gramtica ha sido abordado desde perspectivas y posicionamientos distintos, tanto
desde la lingstica como desde la didctica de la lengua (entre otros: Bosque, 1988;
Bronckart, 1985; Camps, 1986; Castell, 1994; Cuenca, 1992; Camps y Colomer,
194
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1998; Hernanz, 1997; Zayas, 1993a, 1994)
2
. Pero en pocas ocasiones se ha investiga-
do sobre los procedimientos y los resultados de la enseanza de la gramtica, ni sobre
cmo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal
que aportan a las situaciones de enseanza y aprendizaje. De las investigaciones
realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los alumnos podemos apuntar lo
siguiente (Camps, 2000):
. Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglome-
rado de elementos distintos: saberes escolares memorizados, saberes per-
sonales fruto de la reflexin, saberes intuitivos, saberes bien de orden
formal, bien de orden lgico-semntico.
. Los procedimientos elaborados para la construccin y la operatividad de
estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo
de aplicacin limitado. Se constatan las dificultades para recuperarlos en si-
tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido;
tambin se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de una
etapa educativa.
. Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de
procedimientos personales. Dichos procedimientos de identificacin, por
ejemplo pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe-
ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto
o en la frase, a la relacin con la enunciacin, a la relacin con paradigmas
memorizados.
Estas consideraciones nos sitan de manera clara frente a un dilema conocido,
aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemtica de la situacin de ense-
anza y aprendizaje: Cmo conciliar la gramtica implcita y la gramtica explcita?
El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de
distintas maneras: la imposicin del conocimiento formal el metalenguaje sin
considerar el conocimiento metalingstico individual puede ser un camino que no con-
tribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de pres-
cindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramtica explcita, puede repercutir
sobre la competencia en los usos lingsticos y discursivos de los alumnos, sobre todo
en el mbito del lenguaje escrito y en el mbito del aprendizaje de nuevas lenguas
3
.
La relacin entre el que aprende y el contenido de la enseanza no se produce
de manera automtica, sino a partir de la intervencin, de la mediacin de unas ac-
tividades o unos agentes que pongan a disposicin del aprendiz la oportunidad de
195
2. No es objeto de este artculo tratar de los procesos de transposicin didctica de las diversas teoras
lingsticas en el mbito de la enseanza de la gramtica. Para profundizar en esta lnea, vase Camps y
Ferrer (2000), Camps (2003c) y Gonzlez Nieto (2001).
3. En relacin con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisin de
Bartlett (1982) y de Scardamalia y Bereiter (1987), citados en Camps (1994a), ponen de manifiesto la ne-
cesidad de distanciarse del texto y observarlo para llevar a cabo las operaciones de detectar, diagnosticar
y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura-
leza distinta.
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196
observar, de manipular y de analizar estos contenidos. No solamente las actividades
que se propongan han de poder generar esta actitud de observacin y de descubri-
miento, de indagacin, en definitiva, sino que es necesario, asimismo, promover un
planteamiento de estas actividades que desencadene el intercambio entre los apren-
dices, o entre los aprendices y el profesor, y que permita la interaccin entre los co-
nocimientos individuales que se ponen en juego en una situacin compartida. La
interaccin durante la realizacin de las actividades contribuye a desencadenar el
comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen. Estamos ha-
blando de promover la actividad metalingstica como procedimiento de distan-
ciamiento del objeto y de observacin, manipulacin y reflexin sobre ste: qu es, cmo
acta, con relacin a qu, en qu condiciones, etc. En lugar de basarse en la transmi-
sin de definiciones, categorizaciones y reglas, la va de problematizar los datos
lingsticos, de poner en cuestin las nociones aprendidas y de plantearse interro-
gantes e indagar a partir de un corpus o de una definicin memorizada y contrastar-
la con la evidencia del uso puede contribuir a la manifestacin de los conocimientos
y las intuiciones implcitas y, a su vez, a la elaboracin compartida del conoci-
miento sobre el funcionamiento y el comportamiento de los elementos lingsticos en
distintos contextos.
Veamos un fragmento de una situacin de clase, en el que tres alumnos discu-
ten sobre si el enunciado Han pasado tantos aos y an siento una humedad clida
y vergonzosa resbalando por mis piernas es una oracin o no.
