Educar en Tiempos Inciertos

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Coleccin: PEDAGOGA
Razones y propuestas educatIvas
Educar en tiempos inciertos
Por
Mariano FERNNDEZ ENGUITA
COl ECClO1oI RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVAS
Oi'O<1o" Jo... G<mono S_. ....
E, """ -.o <lo ""as <lo _ gacoo <loipIrIo orol,,,,,,,,ldo, o oui<>nos '" irJicIon
on lo<",,'lJdioo """'" la 0<k>ci0n. ..1romo . ........ """"".. <>JO, .., ",w rOlO
ciorJadas prokisionaImonto ron 01 _ 'o _ 1'0, lionon po.- """ <lo k>o
ma, quo 01 "'''''''''" Y,11",,,_01 Muro do _ modornas
lo do Io _ on01 rruldo '"'""" _ lo on lasdisrusio-
"'"', on01 pIOn"__do nc;a,;,as I on la..... <lo -"''''''''''1l>maSI ",_
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ciaI do "'... <>JI> mpIco """'" 1 <>JI> concila .. ............ t.vI diYorsos----
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"'tamo"""so _ _ laskmIa> <lo _ . do ort<roor Yhosta <lo norttJrar k>s "'O-
0l9rrIa<. lo!; ,,_' so"""", _ , 1O<.<qJO"" do 10_,
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marro do la d...r.c.ciOO do lo<......... para acorcarso o _ -. lo< orooIorna<
<lo"'" la prcllca. So rGJrdarlirl ...--... <lo! _ iont<>V doI t>Jon hacor """ puo-
don corJlriOrM' o lograr..,. do ""_
E,.. oo!occoo,-... eoiaIx>roaor>os -.as. hacor do la O<kocin """
..................., olr<lClOflOO org.rno<TIo< ola,_"""""""'" paraon1OI'ldor Yrta.
"""'" la<1urJcIooo<Vla<oraetJcar< <>JO osumon k>s ......... _ivos j """'" la><I<IlO-
..n, as """ "omogmorro<' so <XJd>ion
Titulos publ icados
1 -IosII G,,,,,., Lo oritJcaarI OOIi;i torio "" _ oJcotMl 1 '_1,
{J' oo.)
-liJan lJ<LVAL, Apro'-"" 1.1 """ 1 "" """"'"", {3' OO .)
3 Francisco BEllR'" j A"Ilol s.o" . la coh<o' eoci. oscolor,
(:>'od.)
MiguoI A"Il'I15N<,,,, GL<._. lo oscwIo """ oprondo. (:JO 00.)
, Lui, GOt.o<z 11""",,,.fducod6fIpU/>iic.II, r2' od.
6 J..n Monuoi ......R" M,"o" , Evoluor "... COfIOC(Jf, ex.minor ""ro excluir,
(2' 00.)
r JoumoC'--LL. , Lo ownItJro <!Q""'VIIf, 13' 00.1.
B Maria"" ENGlIfl A. fdr.cllf "" """"'" P' od.l.
9 Joumo M"""",, Dot.o<,. PoI/ocas doI libro rJr ''''0 """",",.
In Antonio W-wo, Sis_ <>.c.o"""" cvIturos _ro< 12' oo.)
11 Morio Cm""" lJto.J=., L""",," 1 """"" """"ro
12 BouliS1ll flc<Rk>..u. f<tJc.1ci<Jrr ".,.1a
13 -lIxp s.omc.o<, Lodri<mcfiv!lCi<l 12' oo.)
1. Jau"", 1Antro T""" LoedrJcociOOYS<J _ _ IJdn"" los modio.
1, _ '" 1J;r.'T<Z, Prcl>lo>-n.. _ rJr """oc..<>doco1iv<, >-O"", Los """"""'" "" lo <>.c.ocio
Mariano FERNNOEZ ENGUITA
Educar en tiempos inciertos
Tercera edici n
EDI CIONES MORATA, S. L.
Fundada por J a. ier Morata. EdIIO<". en 1920
CI Mejia l equerica , 12. 28004 - MADRID
morata@edmo,ata.as _www.edmorata.8S
e Maria"" FERNNDEl ENGUllA
Prime.a edicin: 2001
Segunda edicin: 2006 (reimp.esin)
Te.C<t.a edicin: 2009 (.e imp.asin)
~ protobdo, . ~ ...-' en ~ .... ~ """'" do ,_ , <loo-
_ . ~ _ , o o ..nocin do _ """' ''' ",""", ,,,,,, . -.z_ do
... ....".. do "--.oo. .... ...""""" do"" _ .""""""><loo".... ..
