Manual Libro Borrador Revisado Final Dr#83

M a n u a l p a r a l a e n s e a n z a y e v a l u a c i n o r i e n t a d a s a l
a p r e n d i z a j e - d e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c i a s
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Ministerio de Educacin de la Repblica Dominicana
Proyecto de Actualizacin y Revisin Curricular

MANUAL PARA LA ENSEANZA Y EVALUACIN ORIENTADA
AL APRENDIZAJE-DESARROLLO DE COMPETENCIAS

(BORRADOR)

ngel R. Villarini Jusino, PhD., Editor y principal redactor
Dr. Anbal Mendoza, Dra. Aura Niez, JDr. Daniel
Villarini Baquero, Dra.Nerba Milln, Dr. Vctor Lpez-
Tosado, Colaboradores

Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento
Santo Domingo, Repblica Dominicana
2014
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M a n u a l p a r a l a e n s e a n z a y e v a l u a c i n o r i e n t a d a s a l a p r e
n d i z a j e - d e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c i a s | 5

CONTENIDO

Introduccin....
9 Primera parte: Fundamentos, enseanza y evaluacin de las competencias

A. Fundamentos de la educacin orientada al desarrollo de competencias

1. Naturaleza y propsitos de la educacin orientada al desarrollo de competencias.20
2. El desarrollo del pensamiento como competencia fundamental y la
construccin de conocimiento.33
3. El pensamiento y el contenido procedimental, conceptual y actitudinal de las
reas acadmicas en el desarrollo de las competencias...42

B. Estrategias y mtodos de enseanza para el desarrollo de competencias

4. Aprendizaje autntico y enseanza estratgica.56
5. La Enseanza Directa (Entrenamiento Intelectual) para el aprendizaje-desarrollo
de competencias....66
6. La Taxonoma de la Pregunta y el Dilogo Socrtico para el aprendizaje-desarrollo
de competencias.70
7. El Aprendizaje Basado en Proyectos para el aprendizaje-desarrollo de
competencias...79
8. El Aprendizaje Basado en Problemas para el aprendizaje-desarrollo de
competencias87

C. Evaluacin del aprendizaje-desarrollo de competencias

9. Fundamentos de la evaluacin del aprendizaje-desarrollo de competencias...94
10. Diseo de la evaluacin del aprendizaje-desarrollo de competencias...101
11. Construccin de instrumentos de evaluacin del aprendizaje-desarrollo de
competencias.120
12. Construccin de instrumentos para evaluar y calificar del aprendizaje-desarrollo de
competencias.133

D. Currculo y comunidad en proceso de aprendizaje-desarrollo de competencias

13. La construccin de la propuesta curricular de centro orientada al desarrollo de
competencias: articulando proyectos de vida y contenido acadmico145
14. El extra currculo: Estudios de necesidades, incorporacin de los padres y
madres e integracin de la comunidad al proceso de aprendizaje-desarrollo
de competencias..174
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Segunda parte: Ejemplos ilustrativos de planes de enseanza orientados al
aprendizaje-desarrollo de competencias en las diversas reas acadmicas

15. Ciencias Naturales

a. El aprendizaje-desarrollo de competencias en las Ciencias Naturales189
b. La estrategia general de enseanza de Exploracin, Conceptualizacin
y Aplicacin (ECA)...192
c. La Enseanza Directa (Entrenamiento Intelectual.198
d. La Taxonoma de la Pregunta y el Dilogo Socrtico.....199
e. El Aprendizaje Basado en Proyectos..210
f. El Aprendizaje Basado en Problemas...222

16. Ciencias Sociales

a. El aprendizaje-desarrollo de competencias en las Ciencias Sociales..235.
y Aplicacin (ECA)237
d. La Taxonoma de la Pregunta y el Dilogo Socrtico..254
e. El Aprendizaje Basado en Proyectos.265
f. El Aprendizaje Basado en Problemas270

17. Lengua

a. El aprendizaje-desarrollo de competencias en las Ciencias Naturales285
y Aplicacin (ECA)287
d. La Taxonoma de la Pregunta y el Dilogo Socrtico.....316
e. El Aprendizaje Basado en Proyectos..320
f. El Aprendizaje Basado en Problemas.321

18. Matemticas

a. El aprendizaje-desarrollo de competencias en las Ciencias Naturales..322
y Aplicacin (ECA)..324
c. La Enseanza Directa (Entrenamiento Intelectual...335
d. La Taxonoma de la Pregunta y el Dilogo Socrtico......,336
e. El Aprendizaje Basado en Proyectos.349
f. El Aprendizaje Basado en Problemas357

Referencias generales372
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Introduccin

El presente trabajo se inserta en el proceso de revisin y actualizacin curricular que lleva a cabo el
Ministerio de Educacin de la Republica Dominicana (MINERD). Este proceso aspira a implantar en las
escuelas del pas una educacin basada en la perspectiva histrico-cultural y socio-crtica y orientada al
desarrollo humano integral mediante el enfoque de competencias. En este contexto este Manual tiene como
propsito fundamental servir de herramienta para la formacin de los maestros de modo que puedan en
forma reflexiva, creativa y crtica, de modo que puedan comprender, apreciar e implementar en sus
aulas los nuevos enfoques promovidos por el MINERD, interpretados desde los marcos conceptuales y
mtodos educativos que caracterizan a la Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento
(OFDP).

La OFDP

La OFDP es una organizacin internacional no gubernamental y sin fines de lucro. Fundada en
Puerto Rico en 1992, actualmente cuenta con una Oficina y un Directorio Internacional y sedes
nacionales, adems de captulos regionales en Puerto Rico, Repblica Dominicana, Mxico, Cuba,
Colombia y Hait. La misin de la OFDP es el promover iniciativas de reformas e innovaciones
educativas orientadas a la emancipacin para el desarrollo humano pleno autnomo y solidario,
tanto en el plano individual como en el colectivo, mediante la creacin de una nueva cultura
educativa. En esta introduccin queremos referirnos al concepto de formacin de los docentes en
el que se enmarca nuestro trabajo.

La OFDP concibe la educacin formal como un poderoso instrumento para fomentar el desarrollo
pleno del potencial humano y para la transformacin social en el sentido de la dignidad y la
solidaridad humana. Para que la educacin formal pueda cumplir esta funcin es necesario un
cambio radical, una reforma comprensiva, en sus metas y medios. Consideramos que el
cumplimiento de esta reforma educativa coincide con el proceso histrico de la creacin de una
nueva cultura educativa. Esta nueva cultura educativa reconoce que la dignidad del ser humano se
encuentra en su capacidad de aprendizaje, autonoma, desarrollo, solidaridad y transformacin de
la realidad. El fomento de la dignidad humana as entendida, es la finalidad ltima de la educacin.
La nueva cultura educativa percibe el desarrollo cognitivo-afectivo como el estructurador de la
actividad humana y, por consiguiente, el foco central de la intervencin educativa. Concebimos el
aprendizaje y desarrollo humano como procesos de desarrollo de competencias o habilidades
(capacidades, sensibilidades, formas de conciencia) generales para desempearse con xito en las
diversas actividades de la vida de forma autnoma. Al fomento del desarrollo de estas
competencias deben estar orientadas las prcticas educativas.

Para ello, es necesario convertir el aula en una zona de desarrollo en la cual las actividades e
interacciones entre educandos y educadores se conviertan en fuentes de aprendizaje autntico
para el desarrollo humano de competencias humanas generales. Esta nueva cultura educativa
concibe el proceso de aprendizaje autntico en el cual cada estudiante se involucra en actividades
pertinentes, reflexivas, y colaborativas. y empoderadoras. En lugar de meramente recibir
informacin, el educando, individual y colectivamente, indaga y construye conocimiento; el

educador acta, no primordialmente como proveedor de informacin, sino como promotor del
desarrollo humano integral. Desde esta perspectiva, concebimos la prctica profesional del docente
como un proceso continuo e integrado de investigacin, planificacin, interaccin, organizacin
social y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. La nueva cultura admite dos
situaciones: una donde el condicionamiento social y las limitaciones que ste le impone a las
instituciones educativas y a su visin de aprendizaje y desarrollo pleno, y la otra que afirma la
libertad del ser humano. Por otro lado, afirma la libertad del ser humano para transformar la
realidad a travs de su actividad reflexiva y crtica y, por ende, para reformar y transformar dichas
instituciones. Esto slo puede lograrse mediante la profesionalizacin y la solidaridad en cuanto a
iniciativas asumidas y dirigidas por los propios docentes.

Los retos de la reforma educativa

Los pases latinoamericanos inician una nueva centuria en medio de profundas transformaciones
econmicas, sociales, polticas y culturales. La consolidacin de la democracia y el desarrollo de
nuevas formas igualitarias, activas y participativas de la misma; los desarrollos econmicos, sobre
todo en el contexto de la alta tecnologa y la globalizacin; las transformaciones en las relaciones
humanas y los sistemas de valores; as como los persistentes problemas de desigualdad, pobreza,
marginalizacin, violencia y crimen; nos obliga a promover la formacin de personas y ciudadanos
con nuevas capacidades y sensibilidades. Todos estos fenmenos nos mueven a repensar la
educacin y, en efecto, el continente se ha sumergido por aos en un amplio proceso de reforma
educativa.

Hoy da se reconoce que como hemos insistido por casi tres dcadas, la reforma de la educacin
solo es posible si la hacen los maestros y maestras desde nuestras escuelas y aulas; que no habr
reforma educativa sin maestros reformados y reformistas. Consideramos que el desarrollo de una
reforma educativa coincide con el proceso histrico de la creacin de una nueva cultura educativa
por parte de los educadores. La reforma se hace desde abajo, en forma democrtica, es decir,
dialgica, deliberativa y como proceso estratgico participativo de, simultneamente, formacin del
docente, cambio curricular y transformacin de la convivencia intra y extra escolar. Slo de este
modo los docentes desarrollan la autonoma y solidaridad profesionales, fundadas en aquellas
capacidades o competencias requeridas para una prctica educativa reflexiva, crtica, creativa, y
que hacen posible toda autntica transformacin educativa.

Los planes de reforma que se llevan a cabo en nuestras latitudes se centran en el ideal de una
educacin de carcter constructivista que tiene como centro de atencin al educando, su proceso
de aprendizaje y su desarrollo integral. La experiencia nos ensea, y la investigacin lo confirma,
que la probabilidad de que se pueda establecer y sostener una reforma educativa depende ms
que nada, de la transformacin que se produzca en la mentalidad y las actitudes de los docentes.
Del propio constructivismo hemos aprendido que las prcticas de los docentes estn enmarcadas
en concepciones, actitudes y valoraciones que determinan los fines y la estructura de su actividad.
Si no se cambian mediante procesos formativos estas estructuras cognitivas y afectivas y se

pretende reducir la reforma a mera capacitacin instrumental de los docentes, la reforma no
avanza.

(1) Concepto de formacin docente

El modelo de educacin bancaria que predomina en los salones de clase suele igualmente dominar en los
procesos de formacin inicial y docentes en servicio. En lugar de promoverse el desarrollo de marcos
conceptuales, actitudes, valores y capacidades para la prctica educativa reflexiva y creativa, se emplean
cientos de horas en la trasmisin de informacin muchas veces poco pertinente para la prctica educativa.
En el mejor de los casos, este modelo ha sido sustituido por el modelo tecnolgico de adiestramiento
("coaching") que aunque supera al modelo bancario tambin tiene sus limitaciones, pues:

No se parte de la experiencia y nivel de desarrollo profesional de los maestros.
No se provoca un proceso de reflexin y problematizacin de la prctica pedaggica de
los maes-tros.
No se fomentan experiencias para correlacionar e integrar constantemente la teora y la
prctica.
No se trabaja sistemticamente para transferir lo aprendido a la prctica experimental y
creativa en el escenario del aula.
No se lleva a cabo un trabajo de formacin que incluya retro comunicacin y evaluacin
formativa en el lugar mismo de la prctica. .
Se adopta una actitud paternalista y demasiado dirigista que le impide al maestro
desarrollar la actitud crtica, experimental, creativa con autonoma y coraje, la cual
requiere para llevar a la prctica lo aprendido.

Frente a esto hemos propuesto (Villarini, 1987, 1990, 1991, 2003,2010, 2010b) un concepto de la
formacin docente en el cual la formacin que se lleva a cabo responde a los siguientes principios:

El punto de partida ser un diagnstico y autodiagnstico de la experiencia, nivel de
desarrollo profesional, intereses, necesidades y capacidades de los maestros. A este
punto de partida deber referirse constantemente todo el proceso de capacitacin.

La formacin consiste en el proceso de problematizar la propia prctica de enseanza. Esto
requiere que el maestro reconozca, analice y evale la preconcepciones y actitudes que
orientan su prctica y que condicionan su aprendizaje de nuevas ideas.

La formacin consiste en adaptar (asimilar-acomodar) nuevos puntos de vista para refle-
xionar crticamente sobre la prctica. Ello requiere reconocer las limitaciones de nuestras
preconcepciones y actitudes. Requiere igualmente una actividad metacognitiva a fin de
tener conciencia de los procesos de pensamiento, actitudes y el conocimiento que gua la
planificacin, ejecucin y evaluacin de nuestras propias prcticas de enseanza.

La formacin es un constante proceso de teora y prctica reflexiva. Los conceptos nuevos
se desarrollan ponindolos en prctica, observando y evaluando el poder que dan para
entender, evaluar y organizar la prctica. Todo aprendizaje debe culminar en una reflexin
crtica de las prcticas de enseanza y en la aplicacin experimental y creativa de lo
aprendido al escenario del saln de clase.

La formacin debe permitir constantemente una retrocomunicacin entre maestros y
facilitadores sobre la comprensin y puesta en prctica de las ideas que se desarrollan en el
curso. Lo que el (la) maestro(a) experimenta y crea debe ser objeto de discusin y
elaboracin en el curso.

La formacin tiene que apoyarse por cambios que se introduzcan en el contexto
institucional del ncleo escolar. Estos cambios permitirn que el maestro tenga la
oportunidad para reflexionar crticamente acerca de sus prcticas, crear, experimentar y
compartir con sus compaeros lo que aprende. Estos cambios requieren otra actitud de
parte del director, quien tendr que brindarle oportunidades al maestro y brindarle el apoyo
para aligerar las cargas en las labores que desempea.

La formacin debe estimular constantemente la creatividad, la autonoma y el maestro para
la experimentacin y la innovacin, as como la solidaridad con sus compaeros. (Villarini,
1990)

Nuestra concepcin de la formacin profesional del educador como promotor del desarrollo
humano integral se funda en una perspectiva histrico-cultural, crtica y liberadora. Sobre esa
base, la formacin del educador del desarrollo humano tiene tres dimensiones fundamentales e
ntimamente ligadas, desde las cuales lleva a cabo su prctica en las diversas situaciones
educativas: los afectos y valores, la cultura educativa y las competencias profesionales.

Los afectos y valores sensibilizan, fijan metas, dan energa, involucran y, crean la voluntad de
educar; la cultura educativa sirve como marco conceptual para entender las situaciones,
fundamentar y darle estructura estratgica a la prctica. Las competencias profesionales le
permiten al educador valerse de la cultura educativa para plantear y resolver problemas, as como
tomar decisiones en forma reflexiva, cientfica, crtica y creativa al interpretar, apreciar y manejar
las diversas situaciones educativas para trabajar en forma efectiva en direccin de los valores y
metas propuestos.

(2) La formacin de los docentes como constructores del sistema educativo.

La formacin profesional del educador como promotor del desarrollo humano integral comienza por el
reconocimiento de que es cada uno de ellos quienes construyen el sistema educativo y a la vez
forman a los educandos a travs de lo que van viviendo y experimentando da a da. Cada educador
consiente o no de ello, crea su propio sistema educativo; tiene su librito de para qu y cmo se debe organizar
el proceso de enseanza-aprendizaje. Las alternativas son asumir esa tarea de modo irreflexivo y burocrtico o de
manera reflexiva, crtica y creativa.

La educacin formal, es decir deliberada y sistemtica, es una relacin de colaboracin, en la cual
una persona, el educador, gua a otra, el educando, por medio de una actividad de enseanza
orientada a suscitar experiencias de aprendizaje que conducen a desarrollos humanos en una o
varias dimensiones. Estos desarrollos comprenden la apropiacin o construccin, por parte del

educando, de conocimientos (aprender a entender), actitudes (aprender a sentir y desear) y
destrezas (aprender a hacer).

Para lograr este propsito formativo, el educador construye, es decir disea y pone en ejecucin,
con y para el educando un sistema educativo, un conjunto estructurado y estratgico de
relaciones, comunicaciones, actividades y materiales de enseanza-aprendizaje. Este sistema
educativo que construye el educador consta de los siguientes elementos y relaciones:

El sistema opera en un contexto socio cultural en el que tienen lugar los procesos
adaptativos de asimilacin y acomodacin (Piaget), en su forma especficamente humana
que es la apropiacin cultural (Vygotsky), los cuales determinan sus necesidades e
intereses educativos y con ello su potencial de aprendizaje. A este contexto tiene que
remitirse de continuo el educador para dar base cientfica y direccin a su prctica
educativa.

Los fundamentos filosficos y cientficos que justifican y dan base racional y experimental al
sistema con sus diversos elementos. Los fundamentos comprenden concepciones, teoras,
estudios, experiencias, tradiciones y valoraciones acerca del ser humano, la sociedad y la
educacin lo que permiten justificar cientfica y filosficamente, adems de dar coherencia
y eficacia a las metas y medios del sistema. Las prcticas de los educadores estn
enmarcadas en estas concepciones, actitudes y valoraciones que determinan los fines y la
estructura de su actividad.

Las metas educativas indican los logros a los cuales se orientan el sistema y determinan el
carcter de los diversos elementos del mismo. Estas se desprenden de las necesidades e
intereses educativos identificados; nos dicen lo que se busca aprender y, por ende, los
desarrollos que se quiere suscitar. Expresan lo que el educando debe aprender
(conocimiento, destreza, actitud; la capacidad que debe desarrollar gracias al sistema y as
poder evaluar su efectividad.

El contenido se refiere a aquello que ser objeto de apropiacin cultural por medio de la
actividad de enseanza del educador y de aprendizaje del educando de modo que se logren
las metas del sistema. El objeto de estudio puede ser una cosa, fenmeno, actividad,
relacin, evento, tema, entre otros, presentado en un texto escrito, visual, sonoro, o en
vivo, con relacin al cual se construir conocimiento o se desarrollar una actitud o
habilidad para hacer. El objeto de estudio debe corresponder, ser coherente con la meta
que se busca, si se busca construir conocimiento se estudia el objeto o su concepto; si se
busca desarrollar una destreza se estudia y ejecuta la actividad que la ejemplifica; si se
busca desarrollar una actitud se estudia o se recrea real, imaginaria o vicariamente el
comportamiento y el sentimiento que la expresa.

Las actividades de aprendizaje, es decir de estudio, reflexin, investigacin, dilogo,
produccin, y otros que lleva a cabo el educando, provocan experiencias que fomentan los
desarrollos humanos expresados en las metas. La naturaleza de la actividad debe

corresponder con la meta buscada; es decir a las metas de construir conocimiento
corresponden actividades cognitivas; a las de desarrollo de actitudes, actividades afectivas;
a las de desarrollo de destrezas, actividades de produccin o aplicacin de loa aprendido.

Las actividades de enseanza, es decir, comunicaciones, interacciones, relaciones,
materiales e instrumentos, incluyendo los tecnolgicos, de los que se vale el educador para
suscitar, orientar, estructurar, facilitar, en fin, guiar la actividad de aprendizaje del
educando. La forma o mtodo de enseanza que este despliega el educador est
determinado, debe ser coherente con el tipo de aprendizaje que busca suscitar; es decir, el
que fomenta que el educando aprenda el contenido y se logren las metas.

Las actividades de evaluacin y autoevaluacin, tanto del proceso de enseanza como del
aprendizaje deben reflejarse en los logros del sistema, es decir, de su efectividad. Los tipos
o mtodos de las actividades de evaluacin deben corresponder, ser coherentes, con el tipo
de aprendizaje y enseanza llevada a cabo y con las metas cuyo logro busca ser evaluado.

La formacin del educando ser el resultado de las experiencias que proporcionan la
convivencia en el espacio escolar, el currculo y la relacin entre la escuela y la comunidad.
Por ello el sistema educativo del docente comprende tres subsistemas o dimensiones, en
cuyo espacio se lleva a cabo la relacin educativa y se despliega la actividad de enseanza-
aprendizaje: el programa de estudios (currculo), la convivencia humana en el espacio
educativo y la relacin que dicha comunidad intramuros establece con la comunidad
extramuros, es decir con la comunidad social.

(3) Currculo y convivencia

El currculo o programa de estudio de la escuela es el plan estratgico que, a partir del contexto
social, las necesidades y el potencial biopsicosocial de desarrollo del educando, organiza el
contenido de estudio y las actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin en una secuencia
integrada y progresiva, de modo que el estudio suscite las experiencias de aprendizaje que
acumulativamente contribuyan al desarrollo del educando en direccin de los propsitos deseados.

La institucin educativa, la escuela, en su sentido amplio, es el espacio de convivencia humana
deliberadamente creado para suscitar un aprendizaje que conduzca al desarrollo. El aprendizaje es
ms que nada el resultado de la vivencia de una convivencia en el seno de la comunidad escolar.
La organizacin espacial y temporal del entorno educativo, el trato, la comunicacin, el modelaje,
la forma en que se manejan los conflictos, las relaciones de poder (su distribucin, organizacin y
ejercicio), la organizacin y el gobierno, en fin, la convivencia afectiva, comunicativa, moral y
poltica, debe llevarse a cabo de modo que se vivencien en ella los propsitos formativos que
busca fomentar el sistema.

Las relaciones escuela-comunidad comprenden, por un lado, las actividades de investigacin en la
comunidad, por las cuales la escuela y su currculo se hacen pertinentes, personal y socialmente.
Al investigar y asumir como objeto de estudio las necesidades de la comunidad permite que la

escuela sea una continuacin y reconstruccin de la vida misma. Por otro, al ir a la comunidad a
compartir y poner en prctica lo aprendido, ya sea llevando informacin y dialogando con el
pueblo, implementando actividades de servicio, fomentando el desarrollo de asociaciones y clubes,
o ayudando a organizar y actividades de denuncia y protesta, en los que se aprende por medio de
la prctica.

4) Las competencias profesionales del educador para el desarrollo humano

Para la construccin del sistema educativo el maestro necesita contar con la cultura educativa, las
actitudes, valores, y las competencias pedaggicas o antropaggicas que le permitan interpretar,
apreciar y organizar las diversas situaciones educativas a las que se enfrentara en su prctica y
como respuesta a las cuales va desarrollando su propio sistema. La cultura y valores profesionales
le sirven como marco conceptual y actitudinal para fundamentar, orientar y organizar su prctica.
Las competencias profesionales le dan estructura a su prctica de modo que pueda interpretar,
apreciar y manejar en forma eficiente y efectiva las diversas situaciones educativas.

Las competencias profesionales del educador son formas de conciencia, es decir, habilidades para
entender, sentir, querer y ejecutar acciones e interacciones que guen y cuiden del educando en
trminos de las diversas dimensiones de desarrollo humano integral. Cada competencia
corresponde con una dimensin o condicin de la prctica educativa requerida para entender,
apreciar y actuar en las situaciones educativas que promuevan el desarrollo del educando.

Hemos identificado las siguientes competencias profesionales que orientan nuestro trabajo de
formacin de educadores y por ende los mtodos sugeridos en el presente Manual.
1

1. La comprensin crtica y compleja del desarrollo humano integral, en sus
dimensiones socio-culturales, neurolgicas, emocionales y cognoscitivas, de teoras y
prcticas educativas y pedaggicas, que aplica en el ejercicio de sus diversas
competencias de su prctica educativa.

2. La conciencia tica profesional del cuido orientada a fomentar la capacidad
para la autonoma y la solidaridad de los educandos, en el marco de la cual siente,
juzga delibera y acta al servicio de los intereses de desarrollo integral y pleno de los
educandos.

3. La investigacin educativa crtica como base para el diseo, ejecucin y
evaluacin del proceso de desarrollo, y enseanza y aprendizaje

4. El diseo educativo estratgico y creativo que orienta la organizacin y
ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje, a tono con las necesidades,

1
Para un desarrollo ms elaborado de estas competencias vase Villarini (2012) Las competencias
del educador del desarrollo humano. Biblioteca del Pensamiento Crtico: San Juan, Puerto Rico

potencialidades y contexto de desarrollo de los educandos, en direccin a su desarrollo
integral y pleno.

5. La interaccin educativa pertinente y participativa que promueva y estimule
el proceso de desarrollo humano y aprendizaje de los estudiantes, mediante un
conjunto de estrategias, mtodos, tcnicas, tecnologa y materiales, de carcter
participativo y apropiado a las caractersticas de los estudiantes y del objeto de estudio.

6. La integracin de las tecnologas de la informacin y del conocimiento al
proceso de enseanza-aprendizaje, para su propia formacin continua, para el diseo
de carcter presencial y de procesos educativos semipresencial y virtual.

7. La evaluacin de la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje a la
luz de los objetivos y criterios de aprendizaje para controlar la calidad del mismo.

8. El anlisis y organizacin de la convivencia en el aula, con y entre los
estudiantes, con sus compaeros maestros, los padres y madres, la comunidad, de modo
que, se propicia del modo ms efectivo y eficiente el proceso de enseanza-aprendizaje.

9. El anlisis y gestin del proceso educativo ms all del aula para estructurar
y gerenciar el sistema educativo como parte de sistemas educativos, sociales y
culturales ms amplios que lo condicionan y a los cuales debe responder en forma
reflexiva, crtica y creativa.

10. La autoestima y autoconocimiento profesional para identificar sus fortalezas
y limitaciones en su prctica educativa, trabajar en su mejoramiento y construir un
sentido de identidad profesional.

En ltima instancia la calidad de la educacin depende de la calidad humana y profesional del
educador, de su sentido de identidad profesional, es decir, la clase de educador que quiere ser, de
los marcos conceptuales por medio de los cuales interpreta y organiza las situaciones educativas,
de las actitudes, afectos y valores con las que aprecia, motiva y orienta su prctica; y de las
competencias humanas y generales que le permiten actuar en dichas situaciones. De aqu la
necesidad de que el educador practique de continuo el autoexamen y la autocrtica, que le permita
identificar sus fortalezas y limitaciones humanas y profesionales, asumirse como proyecto de
desarrollo humano profesional y reflexionar acerca cmo su yo profesional factico se armonice con
su yo profesional ideal. Particularmente importante es que el educador aprenda a identificar
crticamente aquellas ideas, actitudes, hbitos y prcticas, en l (ella) o los educandos, que
obstaculizan la posibilidad de en efecto constituir un sistema educativo orientado al desarrollo
humano integral. Igualmente importante es el desarrollo de una gran capacidad de perseverancia,
voluntad y resistencia que le permita mantenerse firme en su empeo de promover el desarrollo
humano integral.

A modo de conclusin:

En el marco de la tradicin humanista latinoamericana, consideramos que la educacin es sobre
todo una actividad liberadora que tiene como tarea el promover la autonoma de la persona y, para
ello, la creacin de una sociedad solidaria respetuosa de la plena dignidad humana. La autonoma
es la capacidad de la persona para organizar y dirigir su propia vida por medio de competencias
humanas generales que le dan control sobre su medio. Es necesario construir sistemas y procesos
educativos que, apoyados en los nuevos saberes acerca del aprendizaje y el desarrollo y de los
condicionantes que atentan contra la autodeterminacin humana, se dediquen a desarrollar
competencias humanas y seres humanos autnomos, solidarios, sensibles y capaces de entender
crticamente, manejar efectivamente y transformar creativamente la sociedad en la que vivimos
para el progreso y sostenimiento de la autonoma y la solidaridad. La base para todo ello es la
formacin de los docentes en esta nueva cultura educativa.