47. A2 bueno\ qu hacemos al final/ la damos como una frase entera/ compuesta/ o por se-
parado/
48. A3 (muy bajito)XXX
49. A1 claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda-
50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difcil\ pero es que-
51. A3 yo loyo lo
52. A2 yo la hara compuesta\
53. A1 cuando nos cuando nos
54. A3 yo la dejara as\
55. A1 cuando trabajamos cuando trabajamos en una oracin que tena XXX y acaba en un
punto\ al final decamos que todo era una oracin porque la definicin de oracin es un con-
junto
56. A3 bueno pero era con significado propio y tal\ (...)
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene significado propio\ (...) yo dira que esto es una ora-
cin pero que est compuesta y que se puede dividir en dos oraciones\
58. A2 pero- (...) no deja de ser una oracin compuesta porque una oracin puede tener dos
dos verbos\ yo creo que es compuesta\ e:/ yo la hara toda una oracin\
Estos tres alumnos de tercero de ESO combinan sus conocimientos de orden
morfolgico y sintctico para determinar los lmites y la definicin de oracin a
partir de la presencia o la ausencia de verbo con otros conocimientos de orden se-
mntico, un tanto confusos a pesar de utilizar el metalenguaje aprendido, puesto que
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el hecho de tener significado propio no se manifiesta como un punto de referen-
cia claro. Aparecen, asimismo, otros trminos aprendidos (oracin compuesta, frase
entera), que les sirven para compartir la actividad, pero que no les ayudan a resolver
el dilema, que sigue abierto. Pero, sobre todo, aparece tambin algo a lo que debera-
mos prestar una atencin preferente: la duda, junto con las distintas representaciones
de cada uno de los interlocutores, esbozadas tmidamente o de manera poco explcita,
y por distintas razones, de entre las que podramos apuntar las siguientes: la falta de
conocimientos, la falta de argumentos adecuados a la discusin, la falta de objetivos
o implicacin para la discusin, la poca experiencia en el hecho de discutir, la necesidad
de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presin intuida de dicha
tarea escolar Podramos aadir a esta lista otros elementos a poco que nos adentr-
ramos en el anlisis de la situacin; por el momento, sin embargo, queremos destacar
uno slo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en comn
de conocimientos y pareceres en una tarea de anlisis sobre un texto
4
.
Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conocimientos de cada
uno, de sus representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto ora-
cin, en definitiva, requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo.
No se trata nicamente de proponer actividades de observacin y manipulacin que
promuevan la capacidad de reflexin de los alumnos y que les orienten en la formu-
lacin de un modelo de anlisis o en la aceptacin de alguno de los modelos de an-
lisis de las teoras gramaticales (Hernanz, 1997); se trata, adems, de vencer la
resistencia a una determinada manera de concebir la enseanza y el aprendizaje de
la gramtica y, por extensin, de cualquier materia, no solamente por parte de los
alumnos, sino por parte del mundo educativo: instituciones administrativas y escola-
res, profesorado, alumnado y tambin familias y sociedad en general. Es urgente lle-
var a cabo una revisin de las ideas que subyacen a los trminos ensear y
aprender, una revisin que impregne y trascienda el mbito de los agentes de la
educacin para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces in-
vocadas como justificacin de cambios y reformas que, inexplicablemente o, para-
djicamente, de manera explicable segn los estudios sociolgicos (Bourdieu, entre
otros), slo llegan a los gestos superficiales cambios curriculares, agrupaciones de
alumnos, propuestas de actividades, sistemas de calificacin y no tienen la fuerza
necesaria para generar cambios sustantivos en las concepciones bsicas de la educa-
cin. Desde la psicologa del desarrollo, desde la psicologa de la educacin, desde las
didcticas de las diferentes disciplinas, numerosas voces autorizadas y reconocidas en
el mbito de las ciencias sociales y humanas han puesto de manifiesto la importan-
cia del entorno de aprendizaje en el sentido social o cultural, relativo al comporta-
miento de los congneres, la importancia de la mediacin formativa en la
elaboracin del conocimiento y la importancia de los procesos de interiorizacin en
la apropiacin de dicho conocimiento (Bronckart, 2001). Es en este sentido en el que
debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no nicamente en
197
4. Se trata de un fragmento de Rivas (1998).
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la formacin inicial y permanente de nuestro profesorado, sino tambin en la difu-
sin y la extensin de esta cultura del aprendizaje y de la enseanza, que necesaria-
mente ha de alcanzar a la cultura social de la educacin escolar de manera operativa
y eficaz
5
.