............... do _ """"' ~ . . . - _ _ 1...... 2m , _ . ""'""" """"'1
de la preseme edicin
EDICKl NES MORATA. S L (20091
Meja Lequerica. 12. 29004 - Madrid
De.ecoos reservados
Deps ito Legal M-43.656-2009
ISBN: 976&1-7112-469-2
ISBNeBook: 979-&1-7112-555-2
CompOOS!O PO' ngel Gall ardo
Prinred In Spa,n - Impreso en EspaI\ a
Impri ffill : LAVEL Humanes (Madrid)
o;. eoo de la cub>erta: Equipo Tramo
A Jess M. Snchez Martn y Gra9<1 Ramos,
con el mayor afecto.
Contenido
SOBRE ElAlJTOR 9
PflLOGO 10
CAPITULOPflIMERO Lo od<I<oeOOn , .. eombio ooc:iol 13
El "'rrOO o la S<X><>dad "" _'IIS 15._ EI
cambio """_ ,,,!JCiMaj,o la poca _ 00 la irJ,,"liJCifI, 18._
El cambio _1JII""""ociooal, o la a/Sis r10I siSl<>ma odIJc.>livo, 20._
DMH'sos alumno, y dlVfIfS<)S proIQSO/fJ" 23
CAPITULO 11 : El "oboio on lo __d d" eonocim"'.'" . 26
lAsoc_induslrial r" dosam>lfo do la """",<>la <Jo masas, 27._
los <saust... ""' ''' la 0<iJc.>an r <>1 . " " ,,", del :lO._ Edu
cal "" lit soci9dad r10I """"""""""", 35
CAPITULO 111 : Lo ciudodanio .. lo oro <lo 11 global izaciOn ".. ...-
iA """WIa r lit fomIaClfl rXII E" _ -/locm "' .---La oduci>dfl
if ' ",w/Wflfl "" la _ rroWICUW""", . 9.-La fomIaClfl lwJmanis
'" "" lit soci9dad 56
CAPiTULO IV: Ene"""""o ' do... nc:.... lamili......... 61
Comunidad, famiiia r ""S1Odta:..a<ts a .. 1ra6arI. 62.-La socia
lizacin do la soci.>JlZacin y <>1 <>sool.". OO._ El dosp/o
"'" do la",'arqu'a _lalamfllil. 71
CAPITULOV: Ed""oei6n y j.obe", ooc:iol 7.
D<>Siualdiid SOCIItI 1f/U8itJa<l 19mrorial. 75._lAs poli","", tluaMa
nas r sus dosigual... rPSUltados, 78._El dftidI QqUiIi'_ do iuakiad,
_r_ _
83
CAPITULOVI: Loo eon" as. ... organizociOn y ou ontorno 00
lA cmis do .. 0'fl arnzacin " =>lar, o la q<Ji""'a doI . ,," """' racio
naI, 92.---La organizadn =Ia' com<J sis'"",,, "," ,,,al. o lit dsoIu
cirI "" 'us """""'/OS,96 ._ lA """", ...oa pfim.>cl.i r10I '''''''"''', o la
__a alMlomo. 101
CAPITULOVII: La 1Io""IO7Ioeionoo do lo pnlfooio" 106
I/a'''''''oza r oorrposldn """'" <Jo la pro_, 106._ Estral"!/'"
oo_a r ufisdcciclo pro'_, 115._ EI cambo'o "" b . modelos
oo profos"",_ 118
EPil OGO: Promotoo y Eplmo100 . 1:>4
BIBUOGRAFIA 126
Sobre el autor
FERN\,NOEZ EfIG.lJI TA es catedrbco de Sociok>ga y
director del Departa me nto de SOOologia y Comun>cacin e n la
Univer"dad de Sala ma nca. Oir>ge as imismo .. Observator", So-
c ial de Castilla y l en (OSCYl) y e ncabeza el Grupo de Anli.. s
SOOologicos (GAS), Ha s ido prolesor o invesbgado r invi tado e n
las univer"dade s de Wiscon"n-Madison, Berkeley, lu-
mire -lyon 11, e lloodoo Instrtute 01 y la l oodoo Scho-
0101 Ecooomics , a s como conlerena a nte e n decenas de otras
universidade s. Es o ha " do a seso, de la ANEP, CICyT, el CES,
el CIOE y otros organ ismos dedicados a la investigocin y a
edococ in, a l >gual que en otras insbtuciooes y
Clone s.