A tono con lo expuesto, el presente trabajo intenta ser una gua que apoye la tarea reflexiva,
creativa y crtica que debe llevar a cabo todo docente al construir su sistema educativo. En este
caso a partir de la propuesta de revisin y actualizacin curricular del MINERD. El libro pretende
ser especie de manual que ayude a construir el puente entre lo planteado en los documentos de
bases y de propuesta curricular elaborados por el MINERD para todo el pas y la prctica que en
situaciones y contextos concretos particulares debe llevar a cabo el maestro.

Esperamos de este modo brindar un apoyo que d continuidad a la agenda que nos legara nuestro
gran maestro Eugenio Mara de Hostos:

Todas las revoluciones se haban intentado en la Repblica, menos la nica que poda devolverle la
salud [...] Para que la Repblica convaleciera, era absolutamente indispensable establecer un
orden racional en los estudios, un mtodo razonado en la enseanza, la influencia de un principio
armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema superior a todo otro, en el propsito
mismo de la educacin comn.

ngel R. Villarini Jusino Santo
Domingo, Repblica Dominicana 28 de
marzo de 2014.

Primera parte: Fundamentos, enseanza
y evaluacin de las competencias

1. Naturaleza y propsitos de la educacin orientada al desarrollo
de competencias

Las prcticas de los educadores, sus formas de entender, organizar y conducir el proceso de
enseanza-aprendizaje hacia las metas, por medio de contenidos y actividades, y estn
enmarcadas en ciertas concepciones, actitudes y valoraciones que las determinan. Por ello, cuando
se pretende introducir una innovacin educativa que se funda en nuevas perspectivas tericas,
sta no podr instituirse efectivamente si no se problematizan estas concepciones y valoraciones y
sern sustituidas por las nuevas.

La revisin y actualizacin curricular que lleva a cabo el MINERD se fundamenta en tres enfoques
que deben ser conocidos y aplicados en forma concreta, reflexiva y creativa por todos los
educadores a travs de los mtodos de enseanza y evaluacin que se sugieren en este Manual:

Enfoque histrico-cultural, asociado a Lev S. Vygotsky
Enfoque socio-crtico, asociado a Pablo Freire
Enfoque de competencias

A estos tres enfoques debemos aadir la tradicin educativa que funda Eugenio Mara de Hostos
en la Repblica Dominicana, de modo que podamos pensar los actuales esfuerzos de reformar
la educacin como cumplimiento de la agenda inconclusa que l nos legara.

Hostos, Vigotsky, y Freire elaboraron sus concepciones educativas al calor de las sociedades en
revolucin y transicin en las que les toc vivir y debido al reconocimiento del rol decisivo que
tena la educacin en dichos procesos. La independencia nacional y la sociedad de justicia social
slo era posible construirlas si se conceban como el proceso simultneo de desarrollo del hombre
nuevo. La primera tarea en dicho proceso era la crtica del concepto u ontologa de lo humano
sostenedora del orden existente y su sustitucin por una adecuada a las tareas de la revolucin y
la transicin. La segunda, la formacin de la conciencia que define a ese hombre nuevo. All
hacerlo proporcionaron un fundamento cientfico y poltico al proyecto del humanismo, y con ello
dieron un fundamento humanista tico a la lucha poltica. Unieron lo que desde los griegos se
separaba en materia de educacin y poltica, y que an en nuestros das los defensores del status
quo se empean en separar: lo tico y lo poltico; la transformacin de la persona y la
transformacin social. El aspecto central de tal fundamento es la formacin de la conciencia y el rol
que la educacin desempea en tal proceso.

a. La tradicin Hostoniana

Deca el libertador Jos Mart (1853-1895): Hombres haga quien quiera hacer pueblos. De igual
forma, Eugenio Mara de Hostos entenda que la escuela deba tener una accin directa sobre la
mente de la niez y la adolescencia y por accin refleja sobre la inteligencia popular de nuestros
pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva
sociedad. Esta es precisamente la misin fundamental de la educacin como la entendieron
nuestros liberadores, promover, ya sea desde la actividad poltica, la escuela o la familia, el
desarrollo de la persona humana que dar a la comunidad su particular carcter.

En la tradicin de educacin liberadora que va de Eugenio Mara de Hostos, va Vygotsky, hasta
Pablo Freire, reconocemos tres fines que la definen: Primero, la educacin como instrumento de
liberacin poltica y social. Segundo, la formacin integral del ser humano como meta y
contribucin de la escuela a dicha liberacin. Tercero, la formacin de la conciencia, la
concienciacin, como tarea central de la educacin que busca promover el desarrollo humano y la
liberacin.

Hostos defiende en Repblica Dominicana una reforma educativa que define con claridad y
objetividad, su finalidad liberadora se fundamenta en el conocimiento de las fuerzas y condiciones
del desarrollo de la razn, elabora una pedagoga en consonancia con dichas condiciones y
organiza el conocimiento y las experiencias educativas en un plan de estudios que sigue un orden
tanto lgico como psicolgico; llevar a cabo esta reforma educativa requiere sobre todo la
formacin de un ejrcito de maestros reformados y capaces de reformar la educacin. De aqu la
importancia de la Escuela Normal que Hostos funda en este pas.

Para Hostos lo caracterstico de este pedazo de universo, de naturaleza, que es el ser humano, es
por su naturaleza consciente; materia espiritualizada. Ser consciente significa que el ser humano
es capaz de percibir, sentir, pensar, en fin, conocer su vida y asumir frente a la misma una actitud
voluntaria. El ser humano no slo vive, sino que se vive en relacin, puede asumirla como acto de
sentimiento, de conciencia, de accin. Por eso, Hostos lo llama obrero de la vida.

La conciencia es el rgano del conocer, del sentir, y del hacer y, por ende, del perfeccionamiento
humano. Dice Hostos al respecto: Para que el hombre fuera hombre, es decir, digno de realizar
los fines de la vida, la naturaleza le dio conciencia de ella, capacidad de conocer su origen, sus
elementos favorables y contrarios, su trascendencia y relaciones, su deber y su derecho, su
libertad y su responsabilidad: capacidad de sentir y de amar lo que sintiera; capacidad de de
querer y realizar lo que quisiera; capacidad de perfeccionarse y de mejorar por s mismo las
condiciones de su ser y por si mismo elevar el ideal de su existencia.
2

Para Hostos la formacin de la conciencia es meta ltima de la educacin, es decir, de todo el
proceso formativo humano. Define la conciencia como aquella fuerza que nace de la que por

2
Hostos, Eugenio Mara de (1939) La educacin cientfica de la mujer. Obras Completas. Tomo VI. San
Juan, Puerto Rico: Instituto de Cultura Puertorriquea.

separado tiene el entendimiento, la sensibilidad y la voluntad, indicando con ello que es un poder
para en forma unitaria conocer, sentir, desear y hacer. En cuanto tal fuerza puede mover, orientar,
estructurar, dirigir el comportamiento humano y con ello producir transformaciones en la realidad
social y natural a la luz de un ideal de la misma. Mediante la conciencia lo que debe ser deviene
ser, realidad. Slo por medio de la formacin de la conciencia personal y colectiva sera posible
concluir la verdadera independencia de nuestros pueblos y construir una sociedad de justicia.

La posibilidad de la plenitud humana, de la sociedad y la naturaleza requiere conocer las relaciones
en las que el ser humano est y en las que debe estar para perfeccionarse. Ese conocimiento
quien mejor puede brindarlo es la ciencia. Desde esta perspectiva la educacin formal, que para
Hostos es la educacin cientfica, adquiere un nuevo fundamento y se convierte en una empresa
moral, en la empresa de ayudar a crear la conciencia de las relaciones en las que estamos y
debemos estar para perfeccionarnos y de actuar en conformidad con ellas. Cuando Hostos hablaba
de la educacin cientfica, no lo haca desde la perspectiva de un positivismo tecnocrtico, sino
desde uno humanista que remita a la empresa de formar seres humanos integrales e integrados a
la totalidad del universo.

b. La perspectiva histrico cultural Vigotskiana

Lev S. Vigotsky (1896-1934), al igual que Hostos pensaba que la posibilidad real para la
construccin de un nuevo orden que hiciera justicia a la dignidad humana, y sta slo sera posible
por la formacin de la conciencia. No habra socialismo, sin el hombre nuevo del socialismo, y no
habra tal hombre nuevo, si no naca la conciencia nueva que lo hiciera posible. Por eso hace de la
conciencia el objeto central de estudio y trasformacin de su trabajo.

De la conciencia se hablaba, pero ahora se trataba de hablar cientficamente de ella, de elaborar
discurso cientfico, de convertirla en objeto cientfico, es decir, de hacerla susceptible de
interpretacin. Se trataba de hacer de ella objeto de investigacin sin reducirla a otro que ella.
3

Frente al simplismo y mecanicismo reduccionista Vigotsky propone la concepcin dialctica de la
unidad en las diferencias entre lo biolgico, lo psquico y lo cultural, como proceso continuos y a la
vez de saltos a formas de organizacin superior, es decir a formas de organizacin ms complejas

Para Vigotsky la conciencia marca la aparicin de una nueva cualidad psquica, de un grado de
organizacin ms compleja que contiene todos los desarrollos anteriores en las relaciones
organismo-medio elevadas a nuevas formas de organizacin.
i
El ser humano es capaz de un tipo
de actividad productiva nica en la naturaleza. La actividad humana es significativa, es decir,
motivada, estructurada, evaluada, controlada y sostenida por un fin que el ser humano mismo ha
puesto y que se interpone entre la mera necesidad o estmulo para la actividad y la actividad como
respuesta.

3
Vigotsky, OC, I,266

Esto implica que el ser humano no solo acta sino que tiene conciencia de su actuar, lo torna
objeto, y lo percibe y estructura hacia un fin. Si en el resto de los animales la actividad es
inmediata, es decir, se reduce a estimulo-respuesta, en el caso del ser humano la actividad est
mediatizada por una representacin que la objetiva y permite reconocerla y controlarla. En este
sentido, se trata de actividad autorregulada. Y la capacidad para convertir en objeto de la
percepcin, de la sensibilidad de la voluntad, la propia actividad, es lo que llamamos conciencia.
Esta actividad consciente, autorregulada, es el trabajo. Por ejemplo, el trabajo escolar.

La conciencia es la capacidad para la actividad percibida, entendida, sentida, querida y controlada
para orientarla al logro de ciertos fines. Por eso, es a la conciencia que debemos sobre todo la
capacidad para el trabajo, es decir , para la actividad productiva voluntaria e inteligente que
adecua medios afines, sobre la base del conocimiento tanto de la realidad sobre la que opera como
la actividad con la que opera.

Ahora bien, la conciencia, aunque fundada materialmente en el proceso biolgico evolutivo de
especie, slo se hace posible por la mediacin histrica de una comunidad lingstica cultural. En
este sentido, la conciencia y las funciones superiores que asociamos con ella, surgen como
resultado de un proceso de interiorizacin a partir de la participacin y apropiacin del cdigo
lingstico, y por ende, el universo conceptual presente en las prcticas de una comunidad. Al
insertarse como participe en esa comunidad el nuevo miembro convierte en estructura psquica lo
que antes era una relacin social. Lo que se aprende no es solo el contenido cultural de la
comunidad, sino tambin las formas de conciencia que permiten apropiarse y mejorar
creativamente dicho contenido cultural. As, por ejemplo, la competencia para el razonamiento,
surge de los procesos comunicativos argumentativos que tienen lugar en el hogar o la escuela en
la que el nio participa. En el proceso no slo se aprenden ciertos argumentos en forma de
principios de la comunidad sino que tambin se aprende a comprender y construir argumentos,
que pueden trascender los de la comunidad.

Por otro lado, el proceso de apropiacin, por medio de la interiorizacin de relaciones sociales, est
siempre mediatizado por el apoyo que los miembros de la comunidad brindan al iniciado. Este
apoyo consiste en trabajar en la zona de desarrollo prximo del educando, es decir, en hacer que
el educando haga primero con la ayuda de los miembros de la comunidad lo que luego har por s.
El apoyo fundamental que media el aprendizaje-desarrollo son las diversas herramientas,
tecnologas o medios en general que ha producido la comunidad para entender y transformar la
realidad.

c. La perspectiva socio crtica freiriana

La educacin orientada a la liberacin, que nos propone Pablo Freire (1921-1997) busca producir
un aprendizaje transformativo que conduzca a un cambio radical en la forma en que la persona
entiende, siente, desea o acta; pasando con ello de su condicin de oprimido a la de liberado; a
persona autnoma y solidaria. La conciencia crtica y creadora -y con ello la autonoma y
solidaridad humanas- se construye en la medida en que la persona aprende-desarrolla una cierta
forma de entender, sentir desear y actuar, lo cual implica:

Una perspectiva u ptica conceptual que le permite analizar las relaciones de poder que son
la causa de su opresin, y aquellas otras que deben establecerse como condicin de su
liberacin. En nuestra tradicin liberadora ese sistema proviene fundamentalmente del
materialismo histrico y de la teora crtica elaborada a partir del mismo.

Determinadas actitudes, virtudes y valores que la sensibilizan a la opresin (por ejemplo, la
indignacin, la compasin y el sentido de justicia y equidad) y a la liberacin (por ejemplo,
el sentido de dignidad, el amor a la vida y la esperanza crtica) y le llevan a desarrollar la
energa psquica que se requiere para querer cambiar su situacin de opresin. En nuestra
tradicin liberadora estas actitudes y valores provienen de experiencias en ideales morales,
como los humanistas y cristianos, o polticos, como la democracia y el comunismo.

La voluntad de trasformacin personal y social nacida de determinados rasgos de carcter
como la autoestima, la integridad, el valor, la perseverancia y el deseo de coherencia vital.
Estos surgen sobre todo de las formas de trato y gobierno y con ello de las oportunidades
del ejercicio de la libre voluntad por parte de las personas e instituciones significativas con
y en las que nos desarrollamos.

En La educacin como prctica de la libertad Pablo Freire enunci y fundament, filosfica y
cientficamente, el ideal humanista tico-poltico del desarrollo humano integral y pleno de toda
educacin liberadora. En su Pedagoga del oprimido analiz crticamente las condiciones de la
opresin y de la liberacin, en la sociedad en general y en la educacin en particular, que
obstaculizan el avance hacia el ideal. Nos ayud pues a elaborar una teora educativa
transdisciplinaria del desarrollo humano como proceso complejo que involucra lo natural, lo
histrico-cultural, lo tico y lo poltico. Sobre esta base elabor su pedagoga de la liberacin como
estrategia de crtica y reconstruccin de las prcticas educativas.

Para Freire sobre la base del mundo natural que habitamos, con sus propiedades-relaciones fsicas
producto de un prolongado proceso evolutivo, se ha constituido un mundo cultural, con sus
propiedades-relaciones de sentido, producto de un proceso histrico de larga duracin. La
conciencia es el rgano productor de la cultura, es decir, del mundo de la palabra, del sentido. Por
obra de la conciencia, a la luz de sus intencionalidades, de sus ideas, valores, deseos, intereses, se
produce el mundo de la cultura.

Al ser cuerpo consciente el ser humano vive una relacin dialctica entre los condicionamientos y
su libertad. Al objetivar el mundo y su propia actividad tiene el punto de decisin de su actividad
en s y en sus relaciones con el mundo y con los otros, los seres humanos sobrepasan lo que
parecen ser realidades naturales, barreras insuperables, situaciones lmites. Se revelan as
como lo que realmente son creaciones humanas, realidades histricas culturales y, por ende,
criticables y transformables por medio de la actividad humana. Se desarrolla con ello un clima de
esperanza y confianza que conduce a los hombres a empearse en la superacin de las situaciones
lmites. En resumen: Mientras los animales se adaptan al mundo para sobrevivir, los hombres
modifican el mundo para ser ms.

Cuando la conciencia, de la persona y de la comunidad, no se reconoce como productora de ese
mundo cultural y lo toma como algo natural, se dice que est enajenada, separada de s misma, o
que vive en una actitud ingenua. La conciencia no reconoce su poder epistemolgico, es decir,
constructor de significados; no reconoce su capacidad de soar y luchar por hacer sus sueos
realidad, es decir su capacidad creadora; no reconoce su voluntad de poder, su capacidad de
transformar la realidad. En fin, no reconoce su finalidad tica, su dignidad.

La existencia de una conciencia ingenua y enajenada sostenedora de la opresin es producto del
complejo sistema social, que por medio de las ideologas distorsiona la comprensin de la realidad
y con ello la formacin de la conciencia misma. La conciencia enajenada sostiene todo un sistema
de vida, de organizacin social, de distribucin del poder, de privilegios, que beneficia a unos a
costa de otros. Frente a esta situacin Freire propone como tarea central de la educacin el
estudio tanto de la conciencia del oprimido como la del opresor y de las condiciones de su
transformacin.

Humanizacin y deshumanizacin, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo,
son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusin. Sin
embargo, si ambas son posibilidades, nos parece que slo la primera responde a lo que
denominamos vocacin de los hombres. Vocacin negada, mas afirmada tambin en la propia
negacin. Vocacin negada en la injusticia, en la explotacin, en la opresin, en la violencia de los
opresores. Afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la
recuperacin de su humanidad despojada. (Freire, 2009).

d. Ensear para el aprendizaje-desarrollo de competencias desde una
perspectiva histrico-cultural y socio-crtica

Cuando buscamos orientar la enseanza de competencias desde una perspectiva histrico-cultural
y socio-crtica debemos comenzar por reconocer el carcter enajenado en que las competencias se
presentan en la cotidianidad, incluso escolar, y la necesidad de liberarlas del mismo. En las
propuestas neo liberales, que predomina en la mayora de los sistemas educativos oficiales, las
capacidades humanas que llamamos competencias se presentan como actividades-medios para la
produccin de mercancas o servicios que se llevan al mercado, ahora global. En estas condiciones
se tornan en competencias meramente instrumentales para la competitividad, enajenadas de su
autntico carcter liberador del potencial de desarrollo humano integral, pues:

Producimos y no nos reconocemos como productores, no reconocemos nuestros poderes,
nuestras competencias, nuestro ser agentes; no tenemos control sobre el proceso
productivo; el producto se nos impone como algo independiente absoluto: la verdad, los
valores, lo bello como cosas absolutas.

No reconocemos el carcter de ser genrico de las competencias. Las capacidades humanas
superiores que llamamos competencias son producto de la humanidad, como especie
evolutiva y como poblacin histrica cultural. Es como producto de la cooperacin de
generaciones que han nacido las competencias humanas superiores.

No reconocemos el carcter integral de nuestras competencias, no son algo meramente
cognitivo, sino expresin de todo nuestro ser corpreo afectivo, volitivo, sensorial,
emocional. As separamos el conocimiento de lo esttico , de los valores y de lo social,
entre otros.

No reconocemos que las competencias son propiedad de todo humano, y no de unos
pocos. Todos somos creadores y no meros receptores de cultura. Todos somos
constructores de conocimiento, productores de belleza, hacedores de bien y justicia,
promotores de salud, conservadores del ambiente.

Por otro lado, las competencias son recortadas y limitadas en su desarrollo de modo que ms que
productores seamos consumidores de conocimiento, comunicacin, moral, ecologa, civismo,
espiritualidad. As los medios formativos se ocupan de transmitirnos los productos de la cultura y
no desarrollarnos los rganos de la produccin de la misma. Enseamos ms ideas que la
capacidad de analizarlas o producirlas; nos ocupamos ms de hablar de moral y de civismo que de
fomentar el desarrollo de la conciencia para construir valores y actuar moral y cvicamente; nos
ocupamos ms de trasmitir ideas sobre la belleza y las artes que el desarrollar la sensibilidad
esttica para apreciar y producir la belleza. El resultado es el que tenemos muchas veces personas
atiborradas de informacin pero incompetentes para comprenderla o aplicarla. Vivimos en el
analfabetismo funcional, no slo en el mbito de las letras, sino en el de las artes, las ciencias, y
los valores.

Slo mediante la autoconciencia que llamamos, siguiendo a Freire, conciencia crtica se sientan las
bases para la superacin de esa alineacin. La formacin de esta conciencia crtica deviene por ello
la meta fundamental de la pedagoga de la liberacin. La concienciacin se refiere al proceso de
transformacin de la conciencia humana que pasa de un estado de enajenacin e ingenuidad, en
el que no se reconoce a s misma, a otro en el que, recocindose a s misma, se hace crtica y
creadora. La concienciacin es el proceso inverso de la conciencia enajenada recuperarse a s
misma y reconocerse como creadora de cultura y por ende, de las relaciones sociales y de poder
existentes. Al reconocerse en su dignidad libre y creadora se abre la posibilidad de la denuncia de
la opresin, es decir de todo aquello que limita la dignidad humana, y, con ello, de la
transformacin social y poltica hacia una situacin respetuosa de ella.

Un elemento importante del proceso de concienciacin es el reconocimiento de las contradicciones
en las que se vive, de la vergenza que se experimenta ante las mismas y del deseo de ser
coherente. Como lo dice Freire: Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de
las razones de su estado de opresin, aceptan fatalistamente la opresin En los momentos en
que asumen su liberacin, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su vocacin
ontolgica de ser ms. (Freire, 2009, p).

En resumen, ensear para el aprendizaje-desarrollo de competencias desde una perspectiva
histrico-cultural y socio-crtica implica:

En trminos de las metas y los objetivos educativos: Hay que concebir las competencias
como formas superiores de conciencia como productos de las relaciones sociales
comunicativas en que participan los educandos y que capacitan para el trabajo de entender
y transformar la realidad en una que sirva a los proceso de desarrollo humano pleno.
Promover el desarrollo de estas formas de conciencia sera la aspiracin fundamental de la
educacin.

En trminos de los contenidos educativos: El objeto de estudio para el desarrollo de las
competencias debe ser las relaciones y prcticas histricas y culturales, sobre todo
comunicativas del ser humano en el pasado, presente y futuro. Se trata de estudiar las
intencionalidades, los valores, los conceptos y los mtodos de trabajo de modo que
podamos apropirnoslos y convertirlos en propiedades psquicas de nuestras formas de
conciencia. Sobre todo se trata de examinar crticamente aquellas situaciones que permitan
reconocer la opresin en sus manifestaciones y causas inmediatas y estructurales y
explorar creativamente las condiciones de posibilidad de la liberacin.

En trminos de los mtodos de enseanza: El aula debe ser una comunidad de estudio,
entendido como taller de trabajo autoregulado, en donde, a partir de situaciones y
problemticas sociales, los educandos investigan, dialogan y se apropian de nuevas
conceptos, actitudes y procedimientos contenidos en las reas acadmicas para mejorar
sus competencias y, con ello, su capacidad para entender y manejar su entender en
sentido liberador, crtico y creativo. Todo ello, con el apoyo del educador que trabajando en
la zona de desarrollo prximo de los educandos mediatiza su aprendizaje mediante el uso
de diversos mtodos e instrumentos de enseanza.

En trminos de los mtodos de evaluacin: Se trata de juzgar en qu medida los educandos
han logrado apropiarse de un contenido acadmico y lo han integrado a sus competencias.
De modo que, pueden construir conocimiento, establecer metas, plantearse problemas,
tomar decisiones, disear estrategias en forma reflexiva, creativa y critica frente a diversas
situaciones y problemticas personales, sociales y laborales y contribuir con ello al
desarrollo de personas ms plenas y una sociedad ms justa.

e. Naturaleza de la educacin orientada al desarrollo de competencias

Los principios antes resumidos los hemos recogido y desarrollado en nuestra propuesta de una
educacin orientada al desarrollo humano integral basada en competencias que exponemos a
continuacin.

La vida humana, tal como la vivimos y la conocemos hoy da, es posible en cada uno de nosotros
debido a una doble herencia, que debemos agradecer y bendecir. Por un lado, la herencia
biolgica nos dota de un potencial gentico resultado de un largo proceso evolutivo, que ha hecho
de nosotros la ms evolucionada de las especies del planeta. Ello se debe sobre todo a nuestro
sistema nervioso-cerebral, cuya complejidad, plasticidad y largo perodo de desarrollo hace de

nosotros seres incompletos, abiertos al autodesarrollo creativo y con una extraordinaria capacidad
de aprendizaje.

Por medio de la educacin nos humanizamos cuando simultneamente desarrollamos los rganos
de la conciencia que hacen posible la apropiacin de la cultura producida por las generaciones
anteriores. La herencia cultural que nos apropiamos por la educacin comprende pues, en
trminos generales, dos grandes categoras: los productos culturales y los rganos de la
produccin y apropiacin de dichos productos. La apropiacin cultural que se da en la educacin es
por ello simultneamente el proceso de apropiacin de un contenido cultural y de las formas de
conciencia de tal apropiacin.

Etimolgicamente pedagoga (del griego: paids = nio, y de agoga = conduccin) equivale a
conduccin del nio. En sus orgenes el pedagogo (paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los
nios y los acompaaba a la escuela. En los siglos XVII y XVIII, todava se empleaba el trmino
para referirse a los preceptores de los hijos de familias acomodadas. Contemporneamente el
trmino designa, por un lado, la actividad prctica consciente y deliberada que se vale de diversos
medios o mtodos para educar a un ser humano. Como hoy da se reconoce que el hombre
comienza a educarse en el vientre materno y termina con la muerte, este proceso exige una
nueva formulacin cientfica de la educacin del ser humano, (Adam, 1986). La educacin formal
para el desarrollo integral tiene que concebirse como una actividad de cuido y gua que se practica
a lo largo de todas las etapas de la vida del ser humano y por ello debe ser designada como
antropagoga. La antropagoga es la ciencia y el arte de la conduccin (goga del ser humano
(antphos) a lo largo de toda la vida.

Nuestros conceptos de cuido y de goga los hemos elaborado a partir de la lectura de Meyeroff
(1980), quien afirma: El cuido [care] entendido como ayudar a los otros a crecer en el cuidado
de la otra persona como una extensin de m mismo y a la vez como algo separado de m que
respeto en su propio derecho, experimento al otro ser humano como teniendo un potencial y una
necesidad de crecimiento como promesa... No experimento la necesidad que los otros tienen de m
como una relacin que me da poder sobre ellos sino como algo que se me ha confiado. Pero para
poder cuidar del otro debo entender y atender sus necesidades, y las buenas intenciones no
garantizan esto. Para cuidar de alguien debo saber muchas cosas. Por ejemplo, debo saber quin
es el otro, cules son sus fuerzas y limitaciones, sus necesidades, qu puede conducirlo a crecer.
Debo saber cmo responder a sus necesidades y cules son mis poderes y limitaciones para ello"
(Villarini, 1992)

Todo el aprendizaje y el desarrollo pleno y autnticamente humano que debe promover la
educacin ; pueden y deben ser considerados como un proceso gradual de progreso de la
autonoma de la persona. La autonoma es nuestro estar en control de nuestras vidas, individual y
colectivamente, a la luz de normas y de un proyecto de vida personal y colectiva que nosotros
mismos nos hemos dado, en forma deliberada y crtica; o en forma ingenua cuando se trata del
proyecto que otros han sabido imponernos. La educacin en este sentido, puede ser liberadora u
opresora. Los educadores, como nos ensea esa larga tradicin que se inicia con Scrates, y que

en nuestros pases va de Hostos a Freire, debemos decidir si queremos ser agentes de la liberacin
o de la opresin de nuestros educandos; promotores de su conciencia ingenua reproductora de lo
establecido o de su conciencia crtica creadora de una humanidad mejor.

El desarrollo de la autonoma que caracteriza al ser humano est estrechamente ligado al de
competencias humanas, es decir, a formas de conciencia que capacitan al ser humano para
entender, apreciar y manejar sus relaciones con la realidad, l mismo incluido, en sus mltiples
dimensiones. A mayores y mejor desarrolladas competencias, mayor riqueza de relaciones con la
realidad, con lo otro y con nosotros mismos, es decir, mayor capacidad de solidaridad, y mayor
grado de autonoma personal y colectiva con mayor plenitud humana.