El concepto de oracin
6
Contrariamente a lo que podramos creer a juzgar por su importancia en las
teoras gramaticales y en su transposicin a la enseanza de la lengua, la nocin de
oracin tiene una antigedad relativa. Sguin (1993)
7
sita su aparicin a principios
del siglo XVIII y su propagacin decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de
racionalizar la actividad discursiva, junto con el inters por la generalizacin de la
enseanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiem-
po, aunque especialmente fructfero en relacin con el nacimiento de la reflexin lin-
gstica del siglo XX, es importante notar que la oracin tiene un papel reducido en
la gramtica de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. Tambin es
relevante su ausencia en los estudios de lgica y retrica de esta misma poca, basa-
dos asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposicin, compuesta de
sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontacin entre la nocin de pro-
posicin y la nocin de frase
8
, unidad que se analiza en trminos de reccin
sintctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) se-
alan la aparicin de la oracin como unidad gramatical abstracta a partir de los
planteamientos de la gramtica generativa, que sita el concepto de oracin como
el smbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramtica [con un] status
terico semejante al de un axioma, formulado como una hiptesis que permite pre-
decir los enunciados potenciales de una lengua. A finales del siglo XX esta concep-
cin de oracin se pone en cuestin, junto con la evidencia de la insuficiencia de la
198
5. Se plantea aqu otra cuestin que nicamente apuntamos como lnea de actuacin posible, puesto que
trasciende el marco de la enseanza de la gramtica y el marco de este artculo. Nos referimos a los pro-
cedimientos de extensin de esta concepcin sobre la elaboracin y la apropiacin de saber en contextos
educativos a partir de los tres ejes citados: el entorno o la situacin de aprendizaje y la representacin
que de ella tienen los participantes, la mediacin para la construccin de conocimiento y los procesos de
interiorizacin. Justificar esta posicin con palabras, con teoras, con demostraciones basadas en experi-
mentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de ensear y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedi-
miento de actuacin (Vergnaud, 1996).
6. Utilizamos el trmino oracin para designar la unidad abstracta y terica de base que se toma como
punto de partida de la descripcin gramatical en los contenidos de enseanza de la gramtica.
7. Citado por Bguelin (2000).
8. El trmino frase aparece en el Renacimiento con un sentido lxico, y se mantiene este significado en
vocablos como parfrasis o fraseologa. En las gramticas escolares este trmino es a menudo utiliza-
do como sinnimo de oracin tal como la hemos definido en este artculo. Por otra parte, en las
gramticas escolares el trmino frase puede recubrir otros elementos, distintos de oracin y con una
variacin amplia (Hernanz y Brucart, 1987).
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lingstica oracional para tratar de los fenmenos de discurso, sobre todo los rela-
cionados con la cohesin textual.
A lo largo de su periplo en la evolucin de las teoras gramaticales, el concep-
to de oracin ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen
sintetizados (Bguelin, 2000).
La observacin de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificul-
tad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que
esta definicin corresponde a una nocin abstracta, que nicamente conviene a las
llamadas oraciones tipo u oraciones cannicas, una idea de oracin que no se co-
rresponde necesariamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que res-
ponden a la prctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una
dificultad aadida a la enseanza de la gramtica, que intenta resolverla con la di-
ferenciacin entre oracin y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siem-
pre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polmica irreconciliable
entre los defensores del criterio nocional o semntico y los defensores del criterio
sintctico para definir la oracin. Es evidente que el criterio nocional, basado en la
idea del sentido completo, acerca la nocin de oracin a la de enunciado y tiende
a borrar los lmites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apun-
tan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros:
(1) El Etna ha entrado en erupcin.
(2) Qu maravilla!
En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido
completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado numerosas explica-
199
Cuadro 1
TIPO DE CRITERIO
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
DE LA ORACIN
PROPIEDAD FUNCIONAL
EXTERNA
. Semntico:
Semntico lgico.
Psicolgico.
Pragmtico.
. Sintctico.
. Prosdico.
. Grfico.
Sujeto y predicado.
Modus y dictum.
Secuencia organizada de signos.
. SN + SV.
. Secuencia marcada entonati-
vamente.
. Secuencia organizada de pala-
bras escritas.
Sentido completo.
Sentido completo.
Valor de acto.
. Autonoma sintctica.
. Complecin meldica, de-
marcacin por pausas.
. Complecin grfica (ma-
yscula-punto).