Autor de una veintena de li bros. ent re los que cabe destacar
La prof"sin docent" y la comunidad " seo/a,. Alumnos gitanos fm
la f'SCug/a paya, Economa y Sociologia y La p mada "seo/ar y
Es pblica la escuela pblica? publicado tambioo un cente -
nar de ar ticulos en acadmicas y capitulos en obras co-

En la inve stiga sobre y des>gua klades ,
sobre organizacin de los centros de enseanza y la prole s in
docente , inmigracin y proteccin
E......... ""'ata, S. l
Prlogo
Dnde estla sabiOOrla Que hemaspen1ldo en el conocimiento?
Dnde est el COOOCImiento que hemos perdido en la infor-
macin?
T. S. ELlOT, TIIe Rack.
Hubo unliempe en que la tarea de educar aparec a ante sus
protagonistas --lo mismo prolesores que alumnos- como algo
pleno de senlioo. No hace tallto de elk>, hasta el ponto d<! que slo
lo recuerden los viejos del lugar o los hijos de aquellos apstoles
de la cultura. sino que todava abundan quienes efeen que as es
y seguir ,,;endo, ay..... hoy y siempre. Es decir, quienes ven en la
educan el mejo< y principal instrumenl0 para ayudar a las pe' -
sonas a prepararse para una vida plena, una cilJdooana partci-
paliva. una pe,,;cin ecollmK:a digna y suficienle, una conviven-
cia 00 confl ictiva. una apreciacin adec uada de la cultura y unas
relaones sedales en constante proceso de cambio. Sin embar-
go, prolileran -y, a veces. ruidosamente--- los que aseguran que
ya no es tal. Nadie proclama, claro est, que educar sea algo
abiertamenle intil, contraproducenle ni errlico. pefo menlJdean
los tpicos ms o menos parciales que, reunidos. daran como
fesut!ado ese diagllslico. As, per ejemplo, s....a intil estudiar
cuando se extienden el desempleo y el s ubempleo entre los jve-
nes , se descualilica masivamente el trabajo o gana ms un fonta-
nero que un lfeen ado O res ultara incoherente educar para la
J E_ """'... S. L
-
"
convivencIa, la solidaridad. la paz, etctera. cllando, en torno a
la escuela, la sociedad se moost ra ir>dividualista, competitiva o
agresiva. O sefa un empeoo absurdo t ratar de fomentar hb<t05
de t,ahajo. y de ref lexin cuar>do la televi sin y otros medios de
masas incitan tan ef icazmente al disfrute inmedi ato y al consumo
de lo ef mero. O s aka, a a la vista la poca importa na a concedida
por las familias a la edococ;n, su esca so recoooamie nto de la
labor docente. su e mpeo en utilizar las e scuelas como a parca-
miento o oorfeccional para unos hijos a los que no pueden o 00
saben educa r Se planteilriao, "" fi n, demarlda s excesivas, cen-
t radictorias y cambiantes a la nsMocin, expresadas en una in-
acabable sucesin de refor mas indi cativas del desconcierto de la
sociedad y de las autoridades polt icas y causantes del descon-
ci erto de los docentes.
Cualquiera de estos tpOcos podra ser fcilmente rechazado
por inadecuado. pero loeseociales deslle"r el hilocorldoctor q""
los trasasa tOOos: el derrumbe de las v;"jas certezas en tomo a
la educacin. Eldes mofOnamiento de la creerlCia en la asoaocin
entre edocacifl y empleo, de .. confianza en la ;;ntonia entre los
valores escolares y los valores sociales. de la le en la capacidad
de la escuela para modelar a los nios y a los jvenes. de la tran-
quilidad proporaonada po< la aquiescerICia iocondi60nal de las
familias o de la simple idea de que las autcridades, la institua n y
los agentes del proceso edocativo sepan lo q"" pemiguen o q""
persigan, siquiera hasta cierto punto, una misma cosa. Sin embar-
go. no sera dilcil constru ir un fOsar.. de argumentos de sigoo
contrario: una economa crecientemente basada en la informac in
ef conocimiento. una sociedad ms democrtica ms abierta
de Io que lohabia sKlo nunca, uoos medios de comunicacincada
vez ms potentes. unas familias crecientemente preocupadas
---por no deci r obsesionadas-- por obtener ms y mejor educa-
e n para sus hijos, una atena n pblica a las polti cas educativas
en aumento. Por quil, pues, ese deSCOrIC;"rto generalizado? f'cr-
que elcambio se ha exteooido, intensifi cado y acelerado en todos
los mbitos de la vida social, de modo que la educae fl ha pasa-
do de vivir de s u gestin (ed ucar es cambiar. sea consciente o
irIConsa entemente) a veme arrollada por su mC\lim;"nto. come en
un torbellino
En este breve trahajo intentaremos exponer algunas de fas
lineas fundamentales de esos procesos de cambio, en la medida
en que alectan parti cularmente a fas instilua ones escolares y a la
E......... ""'_. S. l
En el Caltulo Primero nos centraremos en el
mismo o, ms en las consecueodas de su
mera e.pan,"n y aceleracin, con independerIC", de su conteni-
do. Los tres sig uientes estn dedicados al tratamiento ms es-
pec ifico y de los grandes cambOos que rodean al ,"ste-
ma concretamente en la economia, la politica y la
familia. En lo que coocieroo a economa, prestaremos particu-
lar ateodn al nuevo papelde la informacill y del co"""imiento y
a las transformac iones en la organizaan del trahajo. En lo relati-
vo a la pol tica. nos detend remos en el paso de las 00-
mogooas las muRiculturales y la economia global.