La educacin, es entonces el proceso por el cual un ser humano que aprende, es apoyado por otro
ser humano, que ensea, en la construccin, ampliacin y sostenimiento de su autonoma,
individual y colectiva, por medio del desarrollo de sus competencias. La autonoma, y por ende, la
dignidad humana no es meramente una condicin natural, sino una conquista de la solidaridad
humana implcita en el acto educativo orientado al desarrollo de competencias. En cada etapa de la
vida el educador debe conocer, respetar y apoyar el potencial para la autonoma, personal y
colectiva, del educando que se encuentra como posibilidad en el desarrollo de sus competencias.

Apoyar la construccin de la personalidad individual y colectiva integral y plena por medio de
procesos colaborativos y autogestivos es la misin de los educadores, en cuanto promotores del
desarrollo humano. Para cumplir con esta misin, los educadores del desarrollo humano integral
deben desarrollar un conjunto de competencias profesionales que le permitan entender, apreciar y
transformar las diversas situaciones educativas a las que se enfrentan en su cotidianidad. Pero
adems deben ser portadores de las competencias humanas generales que deben fomentar en los
educandos, pero sobre todo deben conocerlas, apreciarlas y ejemplificarlas en su propia vida
personal, ciudadana y profesional.

f. El desarrollo humano integral como desarrollo en competencias humanas
generales

Consideramos que la educacin es sobre todo una actividad liberadora, que tiene como tarea el
promover la autonoma de la persona y con ello, la creacin de una sociedad solidaria respetuosa
de la plena dignidad humana. La autonoma es la capacidad de la persona para organizar su vida a
partir de una historia de vida y de acuerdo a valores, normas con un proyecto de vida que ella
misma se ha dado de modo ms o menos consciente y deliberado, sobre la base de sus
competencias humanas generales que le dan control sobre su medio, ella misma incluida. (Villarini,
2004)

La idea del desarrollo humano integral orientado a la autonoma y la solidaridad basada en
competencias, es el fundamento de nuestra propuesta educativa. Las competencias expresan en
ltima instancia atributos culturales del ser humano integral que hemos identificado a partir una
tradicin humanista como cualidades deseables del ser humano en cuanto persona y ente social.
En esta tradicin se reconoce que el ser humano es un ser de relacin y que debe desempearse

en las diversas esferas o mundos de actividad; como lo son: el de las ideas, la comunicacin, las
relaciones interpersonales, la comunidad cvica, los ideales, los valores morales y estticos, la
naturaleza fsica, la recreacin y el trabajo, lo trascendente. Para desarrollar su actividad en cada
una de estas esferas deber desarrollar ciertas formas de conciencia que le permiten entenderlas,
apreciarlas y manejarse en ellas.

Definimos competencia humana como una forma de conciencia y habilidad general, producto del
dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un
nivel de ejecucin previamente establecido por un programa acadmico que la tiene como su
meta.
4
Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la informacin y
conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qu lo que hace y conoce el objeto sobre el que acta.
Ser competente, tambin implica, tener la capacidad de ejecucin, es decir el conocimiento
procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecucin
sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposicin (conocimiento
actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que
se considera correcta.

Las siguientes caractersticas definen la naturaleza de las competencias humanas generales:

a. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias
educativas formales e informales.
b. Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual y
acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.
c. Son caractersticas generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y
escenarios como parte de su comportamiento.
d. Son caractersticas que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano.
e. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez, a partir
del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la
vida le plantean a la persona.
f. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que
es considerada como eficiente o apropiada.

Nuestro concepto de competencia
5
se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas
del mismo, que ven en la competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y
dominarse por medio de entrenamiento. Las competencias humanas generales son
aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas
formales e informales en las que la persona se involucra en diversas comunidades de prctica. Las
competencias son caractersticas generales que la persona manifiesta en multiplicidad de
situaciones y escenarios como parte de su forma de ser, entender, sentir y hacer. Son

44
Esta definicin es armnica con la que propone el documento Bases de la revisin curricular del MINERD.
All se establece que las competencias se refieren a la capacidad para actuar de manera autnoma en
contextos y situaciones diversas, movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y
valores. No se refieren de forma exclusiva a habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecucin,
implican un conjunto mucho ms complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que estn
situados y son mediados culturalmente.

caractersticas que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano y un poder o
capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como
apropiada.

Las competencias humanas generales forman parte de un sistema complejo dinmico, que es la
persona concreta, como unidad biopsicosocial en proceso de desarrollo (adaptacin y apropiacin)
en el marco de la naturaleza y de una comunidad cultural. Las competencias, como elementos de
este sistema se interrelacionan en forma variada y multi causal; aunque tienen una autonoma
relativa. La personalidad es en gran medida el resultado de la interseccin entre las competencias
entre s y con el ambiente natural y cultural.

Cuando una competencia humana ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimiento
declarativo, procesal y actitudinal se aaden otras dimensiones como el conocimiento
metacognitivo, experiencial y creativo. Esto significa, que con la experiencia y la reflexin el ser
humano aprende a percibir, entender, apreciar y controlar mentalmente su competencia
(conocimiento metacognitivo); tambin desarrolla un saber situacional o contextual es decir,
sabe ajustar con precisin su competencia a los requerimientos del entorno y dar respuestas casi
inmediatas y efectivas al mismo (conocimiento experiencial). Finalmente, la persona de
experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar y siempre renovada de ejercer su
competencia, su propio estilo de dar respuesta terica y prctica a los requerimientos del entorno
y, con ello, de aumentar su autonoma (conocimiento creativo). Una competencia comprende,
pues, seis dimensiones de desarrollo. La mayor o menor competencia que una persona demuestra
se debe al desarrollo alcanzado en estas dimensiones.

Esta caracterizacin que hemos hecho del enfoque de competencias es afn al que anima el
proceso de actualizacin y revisin curricular del MINERD. El documento de Bases de este proceso
nos ofrece la siguiente definicin de competencia: Capacidad para actuar de manera eficaz y
autnoma en contextos diversos movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos,
actitudes y valores. Las competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se
mantiene a lo largo de toda la vida, tienen como finalidad la realizacin personal, el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad en equilibrio con el medio ambiente.

El currculo dominicano se estructura en funcin de tres tipos de competencias:

a) fundamentales,
b) especficas y
c) laborales-profesionales.

De acuerdo al documento de Bases, las competencias fundamentales expresan las intenciones
educativas de mayor relevancia y significatividad. Son competencias transversales que permiten
conectar de forma significativa todo el currculo, son esenciales para el desarrollo pleno integral del
ser humano en sus distintas dimensiones, se sustentan en los principios de los derechos humanos
y en los valores universales. Describen las capacidades necesarias para la realizacin de las
individualidades y para su adecuado aporte y participacin en los procesos democrticos. Las
competencias fundamentales constituyen el principal mecanismo para asegurar la coherencia del
proyecto educativo. Las competencias fundamentales del currculo dominicano son:

1. Competencia tica y Ciudadana

2. Competencia Comunicativa
3. Competencia Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo
4. Competencia Resolucin de Problemas
5. Competencia Cientfica
6. Competencia Ambiental y de la Salud
7. Competencia Desarrollo Personal y Espiritual

Las competencias especficas corresponden a las reas curriculares. Esas competencias se refieren
a las capacidades que el estudiantado debe adquirir y desarrollar con la mediacin de cada rea
del conocimiento. Se orientan a partir de las competencias fundamentales y apoyan su concrecin,
garantizando la coherencia del currculo en trminos de los aprendizajes.
6

6
Pp. 38-40

2. El desarrollo del pensamiento como competencia fundamental y la
construccin de conocimiento
7

Toda competencia es una forma general de conciencia, es decir, de entender, sentir, desear y hacer
algo ante diversas situaciones que se nos presentan en el mbito personal, social o laboral. La
competencia est integrada por conceptos, destrezas o procedimientos y actitudes, as como de
valores que nos permiten percibir, apreciar, interpretar y analizar la situacin, para plantearnos y
resolver problemas o tomar decisiones frente a la misma. En este sentido, toda competencia supone
un proceso de pensamiento. De igual modo, la construccin de conocimiento es un proceso de
pensamiento en el cual se generan nuevos conocimientos por medio de la recopilacin de
informacin a travs de los sentidos, la memoria y su interpretacin utilizando para ello conceptos,
destrezas y actitudes intelectuales desarrolladas previamente.

Es por ello , que el promover en el aula la construccin de conocimiento y el aprendizaje-desarrollo
de cualquier competencia requiere que tanto el educador como el educando reconozcan y trabajen
de forma deliberada con el aprendizaje-desarrollo de la competencia para el pensamiento. Se
requiere para ello, antes que nada, clarificar qu es el pensamiento en tanto competencia humana
general.

a. El pensamiento en la tradicin de la pedagoga de la liberacin que funda
Eugenio Mara de Hostos

La idea de que el aprendizaje-desarrollo del pensamiento debe ser la base para todo aprendizaje y
desarrollo proviene de una larga tradicin que en Occidente podemos remontar al filsofo griego
Scrates, quien entenda la educacin como el cuidar del desarrollo de la conciencia. De igual
modo, existe en nuestra Amrica una tradicin que configura los elementos principales de lo que
podramos llamar una pedagoga latinoamericana, una pedagoga de la liberacin. En esta
pedagoga reconocemos tres motivos centrales que la definen. Primero la educacin como
instrumento de liberacin poltica y social. Segundo, la formacin integral del ser humano como
meta y contribucin de la escuela a dicha liberacin. Tercero, el desarrollo de la razn, o el
pensamiento, como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la
liberacin.

El puertorriqueo-dominicano Eugenio Mara de Hostos (1839-1903) fue quiz el primero en articular
con claridad y sistematicidad esta pedagoga del desarrollo humano y el pensamiento orientada a la
liberacin. Para Hostos la escuela deba tener una accin directa sobre la mente de la niez y la
adolescencia y por accin refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos predestinados a

7
Las ideas expuestas en este captulo se encuentran ms elaboradas en el Manual para la enseanza
orientada al desarrollo de la competencia para el pensamiento reflexivo, creativo y crtico (Villarini, 2014).

completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva sociedad. El ideal educativo
bostoniano es la formacin del ser humano pleno en razn, sensibilidad y voluntad entregada a la
causa de la patria chica que es la nacin y la patria grande que es la humanidad.

Ya desde el pasado siglo Hostos comprenda que todo el desarrollo humano tiene como eje el
desarrollo del pensamiento - lo que Hostos llamaba la razn. Hostos desarroll un modelo de la
razn como rgano que se nutre y desarrolla evolutivamente a travs del contacto con los objetos y
relaciones reales y a partir de los cuales descubre la verdad. Desde el punto de vista del educador,
uno de los principales problemas de la reforma educativa es el superar las falsas nociones e
interpretaciones acerca de la naturaleza de la razn y de su educacin que comparten la gran
mayora de los educadores. La pedagoga vigente descansa sobre la falsa nocin de que la razn del
educando es una capacidad puramente receptiva. Concibe el conocimiento como una cosa que se
mete en el recipiente que es la razn y la educacin como un llenarse de informacin.

Para Hostos, en contraposicin, la razn es rgano activo; el conocimiento es resultado de procesos
que la razn del educando debe efectuar. La educacin es, simultneamente, produccin de
conocimiento de parte del educando y desarrollo de su razn como rgano de tal produccin.
Conocimiento es para Hostos el proceso activo de crear o recrear el conocimiento. En este
proceso se constituye la razn misma. Por eso educar es ensear la razn.

En nuestra prctica educativa orientada al desarrollo del pensamiento buscbamos identificar los
aspectos del funcionamiento mental que nos permitieran determinar las dificultades que tenan los
estudiantes para aprender y para llevar a cabo adecuadamente las tareas intelectuales de lectura,
escritura, investigacin, solucin de problemas matemticos, etc. Nosotros partimos de Hostos, de
su agenda liberadora a partir del desarrollo de la conciencia y por ende del pensamiento pero
ampliando y enriqueciendo su trabajo. Las ideas sugeridas de nuestra propia experiencia y de
autores como John Dewey, Jean Piaget, Jerome Brunner, Lev Vigotsky, Robert Sternberg, Pablo
Freire y corrientes de investigacin y reflexin filosfica como lo son las psicologas del
procesamiento de informacin y el constructivismo, la neurobiologa, la hermenutica y la teora
crtica, se sintetizan para elaborar un modelo del pensamiento que sirva de base a las prcticas
educativas orientadas a su desarrollo.

b. El pensamiento como competencia humana general

El pensamiento es una forma especficamente humana de nuestra relacin con la realidad. El
pensamiento nos libera de la actividad meramente impulsiva y puramente rutinaria. Es condicin
fundamental de nuestra autonoma y nos da una nueva capacidad para entender, apreciar y
manejar nuestras relaciones con el mundo en forma ms libre. El pensamiento nos capacita para
dirigir nuestras actividades con previsin y para planificar de acuerdo con fines a la vista u objetivos
de los que somos conscientes. En este sentido, es instrumental por excelencia pues da un mayor
poder de control sobre la naturaleza y sobre s mismo. Pero adems, independientemente del
control, enriquece el significado y disfrute de todo lo que nos rodea.

El pensamiento implica que toda nuestra relacin con la realidad est medida por interpretaciones.
La actividad del pensamiento es interpretativa; es un acto de lectura del mundo, de construccin de
significado, a partir de nuestra pertenencia a una tradicin, es decir, a un conjunto de significados
que constituye nuestro pre-entendimiento del mismo (Villarini, 1987). El modelo de pensamiento
como competencia humana general de la OFDP fue formulado de modo cabal por primera vez en
1986 en el documento Principios para la integracin del currculo (Villarini, 1987). All se define el
pensamiento como la capacidad que tiene el ser humano para construir una representacin e
interpretacin mental significativa de su relacin con el mundo. El pensamiento es una forma de
conciencia, del ser humano percibir, interpretar, sentir y manejar sus relaciones con la realidad,
incluida la suya. El proceso por el cual se constituye un mundo significativo al construir conocimiento
es al mismo tiempo el proceso por el cual se constituye el sujeto y su capacidad de pensamiento.

Nuestro modelo de pensamiento hace claro que el pensamiento en cuanta capacidad o competencia
humana es el de una persona que siempre se encuentra en proceso de desarrollo, es decir, de
apropiacin cultural en el seno de una comunidad a la que pertenece. En este contexto la persona va
desarrollando necesidades, intereses y capacidades para relacionarse con su entorno; la principal de las
cuales es su pensamiento. El pensamiento no surge, no se desarrolla, no se sostiene, ni funciona al
margen de dicho proceso y sistema cultural ms amplio. Son los intereses y necesidades de ese sistema
natural y cultural convertidas en estructura y orientacin de la personalidad, en estructura global
dinmica general, al que se integran los aprendizajes para conducir al desarrollo, es decir, al surgir de
nuevas funciones psicolgicas. Esto es lo que distingue el aprendizaje que se orienta al desarrollo y la
transformacin personal, del mero entrenamiento que describe el conductismo.

Cuando los estudiantes preguntan cul es el uso? de aprender tal o cual cosa, es porque no
reconocen en lo que se les ensea, una necesidad y un objetivo de aprendizaje. No hemos logrado
que lo que deben aprender se convierta en objetivo de su pensamiento, porque no hemos logrado
conectarlo con una necesidad propia de su estructura y orientacin, a la que el objetivo responda.
No haber motivado es no haber logrado activar los intereses que responden a su orientacin
dinmica y por ende, ponerlo a pensar y a aprender.

Analizado desde la perspectiva cognoscitiva pedaggica, concebimos el pensamiento como una
competencia humana general para llevar a cabo la actividad mental de procesar informacin y
construir conocimiento. La actividad mental de procesar informacin es la expresin de un sistema
en el que se combinan tres subsistemas para producir conocimiento. La produccin de conocimiento
supone una informacin, proveniente de los sentidos o la memoria, que, como especie de materia
prima, es procesada por medio del:

1. Subsistema de representaciones o codificacin; se trata de patrones mentales en trminos
de los cuales se organizan los estmulos o la informacin de modo que sta se torna
significativa. Las imgenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos, entre otros,
y son ejemplos de estos patrones o formas de representacin.

2. Subsistema de operaciones cognitivas; se trata procesos o procedimientos mentales que se
llevan a cabo sobre la informacin codificada para organizarla o reorganizarla. Las destrezas
intelectuales, las estrategias y tcticas de pensamiento, las heursticas, los algoritmos y los
mtodos, entre otros, y son ejemplos de tipos de procesos cognitivos.

COMPETENCIA PARA EL PENSAMIENTO

SISTEMTICO, CREATIVO Y CRTICO

CAPACIDAD PARA

PROCESAR INFORMACIN
CONSTRUIR
CONOCIMIENTO

combinado

REPRESENTACION
ES
OPERACIONES ACTITUDES

MENTALES MENTALES

MENTALES

en forma

AUTOMTI
CA
SISTEMTIC
A CREATIVA CRTICA

para

PRODUCIR PLANTEAR
COMUNICARSE ESTABLECER

CREENCIAS Y PROBLEMAS

E
INTERACTUAR METAS Y

CONOCIMIENTO
S Y BUSCAR

CON OTROS
MEDIOS PARA
SU

SOLUCIONES

LOGRO

3. Subsistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y
energa a la actividad del procesar informacin. Las emociones, los intereses, los sentimientos,
los valores, entre otros, y son ejemplos de tipos de actitud.

Como resultado de la actividad de estos tres subsistemas del pensamiento se producen: creencias
y conocimientos, planteamiento de problemas y bsqueda de soluciones, toma decisiones y
comunicaciones, interacciones con otros, metas y medios para su logro. Estos productos mentales
vienen a satisfacer las necesidades e intereses de conocimiento de la persona.

Promover el desarrollo de la competencia para el pensamiento , es entonces guiar al educando a mejorar su
capacidad de procesar informacin para construir conocimiento. Esto se logra en el contexto escolar en la
medida en que propiciamos por medio de las reas acadmicas el desarrollo e integracin a niveles de mayor
complejidad de los tres subsistemas, es decir, de los conceptos, procesos y actitudes de los que se compone
el pensamiento y que estn contenidos en las reas acadmicas.

c. Las estructuras conceptuales en el proceso de pensamiento y la construccin
de conocimiento

El sistema de representacin consiste en patrones mentales en trminos de los cuales la
multiplicidad de estmulos del medio deja de ser indiferente o catica y se transforma en algo que
puede ser reconocido, identificado, es decir, que tiene sentido porque es asimilado, en otras
palabras, organizado en trminos de la estructura de dicho patrn. Un patrn es algo que ordena,
organiza. Dichos patrones son resultado de la interaccin social mediada por un cdigo lingstico
y reflejan las experiencias de la comunidad humana inmediata o distante de la que se forma parte.

Hay una diversidad de formas de codificacin, es decir, de patrones mentales, como lo son:

Esquemas psicomotores y gestuales
Imgenes
Nociones
Conceptos
Modelos
Libretos

Un patrn es un ordenamiento, configuracin o disposicin formal de las partes o elementos. Los
patrones mentales consisten de conjuntos de elementos relacionados entre s. Los elementos y sus
relaciones actan como criterios para decidir si a determinado objeto puede aplicrsele o no el
patrn, es decir, si puede ser asimilado al mismo o verse como una instancia del mismo. Al modo
de la costurera la mente impone sus patrones y opera cortes sobre el continuo de la realidad y el
tiempo para poder representrlos y entenderlos, apreciarlos u operar sobre ellos.

El sistema de representacin media de este modo todo nuestro contacto de la realidad; son como
gafas para un miope. Sin ellas la realidad se nubla y no puede distinguir los diversos objetos. Para
lo que no tenemos conceptos, no tenemos conciencia. Como lo dijo Emmanuel Kant sin conceptos
el pensamiento es ciego.

Los conceptos y sobre todo los cientficos constituyen la forma ms perfeccionada de
representacin mental para explicar y manejar la realidad, pues ellos se elaboran en forma
controlada por la investigacin y la crtica intersubjetiva de la comunidad de expertos.

La educacin formal es sobre todo una actividad de formacin o construccin y as como tambin
otra de aplicacin de conceptos cientficos por medio de la actividad del pensamiento. De aqu que
el aspecto fundamental en la enseanza de un rea acadmica es el aprendizaje-desarrollo de sus
conceptos por medio de los procedimientos de pensamiento que le son propios.

d. Las destrezas en el proceso de pensamiento y la construccin de conocimiento

Cada destreza es un procedimiento u operacin mental que se lleva a cabo sobre la informacin
que se recopila y se codifica, representa o interpreta, es decir, para construir conocimiento. En
nuestro modelo de pensamiento reconocemos doce operaciones mentales o destrezas generales de
pensamiento que estaran sobre la base de todo procesamiento de informacin y de la
construccin de conocimiento:

Observar o recordar Analizar
Comparar Sintetizar
Ordenar Razonar o argumentar
Agrupar Evaluar
Clasificar Solucionar problemas
Inferir Tomar decisiones

Todo proceso de construccin de conocimiento requiere de la activacin de una o ms de estas
destrezas a partir de lo observado o recordado. La informacin observada o recordada es
codificada o representada, interrogada y transformada, es decir, delimitada, discriminada,
comparada, agrupada, ordenada, clasificada, interpretada descompuesta, recompuesta, por
medio de las diversas destrezas de pensamiento, hasta llegar a una interpretacin o concepto
satisfactorios para nuestros propsitos y criterios, es decir, hasta convertirse en conocimiento.

Ahora bien, toda destreza opera sobre una informacin que ha sido codificada por medio del
sistema de representacin y que con ello adquiere sentido. En el proceso de pensamiento las
destrezas son inseparables de los conceptos; los nuevos conocimientos o conceptos se
construyen por medio de las destrezas y a partir de los conceptos previamente.

e. Las actitudes en el proceso de pensamiento y la construccin de
conocimiento

El proceso de pensamiento humano es inseparable de las actitudes, las cuales estn totalmente
ausentes en el procesamiento de informacin que lleva a cabo la computadora. Piaget haba
escrito en su Psicologa de la inteligencia (1948), que lo cognoscitivo (concepto, destreza) y lo
afectivo (sentimiento, intereses, valores) son inseparables en el pensamiento. El pensamiento
necesita estructura, es decir, conceptos (representaciones) y procedimientos (destrezas) para
llevar a cabo el procesamiento de informacin. Pero no habra pensamiento sin la energa o la
voluntad de pensar, es decir sin las actitudes.

El sistema de actitudes del pensamiento es el conjunto de afectos que involucran a la persona
(la pre-dispone) en el proceso de pensamiento de modo que el mismo adquiere sentido
personal y con ello finalidad y energa. Las actitudes estn ntimamente ligadas al sistema
dinmico de necesidades e intereses -al que ya nos hemos referido- del que son expresin. En

el fondo las actitudes lo son con respecto a un objeto en relacin al cual se ha desarrollado un
inters o necesidad de aproximacin o evasin, apego o rechazo. Las actitudes intelectuales
facilitan o dificultan el proceso de pensamiento y construccin de conocimiento y en este
sentido son positivas y negativas:

Curiosidad vs. Indiferencia
Solidaridad vs. Egocentrismo
Tolerancia vs. Intolerancia
Respeto vs. Prejuicio
Soberbia vs. Humildad
Incoherencia vs. Coherencia
Vergenza vs. Cinismo
Criticidad vs. Ingenuidad

Las actitudes, es decir, emociones sentimientos, intereses, valores, facilitan o dificultan, abren o
bloquean el procesamiento de informacin, es decir, el funcionamiento mental (Villarini, 1991).
Las actitudes parecen condicionar la amplitud de nuestro pensamiento. Las actitudes
intelectuales positivas son las que nos permiten recibir la ms amplia informacin y procesarla
de la manera ms compleja. Las negativas, lo contrario. As, por ejemplo, la curiosidad
intelectual, la tolerancia, la flexibilidad mental, la objetividad y la sistematicidad facilitan y
hacen ms efectivos el procesamiento de informacin porque lo abren a mltiples estmulos y
relaciones. Las actitudes intelectuales negativas, como por ejemplo, la falta de curiosidad o
conformismo, la intolerancia, la rigidez mental, el subjetivismo, y la falta de sistematicidad,
dificultan el recibir y procesar informacin porque cierran y bloquean el pensamiento.

Por otro lado, las actitudes intelectuales aparentemente condicionan la intensidad y esfuerzo
con que pensamos. Las actitudes positivas, como la curiosidad, hacen que la persona se
entregue a la bsqueda de informacin y la construccin de conocimiento. La falta de
curiosidad, por el contrario, lleva a la persona a pensar de modo superficial y simplista.
Finalmente, las actitudes intelectuales parecen condicionar la facilidad y la frecuencia con que
usamos las destrezas de pensamiento. Una actitud positiva como la curiosidad facilita y permite
que el estudiante se dedique con ms frecuencia a tareas de observar y pensar. La falta de
curiosidad dificulta el que lo haga.

f. Niveles del pensamiento

Los tres subsistemas del pensamiento se pueden combinar en forma automtica, reflexiva
(sistemtica), creativa o crtica. Por ello el modelo de pensamiento reconoce cuatro formas
generales de construir conocimiento
ii
: automtica, reflexiva (sistemtica), creativa y crtica. Orientar
la enseanza al desarrollo del pensamiento implicaba ayudar al educando a superar su pensamiento
automtico, que corresponde al esquema estmulo-respuesta previamente aprendido,

39

y a elevarse a niveles ms alto de complejidad en las que el pensamiento deja de ser
meramente reproductivo.

(1) El pensamiento automtico

Es la actividad mental de procesar informacin y construir conocimiento de modo irreflexivo, es
decir, sin control sobre el proceso de pensamiento, en forma involuntaria e inconsciente, sub
consciente o poco consciente. Ante un estmulo se dispara de inmediato una respuesta que
corresponde a representaciones previamente adquiridas. Establecemos metas y medios,
tomamos decisiones, respondemos a problemas y preguntas, nos comunicamos, sin que medie
un proceso de recopilar, organizar e interpretar la informacin; en lugar de producir una nueva
respuesta, nos limitamos a recordar una respuesta previamente adquirida o desarrollada a
travs de la experiencia.

Debido a su espontaneidad el pensamiento automtico es eficaz y efectivo en situaciones que
exigen una respuesta inmediata en las que debemos hacer las cosas sin pensarlo mucho o
sencillamente sin pensarlo, porque no existen las condiciones de tiempo y espacio para ello;
o porque sencillamente es ms conveniente no hacerlo.

Hay actividades que es necesario convertirlas en rutinarias, por ejemplo, ciertas relacionadas
con las de higiene, la salud y la seguridad, que deben transformase en hbitos para que se
lleven a cabo en forma ms efectiva y para que liberen tiempo para otras que reclaman el
pensamiento reflexivo. Sera una prdida de tiempo ponernos a pensar todas las maanas si
debemos o no cepillarnos los dientes, es ms conveniente hacerlo en automtico.

Pero otras actividades, como el aprendizaje, la comunicacin, el comportamiento moral o poltico,
entre otros, no deben hacerse en automtico, convertirse en rutinas o ceremoniales desprovistos de
sentido. Actividades como estas y todas aquellas que emanan de las competencias generales o
fundamentales del ser humano deben llevarse a cabo siempre en forma reflexiva.