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200
ciones para defender el valor de oracin de enunciados como (2), como el papel del
contexto lingstico o extralingstico o la elipsis interpretativa, aunque por otra
parte tambin se podra alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con
verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere tambin del contexto para su in-
terpretacin, con lo cual el mismo argumento servira para defender posiciones
opuestas.
(3) Se lo he prometido.
Podramos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que apa-
recen como vlidos para definir el concepto oracin, como hacen Campana (2002),
Hernanz y Brucart (1987) o Cuenca (1996), entre otros
9
. Nuestra intencin es poner
de relieve la dificultad de un concepto que podramos decir, sin temor a equivocar-
nos, que se maneja en las situaciones de enseanza y aprendizaje con pocas precau-
ciones, con lo que se contribuye, quizs, a un desconcierto mayor por parte de los
alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la compren-
sin y por la aplicacin de frmulas estereotipadas.
El anlisis de la oracin, al margen de los ejercicios mecnicos de reconocimiento
o de manipulacin guiada que aparecen como prctica en la mayora de libros de
texto generalmente basndose en ejemplos que no se alejan demasiado de los
ejemplos cannicos y, por consiguiente, no generan dificultades mayores, se en-
frenta adems a otras dificultades a partir del auge de los estudios sobre la enuncia-
cin y sobre el discurso. Si la definicin de oracin tuviera un valor unvoco, la
distincin entre el mbito de la sintaxis oracional y el mbito del discurso sera ad-
misible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oracin
sujeto y predicado, o SN + SV desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta
de que algunos de los constituyentes no estn ligados al ncleo el verbo con la
misma fuerza o dependencia.
En realidad, los lmites de la oracin y la frontera entre oracin y enunciado
presentan contornos difusos. En el orden de la prctica discursiva, por aadidura, la
oracin no constituye una unidad natural de produccin o de interpretacin, como
se pone de manifiesto en mltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales
y escritos.
9. Cada uno de estos autores analiza la cuestin desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el
punto de vista didctico, y Hernanz y Brucart (1987) desde el punto de vista del anlisis lingstico. Cuen-
ca (1996a) se sita en el marco de la gramtica cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superio-
res a la oracin, en lo que denomina categoras oracionales. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres
para unidades ya reconocidas, como la clusula, que equipara al concepto de oracin con un signo de
predicacin, y el perodo, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintcticamente.
Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los trminos oracin, proposicin y
enunciado en relacin con la supracategora oracin es la siguiente: en el nivel sintctico, tendra-
mos oraciones, en el nivel semntico, hablaramos de proposiciones, y en el nivel pragmtico, hablaramos
de enunciados (p. 68).
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Como dice Campana (2002, p. 22):
Cuando escribimos, juzgamos la pertinencia de una oracin no por referencia a un pro-
totipo de oracin, sino a partir de la referencia no consciente a nuestra experiencia de
lector y/o de escritor, experiencia que poco a poco nos ha dotado de una competencia,
de un conocimiento implcito originado en la frecuentacin de numerosos contextos en
los que hemos encontrado esta unidad []. En este sentido, nos sentiramos tentados a
afirmar que el conocimiento de la oracin que necesitamos para la produccin escrita
estara ms alejado del concepto [de oracin] que de la idea de esquema en el sentido
que le otorgan los cognitivistas, es decir, de un conocimiento de los contextos en los que
los conceptos [relacin sintctica, cohesin textual, etc.] aparecen con frecuencia.
A pesar de las dificultades apuntadas hasta aqu, la concepcin de la sintaxis
oracional, a menudo situada en un marco formal y casi geomtrico, que ha domina-
do durante muchos decenios los estudios lingsticos y ha sido exportado de forma
estereotipada y esquemtica al mundo de la enseanza, puede compaginarse con una
manera de observar los fenmenos oracionales que tenga en cuenta la semntica y
la pragmtica. Aludimos a la visin de la sintaxis de Tesnire, referida sobre todo al
anlisis de los componentes de la oracin.
Tesnire, heredero de una tradicin reconocida en la historia de las ideas lings-
ticas postula que las relaciones de dependencia entre los grupos sintcticos de la ora-
cin tienen un origen semntico. Los componentes de la oracin se agrupan alrededor
de un ncleo el verbo con grados de dependencia diversos en funcin de las exi-
gencias semnticas de dicho ncleo, que determina un sistema de papeles semnticos
o argumentos. As, por ejemplo, el verbo ir es bivalente: exige dos argumentos, un
agente y un complemento de lugar, necesario para la complecin semntica del verbo.