En cuant o a la familia, las consecueocias de los
en su estructura y en la distri b<J.dll de papeles en su
interior. El CaltuloVse ocupa de la compjeja entre edu-
e Por ltimo, los Caltulos VI y VII estn
dos a las consecuerlCias e implicaa ones de todo esto la
organizac in de los centros de y para la profesin
docente
CAPITULO PRIMERO
la educacin y el cambio social
U"" de los debates ms insistentes ~ manidos en torno a la
insbtucin escolar ha sido siempre el de '" su papel era "' ''l'm-
ductor" o 'rans/ormadOf", es decir, si contribuia a conSefvar la
sociedad o a cambiarla. Hasta cierto punto era trivial, pues, por un
lado, ninguna sociedad podria subs istir sin Iormar a sus miembros
en ciertos valores, habilidades, etcetera, por lo que toda edoca-
cin es rep<oductOfa; pero, al mismo tiempo, ninguna sociedad
act ual seria sin la escuela lo mismo que ha llegado a ser con ella,
por lo que toda educacin es transformadora. Sinembargo, ~ sal-
vo algunos doctrinarios, nadie se pregunta en realidad si la insti-
tocin escolar prete""e petrifi car la soc iedad de una vez portodas
o darle la vuelta como se le da a un guante, si"" cul de los dos
componentes, continuidad o cambio, predomina en su accin.
Oespues de todo, hemos a"e""ido a distinguir- ipobre de quien
todavia"" lo ~ hechoe- entre, po' ejemplo, las escuelas del
ranquismo ~ las de la democracia, o entre el cura Manjn ~ el
anarquista Fe" e, ~ Guardia. Ntese, 00 obstante, q"" la escuela
puede ser tanto ms transformadora cuanto ms instrumentaliza-
da resulte por fuer.z as ajenas a ella. As. en los p, ocesos revolu-
cionar ios, es puesta por el poder politico al servicio de objetivos
transfo, mado res claramente detefminados ~ estnctamente cro-
tmlada en su fu ncionamiento (por ejemplo, en escuelas cubanas
de l castrismo o las nicaragoonses del sa""inismo); por el contra-
no, una ori""tacin derlodadamente conservadora puede derivar
E--". ""'ata, s. l
"
E<i.Jca! 0fI tiorJlXl' inaortos
de la /atta de controles edemos o de la s p ~ infl uencia de la
comunidad inmediata (po' ejemplo. en las o1ensivas creacionis-
tas locales --a faV<l ' de no ensear la teoria de la evoluci n de
las especies " de po"",la en pie de igualdad con la mrtok>g ia
[prejcristiana sobre Adn y Eva--- que fueroo una plaga para las
escuelas norteame,,,,,,nas ---y an celean).
Ouiz. podramos sugeri' , la da"" no est en la escuela. sino
en la sodedad en tcroo a ella. las escuelas son " lieooen a ser
oo" servoooras, reproductoras, cuando la sociedad es estable.
esttica : y progresistas, trans1ormadoras. cuarldo la sociedad es
camb<ante, din mica. De hecho. sta es la hipt"'''' que de1ende-
r aqu. En las sociedades predominantemente estticas, la
escuela no es ni una cosa ni otra, pues simpl emente 00 es, ya que
lcasi) nadie tiene necesidad de ella. En las soc;"dades q"" cam-
bian y. adems, saben " creen saber " n qudi,eccio lohacen, la
escuela se coovierte en un potent e (y manif'Ulado y controlado)
instrumento de transformacio. Por ltimo, en las soc iedades que
camb<an pero lo hacen de manera errtica o simplemente impre-
vislble, la escuela se ve inmersa en un descoooerto que deriva
fcilmente en una crisls que supo"" tanto la insostenibilidad de la
dinmica previa como el despliegue de nuevas oportunidades.