(2) El pensamiento reflexivo

El pensamiento reflexivo o sistemtico, que es el que debemos fomentar en el proceso de
aprendizaje-desarrollo de cualquier competencias, consiste en el empleo pausado, deliberado y
controlado (sistemtico) de nuestros recursos mentales para procesar informacin y construir
conocimiento a la luz de un propsito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear
algo. Es el pensamiento orientado a la solucin de problemas y la toma de decisiones eficaces
y efectivas por medio de destrezas de pensamiento; es el pensamiento instrumental por
excelencia. Esta forma de pensamiento encuentra su mxima expresin en el mtodo cientfico
hipottico-emprico-deductivo.
8

8
En el documento Bases del MINERD se llama pensamiento lgico a lo que aqu, siguiendo a John Dewey (1910),
llamamos pensamiento reflexivo o sistemtico.

40

El pensamiento reflexivo implica una doble actitud. Por un lado deseo de conocer que nos lleva
a establecer nuestra meta o propsito. Por otro, requiere resistirse a asentir, mantener la duda,
mientras lo que se nos presenta como conocido no satisfaga la finalidad y los criterios de
evidencia que hemos establecido. Esto significa tomar el conocimiento construido como algo
provisional y preguntarse Estoy seguro?.

El pensamiento reflexivo implica tambin todo un proceso de solucin de problemas y no solo un
conjunto de operaciones sino tambin de actitudes (voluntad) y de conceptos relacionados con lo
que consideramos como evidencia racional y/o emprica. Por ello, es importante recordar que el
desarrollo de cada destreza de pensamiento debe trabajarse en relacin con el proceso de
pensamiento reflexivo completo, es decir, la solucin de problemas, las actitudes y los conceptos.

Por oposicin al pensamiento automtico, en que se procede sin pensar, en el sistemtico, nos
paramos a pensar para lograr ciertas metas de conocimiento. Para ello se procesa la informacin
y construye conocimiento, en forma sistemtica, deliberada e inquisitiva, combinando once
operaciones mentales o destrezas de pensamiento, usando ciertas representaciones mentales o
conceptos y activando ciertas actitudes intelectuales. El proceso general se organiza en tres
subprocesos secuenciales de recopilar, interpretar y concluir (construir conocimiento).

El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a
cada destreza y ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva
combinndolo con los conceptos y las actitudes que corresponda. Desde la perspectiva de este
modelo, ensear a pensar en forma reflexiva o sistemtica no es otra cosa que ayudar al
estudiante a mejorar, a hacer ms eficiente y efectiva, su capacidad para procesar informacin
y construir conocimiento.

(3) Pensamiento creativo

El pensamiento reflexivo es constructivo, es decir, que contrario al automtico, no se limita a
repetir respuestas previamente aprendidas. Pero lo es en el marco de procedimientos y
estructuras conceptuales ya existentes y tenidas como aceptables por una comunidad de
expertos. El espacio de juego en que se mueve el pensamiento reflexivo es en este sentido
restringido; es por ello productivo, pero no creativo.

El pensamiento creativo es combinado, pero a diferencia del reflexivo, esa combinatoria no se
lleva a cabo siguiendo reglas y procedimientos y aceptando conceptualizaciones producidas
anteriormente. El pensamiento creativo no se cie a conceptualizaciones, procedimientos,
reglas o criterios establecido; lo desafa, incluso paradigmticamente.

En la literatura sobre el tema de la creatividad se reconocen los siguientes elementos o fases en
el proceso del pensamiento creativo:

41

La preparacin: es la fase en la que en un momento ms remoto se adquieren
conocimientos y actitudes de las que surgir el pensamiento creador.

La incubacin: Aqu el creador parece no estar pensando en el problema, sino que
tiene un cierto alejamiento de l.

La iluminacin: es el momento en que se da la inspiracin de la idea; cuando el
problema es reestructurado y aparece la solucin.

La verificacin: es la ltima etapa del proceso creador; la solucin tiene que someterse
a la crtica y la verificacin y as poder pulir.

(4) Pensamiento crtico

Llamamos pensamiento crtico a la capacidad (es decir, conjunto de destrezas, conceptos y
actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a s mismo (el pensamiento propio o el
de los otros) en trminos de cinco dimensiones, con el propsito de perfeccionar su meta de
construir conocimiento para interpretar, comunicar o producir algo, solucionar un problema,
tomar una decisin.

El pensamiento crtico por ende, no est vuelto sobre la realidad sino sobre la interaccin que
se produce entre sta como objeto, y el ser humano como sujeto, en pocas palabras,
constructor de conocimiento en torno a dicha realidad. En el pensamiento crtico, el
pensamiento se reconoce a s mismo como intrprete y constructor de la realidad en cuanto
objeto de conocimiento. Mediante la actividad que llamamos pensamiento crtico, se analiza la
relacin de conocimiento sujeto-objeto, sus propsitos y estructura para mejorarla.

El pensamiento crtico, que tiene como tarea examinar y evaluar el pensamiento reflexivo para
que reconozca sus contradicciones, incoherencias, condicionamientos y limitaciones, para
mejorarlo, puede ayudar al desarrollo del pensamiento creativo al cuestionar las reglas y
procedimientos. Pero no necesariamente todo pensamiento crtico lleva al creativo. De igual
modo, aunque el pensamiento creativo puede facilitar el crtico, no necesariamente lleva al
mismo.

La capacidad para pensamiento crtico surge de la metacognicin. El desarrollo en eficacia y
creatividad del pensamiento est en su capacidad para el continuo autoexamen, auto-crtica,
autocontrol, que proporciona su capacidad crtica a partir de la metacognicin o autoconciencia.

Cuando la metacognicin se lleva a cabo integrando cinco perspectivas crticas, que a lo largo
de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, ste
se eleva al nivel crtico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes:

42

1. LGICA: La capacidad del pensamiento para examinarse en trminos de la claridad
de sus conceptos, la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que lleva a
cabo conforme a reglas que establece la lgica.

2. SUSTANTIVA: La capacidad del pensamiento para examinarse en trminos de la
informacin, concepto, mtodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se
derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene
como objetivo y vlido).

3. CONTEXTUAL: La capacidad del pensamiento para examinarse en relacin con el
contenido biogrfico, histrico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del
pensamiento y del cual es una expresin.

4. DIALGICA: La capacidad del pensamiento para examinarse con relacin al
pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre
diversos pensamientos.

5. PRAGMTICA: La capacidad para examinarse en trminos de los fines e intereses que
busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder
o las pasiones a las que responde el pensamiento.

43

3. El pensamiento y el contenido procedimental, conceptual y
actitudinal de las reas acadmicas en el desarrollo de las
competencias

Sabemos que un estudiante est construyendo conocimiento y haciendo uso de su pensamiento y
desarrollando sus competencias por el poder que muestra al producir conocimientos, solucionar
problemas, tomar decisiones y comunicarse en forma significativa. Sabemos que en el aula se est
promoviendo el aprendizaje-desarrollo de las competencias cuando el educador le plantea al
educando y lo gua en su realizacin tareas de construir conocimiento, solucionar problemas,
tomar decisiones y comunicarse significativamente.

Al decir que queremos orientar la enseanza al desarrollo de competencias, nos referimos a que a
travs de las diversas reas acadmicas vamos a proporcionar informacin, tareas y condiciones
educativas que pongan el estudiante a usar las competencia y, por ende, el pensamiento, para
procesar informacin y producir conocimientos. A travs de las diversas reas acadmicas
proporcionaremos informacin que el estudiante procesara haciendo uso de sus destrezas,
conceptos y actitudes y que le ayudar a desarrollar sus competencias.

Para ello, es necesario poner a pensar al estudiante en la informacin, no ha recitarla y concebir la
materia acadmica como una forma de interpretar la realidad; de construir conocimiento. Las
diversas reas acadmicas representan los modos ms adecuados que conocemos para representar
e interpretar la realidad, las materias de estudio o disciplinas acadmicas sus procesos, conceptos y
actitudes, para ayudar a desarrollar destrezas , actitudes intelectuales y estructuras conceptuales en
los estudiantes

Ahora bien, si se quiere que las diversas reas acadmicas contribuyan al desarrollo de las
competencias es necesario:

1ro. Tener presente que lo que se persigue con su enseanza no es meramente la

transmisin de un cuerpo de conocimientos, o mejor, de informacin, sino apoyar el
desarrollo de una forma de pensar, interpretar, apreciar y manejar el entorno. Por lo tanto,
el contenido acadmico riguroso debe privilegiar la enseanza-aprendizaje no de la mera
cantidad de informacin. sino de los procesos o mtodos, las actitudes o valores
intelectuales y los marcos conceptuales por medio de los cuales se construye conocimiento
en las reas acadmicas.

2do. Que el aprendizaje-desarrollo de los conceptos procesos (mtodos) y actitudes, valores

propios de las materias o disciplinas se lleve a cabo a travs del pensamiento reflexivo,

creativo y crtico, es decir, como proceso de inquirir, de solucin de problemas. Los
conceptos fundamentales de las materias o disciplinas deben aprenderse como soluciones a

44

problemas que sus constructores se plantearon y que el estudiante debe replantearse. Esto
es lo que llamamos aprendizaje basado en problemas.

3ro. Que el proceso de enseanza de la disciplina o materia sea pertinente, que

destaque, sobre todo, aquellos temas, conceptos, mtodos y actitudes que el estudiante
puede incorporar a su pensamiento al usarlos como instrumentos para interpretar
informacin, solucionar problemas, establecer metas y tomar decisiones e interactuar
con las personas ya sea en su medio ambiente natural y social o en relacin a su futuro
desarrollo profesional.

a. Pensamiento reflexivo. construccin de conocimiento y competencias
comunicativas
9

La competencia lingstica-comunicativa es la capacidad que tiene una persona en el seno de
una comunidad lingstico cultural para solucionar problemas y tomar decisiones, relativas a la
comunicacin, interpretando y produciendo discurso, oral o escrito, en diferentes contextos
para satisfacer ciertas necesidades y propsitos. Para ello, se vale del lenguaje, smbolos,
cdigos verbales y no verbales como base de la organizacin lgica de las ideas y de la
expresin de los sentimientos e intereses.

La competencia lingstica-comunicativa se activa ante necesidades e intereses de
comunicacin que se plantean en situaciones comunicativas en una comunidad lingstica-
cultural. En relacin a este contexto las personas se plantean ciertos propsitos de
comunicacin y para lograrlos activan sus destrezas cognitivo -lingsticas de solucin de
problemas y toma de decisiones, sus actitudes lingsticas y sus sistemas de significaciones,
fontico, lxico-semntico, morfosintctico gramatical y pragmtico. Estos recursos le permiten
interpretar o construir discurso, lo cual queda expresado en los procesos y productos de
escuchar, hablar, leer y escribir.

A estos cuatro procesos comunicativos los consideramos, desde un punto de vista pedaggico,
como las competencias especficas de la competencia general lingstica-comunicativa. Estos
procesos, pueden ocurrir a cuatro niveles de complejidad: literal, reflexivo, crtico y creativo. En
sentido estricto, no hemos aprendido a hablar, no dominamos una lengua, no se ha
desarrollado nuestra capacidad para el lenguaje, hasta que aprendemos a comunicarnos con
sentido. Repetir palabras, copiarlas, registrarlas, leerlas mecnicamente, sin sentido, no es,
estrictamente hablando, lenguaje. La comunicacin lingstica, los actos de hablar, leer,
escuchar, escribir, slo tienen lugar cuando el contenido (el significado) y la expresin (el
significante) estn juntos. Por eso, en sentido estricto, no hay lenguaje ni comunicacin, sin
pensamiento.

El proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua, ayudar a otro a desarrollar la capacidad
para el lenguaje, es ensear simultneamente sentido y expresin, significado y significante,
pensamiento y lengua. Por otro lado, contenido y expresin se aprenden y ensean siempre

9
Las ideas expuestas en este apartado se encuentran ms elaboradas en Competencias comunicativas
en el aprendizaje de la lengua. Biblioteca del Pensamiento Crtico: San Juan, Puerto Rico (Villarini, 2010).

45

con relacin a un contexto lingstico y social en el que se encuentra el estudiante. Igualmente
se aprende y ensea contenido y expresin con relacin a necesidades, intereses y fines del
hablante.

La produccin de discurso, el poder hacer enunciados donde conectamos una pluralidad de
conceptos o palabras en unidades de sentido -lo que significa el poder representamos las cosas
no slo aisladamente, sino establecer relaciones entre ellas- requiere de las operaciones
mentales, que en pedagoga llamamos destrezas de pensamiento. La comprensin y produccin
de discurso en un proceso complejo de solucin de problemas y toma de decisiones que implica
destrezas de observar, comparar, ordenar, agrupar, clasificar, inferir, analizar, razonar y
evaluar. A lo largo del proceso comunicativo, emisor y receptor llevan a cabo transacciones
lingsticas que requieren de elaboracin y confirmacin de hiptesis, y eleccin de alternativas
en trminos de criterios.

La comunicacin es un proceso constructivo o reconstructivo creativo en el que el conocimiento
de los elementos de la lengua es utilizado para solucionar los problemas para los cuales la
actividad comunicativa constituye una respuesta. Qu decir, cmo, con qu palabra, en qu
orden? La actividad comunicativa puede llevarse a cabo de modo automtico, sistemtico
(reflexivo) o crtico. El aprendizaje de la lengua en la escuela implica aprender a comunicarnos
no slo automticamente sino tambin de modo sistemtico, creativo y crtico.

En el rea de lengua, debemos ensear las competencias de escuchar, leer, hablar y escribir
como procesos de pensamiento, de razonamiento, de solucin de problemas y toma de
decisiones. As, por ejemplo, la escritura es un proceso de pensamiento, es decir, de
procesamiento de informacin y construccin de conocimiento en torno a un asunto o tema y
con propsito comunicativo. Para lograr el propsito comunicativo, recopilo y organizo
informacin en torno al tema de la comunicacin (buscndola en mi memoria o en diversas
fuentes de informacin en el entorno), la interpreto y, finalmente, pongo por escrito lo que me
interesa para lograr el propsito. En tanto que es pensamiento reflexivo y creativo, la escritura
es un proceso de solucin de problemas y toma de decisiones en torno a la comunicacin
escrita. Al escribir nos hacemos preguntas y tomamos decisiones como las siguientes:

o Para qu escribo? Propsito
o Para quin escribo? Receptor
o Sobre qu quiero escribir? Contenido
temtico
o Cmo lo digo? Cul es la palabra
adecuada? Seleccin de contenido semntico
o Est claro, bien fundamentado y es
coherente lo que escribo? Evaluacin lgica
o Est bien dicho? Evaluacin sintctica
o Es apropiado al momento, lugar,
persona? Evaluacin pragmtica
o Es legible? Evaluacin de grafa

b. Pensamiento reflexivo , construccin de conocimiento y
competencias matemticas

46

El programa PISA define alfabetizacin matemticas como las capacidades de los estudiantes
para analizar, razonar y comunicar ideas efectivamente mientras plantean, formulan, resuelven
e interpretan problemas matemticos en una variedad de situaciones (OCDE 2009). La
definicin de PISA incluye no solamente los niveles de desempeo en la matemtica escolar, sino
tambin en los contextos menos estructurados de la vida econmica y social, donde los
estudiantes deben confrontar situaciones novedosas e idear estrategias de resolucin de
problemas por s mismos, utilizando una variedad de destrezas matemticas. La educacin en
las matemticas representa una educacin que pretende desarrollar las capacidades de los
estudiantes para utilizar destrezas cuantitativas, espaciales, de probabilidades, de relaciones,
empricas y de lgica experimental. Denota el conocimiento y la comprensin de los conceptos
matemticos y cientficos y los procesos de investigacin (se enfoca especialmente en la
evidencia y el uso de ella para corroborar afirmaciones y para diferenciar explicaciones
comprobables de otro tipo de explicaciones) para llevar a cabo exitosamente tareas de decisin
personal y participar en asuntos cvicos, sociales, culturales y econmicos (Valverde, 2010).

La comprensin matemtica se entiende explcitamente como relacionada con los desempeos
de comprensin, que son actuaciones, actividades, tareas, y proyectos en los cuales se muestra
la comprensin adquirida y se consolida y profundiza la misma. En las dimensiones de la
comprensin se incluye no slo la ms usual de los contenidos y sus redes conceptuales, sino
que se proponen los aspectos relacionados con los mtodos y tcnicas, con las formas de
expresar y comunicar lo comprendido y con la praxis cotidiana, profesional o cientfico-tcnica
en que se despliegue dicha comprensin. Todas estas dimensiones se articulan claramente con
una nocin amplia de competencia como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido, de una actividad
en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta nocin supera la ms usual y restringida
que describe la competencia como saber hacer en contexto en tareas y situaciones distintas de
aquellas a las cuales se aprendi a responder en el aula de clase. Ser competente para las
matemticas significa tener la conciencia y la habilidad para entender, juzgar, hacer y usar las
matemticas en una variedad de contextos y situaciones en los que las Matemticas juegan o
podran jugar su papel (Valverde, 2010).

Desde esta perspectiva el aprendizaje de las matemticas est relacionado con el saber qu,
el saber qu hacer y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo. El sentido de estas expresiones
implica una nocin de las matemticas como competencia estrechamente ligada tanto al hacer
como al comprender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en accin o
saber procedimental, tambin es cierto que la posibilidad de la accin reflexiva con carcter
flexible, adaptable y generalizable exige estar acompaada de comprender qu se hace y por
qu se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo, sentirse bien
hacindolo y percibir las ocasiones de hacerlo.

Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda la
actividad matemtica que explicitan lo que significa ser matemticamente competente
(Ministerio de Educacin de Colombia, 2006):

Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida
cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello requiere analizar la
situacin; identificar lo relevante en ella; establecer relaciones entre sus componentes y
con situaciones semejantes; formarse modelos mentales de ella y representarlos
47

externamente en distintos registros; formular distintos problemas, posibles preguntas y
posibles respuestas que surjan a partir de ella. Este proceso general requiere del uso
flexible de conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar las ideas
matemticas pertinentes y para formular, reformular, tratar y resolver los problemas
asociados a dicha situacin. Estas actividades tambin integran el razonamiento, en
tanto exigen formular argumentos que justifiquen los anlisis y procedimientos
realizados y la validez de las soluciones propuestas.

Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica para
crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y transformar dichas
representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista. Es decir, dominar
con fluidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los distintos
lenguajes matemticos.

Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo, como
medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la demostracin.

Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por qu
usarlos de manera flexible y eficaz. As se vincula la habilidad procedimental con la
comprensin conceptual que fundamenta esos procedimientos.

A partir de estos procedimientos el proyecto PISA seala 8 tipos de competencias matemticas
(OCDE 2009):

Pensar y Razonar
Argumentar
Comunicar
Construir modelos
Plantear y resolver problemas
Representar
Utilizar un lenguaje simblico, formal y tcnico
Utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC)

Por su parte en el proceso de Revisin y Actualizacin Curricular del MINERD se identifican las
siguientes competencias matemticas especficas con las cuales se trabajar en el Diplomado:

Razonar y Argumentar
Comunicar
Resolucin de problemas
Modelar y Representar
Utilizar herramientas tecnolgicas
Conectar

Cada una de las competencias contiene un conjunto extenso de elementos de competencia que
incluye conceptos, destrezas, actitudes y admite diferentes niveles de complejidad. En la
enseanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no se puede valorar apropiadamente el
progreso en los niveles de una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotmico (se
tiene o no se tiene), sino que tal valoracin debe entenderse como la posibilidad de determinar
48

el nivel de desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento en sus elementos (los
conceptos las destrezas o procedimientos y las actitudes) y en forma relativa a los contextos
institucionales en donde se desarrolla. En el rea de matemticas debemos promover el
desarrollo de las competencias de razonar y argumentar, comunicar, modelar y representar,
resolucin de problemas y utilizar herramientas tecnolgicas. Todas estas competencias
requieren del pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento:
el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional.

A su vez, el pensamiento lgico, llamado tambin hipottico-deductivo o pensamiento formal o
reflexivo es necesario para llevar a cabo las cinco formas de pensamiento matemtico. Desde la
perspectiva del modelo de pensamiento reflexivo, ensear a pensar en forma reflexiva o
sistemtica en matemticas no es otra cosa que ayudar al estudiante a mejorar, a hacer ms
eficiente y efectiva, su capacidad para procesar informacin y construir conocimiento
matemtico.

Por otro lado, el modelo de pensamiento reflexivo nos permite inferir que muchas de las
dificultades que tienen los estudiantes para construir conocimiento matemtico, ya sea con
relacin a los conceptos matemticos o en la aplicacin de las competencias matemticas, se
deben a que no dominan las destrezas de pensamiento que estn implcitas en las operaciones
de computo, el razonamiento o la solucin de problemas matemticos.

c. Pensamiento reflexivo , construccin de conocimiento y competencias en
Ciencias Naturales
10

En la propuesta curricular del MINERD , la enseanza de las Ciencias Naturales se orienta al
aprendizaje- desarrollo de las competencias para conocer el entorno, reconocernos como seres
vivos, explorar la diversidad de seres vivos del entorno y comprender la importancia de su
cuidado y preservacin. Ello requiere, que el estudiante desarrolle la capacidad para el proceso
de pensamiento reflexivo y construccin de conocimiento propio de la ciencia, el mtodo
cientfico. De igual modo, requiere que el estudiante se apropie los conceptos y valores propios
de la ciencia natural que le permitan entender, apreciar y manejar su entorno plantendose y
solucionando problemas, tomando decisiones que preserven el ambiente y la salud.

En armona con lo anterior, en nuestro trabajo hemos propuesto que la enseanza de las
Ciencias Naturales se oriente sobre todo al desarrollo de la conciencia ambiental y salubrista. La
conciencia ambiental y salubrista, es la capacidad de la persona para sentir (sensorial y
afectivamente), pensar y actuar en su relacin con la naturaleza, su propio cuerpo incluido, en
conformidad con valores para su conocimiento (intelectuales), aprecio (estticos), uso
(tecnolgicos y polticos) y preservacin y enriquecimiento (ticos). Esta capacidad implica el
tener los conocimientos, las destrezas de conocer , las actitudes morales y las estrategias
tecnolgicas y polticas, para su entendimiento, aprecio y preservacin. En una educacin

10
Las ideas expuestas en este apartado se encuentran ms elaboradas en Desarrollo de la conciencia
ambiental y salubrista. Biblioteca del Pensamiento Crtico: San Juan, Puerto Rico (Villarini, 2011).

49

orientada al desarrollo humano integral desde una perspectiva crtica y liberadora, este es el
principal propsito de la enseanza de la ciencia: el desarrollo de la conciencia ambiental y
salubrista.

Para propsitos educativos, es decir, para construir sistemas de enseanza-aprendizaje-
desarrollo-evaluacin que tengan como meta el fomentar el desarrollo de esta forma de
conciencia, hemos propuesto el siguiente modelo operativo de la misma:

Definicin: La conciencia ambiental y salubrista (CAS) es una competencia humana general que
se expresa en la capacidad para entender, valorar y transformar la relacin del ser humano con
su ambiente, su cuerpo incluido, por medio de la investigacin, la cultura cientfica, la
cooperacin, la comunicacin y la tecnologa, todo ello, en el marco de valores tico-polticos y
ecolgicos.

La CAS se estructura y desarrolla en cinco dimensiones y en el marco de la cultura cientfica de
las comunidades de prctica en que la persona se forma:

Marco cultural: Cultura cientfica. Aprecia y analiza e interacta con fenmenos naturales por
medio de conceptos y valores cientficos.

Dimensin 1: Investigacin cientfica. Soluciona problemas y toma decisiones aplicando
procesos cientficos.

Dimensin 2: Compresin crtica de la ciencia como actividad humana. Analiza la ciencia en su
contexto histrico-cultural y valorativo.

Dimensin 3: Valoracin del ambiente y la salud. Muestra sensibilidad y compromiso (voluntad)
con la proteccin del ambiente y la salud.

Dimensin 4: Manejo de la tecnologa. Disea y aplica y en forma crtica sistemas,
procedimientos e instrumentos basados en la investigacin cientfica.

Dimensin 5: Colaboracin cientfica. Participa en procesos de trabajo en equipo, discusin e
intercomunicacin cientfica.

La formacin de la conciencia ambiental y salubrista es en gran medida resultado de la vivencia
de una convivencia; nuestro interactuar con la cultura cientfica y tecnolgica que media
nuestra relacin con el medio ambiente natural. Esa cultura cientfica y tecnolgica hace
presencia en nuestras vidas de modo informal en la de esa cultura cientfica y tecnolgica.

En sus obras La educacin cientfica de la mujer y Tratado de moral, el puertorriqueo
Eugenio Mara de Hostos (1839-1903) elabor un conjunto de ideas que tienen una gran
actualidad para esta tarea as como para comprender la naturaleza de la ciencia desde su
responsabilidad tica y social. Al hablar de actualidad de las ideas de Hostos, nos referimos a
que en sus reflexiones sobre la moral y la educacin cientfica estn contenidas importantes
sugerencias y elaboraciones para contestar a las grandes interrogantes y tareas que la filosofa,

50

la psicologa y la pedagoga moral y ecolgica contempornea se plantean. Hostos vea una
estrecha relacin entre la ciencia y la moral. La primera proporcionaba un fundamento objetivo,
es decir, cientfico a la moral; a su vez la moral dotaba de una finalidad tica a la ciencia. Estas
ideas de Hostos guardan una estrecha relacin con los intentos actuales de construir una tica
ecolgica.

Para Hostos el ser humano es una parte del universo, de la naturaleza, de la sociedad, un
sistema dentro de sistemas, su vida pues se desenvuelve en relacin. De la calidad de dichas
relaciones es la calidad de su vida. Su perfeccionamiento implica desarrollo, mejoramiento
continuo, sostenimiento de una relacin armoniosa a travs del tiempo, consigo, con los otros,
con la naturaleza y con el universo.

Lo caracterstico de este pedazo de universo, de naturaleza que es el ser humano, es que es
universo, naturaleza, consciente, es decir, materia espiritualizada. Consciente significa que el
ser humano es capaz de percibir, sentir, pensar, conocer su vida y asumir frente a la misma
una actitud voluntaria. El ser humano no slo vive, sino que se vive en relacin, puede asumirla
como acto de sentimiento, de conciencia, de accin. Por eso, Hostos llama al ser humano
obrero de la vida.

La moral es constitutiva y constituyente de lo humano; slo en la relacin y en la actividad
moral alcanza el ser humano su plena humanidad, su perfeccin. Pero para ello, debe conocer
las relaciones en las que se encuentra y a travs de las cuales se perfecciona. Ese conocimiento
quien mejor puede brindarlo es la ciencia. La moral es, por ende, un espacio espiritual, o
cultural, como diramos hoy, continuacin del despliegue biolgico, que requiere de la ciencia.

Como nuestro perfeccionamiento est en relacin con la naturaleza, con los otros y con
nosotros mismos, entonces, no seremos perfectos o plenos sino cuidamos de nosotros, de la
naturaleza, de los otros y de la relacin que tenemos con ellos. En este sentido, Hostos amplia
la nocin del mbito moral y retoma un motivo del humanismo no antropolgico, csmico de
Giordano Bruno. La moral no se refiere slo a la relacin con otros y nosotros, sino a toda
relacin. Por eso, la moral es para Hostos natural, individual y social.

Desde la perspectiva que venimos analizando, la educacin formal adquiere un nuevo
fundamento, se convierte en un empresa moral, en la empresa de ayudar a crear esa
conciencia de las relaciones en las que estamos y de a actuar en conformidad con ellas. Cuando
Hostos hablaba de la educacin cientfica , se refera pues a una empresa de formar seres
humanos integrales e integrados a la totalidad del universo.

Para Hostos el objeto de la ciencia es la naturaleza. Pero la naturaleza es para Hostos el
conjunto de lo realidad, del orden universal que va desde la materia orgnica hasta la materia
consciente o espiritualizada que llamamos ser humano. Por eso, subraya que la ciencia
comprende todos los objetos de conocimiento positivo e hipottico, desde la materia en sus
varios , formas, transformaciones, fines necesidades y relaciones, hasta el espritu en sus

51

mltiples aptitudes, deberes, derechos, leyes, finalidad y progresin. Desde las leyes que rigen
el universo fsico hasta las que rigen el mundo moral.