Esta concepcin basada en las caractersticas semnticas de los elementos lin-
gsticos revela una relacin estrecha con los postulados de la gramtica cognitiva
10
,
cuyos principios se basan en la manera en que el locutor conceptualiza las relaciones
entre las entidades a partir de la experiencia compartida en los usos lingsticos de
su entorno. El locutor, asimismo, en la medida en que la gramtica de su lengua se
lo permite, puede focalizar en alguna de las relaciones entre las entidades, de mane-
ra que puede escoger, en funcin de su intencin, entre, por ejemplo, decir: Rober-
to ha atado su bicicleta al rbol con una cadena en cuyo caso el verbo atar tendra
cuatro argumentos, o decir: Roberto ha atado su bicicleta a un rbol si no quie-
re focalizar su atencin en el instrumento, o decir: Roberto ha atado a su bicicleta
utilizando el mismo verbo con slo dos argumentos, agente y objeto, si al locutor
no le interesa poner de relieve ni dnde, ni con qu, sino solamente manifestar la in-
movilidad de la bicicleta (Charolles y Combettes, 2001).
Abordar el concepto de oracin en la enseanza se revela como una tarea dif-
cil, sobre todo desde la perspectiva de la actividad metalingstica con la intencin
de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en l ml-
tiples perspectivas de anlisis desde los distintos modelos de descripcin lingstica,
201
10. Para una introduccin a la gramtica cognitiva, vase Cuenca y Hilferty (1999).
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a la vez que se produce la interferencia con la unidad psicolingstica de oracin,
pertinente para las operaciones discursivas del locutor.
Ante las dificultades expuestas, qu tipo de planteamientos se proponen para
promover el anlisis del concepto de oracin por parte de nuestros alumnos?, qu
actividades pueden ayudar a la observacin, al contraste, a la duda?
Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promo-
ver la actividad de reflexin sobre el funcionamiento lingstico, bien ligadas a la ac-
tividad textual, bien ligadas a la actividad metalingstica con intencin puramente
especulativa (Jimeno, 2000; Zayas, 2001). En la misma lnea se describe, a continua-
cin, la propuesta de secuencia didctica gramatical.
Una propuesta de mediacin en la elaboracin de conocimiento
gramatical
Desde el Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Univer-
sidad Autnoma de Barcelona se ha experimentado y promovido el modelo de se-
cuencia didctica (SD) para la enseanza y el aprendizaje de las habilidades
lingsticas y la construccin de competencias en los usos discursivos del lenguaje.
Las caractersticas generales de este modelo didctico se basan en los principios de la
teora sociopsicolgica de Vigotsky, en los postulados sociohistricos de Bajtin, en
la teora de la actividad de Leontiev, en las premisas pedaggicas de Dewey, en los
presupuestos de la psicologa sociocultural, teniendo en cuenta las evidentes interre-
laciones entre estas lneas de pensamiento (Camps, 1996, 2003a). Aplicando el modelo
de SD a la didctica de la gramtica, podemos destacar las siguientes caractersticas:
. La tarea (o proyecto) que se propone a los estudiantes est formada por un
conjunto de actividades diversas, aunque relacionadas entre s, para
cumplir con un objetivo global que les da sentido y que constituye su fina-
lidad. Por ejemplo, y en el caso que nos ocupa, descubrir la organizacin
de los elementos constitutivos de la oracin en torno al verbo. La unidad de
la secuencia no se refiere nicamente a los conocimientos sobre la ora-
cin, sino al proceso de elaboracin de dichos conocimientos, a la actividad
global que se desarrolla sobre el tema.
. En la secuencia didctica sobre gramtica (SDG) se llevan a cabo dos tipos
de actividades:
- Una actividad de observacin, de indagacin, de manipulacin sobre ma-
teriales lingsticos reales, que por lo general se concreta en una sntesis
del trabajo realizado y de las conclusiones a las que se ha llegado, en
forma de informe o de exposicin oral.
- Una actividad de aprendizaje a partir de la actividad anterior y de la sis-
tematizacin de los resultados, que desemboque en la elaboracin de co-
nocimientos gramaticales aptos para contribuir a la realizacin de
actividades posteriores, gramaticales o comunicativas.
. La puesta en marcha de situaciones interactivas que faciliten la construc-
cin de conocimiento a partir de la confrontacin y el consenso, y de la
ayuda puntual del profesor. Estas situaciones de interaccin constituyen
la base de la regulacin de los aprendizajes, o evaluacin formativa.