De la educacin cientfica de todos los seres racionales esperaba Hostos el desarrollo de la
conciencia individual y social en el que funda la esperanza de un progreso ms armnico y de
una civilizacin ms racional. La educacin es, por ende, el proceso de volvernos conscientes
de las relaciones en las que estamos, de asumirlas, consciente y voluntariamente, para actuar
en conformidad con ellas. En una nueva educacin as entendida estara basada la nueva
humanidad. La ciencia nos dara conocimiento sobre las leyes de la naturaleza, de la sociedad y
del individuo, es decir, nos da a conocer la relacin en que estamos con esas realidades, de
modo que actuemos en conformidad con dichas leyes y de ese modo podamos realizar
plenamente los propsitos de nuestra existencia.

Lo que Hostos nos propone es la idea de la ciencia como prctica humana con conciencia tica
y social. Es decir, se trata de comprender la realidad cientficamente desde el punto de vista
emancipatorio de la perfeccin humana. En lugar de la ciencia neutral, nos propone la ciencia
humana, que no otra cosa sino el estudio de la realidad en funcin del perfeccionamiento
humano, que es simultneamente el perfeccionamiento de la naturaleza y de la sociedad.

d. Pensamiento reflexivo y construccin de conocimiento y competencias en
Ciencias Sociales
11

En el caso de las Ciencias Sociales la propuesta curricular del MINERD establece como
competencias el reconocerse como ser humano en relacin con su entorno social y natural,
analizar las interacciones entre los seres humanos y la naturaleza en espacio y tiempo y actuar
como ciudadano con deberes y derechos. Estas competencias requieren de un pensamiento
interdisciplinario analtico que permita interpretar y evaluar las relaciones sociales para
participar como ciudadano en la identificacin y solucin de problemas en su comunidad y pas.
Ese pensamiento requiere de los conceptos, mtodos y valores propios de las diversas
disciplinas que integran las ciencias sociales.

En nuestro trabajo la enseanza de las Ciencias Sociales se orienta sobre todo a apoyar los
procesos de construccin de nuevas formas de democracia protagnica. La democracia en
cualquiera de sus espacios (el hogar, el vecindario, el centro de trabajo, el pas) , es una forma
de vida, o mejor, un orden social que viene en existencia y se sostiene con la fuerza que le
brindan los sujetos democrticos; la conciencia democrtica de los miembros de la comunidad.
Una conciencia es democrtica cuando la sensibilidad, la razn y la voluntad de los miembros
de la comunidad est orientada y motivada por valores democrticos.

11
Las ideas expuestas en este apartado se encuentran ms elaboradas en Competencias ciudadanas
para las nuevas formas de democracia. Biblioteca del Pensamiento Crtico: San Juan, Puerto Rico
(Villarini, 2010).

52

Eugenio Mara de Hostos sealaba con acierto: : Democracia en sus fines individuales es
absoluta autonoma de la persona humana, absoluta libertad en los derechos que le consagran
La democracia es una ficcin cuando no hay pueblo y no hay pueblo cuando no se cumplen
en el individuo los fines que lo fortalecen ante el Estado y en s mismo, los fines que el Estado
debe desempear en la representacin de las atribuciones de la sociedad sin educacin del
pueblo no habr jams verdadero pueblo ; y sin pueblo verdadero, la democracia es una
palabra resonante, no un sistema de gobierno.

La democracia descansa en una forma de subjetividad, de agente, capaz de la actividad poltica
que crea el espacio pblico que la sostiene. Esta actividad implica el conocimiento y la
interpretacin crtica de la realidad social, que sirve de base a la deliberacin, la organizacin,
comunicacin y accin poltica. Para que el sujeto democrtico sea capaz de la accin poltica a
la que est llamado, debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias
democrticas, en fin, una peculiar forma de conciencia poltica. Las formas de ciudadana
democrtica popular que propongamos deber consistir sobre todo en una nueva forma de
conciencia individual y colectiva, es decir, de entender, sentir, querer y comportarse ante el
ejercicio del poder.

Las competencias ciudadanas se refieren a capacidades generales de la subjetividad
democrtica; aquellas que todo ciudadano debe desarrollar para poder participar efectivamente
en la democracia, es decir, para hacer que su inters y voluntad cuente en el espacio pblico y
en el proceso de organizar la voluntad colectiva. Sin competencias no hay poder efectivo
porque se carecera de las capacidades requeridas para ejercerlo. La ciudadana requiere de
una serie de competencias de combinacin de conceptos actitudes y destrezas para la
investigacin social, la lectura crtica de la realidad, la deliberacin y la accin poltica, que
permitan participar inteligentemente en la identificacin de problemas y necesidades sociales y
la bsqueda de consenso para articular un proyecto histrico de solucin a los mismos.

En nuestro trabajo (Villarini, 2000, 2000, 2009) hemos identificado las siguientes competencias
ciudadanas generales:

Inquirir interdisciplinario histrico-social. Capacidad para estar informado en torno a los
asuntos que afectan a los ciudadanos de modo que pueda participar y ejercer su poder
inteligentemente en los mismos, mediante:

Curiosidad, perplejidad y deseo de inqurir en relacin a los aspectos histrico-socio-
polticos de la experiencia.
Conceptos histrico-sociales-polticos (interdisciplinarios) para hacer preguntas y
plantear problemas cvico-polticos.
Destrezas y mtodos para recopilar, procesar, e interpretar informacin.
Construccin de interpretaciones acerca de las relaciones estructuras, prcticas,
situaciones y eventos socio-polticos.

Interpretacin crtica de la realidad socio-poltica. Capacidad para entendernos como
sujetos activos constructores de la realidad cultural-socio-poltica en la que vivimos y por lo
tanto, capaces de criticarla, entenderla y transformarla al:

Evaluar la claridad y coherencia del discurso acerca de la realidad socio-poltica.
53

Cuestionar los fundamentos cientficos y filosficos de los discursos y prcticas acerca
de la realidad socio-poltica.
Analizar el contexto histrico-social de nuestros discursos y prcticas acerca de la
realidad socio-poltica.
Evaluar los intereses, valores, deseos y metas que subyacen a nuestros discursos y
prcticas. acerca de la realidad socio-poltica.
Ser capaz de pensar la realidad socio-poltica desde otras perspectivas; poder
colocarnos en discursos y prcticas alternativas acerca de la realidad socio-poltica.

Dilogo y deliberacin poltica-cvica. Capacidad para el alcanzar consensos cvico-
polticos en reas que afectan a la comunidad mediante:

Identificacin y anlisis de problemas y asuntos controversiales.
Clarificar valores, necesidades, intereses y metas del dilogo y la deliberacin.
Bsqueda de formas alternativas de estrategias polticas.
Argumentar en forma vlida y slida (usando los resultados del inquirir y la
interpretacin crtica).
Negociar y armonizar el inters personal y el comunitario.

Comunicacin y accin pblica poltica-cvica. Capacidad para disear y ejecutar un plan
de acciones para lograr las metas polticas-cvicas en reas que afectan la comunidad
mediante:

Voluntad poltica-cvica para ejecutar y perseverar en las metas trazadas.
Establecer objetivos polticos-cvicos claros y viables.
Llevar a cabo procesos de inquirir socio-poltico participativos sobre problemas que
afectan a la comunidad.
Disear y ejecutar procesos de comunicacin pblica, estrategias y actividades
educativas.
Participar en procesos de dilogo y deliberacin comunitarios.
Disear y ejecutar estrategias de movilizacin.
Practicar la auto y la coevaluacin como base para reconstruccin creativa de las
estrategias.

Como parte de estas competencias est un conjunto de conceptos polticos y actitudes y
valores democrticos, lo que podemos llamar la cultura poltica ciudadana, que orientan el
ejercicio de las mismas. Se inquiere, interpreta crticamente, se delibera y acta polticamente
en el marco y orientacin de conceptos y valores como los siguientes, que son parte esencial
de la formacin de la conciencia ciudadana democrtica.

54

A. Estrategias y mtodos de enseanza
para el desarrollo de competencias

55

4. Aprendizaje autntico y enseanza estratgica: la estrategia general de
enseanza de exploracin, conceptualizacin y aplicacin (ECA)

La actividad de enseanza de carcter constructivista implica , en trminos generales, que el
docente acta como un mediador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades
que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que est contenida en los
conceptos, procesos y valores, es decir, la cultura, de las materias acadmicas.

El desarrollo humano que aspiramos promover es un proceso que el estudiante tiene que
asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso
de aprendizaje que ella implica (Talzina, 1988). En ltima instancia, el currculo es una
estrategia para promover un proceso de aprendizaje que sea continuo y acumulativo y que se
traduzca en desarrollo humano, es decir, en modificacin y enriquecimiento permanente o
duradero de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, es
necesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que an predomina en nuestros salones de clases,
por el aprendizaje autntico.

a. Aprendizaje autntico

El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecnico, automtico y memorstico.
Los estudiantes emplean cientos de horas estudiando y recitando, memorizando informacin
que luego olvidan y que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que repetirla
en un examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que los egresados de nuestras
escuelas muestran, luego de hasta trece aos de estudio, en sus habilidades de pensamiento,
comunicacin, interaccin social, sus limitaciones en cultura humanstica y cientfica, as como
en su conciencia tica, esttica y social, son testimonio de este proceso de pseudo-aprendizaje.

En el aprendizaje autntico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus
necesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del proceso de enseanza, al reconocer
sus fortalezas y limitaciones con relacin a los mismos; (3) se involucra en una actividad de
estudio; (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una
experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata
de que ya no es el mismo, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad,
que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve
el desarrollo humano

Podemos reconocer si en verdad los estudiantes estn involucrados en una actividad de
aprendizaje autentico aplicando los siguientes criterios:

Significativo, el estudiante:

56

* Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses
* Establece propsitos y se involucra afectivamente
* Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de aprendizaje

Activo, el estudiante:
* Lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi- reales
* Desarrolla medios o maneja instrumentos
* Disea o produce algo

Reflexivo, el estudiante:
* Ejercita sus destrezas de pensamiento
* Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje
* Autoevala los resultados de su aprendizaje

Colaborativo, el estudiante:
* Desarrolla competencia social
* Da, recibe e incorpora retroco-municacin
* Coordina sus metas y acciones con las de los otros/as

Empoderador, el estudiante:
* Desarrolla competencias o habilidades
* Supera la pasividad frente a la realidad
* Transforma o domina un aspecto de la realidad

Como podr inferirse, nuestro concepto de aprendizaje autntico brota de la perspectiva
filosfica, biosicosocial y socio-poltica enunciada anteriormente y que queda expresada en la
idea de un currculo humanista-constructivista-social-liberador. De hecho, el currculo se
organiza para hacer posible el aprendizaje autntico; lo cual slo se consigue, en ltima
instancia, a travs del currculo instruccional que disea el maestro de la sala de clase al
organizar en forma concreta las interacciones educativas.

b. Condiciones para promover el desarrollo de competencias

La toma de decisiones curriculares en materia de objetivos, seleccin y organizacin del
contenido, as como en lo que se refiere a las actividades de enseanza y evaluacin, se deben
orientan a suscitar el aprendizaje autntico. Ahora bien, para suscitar aprendizaje autntico el
docente tiente que convertirse en un estratega que promueva dicho aprendizaje al ayudar a
crear las condiciones que lo hacen posible. Hemos resumido esas condiciones en siete (6)
aspectos (Villarini,1991b):

1ro. Presentar, suscitar situaciones pertinentes que provoquen la activacin del pensamiento
del estudiante a partir de su experiencia y en direccin de aquellas competencias que se quiere
desarrollar.

2do. Brindar mltiples y variadas oportunidades de prctica reflexiva de la competencias
involucrando al/la estudiante en actividades significativas.

3ro. Propiciar la interaccin, comunicacin y cooperacin entre los estudiantes, entre s y con el
profesor, a travs del dilogo y el trabajo, al ejercitar las competencias.
57

4to. Modelar de modo consciente y reflexivo las competencias que se quiere desarrollar.

5to. Supervisar y ayudar a autosupervisar y evaluar ("assess") constantemente los procesos y
productos de las competencias que se quiere desarrollar.

6to. Las competencias se vivencian, se reconocen, elogian y celebran en el las relaciones y
trato que se practican en el aula.

7mo. Fomentar la creacin de un clima de tolerancia, afecto, seguridad y riesgo para el
ejercicio de las competencias que se quieren desarrollar.

La elaboracin del currculo debe facilitar la creacin de estas condiciones. De no hacerlo el
currculo estar inflado de informacin a cubrir, se caer en la rutina de la transmisin de
informacin, del cubrir material y por ende del pseudo-aprendizaje. Para que se creen estas
condiciones el currculo debe ser uno selectivo en la cantidad de informacin para que haya
mayores oportunidades para el descubrimiento y la construccin y aplicacin del conocimiento
y, por ende, para el desarrollo de las competencias.

c. Enseanza para fomentar el aprendizaje autntico

La enseanza estratgica es la actividad de mediacin, que crea las condiciones que provocan
el aprendizaje autntico. Para ello la enseanza debe organizarse en trminos de los siguientes
principios:

Primero, propiciar que el proceso de enseanza aprendizaje sea pertinente. La clave para una
enseanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el
estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal
y social, y los valores culturales

Segundo, la actividad de enseanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto es,
estructura, instrumentos, estrategias, mtodos y tcnicas que faciliten el aprendizaje y el
desarrollo, al ayudar a estructurarlo.

Tercero, la actividad de enseanza debe proporcionar el desarrollo y la adopcin de criterios de
calidad, en trminos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de
aprendizaje y desarrollo.

Cuarto, la actividad de enseanza debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el
desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crtico; un clima de libertad, tolerancia y
cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador, es tambin educando que
vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano y de su
pensamiento.

Quinto, la activad de enseanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboracin, la
comunicacin y el dilogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de
este proceso surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y
la argumentacin.

58

Sexto, la enseanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en sus
competencias humanas. Es por ello, que debe ser ejemplo de pensador, curioso, objetivo,
reflexivo, sistemtico, creativo, crtico, entre otras cualidades.

d. La estrategia general de enseanza-aprendizaje de exploracin,
conceptualizacin y aplicacin (ECA)

La creacin de las condiciones que fomentan el aprendizaje autntico, la puesta en prctica de
la mediacin educativa, es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploracin,
conceptualizacin y aplicacin (ECA) (Villarini, 1986, 1987, 1991). La estrategia de
enseanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar
necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemtica, creativa y
crtica con relacin a la planificacin. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje
en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La
estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de
los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite adems, organizar el
proceso de enseanza simultneamente como un proceso de evaluacin y retrocomunicacin.

La estrategia general de enseanza ECA, es un plan general de actividades o interacciones
entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades.
El plan se elabora a partir de la identificacin de las condiciones que propician el aprendizaje
autntico mediatizado por la actividad del docente. Consiste en recrear las condiciones del
aprendizaje autntico y las dimensiones de la mediacin educativa en el aula a travs de las
interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes. Las actividades van dirigidas a que
a partir de la experiencia del estudiante, se le presente la informacin contenida en las materias
acadmicas de un modo significativo. El estudiante no debe limitarse a memorizar informacin
sino que debe prepararse para buscarla, procesarla y construir conocimiento. La estrategia
busca que al completar una unidad de estudio, el estudiante est ms que informado sobre un
tema. Se espera que el estudiante haya reconstruido su experiencia al transformar o procesar
dicha informacin y convertirla en conocimiento del cual se sirva para aplicarlo a nuevos
aprendizajes o situaciones, tanto en la escuela como fuera de ella.

Las tres fases o aspectos en que se divide la estrategia responden a las dimensiones del
funcionamiento del intelecto (insumo, proceso, producto), a la combinacin del desarrollo de
destrezas bsicas y complejas de pensamiento, al desarrollo de conceptos y actividades, y a la
metacognicin. La estrategia se basa en el principio de que todo desarrollo de destrezas y
conceptos debe enmarcarse, a partir de la experiencia del estudiante, en el proceso de solucin
de problemas, es decir, del pensamiento como un todo eficaz y creativo. A lo largo de las fases,
de la estrategia, el maestro es, sobre todo, un mediador que facilita el proceso de
reconstruccin de la experiencia del estudiante, la asimilacin de lo nuevo en lo ya aprendido y
la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades se
combina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeos, de modo que, se propicie la
autonoma y la cooperacin intelectual entre los estudiantes.

La estrategia de enseanza ECA se deriva de hallazgos de la psicologa cognitiva y social acerca
del desarrollo conceptual y los procesos de aprendizaje, la teoras sobre la comunicacin, la
hermenutica, el modelo del pensamiento como procesador de informacin y los conceptos de

59

zona de desarrollo prximo (Vygotsky), la problematizacin-concienciacin de la pedagoga
crtica (Freire). La estrategia de enseanza ECA parte de los siguientes supuestos acerca de la
naturaleza y las condiciones del aprendizaje:

1ro. Aprender es un acto de pensamiento en el que se produce conocimiento. A diferencia del
mero recordar, en el aprender hay un recibir estmulos o informacin que son recordados y
procesados para ser transformados en conocimiento.

2do. El conocimiento es algo que el estudiante construye a partir de los estmulos e informacin
recibida, que son elaborados o procesados por el pensamiento (conceptos, destrezas y
actitudes) del estudiante.

3ro. Para que pueda haber aprendizaje, pensamiento y construccin de conocimiento, lo que el
maestro ensea, es decir, la informacin que le suministre al estudiante, debe ser significativa
para l. Esto quiere decir que los objetivos y el contenido de las materias acadmicas deben ser
pertinentes a las necesidades, intereses y capacidades de conocimiento del estudiante. Lo que
enseamos tiene que ser relacionable con la experiencia del estudiante, con su nivel de
desarrollo intelectual, sus estilos de aprendizaje y tiene que ser adoptado por ste como su
propsito o meta.

4to. Cuando un estudiante ha aprendido, es decir, ha desarrollado conceptos, destrezas y
actitudes, este aprendizaje se expresa en un cambio en su comportamiento. Esto significa que
puede enfrentarse a nuevas situaciones o tareas intelectuales de un modo diferente a como
antes lo hubiera hecho. El estudiante puede procesar informacin y producir respuestas en las
que se manifiesta lo aprendido.

La estrategia se divide en tres fases o momentos.

(1) La fase de exploracin

En la exploracin, el docente a travs de una situacin o problema pertinente provoca el
pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y
contenido de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el
docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento,
destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnstico permite reconocer la pertinencia del
objetivo educativo y la base para su logro.

E1 maestro(a) disea actividades e interacta con el estudiante de modo que facilita el que
ste active (recuerde, haga uso) el conocimiento, destrezas y actitudes previas que tiene y
necesita para poder procesar o asimilar la nueva informacin que el maestro presentar o le
ayudar a conseguir. Estas actividades o interacciones permitirn al maestro a diagnosticar los
conocimientos, destrezas y actitudes con que cuenta el estudiante y cuan preparado est para
los nuevos aprendizajes. El diagnstico permitir al maestro ajustar los objetivos de la
enseanza a los intereses, necesidades y capacidades del estudiante. En este sentido, la
exploracin tiene como objetivo hacer una evaluacin diagnstica de dnde estn los
estudiantes con relacin al objetivo de aprendizaje, en el momento de iniciarse el proceso de
enseanza.
60

A travs de las actividades de exploracin ponemos al estudiante a pensar; lo preparamos para
procesar informacin. Las actividades de exploracin estimulan el uso del pensamiento y la
metacognicin (examen del propio pensamiento). A travs de su propia participacin, el
estudiante reconoce su capacidad de pensar, de procesar informacin y fortalece su autoestima
como persona capaz de pensar, producir conocimiento y aprender.

Las actividades e interacciones de exploracin van igualmente dirigidas a que el estudiante
relacione lo que va a aprender con sus experiencias y aprendizajes previos, con sus
necesidades e intereses de conocimiento, tanto personales como acadmicos (pertinencia). De
este modo, se lograr que el estudiante adopte como su objetivo lo que el maestro va a
ensearle.

Lo caracterstico de las buenas actividades de exploracin, es decir, de las que logran todos los
objetivos antes sealados es que:
1. ponen a los estudiantes a pensar a niveles ms complejos,
2. promueven la ms alta participacin y relacionan la experiencia
personal con la materia acadmica.

Por lo general, la actividad consiste de una situacin o problema que provoca la ms amplia
discusin que el maestro gua en direccin del tema que ser objeto de estudio en la fase de
conceptualizacin.

El punto de partida para la exploracin puede ser una presentacin visual, (lmina, dibujo,
dramatizacin, foto, pelcula), verbal (narracin, disco, grabacin) o de un texto (noticia,
cuento, prrafo, carta), que contenga una situacin o problema que ponga a pensar y a
intercambiar a los estudiantes sus ideas a travs del dilogo.

A partir de esta presentacin, el maestroacta como un facilitador que con sus
instrucciones, modelaje (enseanza directa) y preguntas, provoca que los estudiantes se
eleven de la percepcin, a la comprensin, al anlisis, y a la evaluacin. El maestro gua al
estudiante, promoviendo su participacin y llevndolo a examinar la situacin o problema
presentado y luego a que examine su propio pensamiento al pedir que clarifique, explique o
justifique sus opiniones.

A travs de la discusin que generan sus preguntas y comentarios (resumir, sintetizar,
canalizar), el maestro provoca el conflicto cognoscitivo, hace que el estudiante reconozca sus
capacidades de pensamiento pero tambin sus limitaciones y la necesidad de nuevos
aprendizajes. De este modo, los objetivos de la unidad de enseanza podrn ser introducidos al
final de la fase de exploracin de un modo significativo. Al concluir, la fase de exploracin el
estudiante debe haber hecho suyo el objetivo de enseanza, es decir, le ha dado un propsito a
su proceso de aprendizaje.

(2) La fase de conceptualizacin

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A partir del diagnstico de la exploracin, se lleva a cabo el proceso de conceptualizacin, es
decir, de procesar informacin y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta
construccin ocurre a travs de un proceso interactivo. Es a travs de su propia actividad de
lectura, dilogo, inquirir, trabajo cooperativo que el estudiante, con la gua del docente,
construir los conceptos.

En la fase de conceptualizacin el maestro presenta la informacin que el estudiante debe
procesar para transformarla en conocimiento. El maestro debe no solo presentar la informacin
de modo claro, coherente y al nivel intelectual del estudiante (relacionndola con la experiencia
y de acuerdo con su nivel de desarrollo intelectual), sino que adems, debe asegurarse de que
el estudiante est procesando dicha informacin y ayudarlo directamente a que la procese. El
maestro que quiere suscitar el aprendizaje no espera que una evaluacin sumativa (examen o
prueba final de la unidad de enseanza) le revele lo que el estudiante aprendi. Por el
contrario, el maestro a travs de preguntas y de la supervisin de los ejercicios o tareas
asignadas al estudiante, busca verificar si ste procesa la informacin, o si est desarrollando
los conceptos, practicando las destrezas, y si tiene las actitudes apropiadas. En este sentido, en
la fase de conceptualizacin se lleva a cabo un proceso de evaluacin formativa.

Como lo indica la expresin, "conceptualizacin" el objetivo principal de esta fase de la
estrategia es facilitar el que el estudiante desarrolle o enriquezca un concepto, destreza o valor.
A partir del conocimiento activado en la exploracin, el maestro presenta informacin o gua al
estudiante en su bsqueda, para que ste desarrolle o enriquezca su concepto respecto al
asunto que se est estudiando.

La conceptualizacin es un proceso de enseanza aprendizaje donde el estudiante busca o
recibe y organiza informacin para producir nuevos conceptos mediante el ejercicio de
destrezas y actitudes. El resultado de la conceptualizacin es un mejoramiento de las destrezas,
un fortalecimiento de las actitudes y un desarrollo de conceptos nuevos o previos.

La conceptualizacin es un proceso de adaptacin (asimilacin y acomodacin). El ser humano
se enfrenta a estmulos, retos, problemas del ambiente, que lo obligan a usar y enriquecer o
modificar sus conceptos previos, a construir significado.

Las asignaturas contienen conceptos que el estudiante adquiere al desarrollarlos, a travs de
su actividad de pensamiento, de procesar informacin.

En la fase de conceptualizacin tiene lugar el desarrollo sistemtico de las destrezas, conceptos
o actitudes que constituyen el objetivo terminal de la unidad de enseanza aprendizaje. El
desarrollo o enriquecimiento conceptual se consigue a travs de! procesamiento de
informacin que haga el estudiante para desarrollar conceptos y destrezas. El maestro
proporciona estmulos, modelaje, gua, retrocomunicacn a lo largo de este proceso, es un
mediador entre la experiencia previa del estudiante y la informacin nueva que deber
transformar en concepto. El concepto se adquiere a travs del ejercicio de las destrezas de
pensamiento. Las destrezas de pensamiento se mejoran en el proceso de desarrollar el
concepto.

A diferencia de la mera presentacin de informacin o de trminos y definiciones, el desarrollo
de un concepto requiere que el estudiante construya un significado. Esto quiere decir

62

que el maestro(a) tiene que guiar al estudiante en un proceso donde ste va descubriendo o
analizando:

1. Para qu sirve el concepto?, cul es su razn de ser?, qu entender o har el
estudiante una vez lo aprenda?, cules son las consecuencias tericas y prcticas de
tenerlo o no tenerlo?. De este modo, el maestro lleva al estudiante a percatarse de que
al adquirir el concepto adquiere un nuevo poder mental, una nueva manera de ver,
entender y manejar un aspecto de la realidad.

2. La estructura del concepto. Todo concepto consiste de una informacin que se refiere a
elementos, atributos o criterios del concepto. Estos atributos y sus relaciones son los
que, por lo regular, se expresan en las definiciones que damos de los conceptos. Los
atributos y relaciones nos indican a qu clase de cosas o procesos se le puede aplicar el
concepto. Al aprender o desarrollar un concepto se adquiere pues una estructura o
patrn mental que nos permite clasificar estmulos y entender informacin como
perteneciente o significando una clase de cosas (conceptos de cosas). Otros conceptos
como los de mtodos, estrategias, destrezas, nos permiten seguir un cierto tipo de
procedimiento para lograr producir una clase de cosas (conceptos de procedimientos).
Por eso, cuando se aprende un concepto se ve y se comprende o maneja la realidad de
un modo diferente.

3. Ejemplos positivos y negativos del concepto. Todo concepto tiene una extensin,
abarca un nmero de casos o ejemplos a los que se puede aplicar su estructura. Estos
casos son sus ejemplos positivos ("los buenos ejemplos^. Por otro lado, hay casos o
ejemplos que comparten algunos atributos del concepto y que pueden de primera
intencin, si uno no aplica bien el concepto, parecer, ejemplos del mismo. Estos son los
ejemplos negativos (los "malos ejemplos") del concepto. Una prueba de que el
estudiante ha desarrollado el concepto de algo, es que puede reconocer, evaluar, y
construir ejemplos del concepto de un modo cada vez ms sofisticado, pues ha
aumentado su poder de discriminacin.

El desarrollo conceptos de destrezas y actitudes intelectuales, que es el objetivo principal de
ECA, difcilmente se consigue en un perodo de clase. Por eso, el plan general de ECA es
poco probable que pueda ejecutarse en el perodo de una dase y corresponde mejor con el
plan de unidad. El plan diario (IDC) consistir entonces, en llevar a cabo una parte de la
estrategia general de ECA. El plan diario (IDC) puede referirse a llevar a cabo la exploracin
o parte de ella, la conceptualizacin o parte de ella, la aplicacin o parte de ella. La
exploracin es algo totalmente diferente al pedaggico; la conceptualizacin es un proceso
de enseanza aprendizaje con una estructura y objetivos diferentes a los llamados
desarrollo pedaggico; finalmente la aplicacin es un proceso intelectual de radicalmente
distinto a llamado cierre pedaggico.

Esto no quiere decir, que la estrategia ECA y el planeo diario sean incompatibles. Por el
contrario, para llevar a cabo las actividades de exploracin, conceptualizacin y aplicacin
stas deben traducirse en diarios en los que hay un inicio, un desarrollo y un cierre
pedaggico, decirse que ECA es el plan general del proceso de enseanza aprendizaje de
conceptos, destrezas y actitudes, mientras que el plan diario IDC) es la manera en que da
a da organizamos ese plan general.

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El maestro da al estudiante una tarea a partir de la cual el estudiante descubrir o construir
el concepto. La tarea tiene que ver con ejemplos del concepto a partir de los cuales el
estudiante debe inferir los elementos o criterios del mismo. A partir de los elementos que el
estudiante descubre, construye una definicin. El estudiante argumenta a factor de su
definicin y explica su utilidad. El maestro asigna tareas en las cuales se aplicar el concepto
desarrollado (prctica guiada).

La prctica guiada es un ejercicio bien estructurado donde el estudiante usa el concepto para
llevar a cabo una tarea intelectual (describir, comprender, analizar, sintetizar, evaluar,
solucionar un problema) relativamente fcil pues est, por as decirlo, casi resuelta. En la
prctica guiada los ejercicios se van escalonando en su nivel de complejidad hasta llegar a la
fase de aplicacin - donde la prctica es independiente, poco estructurada y requiere
transferencia. A lo largo de la prctica guiada el estudiante hace metacognicin al analizar la
utilidad del concepto, su estructura (elementos) y su uso. La prctica guiada le permite al
maestro hacer una evaluacin formativa del aprendizaje del estudiante.

En cualquier mtodo que el maestro(a) utilice para llevar a cabo la conceptualizacin, es
importante hacer uso de ejemplos concretos del concepto y relacionarlos con situaciones con
las cuales los estudiantes estn familiarizados (segn se haya detectado en la fase de
exploracin). A partir de los ejemplos concretos, entonces se presentar la estructura, utilidad y
el cmo usar el concepto en el proceso de pensamiento.

Un aspecto clave del proceso de conceptualizacin es facilitar el que estudiante se percate de que al
desarrollar el concepto ha logrado un nuevo poder o capacidad de pensamiento para procesar
informacin. El concepto le permite ver, comprender, analizar, evaluar de un modo diferente a
como antes lo haca, ha aprendido y ahora debe confirmarlo y evaluarlo en la fase de aplicacin.

(3) La fase de aplicacin

En fase de aplicacin se consolida el desarrollo del concepto. La informacin presentada por el maestro
ha sido procesada y transformada en concepto. El concepto es una estructura mental de la cual el
estudiante se sirve de ahora en adelante para procesar informacin. Si en efecto ha desarrollado el
concepto, el estudiante puede aplicar o transferir lo aprendido a nuevas situaciones y problemas.

La fase de aplicacin consiste esencialmente en enfrentar al estudiante a tareas intelectuales,
como describir, explicar, analizar o solucionar problemas, Utilizando el concepto desarrollado.
Estas tareas o ejercicios intelectuales permiten que tanto el estudiante como el maestro(a)
puedan evaluar si el estudiante desarroll o no el concepto, (evaluacin sumativa).

Los ejercicios de aplicacin requieren que el estudiante:

Primero: Observe, comprenda y analice con cuidado la situacin y la tarea intelectual que se
le plantea.

Segundo: Recuerde la estructura (informacin sobre elementos o atributos y la forma en
que se usan el concepto y la destreza que va a aplicar para llevar a cabo la tarea intelectual
en la situacin dada).

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Tercero: Lleve a cabo la tarea, es decir, aplique los diversos elementos del concepto y
pasos de la destreza a la situacin dada.

Cuarto: Verificar que aplic todos los elementos del concepto y la destreza a la situacin dada.

Finalmente, en la fase de aplicacin, el docente coloca al estudiante frente a nuevas
situaciones o problemas que deber analizar y solucionar al transferir y aplicar el
conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.

e. Elementos en la planificacin y ejecucin del proceso de enseanza-
aprendizaje utilizando la estrategia ECA (Hoja de cotejo)

1. Las actividades de exploracin logran:

activar el conocimiento previo del estudiante con relacin a la materia a estudiar?

diagnosticar su conocimiento previo?

estimular su pensamiento y metacognicin?

establecer puente entre la experiencia previa del estudiante y la materia a ensear?

relacionar la materia con sus necesidades e intereses?

fortalecer la autoestima cognitiva del estudiante?

provocar conflicto cognitivo?

establecer un propsito para el estudio?

introducir los objetivos de la leccin o unidad de modo significativo

2. Las actividades de conceptualizacin logran:

presentar nueva informacin de modo razonado (inductivo, deductivo)?

relacionar la nueva informacin con la exploracin?

demostrar y modelar las destrezas de pensamiento con relacin al concepto bajo estudio?

dar prctica estructurada y guiada en la aplicacin del concepto bajo estudio?

estimular la metacognicin con relacin al concepto bajo estudio?

reconstruir o enriquecer la experiencia del estudiante?

evaluar formativamente lo que se est aprendiendo?

3. Las actividades de aplicacin logran:

practicar de modo independiente la destreza con relacin al concepto?

reflexionar sobre la experiencia de aprendizaje?

transferir lo aprendido a nuevas situaciones?

reconocer la limitacin de lo aprendido y la necesidad de nuevos aprendizajes?

aplicar evaluacin sumativa para el logro de los objetivos de la leccin o unidad?


5. La Enseanza Directa (Entrenamiento Intelectual) para el desarrollo de
competencias

En los mtodos de enseanza predominantes en los salones de clase, como lo son la conferencia y
la discusin, se espera que indirectamente, al organizar y presentar el contenido, el estudiante
ejercite sus diversas competencias. La investigacin educativa ha demostrado la falacia de este
razonamiento. Solo un pequeo nmero de estudiantes son capaces de efectivamente desarrollar
competencias de este modo. La gran mayora de los estudiantes necesita una enseanza que
deliberadamente y de modo directo los ponga a ejercitarse en las competencias

La enseanza directa de competencias es un entrenamiento intelectual, anlogo al entrenamiento
fsico. Por eso, para entenderlo es conveniente que pensemos en la naturaleza del entrenamiento
fsico. Cmo se organiza el proceso del entrenamiento fsico, por ejemplo en natacin (pensemos
su secuencia de actividades)? Qu funciones desempea y qu conocimientos y destrezas y
actitudes debe tener el entrenador fsico?

Este es un proceso anlogo al fsico. La diferencia mayor entre el entrenamiento fsico y el
intelectual radica en que el proceso intelectual, contrario al fsico, no es inmediatamente visible. De
aqu que el maestro como entrenador intelectual, tenga la tarea de ayudar al estudiante a hacer
pblico su proceso intelectual para poder ayudarlo a mejorarlo.

a. Fases y dinmica

Como en el entrenamiento fsico, en el intelectual hay un procedimiento bsico que puede
resumirse en el siguiente diagrama (#1):

Ejecutar la Presentacin y Ejercitar para

competencia modelaje por practicar en
Evaluacin y

para hacer parte del sus diversos

retro-

diagnstico de entrenador de aspectos la

comunicacin

su nivel del la competencia

de la ejecucin
desarrollo competencia a modelada.

de la

previo y desarrollar

competencia

prximo

El entrenamiento intelectual es por ende, un continuo proceso de prctica, modelaje,
retrocomunicacin (evaluacin) y reflexin sobre la competencia en desarrollo. Barry Beyer (1988),
uno de los autores que mejor ha desarrollado el tema de la enseanza directa de las destrezas de

pensamiento, recomienda el siguiente procedimiento para enseanza directa que se resume en el
diagrama:

MODELO PARA LA ENSEANZA DIRECTA DE COMPETENCIAS
(ENTRENAMIENTO INTELECTUAL)

PASO 1 MAESTRO ESTUDIANTE
Introduzca la competencia. Observa el proceso de ejecucin de la
Seale el objetivo. Competencia por parte del maestro
D el nombre y sinnimo de la competencia.
D una definicin tentativa de la competencia.
D ejemplos de los usos de la competencia.
PASO 2 ESTUDIANTE MAESTRO
Ejecuta la competencia con relacin a una tarea. Asigna tarea de ejecucin de la
Usa la competencia en la ejecucin de una tarea. competencia.
Observa el proceso de ejecucin. Evala la ejecucin de acuerdo a
Trabaja en pareja con la competencia. su modelo.
Reflexiona sobre el proceso de ejecucin. Provoca al estudiante a una
Verbaliza el proceso mental que ocurri al reflexin sobre la ejecucin.
ejecutar la competencia.
Describe los momentos en el proceso.
PASO 4 MAESTRO ESTUDIANTE
Explique y demuestre el modelo de la competencia. Observa y dialoga sobre el modelo
y los elementos de la competencia.
Clarifica los elementos de la competencia.
Demuestra la aplicacin de los elementos en la
ejecucin de tareas.
Ejecuta la competencia con relacin a nuevas tareas Asigna tareas de ejecucin de
usando el modelo de la misma. la destreza.
Analiza el proceso mental que ocurre al aplicar Provoca autoevaluacin de la ejecucin
la competencia (los momentos). de acuerdo al modelo.
Da ejemplos de diversas contextos o actividades

en que puede usarse la destreza.
Seala la relacin de la destreza con otras destrezas.

El modelo de Beyer puede simplificarse de la manera siguiente e integrarse con la estrategia de
exploracin, conceptualizacin y aplicacin:

Exploracin
Paso 1: El maestro asigna a los estudiantes una tarea que requiere el uso de la
competencia. Activa la competencia y diagnstica el estado actual de la misma.

Conceptualizacin
Paso 2: El maestro provoca reflexin sobre el carcter y la utilidad de la competencia,
luego la elabora segn el modelo que posee y la comparte con los estudiantes.

Paso 3: El maestro demuestra el uso de la competencia y reflexiona en voz
alta sobre sus pasos.

Paso 4: El maestro asigna a los estudiantes varias tareas cada vez ms complejas que
requieren el uso de la competencia. Se pide a los estudiantes que se dejen guiar por el
modelo presentado (prctica guiada) y reflexionen sobre su proceso de pensamiento
(metacognlcin).

Aplicacin
Paso 5: El maestro asigna nuevas tareas ms complejas que implican transferencia de la
competencia o otros contextos.

b. Rol y funciones del docente en el entrenamiento intelectual

La enseanza directa de competencias hace del maestro un entrenador del intelecto de los
estudiantes. Como tal entrenador, el maestro debe manejar las competencias que pretende
ensear. Competente significa que:

1. Conoce las competencias, su definicin y sus elementos o pasos (conocimiento
declarativo).
2. Puede ejecutar las competencias y servir de modelo (conocimiento procesal).
3. Puede aplicar las competencias en diferentes situaciones (conocimiento contextual).
4. Valora las competencias y tiene disposicin para usarlas (actitud).

La enseanza directa de competencias requiere que el maestro posea un modelo de ejecucin de
la destreza en trminos del cual entrenar a los estudiantes. De aqu, que el primer paso para un
maestro que desea convertirse en entrenador intelectual sea mejorar y perfeccionar su

conocimiento y ejecucin de las competencias que va a ensear (tiene primero que entrenarse o
haber sido entrenado para luego entrenar).

Podemos resumir el rol, las funciones y las tareas del maestro del modo como se ilustra en el
diagrama #3.

Diagrama#3
ROL DEL DOCENTE EL ENTRENAMIENTO INTELECTUAL
ROLES Entrenador intelectual

Gua socrtico

FUNCIONES Y TAREAS:

INTRODUCE

Comparte modelo de ejecucin
Induce o explica proceso

Ilustra la competencia con ejemplos
Presenta modelo de la competencia
MONITOREA
Observa cuidadosamente

Analiza sistemticamente

Evala objetivamente

Documenta de modo conciso y
preciso

INTERVIENE
DIRECTAMENTE

GUA SOCRTICAMENTE

Seala errores
Reenfoca proceso

Proporciona informacin,
explicacin Demuestra, modela
Corrige actitudes y destrezas

Pregunta para estimular
indagacin Pregunta para
reconocer logros y limitaciones

Pregunta para estimular
claridad y consistencia

6. La Taxonoma de la pregunta y el Dilogo Socrtico para el desarrollo de
competencias

En gran medida, el clima o nivel intelectual de un saln de clase es el resultado de las preguntas a las
que maestros y estudiantes se han acostumbrado. Ms an, las preguntas que el maestro formula son
las que el estudiante aprende a hacerse a s mismo (Polya, 1945) cuando lee, se prepara para un
examen, o se enfrenta a informacin en su vida diaria (mediante la televisin, el cine y otros). En este
sentido, la pregunta puede ser instrumento de dominacin y dependencia o de liberacin y autonoma
intelectual. El estudiante que slo aprendi a contestar y hacer preguntas de pedir informacin, se
entera, est informado, pero no necesariamente comprende y mucho menos analiza, evala o se
plantea problemas frente al texto que lee. Esta prctica es en gran medida responsable del
analfabetismo funcional que en materia de lectura abunda en nuestros pases. Como alternativa a
esta situacin los educadores debemos aprender a hacer preguntas que estimulen el desarrollo de la
competencias.

a. Fundamentos del mtodo de la pregunta

El preguntar se origina en la actitud de curiosidad. La curiosidad, en cuanta actitud exploratoria, es la
que da origen al pensamiento. Inicialmente en el nio la curiosidad es como "un instinto" natural. Con
el crecimiento y su participacin en las relaciones sociales, el nio se vale del lenguaje interrogativo,
de las preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, al mundo. La pregunta
sustituye a las manos. En este sentido, la pregunta viene a ser algo as como las manos con los que el
pensamiento explora el mundo.

Inicialmente el preguntar del nio es mera curiosidad, afn exploratorio y manipulativo. Pero con el
tiempo, s no aminoramos en el proceso esa curiosidad, las preguntas del nio se convierten en
problemas. Al formar una pregunta se seala el inicio de una bsqueda y un procesamiento de
informacin que produce un nuevo conocimiento. En otras palabras, las preguntas convierten la
actividad (energa mental) de la curiosidad en estructura de pensamiento.

"Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar,
en lugar de reprimirlos. Las escuelas ahora rechazan las preguntas, ahora burocratizan el acto de
preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las
preguntas, de nueve a diez, por ejemplo No es todo! El tema nuestro no es la burocratizacin de las
preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de pregunta... La burocratizacin implica la
adaptacin, por lo tanto, con un mnimo de riesgo, sin ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la
pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin y no de la creatividad".

"Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams
es irrespetuoso con pregunta alguna... el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando,
es el de ayudarlo a rehacer la pregunta con la que el educando aprende en la prctica como
preguntar mejor".(Pablo Freire, Pedagoga de la pregunta)

La metodologa de la pregunta que proponemos no es una tcnica sino una forma de organizacin de
las relaciones educativas en interaccin pertinente y liberadora. En ltima instancia, el maestro
pregunta no slo para activar la bsqueda de respuestas, sino para ensear a preguntar de modo que
el estudiante aprenda a auto estimularse, es decir, aprenda a aprender, y con ello a desarrollarse y
transformar el mundo. Es en el contexto de esta aspiracin liberadora que proponemos una
operacionalizacin del mtodo de la pregunta.

b. Taxonoma de la pregunta para la comprensin lectora

Como tiende a indicar la investigacin educativa de prestigiosos educadores como Benjamn Bloom
(1986) y John Goodlad (1984), entre el 80 y 90 por ciento de las preguntas que hacen los maestros a
los estudiantes en el saln de clase apuntan al mero recuerdo de cierto texto o informacin. Cmo
transformar esta situacin? Cmo lograr que en el saln de clase deje de ser lugar para la
memorizacin y la recitacin de informacin contenida en un texto, que slo nos lleva al
analfabetismo funcional, y se convierta en una comunidad de inquirir, de procesar informacin y
construir conocimiento que nos lleve a la comprensin lectora?

Una estrategia para lograrlo es que los maestros adoptemos un marco de referencia o taxonoma que
nos permita observar, clasificar, analizar y evaluar las preguntas que se hacen en el saln de clase.
Este marco facilitar el estimulo para hacer preguntas que activen el pensamiento y la construccin
de conocimiento, es decir, la comprensin lectora.

A partir de diversos autores se ha elaborado la siguiente taxonoma, (sistema de categoras para
clasificar las preguntas), que resumimos en el Diagrama:

(1) Estilo de las preguntas para fomentar la comprensin lectora

Las preguntas pueden ser clasificadas en trminos de estilo, es decir, desde el punto de vista de la
actitud del maestro y el ambiente que se crea en un saln de clase con dichas preguntas. En la
categora de estilo reconocemos bsicamente dos clases de preguntas: las que inhiben el proporcionar

respuestas y las que estimulan a dar respuestas. Veamos algunos ejemplos y caractersticas de estas
dos clases de preguntas.

Ejemplo:

Pregunta inhibidora: De acuerdo a lo que dice el libro, quin, y en cul fecha descubri a la isla que
hoy da llamamos Repblica Dominicana?

Pregunta estimuladora: Quin y por qu descubri la parte de la isla que hoy da llamamos Repblica
Dominicana? Cmo lo sabes?

Como puede inferirse de la comparacin entre ambas, las preguntas inhibidoras son aquellas que no
activan el pensamiento. Son como una seal de no pienses! Las preguntas retricas, las que el
profesor hace para l mismo contestarlas, las preguntas capciosas, las que buscan hacer quedar en el
ridculo al estudiante, son otros ejemplos de preguntas inhibidoras del pensamiento. Estas preguntas
ponen al estudiante a la defensiva, limitan sus opciones de respuesta y afectan su autoestima
cognitiva. Estas preguntas responden a un estilo que el maestro muchas veces ha desarrollado sin
darse cuenta, como parte de su proceso de aculturacin a un sistema de educacin autoritaria. Este
estilo funciona muchas veces como mecanismo de control y de autoridad con que el maestro
consciente o inconscientemente asocia a su rol profesional.

Las preguntas estimuladoras, por el contrario, responden a un estilo orientado hacia el dilogo, la
participacin y la solidaridad. Este estilo de pregunta crea en el saln de clase una atmsfera de
autoestima cognitiva, de libre inquirir, de expresin y riesgo. Este estilo crea pues una de las ms
importantes condiciones para activar y desarrollar el pensamiento.

El reto del maestro que busca fomentar el desarrollo de la competencia para la lectura de compresin
es cambiar su estilo de preguntar de uno inhibidor a uno estimulador del pensamiento del estudiante.

(2) Propsitos de las preguntas para fomentar la comprensin lectora

Las preguntas pueden ser clasificadas en trminos del propsito que persigue el maestro, ya que
puede estar interesado en que los estudiantes le proporcionen una respuesta en un corto plazo. Esto
supone que el estudiante tiene a la mano la informacin que necesita y basta que la recuerde o la
reorganice para dar una respuesta. La pregunta que responde a este propsito suscita una respuesta
de modo relativamente inmediato. Es la pregunta que se hace en pruebas de comprobacin de lectura
y exmenes. Es tambin la pregunta que pide la opinin personal del estudiante o su reaccin a una
situacin.

Por otro lado, el maestro puede estar interesado en provocar en el estudiante un proceso de
bsqueda, de inquirir, de descubrimiento o solucin de problemas. En este caso, no se espera una
respuesta inmediata sino poner al estudiante a pensar, a investigar, a recopilar y a organizar
informacin. Esta clase de pregunta es la que orienta, por ejemplo, los proyectos de investigacin o
ejercicios de laboratorio y el dilogo socrtico. Veamos un ejemplo:

Preguntas para suscitar respuesta inmediata: Qu edad tena Papa Goriot?

Preguntas para suscitar inquirir procesos de inquirir: "Cules son los adjetivos que usa el autor en
Papa Goriot para describir el carcter del personaje principal?"

El reto del maestro que busca fomentar el desarrollo de la competencia para la lectura de
compresin, es cambiar de preguntas cuyo propsito es suscitar respuestas a preguntas que susciten
inquirir.

(3) Tipos de preguntas para fomentar la comprensin lectora

Las preguntas tambin pueden ser clasificadas en trminos de su tipo, es decir, de la clase de proceso
de pensamiento y respuesta que suscitan. Las preguntas convergentes limitan o cierran el mbito de
accin del pensamiento, lo encauzan hacia respuestas determinadas que el maestro ya anticipa. La
pregunta se hace para que el estudiante responda de manera predeterminada. Este es el tipo de
pregunta que predomina en las "discusiones" en el saln de clase, en la instruccin programada y en
los exmenes escritos.

Algunas preguntas convergentes pueden ser sumamente complicadas (como en las matemticas o la
qumica) pero admiten un slo tipo de respuesta. La pregunta convergente tiene la ventaja de que
facilita la cuantificacin, calificacin y control del aprendizaje, es por ello dominante en sistemas que
miden la eficiencia en trminos de resultados medibles cuantitativamente, y que buscan discriminar,
para promocin social y educativa, entre los estudiantes. La pregunta convergente puede desarrollar
importantes destrezas de pensamiento pero de modo rgido, poco creativo y crtico.

Las preguntas divergentes liberan o abren el radio accin del pensamiento, lo estimulan a la
bsqueda de diversas respuestas y caminos para llegar a ellas. El maestro no espera una respuesta
nica sino diversas (que no quiere decir, que acepte cualquiera). Es una pregunta que alimenta la
curiosidad, creatividad y criticidad del estudiante. Este tipo de pregunta es propia de proyectos de
investigacin, de ejercicios de laboratorio y del dilogo socrtico.

Desde la perspectiva de un sistema educativo orientado hacia el control, el cubrir material o el logro
de destrezas y conocimientos especficos medibles a travs de pruebas estandarizadas, este tipo de
pregunta es inapropiada. La pregunta divergente adems requiere actitudes intelectuales de
tolerancia, ambigedad y escepticismo. Estas son difciles de encontrar en las tareas escolares tpicas
de la mayora de los salones de clase.

Por otro lado, la concepcin de la evaluacin como transmisin de conocimiento y destrezas (instruir)
y de las asignaturas como cmulos "oficiales" de conocimiento a transmitir, dificulta el uso de
preguntas divergentes. En contraste, cuando la educacin es entendida como desarrollo humano y las
asignaturas son entendidas como construcciones que se expresan en conceptos y mtodos de
interpretar y organizar la realidad, se facilita el desarrollo de preguntas divergentes.

Veamos un ejemplo:

Pregunta convergente: Cul es la definicin de tringulo?

Pregunta divergente: De qu otra manera podramos definir lo que es un tringulo? Por qu una
definicin es preferible a la otra?"

El reto del maestro(a) que busca fomentar el desarrollo de la competencia para la lectura de
comprensin, es cambiar de la formulacin de preguntas convergentes simples a convergentes
complejas y divergentes.

(4) Nivel de las preguntas para fomentar la comprensin lectora

El proceso de pensamiento (en cuanto procesamiento de informacin) va desde las destrezas simples
a las complejas. Las preguntas que hace el maestro tienden a activar determinadas destrezas,
dependiendo del nivel en que se formulan. En otras palabras, a travs de sus preguntas el maestro
enva una seal que comunica al estudiante que destreza de pensamiento debe ser activada. Esta
seal se convierte en uno de los principales vehculos de comunicacin y relacin en el saln de clase.

El maestro que busca orientar su enseanza al desarrollo de la comprensin lectora debe hacer
preguntas que estimulen la activacin, no slo de las destrezas simples, sino tambin de las destrezas
complejas.

En el siguiente diagrama resumimos los niveles de preguntas, las destrezas activadas y ejemplos
ilustrativos. El maestro debe primero preguntarse, qu nivel de pensamiento quiere activar y luego
formular la pregunta del nivel correspondiente:

Lectura: Oracin sobre la dignidad humana, Picodella Mirndola

Destreza de Preguntas para estimular y guiar la lectura de comprensin
pensamiento

Observar/ De qu trata la lectura? Qu es una oracin?
Recordar

Comparar y En qu te hizo pensar la lectura? Por qu?
Contrastar Cul es la diferencia entre la forma en que fue creado el ser humano y
el resto de las criaturas?

Ordenar Cul es el orden que sigue Dios en la actividad de la creacin?

Agrupar Qu adjetivos usados por el autor te llamaron la atencin? Por qu?

Clasificar Cules son los adjetivos que el autor utiliza para referirse al ser humano
y que son claves para entender en que consiste su dignidad?

Inferir Cul es el problema o controversia a que responde la oracin del autor?

Analizar Cul es la idea central de la lectura y que otras ideas le sirven de
apoyo?

Razonar Ests de acuerdo con lo que dice el autor? Por qu?

a p r e n d i z a j e - d e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c i a s | 75

(argumentar)

Evaluar De las respuestas que los otros estudiantes han dado a la pregunta
anterior, cul te parece la ms correcta? Por qu?

Solucionar Que nos quiere decir el autor acerca del ser humano? En qu consiste
problemas la dignidad humana segn el autor?

Tomar Por qu piensas que esta es la mejor interpretacin?
decisiones

El reto del maestro que busca fomentar el desarrollo de la competencia para la lectura de
compresin, es guiar a los estudiantes de las preguntas del nivel simples a las de nivel complejo.

c. El dilogo socrtico como estrategia para el desarrollo del pensamiento crtico

Una de las dinmicas de discusin ms conocidas y usadas en los centro educativos es el dialogo
socrtico.

A partir de la tradicin socrtica. Richard Paul (1989), ha elaborado un procedimiento dinmico y
operacional para conducir una discusin- dialogo en la sala de clases que fomente el desarrollo del
pensamiento en sus niveles ms complejos y crticos. Paul resume este procedimiento de la forma en
que se ilustra en el diagrama:

Analizar el contexto,
origen y fuente de
los diversos puntos
de vista.

DIALOGO SOCRTICO

Analizar los
diversos
puntos de vista
en trminos de
claridad y
coherencia.

CUATRO
DIRECCIONES EN
QUE EL
PENSAMIENTO
PUEDE

Evaluar las
razones,
fundamentos o
evidencia de
los diversos
puntos de vista

Analizar las implicaciones
o consecuencias
valorativas de los diversos
puntos de vista

Este diagrama y las clasificaciones implcitas en l, dice Paul, nos ayudan a acentuar los siguientes
hechos importantes a cerca del pensamiento. Todo pensamiento tiene una historia en la vida de las
sub-estructura de razones, evidencia y suposiciones.Todo pensamiento nos lleva en una cierta
direccin (tiene implicaciones y consecuencias). Finalmente, todo pensamiento se encuentra en
relacin con otras formas de pensar (nunca hay una sola manera de pensar acerca de formas de
pensar acerca de algo). Este esquema clasificatorio, Paul subraya que hay cuarto maneras en que
podemos estimular a los estudiantes a examinar su pensamiento.

El dialogo socrtico, en la forma en que lo conceptualiza Richard Paul, es una dinmica de preguntas
dirigida a que el estudiante examine su propio pensamiento al tener que justificar sus respuestas.
Esta dinmica lleva al pensamiento a la metacognicin y a la criticidad, pues lo incita a travs de las
preguntas, a que examine y se evale en trminos lgicos, sustantivos, dialgicos, contextuales y
pragmticos. En esquema:

Desde esta perspectiva, el modelo sugerido por Paul debe ser tomado en cuenta por todo educador
que busca ayudar a desarrollar con sus estudiantes un pensamiento no slo eficaz, sino crtico.

Primero, se debe estimular al estudiante a aclarar su punto de vista por medio de preguntas de
clarificacin conceptual y lgica como las siguientes:

Qu quieres decir con eso?
Cul es tu punto de vista en esencia?
Podras decirlo de otro modo?
Es este tu punto de vista?
Cmo se relaciona lo que dices con el asunto en discusin?