202
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Los fragmentos de interaccin entre estudiantes ejemplificados anteriormente
corresponden a la SDG sobre la oracin llevada a cabo en dos aulas de tercero de ESO
en dos centros de secundaria de la zona de Barcelona
11
.
La secuencia didctica parte de una primera actividad que consiste en segmen-
tar las oraciones de un texto literario con fragmentos de dilogo. A partir de esta dis-
cusin inicial, se propone a los estudiantes reflexionar sobre el concepto oracin y
sobre los componentes de la oracin a partir del verbo como eje. Las actividades pro-
puestas instan a la observacin de enunciados y a su manipulacin para promover la
reflexin metalingstica. La secuencia se orienta a la elaboracin de un informe
sobre los resultados del proceso. Los datos recogidos durante la realizacin de esta
secuencia se hallan en fase inicial de anlisis, aunque a partir de una primera obser-
vacin se pueden apuntar algunos resultados. A pesar de la dificultad del tema, la ex-
periencia muestra aspectos interesantes.
Por un lado, la constatacin de las caractersticas de los saberes escolares de los
alumnos sobre el concepto oracin: aplicacin de conocimientos memorizados sin
haberlos contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas;
uso de un metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder
mecnicamente a las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; cons-
tatacin de la dificultad de abstraccin que necesariamente requiere la reflexin
metalingstica.
Por otro lado, sin embargo, tambin es preciso dar cuenta de otros aspectos que
aparecen a lo largo de la SDG, consecuencia directa de las caractersticas de la pro-
puesta: apertura a lneas de indagacin no exploradas o poco exploradas en las prc-
ticas gramaticales anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de
la posibilidad de pensar ms all de los lmites de los ejercicios mecnicos de aplica-
cin de conceptos o de reglas, y una tmida complacencia (tmida por su condicin
de no general ni generalizable) en el sistema de trabajo, no necesariamente abocado
a soluciones prefijadas y absolutas, sino justamente abierto al proceso propio de la
elaboracin del pensamiento cientfico: observacin, elaboracin de hiptesis, com-
probacin de las hiptesis a partir de la bsqueda de ejemplos en los usos discursi-
vos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y contraejemplos, bsqueda de
soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y la revisin de las hiptesis
iniciales.
Conclusin
Las lneas de reflexin que se plantean en este artculo estn relacionadas con
los aspectos siguientes:
. La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currculo, en rela-
cin con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-
203
11. Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Prez llevaron a cabo la secuencia didctica sobre la oracin
en sus aulas de tercero de ESO.
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anza, desde la antigedad clsica, el objetivo de ensear gramtica se ha
relacionado con el uso del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero
tambin la reflexin sobre el funcionamiento del lenguaje tiene un lugar
destacado en la enseanza de la lengua, y actualmente se considera nece-
sario y til elaborar un conjunto de contenidos sobre el conocimiento de la
lengua para uso de cualquier ciudadano alfabetizado (Camps, 2003b).
. La necesidad de establecer criterios para la transposicin didctica de los sa-
beres gramaticales a partir de la diversidad de modelos de descripcin lin-
gstica en el mbito de las ciencias del lenguaje. Uno de los puntos
cruciales en este sentido es la necesidad de aclarar el metalenguaje grama-
tical para uso de la escuela en los niveles de primaria y de secundaria, un
objetivo no menor que han abordado algunos autores en nuestro pas (Bru-
cart, 2000; Cuenca, 2000).
. La necesidad de extender, en las aulas y ms all de las aulas, una cultura
didctica basada en la consideracin conjunta del entorno o la situacin de
aprendizaje y la representacin que de ella tienen los participantes, la me-
diacin para la construccin de conocimiento y los procesos de interioriza-
cin. No es suficiente la elaboracin de una ingeniera didctica que atienda
a los gestos externos de los enseantes y considere la participacin de los
alumnos; es preciso insistir en las representaciones y las actitudes de los ac-
tores sociales sobre el acto de ensear y aprender.
. Aunque de alguna manera se incluye en el punto anterior, me interesa se-
alar tambin la necesidad de aceptar la duda y la problematizacin como
procedimientos de elaboracin de saber y de evaluacin del proceso de
aprendizaje. La ciencia se construye a partir de la confrontacin y la inter-
pretacin, no de la aplicacin de verdades indiscutibles.
204
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