Luego se puede proceder en las otras direcciones:

Direccin de la pregunta socrtica Dimensin del pensamiento
crtico que se activa

Origen o fuente de lo afirmado Contextual
De dnde sacaste esa idea?
En qu medida tu opinin se debe a la influencia de tu ambiente
cultural? Qu personas influyeron en la formacin de esa opinin?

Razones, evidencia, supuestos de lo afirmado Lgica y Sustantiva
En qu investigacin emprica confiable se basa l para decirlo?
Consideras que tienes suficiente evidencia como para afirmarlo?

Podemos aceptar esto como un hecho o es ms bien una opinin?

Implicaciones y consecuencias de lo afirmado Lgica y Pragmtica

Quines se benefician con esa manera de pensar?
Qu intereses o poder hay detrs de esa afirmacin?
Esta eso en armona con los valores morales que dices sostener?

Puntos de vista alternativos a lo afirmado Dialgica De qu otra manera
se puede ver este asunto?
Hay algo de razonable en lo que dice el que piensa distinto a ti?
Aunque sea un punto de vista opuesto al tuyo, admitiras que lo que dice es vlido?

d. Pedagoga crtica: la concienciacin freiriana como estrategia para el desarrollo
del pensamiento crtico

Para Freire, sobre la base del mundo natural que habitamos, con sus propiedades-relaciones fsicas
producto de un prolongado proceso evolutivo se ha constituido un mundo cultural, con sus
propiedades-relaciones de sentido, producto de un proceso histrico de larga duracin. La conciencia
es el rgano productor de la cultura, es decir, del mundo de la palabra, del sentido. Por obra de la
conciencia, a la luz de sus intencionalidades, de sus ideas, valores, deseos, intereses, se produce el
mundo de la cultura.

Cuando la conciencia, de la persona y de la comunidad, no se reconoce como productora de ese
mundo cultural y lo toma como algo natural, se dice que est enajenada, separada de s misma, o
que vive en una actitud ingenua. La conciencia no reconoce su poder epistemolgico, es decir,
constructor de significados; no reconoce su capacidad de soar y luchar por hacer sus sueos
realidad, es decir, su capacidad creadora; no reconoce su voluntad de poder, su capacidad de
transformar la realidad. En fin, no reconoce su finalidad tica, su dignidad.

Para Freire, los seres humanos y su mundo se constituyen como tales en la palabra, en el trabajo, en
la accin, en la reflexin. La comunicacin y el lenguaje no son meramente herramientas que el ser
humano maneja; sus relaciones con otros, con el mundo y consigo mismo, estn mediatizadas por el
lenguaje. Al pronunciar la palabra construimos o reconstruimos el mundo y con ello a nosotros
mismos.

En el dilogo como el encuentro de los hombres mediatizados por el mundo para pronunciarlo y,
con ello, transformarlo, encuentra la palabra su funcin liberadora. El dilogo no es pues un mero
intercambio de ideas, o el depositar ideas de un sujeto a otro; tampoco es polmica en la que un
sujeto busca imponer a otro su verdad.

El dilogo es antes que nada una exigencia existencial. Desde esta perspectiva el dilogo es la
palabra por excelencia; aquella por la cual los seres humanos se liberan y humanizan, es el camino

mediante el cual los seres humanos ganan significacin en cuanto tales y con ello transforman al
mundo. Por eso, el dilogo es un proceso creador; como lo dice Freire: La conquista implcita en el
dilogo es la del mundo por los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo
para la liberacin de los hombres. (Freire, 1970).

Tambin el dilogo debe su capacidad para generar desarrollo humano por su calidad afectiva. El
dilogo emancipador, nace de un acto de amor y cuido de la autonoma del otro, es decir, de un
compromiso con los seres humanos, propiciador de su desarrollo humano integral y pleno y rebelde a
toda forma de opresin que obstaculice ese proceso. El dilogo, por un lado, al no ser impositivo,
parte de las estructuras y conocimiento previo del estudiante, favoreciendo con ello los procesos de
adaptacin y apropiacin cultural. Por otro lado, el dilogo crea una interaccin social-verbal que es
una exteriorizacin-dramatizacin de los niveles complejos del pensamiento. Cuando dos personas
dialogan se tiene la vivencia de la estructura compleja del pensamiento; que entonces puede ser
interiorizada.

El dialogo construye un clima de libertad y confianza porque interpela a los sujetos en su concrecin
personal. En el dilogo las personas se sienten reconocidas como tales. De este modo, no se sienten
amenazadas y partiendo de su experiencia previa son capaces de asomarse a nuevas esferas de
sentido e incorporarlas como nuevas experiencias.

Pero el hombre no slo est en el mundo, sino que tambin est con el mundo. Estar con l, es estar
abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para
transformarlo. El hombre responde a los desafos que el mundo le va presentando, y con ello lo va
cambiando, dotndolo de su propio espritu. En este sentido, no se trata de cualquier hacer, sino de
uno que va unido a la reflexin.

La metodologa utilizada por Freire sigue la misma lnea dialctica: teora y mtodo. La metodologa
surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la misma prctica y
transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se
ubica la prctica educativa.

6. El aprendizaje basado en proyectos para el aprendizaje-desarrollo
de competencias

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de enseanza-aprendizaje organizado a travs del
desarrollo de proyectos. Mientras que en el aprendizaje basado en problemas, el objetivo principal es
entender un tema, problema o dilema, mediante la investigacin y el anlisis, en el aprendizaje
basado en proyectos, el objetivo es atender o dar respuesta a una necesidad o inters, mediante el
diseo o produccin de un objeto u actividad. La idea principal que gua dicho enfoque, es la nocin
de que se aprende haciendo, actuando o construyendo, de modo que, el proceso de aprendizaje es
simultneo a la actividad de produccin. El aprendizaje en este mtodo no es producto de la
informacin provista por el maestro o por la literatura acadmica de la disciplina de estudio, sino de la
actividad de produccin propia del estudiante. En el proceso de dicha produccin o creacin se
integran el desarrollo de las competencias con los aprendizajes propios del rea acadmica.

El aprendizaje basado en proyectos es una de las nuevas tendencias educativas ms eficaces. Su
poder est en la capacidad de enganchar al alumno en torno a un tema que le motiva, y que satisface
su inters por explorar nuevos conocimientos. A pesar de que los proyectos deben cumplir los
contenidos mnimos marcados en los currculos oficiales, tenemos la libertad para elegir los temas con
los que los alumnos aprendern lo que exige la ley. A veces el tema podr ser elegido por el profesor,
otras veces por los alumnos y otras veces de manera compartida, pero siempre debe partir de las
necesidades e intereses del grupo.
12

a. Beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos

El mtodo ofrece muchas ventajas al proceso de aprendizaje, ya que promueve que los estudiantes
piensen y acten en base al diseo de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas,
para dar una solucin a una interrogante, y no tan solo cumplir objetivos curriculares.
13
En el
proceso de disear, producir y ejecutar un proyecto en torno a un asunto o problema de la disciplina
de estudio, el estudiante est inmerso en un proceso de adquisicin y construccin de conocimiento y
desarrollo de destrezas, que le permitan, por un lado, entender el objeto de estudio y por el otro,
entender y aplicar de forma efectiva el mtodo que ser utilizado para el desarrollo del proyecto.

Entre los principales beneficios del ABP, se incluyen:

1) Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo
2) Aumentar la motivacin

12
Aprendizaje basado en proyectos en 10 pasos. ACTUALIDAD PEDAGGICA
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/

13
Aprendizaje basado en proyectos, Dra. Lourdes Galeana de la O. Universidad de
Colima http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf


3) Conectar el aprendizaje en la escuela y la realidad
4) Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento
5) Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin
6) Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas
7) Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes
disciplinas
8) Ofrecer oportunidad para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad
9) Aumentar la autoestima
10) Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus
diferentes enfoques hacia ste.
11) Posibilitar el manejo prctico del mundo real, para aprender a usar la tecnologa.

El mtodo permite a los estudiantes aprender y aplicar diferentes tcnicas para la solucin de
problemas mediante la prctica directa con el asunto o problema de estudio. El proceso de elaborar
un proyecto permite y alienta a los estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje basado en
descubrimientos, aprender de sus errores, enfrentar y superar retos difciles e inesperados
14
.

b. Elementos y procesos del Aprendizaje Basado en Proyectos

El proyecto dirige y organiza las experiencias de aprendizaje de una forma prctica para alcanzar unos
objetivos educativos. El proyecto es un producto tangible, concreto, que responde a una necesidad o
inters de los estudiantes y del rea de estudio. Este proceso requiere que el estudiante disee,
planifique, produzca, ejecute y evale
15
. Al desempear un papel activo en proyectos, va aprendiendo
y construyendo nuevos conceptos para identificar y entender el asunto o problema de estudio de
forma reflexiva, trans-disciplinaria, integral y pragmtica. A su vez, pone en prctica y desarrolla
destrezas para formular y llevar a cabo un plan de accin en torno a un mtodo de forma sistemtica.
En el aprendizaje basado en proyectos, el objetivo no es slo el entendimiento de un asunto, tema o
problema de estudio, sino ms importante, la actividad practica que permite al estudiante acercarse al
rea de estudio de forma pragmtica e interactiva.

La metodologa supone que los estudiantes diseen, implementen y evalen proyectos relacionado a
asuntos, temas o problemticas de inters tanto para ellos como para el rea de estudio atendida. En
el aprendizaje tradicional se presenta primero la informacin y luego un dilema o problema que debe
ser entendido y resuelto a partir de la informacin que ha sido provista o aprendida. El Aprendizaje
Basado en Proyectos supone un proceso de enseanza-aprendizaje distinto, en la cual los propios
estudiantes delimitan el objeto de estudio, se informan sobre el tema o problema a ser atendido,
idean y disean en forma creativa una actividad o proyecto en relacin al tema o dilema y evalan el
proceso y sus resultados.

Las etapas principales del mtodo son:

IDENTIFICACIN Y IDENTIFICACIN Y CONCEPCIN EJECUCIN DE LA EVALUACIN DEL
PRECISION DEL PRECISION DEL CREATIVA DE LA ACTIVIDAD O PRODUCTO Y DE

OBJETO DE MTODO ACTIVIDAD O PROYECTO OBJETO DE

ESTUDIO
PROYECTO

ESTUDIO

Id.
15
La Problematizacion en el Apredinzaje, Velazquez Rivera & Figarella Garca, Isla Negra Editores, San
Juan, Puerto Rico 2012

1) IDENTIFICACINN Y PRECISIN DEL OBJETO DE ESTUDIO: La primera etapa en el proceso
supone la identificacin de un asunto, tema, tpico o problema que es de inters o necesidad.
En esta etapa, el maestro presenta uno o varios temas, asuntos o problemas de estudio
conforme al rea curricular. Los estudiantes dialogan, deliberan y seleccionan uno de ellos (u
otro en acuerdo con el maestro). El maestro debe facilitar que el objeto de estudio sea
clarificado y precisado, evitando adelantar a los estudiantes las respuestas o conocimientos
que interesa sean trabajados, descubiertos o construidos. El tema puede partir de los
alumnos, del profesor o compartido. Lo importante es que sea cercano a los intereses del
grupo y resulte atractivo para ellos y que, al mismo tiempo, corresponda con los contenidos de
la materia acadmica (conceptos, destrezas y actitudes) integrados a la competencia que se
quiere ensear.

2) IDENTIFICACIN Y PRECISIN DEL MTODO: La segunda etapa requiere identificar un
proyecto; precisar sus elementos bsicos y supuestos metodolgicos, as como entender la
correlacin entre el objeto de estudio y el proyecto. En esta etapa el maestro presenta
diversos mtodos que pueden ser utilizados para el desarrollo del proyecto; drama, video,
entrevistas, materiales informativos, carteles pblicos, organizacin en clubes, diversas
expresiones musicales, entre muchos otros. Tambin puede solicitar a los estudiantes que
identifiquen un mtodo conforme a sus intereses y el objeto de estudio. El mtodo
seleccionado debe ser clarificado y precisado.

3) CONCEPCIN CREATIVA DE LA ACTIVIDAD O PROYECTO: La tercera etapa supone que los
estudiantes conciban, ideen o inventen la actividad o proyecto a partir del mtodo previamente
seleccionado. La actividad o proyecto debe ser diseada por los propios estudiantes, tomando en
cuenta la organizacin, personal, materiales y tiempo requerido para su ejecucin. En esta etapa,
el maestro debe motivar y promover la creatividad de los estudiantes, a la vez que sirve de gua
para garantizar que las actividades y proyectos propuestos sean viables en trminos de recursos y
tiempo, as como congruentes y consistentes con el objeto de estudio.

4) EJECUCIN DE LA ACTIVIDAD O PRODUCTO: La cuarta etapa es la de desarrollo de la
actividad o producto, en la cual el estudiante debe participar de forma activa y directa en el
proceso de ejecucin. El maestro debe servir de facilitador para asistir en la resolucin de
obstculos que surjan en el proceso y estar alerta al desarrollo de las diversas fases de los
proyectos, de modo que los mismos puedan ser completados en el tiempo requerido. El
maestro debe facilitar que los proyectos sean transformados en el proceso por los propios
estudiantes, sin embargo, su rol es de gua en el proceso. Un proyecto que no logre todos sus
objetivos, sigue siendo una experiencia de aprendizaje.

5) EVALUACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO Y DEL PRODUCTO: La quinta y ltima etapa requiere
que los estudiantes evalen el proceso y el proyecto. La evaluacin debe atender los objetivos
trazados con respecto al proyecto, as como el objeto de estudio.

En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente acta como facilitador, ofreciendo a los alumnos
recursos y asesora a medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y
analizan la informacin, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El profesor no

constituye la fuente principal de acceso a la informacin. La enseanza y la facilitacin estn
orientadas por un amplio rango de objetivos explcitos de aprendizaje, algunos de los cuales pueden
enfocarse de manera muy precisa en el contenido especfico del tema. Otros probablemente tendrn
una base ms amplia, ya sea interdisciplinaria o independiente, de las otras disciplinas. Los alumnos
pueden alcanzar metas adicionales (no previstas) a medida que exploran temas complejos desde
diversas perspectivas.
16

c. Pensamiento y diseos creativos en el Aprendizaje Basado en Proyectos

El aspecto fundamental en la elaboracin de un proyecto es su diseo. El diseo es, en general, la
actividad de creacin de estructuras para el logro de ciertos propsitos, que satisfacen ciertas
necesidades e intereses utilitarios o de mero disfrute. El proyecto consiste en concebir y disear tal
estructura y traducirla en un objeto o producto. Por ejemplo, se disea un plan para ofrecer un curso
sobre el problema de la violencia; se disea una casa ecolgicamente amigable para habitarla; se
disea una obra de arte para gozarla; se disea un sistema para economizar energa.

La actividad del diseo de un proyecto es un proceso mental creativo de pensamiento en el que
procesamos informacin y construimos conocimiento en forma flexible, trasformativa, novedosa e
ingeniosa para interpretar, solucionar problemas y tomar decisiones o por puro placer. En este
proceso de pensamiento que lleva a la creacin de diseos y productos podemos reconocer los
siguientes momentos:

1ro. Clarificar la necesidad que interesa satisfacer y el propsito a lograr con el proyecto.

2do. Como especie de hiptesis de trabajo, visualizar o concebir mentalmente la estructura
(forma, estrategia, arquitectura) que deber crearse para que se produzca el efecto deseado
(lograr el propsito).

3ro. Identificar las limitaciones, retos u obstculos que deben tomarse en cuenta o superarse
por medio del diseo.

4to. Identificar y localizar la informacin sobre las partes, elementos o recursos que debern
configurarse para crear la estructura.

5to. Completar y presentar en forma grfica o escrita el diseo de la estructura: Unificar,
sintetizar en una estructura los elementos de modo que se produzca el efecto deseado.

6to. Si se trata de un proyecto que busca producir un objeto tangible o una ejecucin,
plasmarlo, fabricarlo o ejecutarlo a la luz del diseo elaborado.

7mo. Evaluar a la luz del propsito la calidad de la estructura, sistema o producto creado.

d. El Aprendizaje Basado en Proyectos integrado a la planificacin con ECA en
las reas acadmicas

16
Dra. Lourdes Galeana de la O.

Cuando se trata del mtodo de enseanza del Aprendizaje Basado en Proyectos, el diseo a ser
elaborado debe incorporar los conceptos, destrezas o procesos y actitudes que como parte de la
competencia, queremos que el estudiante desarrolle. Lo que pretende lograr con este mtodo de
enseanza, es que el estudiante aprenda, es decir, se apropie o construya y desarrolle estos
conceptos, destrezas y actitudes en el proceso mismo del diseo creativo de su proyecto. Esto implica
que la tarea misma del proyecto le requiere aprender los mismos para poder llevarla a cabo. Para
asegurar que esto ocurra, el maestro acta como un asesor del proyecto que promueve en el
estudiante incorporacin de dichos conceptos, destrezas o procesos y actitudes en el diseo y
produccin del proyecto, preferiblemente a partir de un asunto o problema de la disciplina de estudio.
Por ejemplo:

o Producir un cuento en torno al tema de la contribucin de los trabajadores a las luchas de
independencia.
o Disear un sistema para identificar y evitar la contaminacin ambiental en el aula.
o Dramatizar un contraste entre la forma violenta y la dialogante de resolver conflictos entre
amigos, parejas y compaeros escolares.
o Disear un sistema de contabilidad escrito para controlar tus ingresos y egresos
mensuales.

El mtodo del Aprendizaje Basado en Proyectos puede ser integrado a la planificacin con la
estrategia de enseanza de Exploracin, Conceptualizacin y Aplicacin del modo que se ilustra con el
siguiente ejemplo:

Tema: PROTECCCION DEL MEDIO AMBIENTE
Competencias: Resolucin de problemas, Cientfica

Exploracin

IDENTIFICACION
Y PRECISION DEL
OBJETO DE
ESTUDIO

IDENTIFICACIN Y
PRECISIN DEL
MTODO

1. El tema de la proteccin al medio ambiente debe ser abordado de modo que los
estudiantes puedan entender y sentir cmo dicho asunto o problema afecta a sus
comunidades y a ellos como jvenes. Para motivar a los estudiantes al estudio del
tema, el maestro lo introduce mediante el uso de fotocopias de noticias sobre el
tema de la contaminacin que produce inters, preocupacin, e incluso
indignacin y deseo de hacer algo al respecto.

2. Se dialoga con los estudiantes en torno al tema, para diagnosticar su
conocimiento previo y clarificar el concepto de medio ambiente y lo que implica
su proteccin desde una perspectiva amplia: pertinencia con las ciencias sociales,
ciencias naturales, economa, filosofa. Con todo esto se provoca en los
estudiantes la curiosidad y el deseo de inquirir acerca del tema de la proteccin
del medio ambiente.

1. El maestro presenta diversos mtodos que pueden ser utilizados para desarrollar
un proyecto en torno al tema del medio ambiente: campaas de informacin,
creacin de mural o grafiti, obra de teatro, documental o video, programas de
reciclaje, entre otros (Se sugiere la presentacin de un video (you tube) que
muestre a los estudiantes un ejemplo.) Se dialoga en torno a requisitos de tiempo
de ejecucin, materiales y equipo, personal requerido, costo y pertinencia general
con el objeto de estudio.

2. Los estudiantes deben seleccionar su mtodo y explicar cules son sus propsitos
en torno al tema de la proteccin del medio ambiente. (Se sugiere que los
estudiantes hagan una breve presentacin que incluya: tema, mtodo, duracin y
objetivos.)

1. Los estudiantes, divididos en subgrupos (el proyecto puede ser individual) deben
disear y planificar el proyecto. Los estudiantes deben desarrollar un plan de
trabajo que incluya: (1) secuencia y divisin de tareas, cada una con su
CONCEPCIN
programacin y metas (2) materiales, equipo y costos (3) objetivos trazados y
metodologa de evaluacin.

CREATIVA y

DISEO DE LA
2. El maestro debe asistir a los estudiantes en la identificacin y resolucin de
ACTIVIDAD O

OBJETO deficiencias metodolgicas y sustantivas, de modo que los proyectos sean viables
y efectivos. El proyecto puede volverse muy costoso, extenso o complejo, y tales
deficiencias deben ser advertidas a tiempo, de modo que sean los propios
estudiantes quienes desarrollen las soluciones o modificaciones requeridas.

Conceptualizacin

EJECUCIN DE
LA ACTIVIDAD
O PROYECTO

Aplicacin

EVALUACIN
DEL PRODUCTO
Y DE OBJETO
DE ESTUDIO

1. Los estudiantes desarrollan las diversas etapas y actividades del proyecto,
identificando controversias, obstculos y desarrollando soluciones a los mismos.

2. El maestro debe servir de facilitador en la solucin de obstculos y problemas, sin
embargo, debe promover que sean los propios estudiantes quienes encuentren o
desarrollen las soluciones necesarias. En esta etapa el maestro debe implementar
estrategias para corroborar que todos los estudiantes estn participando
activamente. Se sugiere que a mediados del proyecto, los estudiantes presenten
un breve informe oral o escrito de progreso, con nfasis en las tareas que cada
uno ha realizado.

1. Los estudiantes deben realizar una actividad de presentacin del proyecto, deben
explicar: (1) razones por las cuales seleccionaron el mtodo para trabajar el tema
de la proteccin al medio ambiente (2) dificultades, obstculos y soluciones
encontradas (3) evaluacin de los objetivos iniciales trazados (4) reflexin en
torno a la proteccin del medio ambiente y lo que aprendieron durante el
desarrollo del proyecto sobre el tema.

2. Tanto el maestro como los estudiantes deben participar de la evaluacin de todos
los proyectos.

e. El Aprendizaje Basado en Proyectos como aprendizaje autntico

Aunque el aprendizaje basado en proyectos puede resultar distinto y divertido para los estudiantes,
no debemos perder de perspectiva que es una metodologa pedaggica con objetivos educativos
como cualquier otro mtodo. La cualidad distintiva es que en este mtodo los estudiantes asumen un
rol activo, como: organizadores, planificadores, directores, actores, investigadores, mediadores de
conflicto, relatores, entre tantas otros roles que los obligan a encontrar y construir respuestas y
soluciones.

Para que el estudiar deje de ser mero ejercicio burocrtico, es necesario que ste lo asuma como
actividad y accin orientada consciente y voluntariamente al fin que le da sentido el aprendizaje como
evento que lleva al desarrollo. En cuanto a la actividad y accin, estudiar implica una tensin o
intencin, o estar tendido en direccin a una meta.

El aprendizaje autntico supone que el estudiante es agente activo, es decir que tiene la intencin de
aprender y desarrollarse; se comporta d modo que conduce a la produccin del evento que
llamamos aprender. El estudiante tiene el aprender como un fin, como una idea que quiere hacer real.
El estudiar es, entonces, una accin que tiene valor intrnseco, un sentido final porque en su ejercicio,
estudiar suscita su fin el aprender. En la educacin que llamamos formal el estudiante agente
reconoce que su finalidad de aprender y desarrollarse requiere de la colaboracin de otros y por ello,
est dispuesto a entrar en un pacto colaborativo, es decir, a recibir los apoyos que necesita para el
logro de sus fines.

En el ABP hay aprendizaje autntico pues el estudiante est involucrado en una actividad de estudio que
es de carcter: significativo, activo, reflexivo, colaborativo, empoderador.
17
Para que el aprendizaje basado
en proyectos sea desarrolle como aprendizaje autntico el maestro debe ser capaz de transformar su rol
en uno de facilitador, motivador, provocador y gua en el proceso. En el ABP
(aprendizaje basado en proyectos) los alumnos persiguen soluciones a problemas, generan preguntas,
debaten ideas, disean planes, investigan para recolectar datos, establecen conclusiones, exponen
sus resultados a otros, redefinen sus preguntas y crean o mejoran un producto final. Teniendo en
cuenta que en el ABP el alumnado toma las riendas de su aprendizaje, el profesor debe garantizar
que los proyectos encuentren el equilibrio entre la habilidad y el desafo, desencadenando una
experiencia agradable en el aprendizaje
18
.

Referencias

17
Teora y pedagoga del pensamiento sistemtico y critico, Dr. ngel R. Villarini Jusino,
http://generales.uprrp.edu/pddpupr/docs/Teoria%20y%20pedagogia%20del%20pensamiento.PDF

18
Qu dicen los estudios sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos, Jos Snchez, ACTUALIDAD PEDAGOGICA,
http://actualidadpedagogica.com/wp-content/uploads/2013/03/estudios_aprendizaje_basado_en_proyectos1.pdf


Aprendizaje basado en proyectos en 10 pasos. ACTUALIDAD PEDAGGICA
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
Aprendizaje basado en proyectos, Dra. Lourdes Galeana de la O. Universidad de Colima
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
Aprendizaje basado en proyectos: 10 aspectos a tener en cuenta para empezar. ACTUALIDAD
PEDAGGICA. http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-10-aspectos-
a-tener-en-cuenta-para-empezar/
Seis principios del aprendizaje por proyectos. EDUTEKA,
http://www.eduteka.org/AesAprendizajePorProyectos.php
Qu dicen los estudios sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos, Jos Snchez, ACTUALIDAD
PEDAGGICA, http://actualidadpedagogica.com/wp-
content/uploads/2013/03/estudios_aprendizaje_basado_en_proyectos1.pdf
Project Based Learning: Explained. (SPANISH), Buck Institute for Education.
http://www.youtube.com/watch?v=wL4n-PdQXGs&list=PLB2DE4C5A016114FA

8. El Aprendizaje Basado en Problemas para el aprendizaje-desarrollo de
competencias

El aprendizaje basado en problemas (ABP) o, como otros la llaman, la enseanza problmicas, es un
mtodo de enseanza-aprendizaje en el cual la actividad de estudio y de construccin de
conocimiento la lleva a cabo el estudiante mediante un proceso de inquirir o investigar, es decir, de
formular preguntas, plantear problemas, generar hiptesis, formular objetivos, recopilar informacin,
analizarla y llegar a conclusiones. En este proceso el profesor acta como un asesor proporcionando
apoyo y gua. El proceso de inquirir es uno de solucin de problemas, y por lo tanto, similar a proceso
del pensamiento sistemtico o reflexivo.

a. Elementos y proceso del Aprendizaje Basado en Problemas

El ABP es un mtodo enseanza-aprendizaje muy conveniente para ayudar al estudiante a aprender-
desarrollar competencias porque integra en un mismo proceso el aprendizaje de conceptos, destrezas
(procesos) y actitudes de las diversas asignaturas acadmicas. En el ABP se parte de una situacin
pertinente problemtica, es decir, que contiene un problema cuya solucin requiere se desarrolle un
nuevo concepto. Para construirlo hay que entrar en un proceso de pensamiento sistemtico o
reflexivo. El siguiente diagrama resume este proceso:

SITUACIN
PROBLEMTICA QUE
PROVOCA EL
INQUIRIR Y LA
COMPETENCIA

PREGUNTAS, HIPTESIS DEL OBJETIVOS DEL
ACTIVIDADES DEL

INQUIRIR Y LA

PROBLEMA INQUIRIR INQUIRIR

COMPETENCIA
DEL INQUIRIR

Recopilar e interpretar

Informacin en forma

CONCLUSIN Y
EVALUACIN DEL
PROCESO DE
INQUIRIR Y LA
COMPETENCIA

Esto lleva al estudiante a hacerse preguntas, a plantearse problemas y a generar posibles soluciones
o hiptesis (posibles conceptos) relacionadas con el concepto a desarrollar. La solucin del problema,
la conclusin, es el concepto que queremos que el estudiante construya. La construccin del concepto
ser el resultado del inquirir, es decir, de un proceso de pensamiento orientado a la construccin de
conocimiento en el cual se han empleado todas las destrezas de pensamiento y las actitudes
intelectuales propias del inquirir (curiosidad, objetividad, honestidad intelectual, entre otros.)

Hay muchas formas posibles de presentar e implementar las unidades de ABP; de todos modos, estos
son los parmetros que siguen dando buen resultado:

o La situacin problemtica se presenta primero y sirve de centro organizador y contexto para
el aprendizaje.

o La situacin problemtica tiene caractersticas comunes :
o No est estructurada y es confusa.
o A menudo cambia cuando se agrega informacin adicional.
o No se resuelve fcilmente ni con lo aplicacin de una frmula especfica.
o Nunca el resultado es una nica respuesta.

o Los alumnos resuelven activamente el problema y aprenden durante ese proceso; los
docentes son facilitadores cognitivos y metacognitivos.

o La informacin se comparte, pero el conocimiento es una construccin personal del alumno.
o La discusin y el desafo exponen y ponen a prueba el pensamiento.

o La evaluacin es una compaera genuina asociada al problema y al proceso.

o Una unidad de ABP no necesariamente es interdisciplinaria, pero siempre es integradora.
b. Integrando el Aprendizaje Basado en Problemas y la estrategia ECA

El ABP puede ser integrado a la planificacin de la estrategia de enseanza ECA del modo que se
ilustra con el siguiente ejemplo de un plan de enseanza:

Curso Biologa Nivel: Bachillerato

Objetivos y contenidos Fases de la estrategia ECA Proceso del ABP
(conceptos) de
aprendizaje

1. Clasificar alimentos Exploracin:
en muy nutritivos y Dilogo en torno a la creciente tendencia Observar e
Poco nutritivos. de la poblacin a comer en los informarse sobre
2. Analizar la pirmide establecimientos de comidas rpidas. la situacin
Alimenticia. Se generan preguntas sobre las problemtica
3. Argumentar en torno consecuencias de esta tendencia sobre la relacionada con la
a la relacin entre alimentacin y la salud de las personas. nutricin.
Nutricin y salud. Se pregunta sobre la diferencia entre
4. Analizar alimentos en alimentacin y nutricin. Formular
trminos nutritivos preguntas en
(vitamins y torno a la
Minerales). situacin
5. Valorar la importancia problemtica
de una buena relacionada con la
nutricin. nutricin.

Conceptualizacin:
Conceptos a construir: Se clarifica el problema del proceso de Plantear problema
salud inquirir a llevar a cabo. relacionado con la
nutricin Mediante el dialogo se sugieren hiptesis nutricin
nutrientes sobre porque alimentacin y nutricin no
vitaminas y son lo mismo. Generar hiptesis.
minerales Se establecen los objetivos de una
pirmide investigacin que se llevar a cabo para Formular objetivos
alimenticia resolver el problema que se espera del inquirir.
obtener (conceptos a desarrollar y para
que servir) Recopilar
Se establecen la fuentes de informacin: informacin de
libros, revistas, Internet, entrevistas a diversas fuentes.
profesionales de la salud.
Se consultan las fuentes y se obtiene la Analizar la
informacin pertinente sobre: informacin.
o salud
o nutricin Llegar a
o nutrientes conclusiones.
o vitaminas y minerales
o pirmide alimenticia


La informacin es analizada con relacin al
problema y los objetivos para llegar a
conclusiones.
Aplicacin: Evaluar resultados
Se lleva a cabo una actividad para con relacin a los
presentar y defender las conclusiones. objetivos.
Se evalan los resultados del proceso con Presentar y
relacin a los objetivos. defender los
resultados.

c. Beneficios del aprendizaje basado en problemas

El ABP ha demostrado los siguientes beneficios para el proceso de aprendizaje:

Aumenta la motivacin; despierta el inters de los alumnos por el aprendizaje, en virtud de la

atraccin o el incentivo que tienen la disonancia o la tensin del problema. Los estudiantes se
comprometen ms e investigan ms profundamente cuando depositan un inters personal en
el resultado de su indagacin.

Hace que el aprendizaje sea significativo para el mundo real; ofrece a los estudiantes una
respuesta evidente a las preguntas: Por qu tenemos que aprender esta informacin? y
Qu relacin tiene lo que hago en la escuela con el mundo real?.

Promueve el pensamiento de orden superior; el guin de un problema no estructurado

requiere la aplicacin de un pensamiento crtico y creativo Los estudiantes renen
informacin significativa Para la resolucin del problema y evalan qu credibilidad y qu
validez tiene tal informacin.

Alienta el aprendizaje de cmo aprender; promueve la metacognicin y el aprendizaje

autorregulado a medida que los estudiantes generan estrategias para definir el problema,
reunir la informacin, analizar los datos, construir hiptesis y ponerlas a prueba adems ,
comparten y comparan esas estrategias con las de otros estudiantes y las de los tutores.

Requiere autenticidad; busca que los estudiantes aprendan en situaciones semejantes a las del
mundo real y evala los aprendizajes dando preferencia a los que demuestran comprensin y
no una repeticin vaca.

c. Formato para el diseo de planes de enseanza ECA utilizando el Aprendizaje
Basado en Problemas.

Objetivos y Fases de la estrategia ECA Proceso del ABP
contenidos
(conceptos) de
aprendizaje

Observar e informarse
Objetivos de Exploracin: sobre la situacin
aprendizaje: problemtica relacionada
con la nutricin.
Formular preguntas en
torno a la situacin
problemtica relacionada
con la nutricin.

Conceptualizacin: Plantear problema
relacionado con la
nutricin
Generar hiptesis.
Formular objetivos del
inquirir.
Recopilar informacin de
diversas fuentes.
Analizar la informacin.
Llegar a conclusiones.

Conceptos a Aplicacin: Evaluar resultados con
construir: relacin a los objetivos.
Presentar y defender los
resultados.

C. Evaluacin del aprendizaje-
desarrollo de competencias

Las prcticas de evaluacin en el escenario escolar son una de las principales interacciones
propiciadoras u obstaculizadoras del desarrollo humano de los estudiantes. Es por ello, que
estas prcticas tienen que asumir una forma para no contradecir y que mejor promueva el
desarrollo de las competencias humanas. Esto implica que el proceso de evaluacin tiene que
convertirse en una vivencia de las competencias que queremos desarrollar.

La evaluacin no puede por ende, limitarse a ser un instrumento tecnocrtico, organizado por
meros criterios de confiabilidad, validez, eficiencia, entre otros. Aunque estos son importantes
hay que aadirle otros propios de la finalidad formativa, como lo son la pertinencia, la justicia,
la participacin y la equidad. Esto hace claro que el presente Manual slo puede concebirse
como un punto de partida y un marco de referencia para la elaboracin contina de prcticas
de evaluacin por parte de los educandos y los educadores en sus aulas y escuelas.
19

En gran medida el xito del sistema aqu propuesto depender de la confianza personal que
los estudiantes tengan en el mismo. El estudiante no debe ver la evaluacin que aqu
proponemos como un instrumento para calificarlo o clasificarlo, sino parte de un servicio que
en espritu solidario respetuoso de su dignidad ponemos a su servicio. Esto significa que el
sistema de evaluacin que aqu proponemos no tiene sentido si lo desvinculamos del genuino
esfuerzo del proceso formativo del educando.

La enseanza orientada al desarrollo de competencias plantea importantes retos a los
educadores que practican formas de evaluacin tradicional en las cuales predomina la
memorizacin de informacin y de destrezas mecnicas; todo ello, fuera de procesos de
razonamiento y de contextos pertinentes. La evaluacin del desarrollo de competencias, ms
que evaluar qu se sabe, busca evaluar qu se puede hacer con lo que se sabe, es decir, qu
actividades demostrativas de la competencia puede llevar a cabo el educando, en forma
reflexiva y creativa, frente a diversas situaciones que se presentan en la vida personal,
personal o ciudadana.

19
Concurrimos con Bolvar cuando sugiere que la principal forma de evaluacin sera aquella llevada a cabo desde y por el
centro educativo usando una evaluacin naturalista en la que se observa sistemticamente las situaciones cotidianas de
debates, asambleas, trabajos cooperativos, salidas en grupo, etc. Bolvar, Antonio (1998) Hacer reforma. La evaluacin de
valores y actitudes. Madrid: Anaya

9. Fundamentos de la evaluacin del aprendizaje-desarrollo de competencias

Desde la perspectiva de una educacin orientada al desarrollo humano basada en competencias, la
evaluacin no puede limitarse a ser un instrumento tecnocrtico, organizado a base de meros criterios
de confiabilidad, validez, eficiencia. Aunque estos son importantes la evaluacin tiene que verse como
parte integrante del proceso ms amplio de enseanza-aprendizaje que tiene una finalidad formativa
que, por ende, se orienta por otros criterios como lo son la pertinencia, la justicia, la participacin y la
equidad. A esta manera de entender la evaluacin en funcin del aprendizaje-desarrollo de
competencias y en contextos pertinentes, participativos y significativos para el educando, y en
contraposicin a la pseudo evaluacin de mera memorizacin de informacin o del ejercicio mecnico
de destrezas, la llamamos evaluacin autntica.

a. La evaluacin como parte del sistema educativo y competencia profesional
del docente

En la prctica educativa la evaluacin es parte integral del sistema educativo que construye el
educador (vase diagrama #1) para lograr ciertos objetivos de aprendizaje que satisfacen determinas
necesidades educativas identificadas. Para lograr estos objetivos, el educador se vale de diversos
mtodos de aprendizaje-enseanza para guiar al educando en el estudio de un contenido (el objeto
de estudio). La evaluacin del aprendizaje busca determinar en qu medida se han logrado por parte
del educando dichos objetivos.

La evaluacin es parte del sistema educativo que disea y construye el
docente:

FUNDAMENTOS
NECESIDADES/
VALORES/
CONCEPCIONES
SOCIALES
PROFESIONALES
PERSONALES
ACADEMICAS

EL SISTEMA
EDUCATIVO DEL
DOCENTE

CONCEPTO CONCEPTO DEL
CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO
DEL DE LA DE LA

DE METAS Y CONTENIDO

APRENDIZAJE ENSEANZA
EVALUACIN

OBJETIVOS

QU QU HAY CMO CMO CMO
DEBEN QUE SE SE DEBE SABER
APRENDER? ESTUDIAR APRENDE ENSEAR SI SE
QU DEBO PARA ESO? PARA QUE APRENDI
ENSEAR? APRENDER SE APRENDA Y SE LOGR
ESO? ESO? LA META?

Diagrama #1

La evaluacin del aprendizaje es parte del proceso ms amplio de la evaluacin del sistema educativo
diseado por educador para suscitar en el educando aprendizaje que le conduzca al desarrollo. Como
ensear es suscitar aprendizaje, los resultados de la evaluacin del aprendizaje nos proporcionan
importante informacin para evaluar la efectividad de los otros componentes del sistema. Cuando los
estudiantes fracasan en lograr los objetivos podemos razonablemente inferir que es altamente
probable que el sistema educativo que hemos diseado, tiene limitaciones que debemos corregir, por
una o ms de las siguientes razones:

Las metas y objetivos pueden no estar lo suficientemente claros (operativizados) para ser
evaluados o pueden ser muy ambiciosos y no corresponden con el punto de partida (nivel de
desarrollo o formacin previa de los educandos) o con su ritmo de aprendizaje, es decir, con el
tiempo requerido para lograrlos.

El contenido seleccionado no es apropiado para suscitar aprendizaje y lograr los objetivos, ya

sea por su falta de pertinencia, o por el grado de dificultad que no corresponde con el nivel
desarrollo del educando, o por la cantidad y organizacin del mismo, o por la falta de dominio
y por ende, presentacin por parte del educador.

El educando no llev a cabo la actividad de estudio del contenido que lleva al aprendizaje y al
desarrollo, ya sea porque no se senta motivado o no se despert su inters y atencin,
probablemente porque no activo su estilo de aprendizaje y sus experiencias y conocimientos
previos, o porque no ha desarrollado la forma de aprendizaje requerida.

El educador no utilizo o no condujo en forma apropiada las estrategias, mtodos, tecnologa o

materiales adecuados para el estudio del contenido o para apoyar la actividad de estudio del
educando.

El contenido y mtodos de las actividades de evaluacin no eran pertinentes o no correspondan

con los objetivos o con el contenido estudiado, o con lo que fue el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Desde esta perspectiva sistmica, la evaluacin es un proceso de solucin de problemas y toma de
decisiones para entender y mejorar el proceso de aprendizaje del educando y, con ello, mejorar el
sistema de enseanza del educador.

Enseanza-aprendizaje y la evaluacin como solucin de
problemas y toma de decisiones

La evaluacin es consustancial con el proceso de enseanza-aprendizaje constructivista
orientado al desarrollo humano. No puedo ensear si desconozco:

Qu necesita el estudiante aprender?

Qu aprendizajes y desarrollo previos me sirven de apoyo?

Qu puede obstaculizar los nuevos aprendizajes?

Qu efectos est teniendo el proceso de enseanza? Qu ha aprendido hasta ahora?

Est siendo efectivo? Qu debo modificar?

Logr el estudiante los objetivos? En qu

medida?
Diagrama #2

La evaluacin es uno de los aspectos ms importantes del proceso de enseanza aprendizaje pues
nos permite establecer la efectividad de nuestros mtodos de enseanza. La evaluacin se convierte
de este modo, en una dimensin esencial del proceso de constante problematizacin y
experimentacin que debe orientar nuestra prctica educativa. Si aprender es suscitar aprendizaje,
entonces la garanta de que efectivamente estamos enseando slo puedo obtenerla al verificar que
se ha suscitado el aprendizaje. Este es el propsito general de la evaluacin, verificar si se ha
suscitado el aprendizaje y por ende, si en efecto se ha enseado. Es por ello, que la evaluacin es
una de las ms importantes competencias profesionales del educador:

La evaluacin es una de las competencias del docente:
1. Anlisis interdisciplinario para entender los seres humanos y el ambiente del que
son parte y en el que se desarrollan.
2. Conciencia tica profesional que lo dota de compromiso con la promocin el
desarrollo humano integral y la transformacin social.

3. Investigacin educativa como base para el diseo, ejecucin y evaluacin del
proceso de desarrollo, aprendizaje y enseanza.
4. Planificacin educativa estratgica que orienta la organizacin y ejecucin del
proceso de aprendizaje enseanza.
5. Interaccin educativa que promueva y estimule el proceso de enseanza
aprendizaje en el desarrolle del estudiantes.
6. Evaluacin de la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje en
el desarrollo del estudiante.
7. Anlisis y organizacin social y comunitaria intra y extraescolar.

8. Autoestima y conocimiento de si profesional para el contino mejoramiento
humano profesional.

En tanto competencia profesional del educador, la evaluacin es la capacidad para la actividad de
control de calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin nos proporciona informacin,
a educandos y educadores, para conocer y juzgar nuestro punto de partida, progresos y logros con
relacin a unas metas que nos hemos trazado en nuestro afn de promover desarrollos humanos. La
finalidad ltima de la evaluacin es proporcionar informacin que ayude a determinar si en efecto se
estn promoviendo las metas de formacin humana en trminos de competencia que persigue la
institucin educativa.

b. Concepto, propsitos y valores de la evaluacin del aprendizaje-desarrollo de
competencias

La evaluacin, en general, es un proceso de pensamiento en el cual a la luz de un propsito
observamos y analizamos un objeto (cosa, actividad, relacin, etc.), utilizando unas normas o criterios
que hemos establecidos, para juzgar en qu medida o grado cumple con los mismos. Entendemos la
evaluacin educativa como un proceso continuo de control de calidad de la actividad de enseanza-
aprendizaje, que nos proporciona informacin, a educandos y educadores, para conocer y juzgar
nuestro punto de partida, progresos y logros, con relacin a unas metas de aprendizaje y desarrollo
que nos hemos trazado en nuestro afn de promover desarrollos humanos. Esta informacin
retroalimenta el proceso de enseanza-aprendizaje para criticarlo y mejorarlo.

La evaluacin integra tres procesos de pensamiento:

Los principales propsitos de la evaluacin del aprendizaje-desarrollo de competencias son:

Controlar la calidad y efectividad del sistema o proceso educativo. La evaluacin permite recopilar
informacin que nos permite determinar en qu medida el sistema educativo en general y el
proceso de enseanza-aprendizaje en particular son eficientes y efectivos en el logro de las metas
para lo cual fue diseado.

Proporcionar al educador una base emprica y racional para la toma de decisiones relacionadas con
la planificacin, organizacin social y ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje. Slo de este
modo, la prctica educativa surera su carcter burocrtico y mecnico y se convierte en una
actividad reflexiva y creativa.

Obtener evidencias en torno a cmo se desarrollan y progresan los estudiantes en relacin al
desarrollo de sus competencias. El desarrollo de las competencias en general, y de cada uno de
sus elementos en particular, es progresivo y escalonado y por ello requiere constante evaluacin
para mantener su ritmo y direccin.

Convertir al educando en autogestor de su proceso de aprendizaje y desarrollo humano. El
desarrollo de competencias slo es posible si el educando desarrolla la capacidad para
continuamente evaluar el estado de desarrollo de las mismas. De aqu la importancia de la
autoevaluacin y la coevalaucin.

Para el logro de todo lo anterior, es necesario establecer un proceso de evaluacin de carcter
pertinente, flexible, variado, participativo, justo y equitativo. Aunque los criterios tradicionales de
objetividad, confiabilidad y validez son necesarios, para que la evaluacin de las competencias cumpla
con su finalidad formativa, crtica y liberadora, hay que aadirle otros, como los siguientes:

Pertinente: las competencias, en tanto formas de conciencia que nos permiten entender, sentir y
hacer, se demuestran en su ejercicio en contextos significativos, personal, cvica o laboralmente,
para el educando.

Flexible: las competencias, en cuanto deben poder ser aplicadas a multiplicidad de contextos y en
diferentes momentos y formas, no pueden evaluarse en la forma rgida tradicional de un
determinado lugar, el aula, y a una determinada hora y en determinada forma.

Variado: la evaluacin de las competencias debe tomar en cuenta los diversos talentos, estilos de
aprendizaje y formas de inteligencia que caracterizan a los educandos, lo cual requiere el uso de
las ms variadas formas de evaluacin de modo que correspondan con esta diversidad.

Participativo: la evaluacin de las competencias para que el estudiante se la apropie y se

convierta en un proceso autogestivo, debe ser del, para, y por el estudiante, es decir,
participativa en el ms alto sentido, en fin democrtica. El estudiante debe ser consultado y
participar en lo que respecta a la seleccin del contenido, la forma, los criterios y los procesos
de evaluacin.

Justo: los criterios anteriores permiten que la evaluacin le reconozca a cada educando lo que
se merece, es decir, el aprendizaje-desarrollo de la competencia que en efecto ha logrado. La
evaluacin debe permitir que el estudiante pueda demostrar lo mejor de s con respecto a las
competencias con las que ha trabajado; sobre todo el progreso alcanzado en las mismas.


Equitativo: como en el aprendizaje-enseanza e competencias el progreso alcanzado es

relativo al punto de partida en que se inici el desarrollo, segn lo evidenciado por la
evaluacin diagnostica, hay que evaluar a cada estudiante comparndolo consigo mismo, no
con relacin a los otros.

c. El objeto de la evaluacin en la evaluacin del aprendizaje-desarrollo de
competencias

En una educacin orientada al desarrollo de competencias humanas, que tiene que romper con las
prcticas tradicionales, resulta de la ms alta importancia que el educador tenga claro qu es lo que
se evala cuando evaluamos el aprendizaje-desarrollo de competencias, es decir, cul es su objeto de
evaluacin.

El desarrollo de una competencia es el resultado de los cambios que se producen, como efectos del
aprendizaje, en los elementos que la integran, es decir, en los conceptos, que permiten entender, las
destrezas, que permiten ejecutar y las actitudes, que permiten sentir y valorar. Por lo tanto, la
evaluacin de su desarrollo consiste en juzgar, a partir de la ejecucin de la competencia, cunto se
han desarrollado en forma integrada estos tres elementos. Esto implica, en trminos generales,
determinar al observar y analizar la ejecucin de la competencia por parte del educando:

o Qu conceptos y con qu grado de claridad podemos inferir que se han aprendido, es
decir apropiado y desarrollado? Esto significa que se ha desarrollado un nuevo concepto o
que el concepto previo se ha mejorado, precisado, complejizado o transformado
(alcanzado un nuevo nivel
20
de desarrollo). en sus elementos y relaciones.

o Qu destrezas, procedimientos u operaciones y con qu grado de efectividad para aplicar
los conceptos podemos inferir que se han desarrollado? Esto significa, que se ha
desarrollado una nueva destreza o proceso o que la destreza previa ha alcanzado mayor
precisin, sistematizacin, automaticidad, alcance, complejidad, o que se ha transformado
(logrando un nuevo nivel de desarrollo), en fin, que se ha hecho ms eficiente y efectiva
en su ejecucin.
o Qu actitudes o valores y con qu grado de intensidad podemos inferir que se han
desarrollado? Esto implica que se ha desarrollado una actitud o valor nuevo o que la
actitud o valor previo ha alcanzado una mayor claridad, se ha enriquecido o complejizado
con nuevos elementos, que se ha ampliado en su alcance, o que hay un mayor
compromiso con la misma; en fin que ha alcanzado una mayor fuerza para orientar y
motivar el comportamiento

En la evaluacin de las competencias integradas a las materias acadmicas, se trata de evaluar tanto
el conocimiento construido en torno a conceptos y procesos propios de la materia, como la capacidad
y la actitud para aplicarlo en las actividades en las que el educando participa. Se trata de evaluar

20
En la psicologa cognitiva domina la idea de que los niveles de desarrollo cognitivo, es decir, de conceptos y destrezas de
pensamiento significan una mayor capacidad de generalizacin de lo kinestsico y sensorial, a lo concreto y a lo abstracto.
En el mbito de lo afectivo y valorativo, implica una mayor capacidad de autocontrol y universalizacin: del hedonismo
egocentrista, al contractualismo mutualista, a la autonoma solidaria.

cunto han mejorado como resultado de las experiencias educativas formales, los conceptos, las
destrezas y las actitudes, relacionadas con la materia y su capacidad para aplicarlas:

Qu conceptos de la materia y con qu grado de claridad y propiedad en su uso podemos inferir que se ha
desarrollado?

Qu procesos de pensamiento de la materia y con qu grado de complejidad y dominio podemos inferir que
se han desarrollado?

Qu procedimientos y operaciones de la materia y con qu grado de complejidad y dominio podemos inferir

que se han desarrollado?

Qu actitudes y valores propios de la materia y hacia la materia y con qu grado de compromiso podemos
inferir que se han desarrollado?

Ejemplo de una competencia integrada a las matemticas y sus elementos a ser evaluados: Solucin
de problemas
Conceptos matemticos: nmeros

Procesos de pensamiento: recopilar y analizar informacin para plantear y solucionar un problema en trminos
matemticos

Procedimientos y operaciones de cmputo: sumar, restar, multiplicar y dividir

Actitudes y valores propios: sistematicidad, eficiencia, objetividad

d. Momentos en la evaluacin del aprendizaje-desarrollo de competencias

La evaluacin de una competencia requiere recopilar informacin y pasar juicio acerca de cmo
cambia la misma como resultado del proceso de enseanza aprendizaje. Esto requiere de un proceso
de evaluacin que se divide en tres momentos:

Potencial de Evaluacin Evaluacin Evaluacin Meta del
desarrollo diagnstica formativa sumativa

Currculo (programa de estudios), proceso de enseanza-aprendizaje-desarrollo de las competencias

1ro. El estado y potencial de desarrollo (sus caractersticas y niveles de desarrollo) de la competencia
al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje (de una unidad, curso o programa), surgido de la
experiencia previa y del apoyo que en adelante puede darle el educador. Esto es lo que llamamos
evaluacin diagnstica. La evaluacin en su carcter diagnstico nos debe proporcionar informacin
que nos ayude a entender las competencias, en primer lugar, en las forma concreta en que se

presenta en nuestros estudiantes y que constituye nuestro punto de partida y constante referente si
queremos apoyarlos en su desarrollo. La evaluacin diagnstica trata de determinar que
caractersticas y niveles de desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes como elementos integrantes
de la competencia muestran los muestran los educandos que traen al inicio del proceso de
enseanza-aprendizaje.

2do. Los cambios que comienzan a producirse en la competencia durante el proceso de enseanza-
aprendizaje (de una unidad, curso o programa). Esto es lo que llamamos evaluacin formativa. En su
aspecto formativo, la evaluacin nos proporciona informacin sobre cmo se va desarrollando la
competencia como resultado del proceso de enseanza- aprendizaje. Esta evaluacin permite que
tanto el educando como el educador identifiquen lagunas y dificultades en el desarrollo de la
competencia y que las mismas puedan ser atendidas antes de que concluya el proceso de enseanza
de la una unidad, curso o programa.

3ro. El estado de desarrollo (sus caractersticas y niveles de desarrollo) de la competencia al concluir
el proceso de enseanza aprendizaje. Esto es lo que llamamos evaluacin sumativa. Al comparar el
grado de desarrollo alcanzado con el que habamos diagnosticado al inicio, la evaluacin sumativa nos
permite juzgar los logros del proceso de enseanza-aprendizaje.

10. Diseo de la evaluacin del aprendizaje-desarrollo de competencias

EI proceso de evaluacin de las competencias consiste en recopilar, organizar, interpretar y evaluar
informacin, generada por la ejecucin de las mismas por parte del estudiante, con relacin a ciertos
objetivos, criterios y estndares o indicadores de logro. La informacin evaluada se convierte en retro-
comunicacin para ajustar, fortalecer o cambiar el proceso de enseanza-aprendizaje o los objetivos
del mismo.

La actividad de evaluacin incorpora, por tanto, cuatro actividades inseparables:

(1) La formulacin de objetivos, criterios y estndares o indicadores de logro que van a dirigirnos
en el proceso de enseanza-aprendizaje al indicarnos las metas del mismo.

(2) El proceso de inquirir, de recopilar, organizar e interpretar la informacin a la luz de
los objetivos, criterios y estndares o indicadores de logro.

(3) El acto de pasar juicio, de evaluar la calidad de algo, es decir, calificarlo en trminos de los
criterios y estndares o indicadores de logro.
(4) El proceso de retrocomunicacin, reflexin, autocrtica del proceso de enseanza-aprendizaje.

A partir de este concepto de la actividad de evaluacin podemos reconocer y representarnos
los siguientes elementos en el diseo de la evaluacin:

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1ro. Tener presente que lo que se persigue con su enseanza no es meramente la

2do. Que el aprendizaje-desarrollo de los conceptos procesos (mtodos) y actitudes, valores

3ro. Que el proceso de enseanza de la disciplina o materia sea pertinente, que

activar el conocimiento previo del estudiante con relacin a la materia a estudiar?

diagnosticar su conocimiento previo?

estimular su pensamiento y metacognicin?

establecer puente entre la experiencia previa del estudiante y la materia a ensear?

relacionar la materia con sus necesidades e intereses?

fortalecer la autoestima cognitiva del estudiante?

provocar conflicto cognitivo?

establecer un propsito para el estudio?

introducir los objetivos de la leccin o unidad de modo significativo

presentar nueva informacin de modo razonado (inductivo, deductivo)?

relacionar la nueva informacin con la exploracin?

dar prctica estructurada y guiada en la aplicacin del concepto bajo estudio?

estimular la metacognicin con relacin al concepto bajo estudio?

reconstruir o enriquecer la experiencia del estudiante?

evaluar formativamente lo que se est aprendiendo?

practicar de modo independiente la destreza con relacin al concepto?

reflexionar sobre la experiencia de aprendizaje?

transferir lo aprendido a nuevas situaciones?

reconocer la limitacin de lo aprendido y la necesidad de nuevos aprendizajes?

aplicar evaluacin sumativa para el logro de los objetivos de la leccin o unidad?

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