Estas distrntas sltuaciones tienen que ver ante todo -aunque
no sk>- con el ri tmo del cambio social. Ahora b<en: cmo se
mide ese ri tmo? Podran ingeniarse formas diversas: desde ~
nmero de patent es registradas por dia hasta el valor relativo de
los artilugios tecnolgicos en la economa. pasando por la dura-
cin media de las innovaciones o cuakuier otro indicado r Pero un
indicador ms parsimonioso y razonable puede ser recogiendo la
vieja mxima humanista: el hombre es la medida de fodas las
cosas) la prop<a experier,c;a humana. considerada de una fo rma
global. Pinsese que no se trata de, por ejemplo. comparar ~
dinamismo tec oolgico de diversas sociedades, locual requeriria
medidas ms sensibles - y menos significativas-, sino de pen-
sar los efectos del cambio sobr e la educacin, o las relaciones
entre sta y aqul. Podemos, entonces. postular tres poslb<lida-
des, ms o menos correspondientes a tres pocas en la hist",ia
de la humanidad (si bien de muy distinta duracin), que definire-
mos as:
Cambio suprageneracional. El camb<o existe, pero es imper-
ceptible de una generacin a otra, al menos para la mayora de la
J E_ """'... S. L
La oWcacin j 01 ca.- !iOCIaI
pobIocin, bien sea po< su lentitud, bien porque alecta slo a sec-
tores minorrtarK>s
Cambio inte rge neracional. El cambio es claramente percepti-
ble de una generaci n a otra para sectOfes relevantes de la pobla-
cin. aunque sea en distintos momentos y generaciones.
Cambio ntrogeneracional. El cambio es perceptible, de mane-
ra generalizada, dent ro de una misma gene<acin en los aspec-
tos fundamentales de la experiencia humana: ecooomia, pol tica,
cut!ura, familia, ciudad...
Nat uralment e, oos referimos a cambios sustanciales en las
formas de vida, t rabaio y convivenc" . No pretendemos en modo
alguoo que el paso de un periodo a ot ro sea claramente fechable,
ni que no pe,fodos, incluso largos periodos, de t ransicin, o
de indefinici n, pero si que ciertos periodos caen claramente den-
t ro de una u otra categOfia. Ademas, no exduimos, sino q""
damos por sentado, que distintos sectores sociales pueden estar
pasaooo, dentro de una misma sociedad ---por ejemplo. de una
misma nac'n-, por las distintas Jases merlcionadas (siendo,
como deda Ortega, coetneos pero no contemporneos). D>coo
esto, pasemos a analizar algo mas detalladamente los dife, entes
periodos y sus impl>cacK>nes para la edlJCllcin ' .
El cambio suprageneraci onal, o l a sociedad
sin escuelas
En la fase del cambio supragene<acional la sociedad es, para
todos o para la inmensa mayora, un contexto estable, invariante
A,mque la f"bilidad del ret rato haya sido puesta en cuestin' , ste
es claramente el caso en el tipo de sociedad descrito por Margaret
Mead (1947) en AdoIesceocia, sexo y cultura en Sarooa, un libro
, Ho tratado QSIDcon maY'" do'ollo "" F,..."""", ENGUTA1200(0)
, Concfotamooto por [)O"" 111l8J, QUion, oomo fioI admo
rador los pasos do M.... LIfIOS _ dosJo" "" OrlOOlllr con quo ni la,_
' <Kl io mLlCho "'" _ con lo por ol la doscnlO ni la, condicionos do su trabajo do cam
po !l.lbl an _ 1II'00i..""",,,, ojomow"". oso 00 import aba rr>.JCho, IJO'_
Mead ,,;oo _ , lo 01>0 , "" _ ....,,<Klto y <Kl .-do la >olmica <Klt'" ""'odI
taIi"., Y .., "" quoria oi, . "" parliclJlar por lo, <><locador",,: quo la foro
ma do 0!lIJC0Cl6n ora crucial . Y,._ quo "',. odocacin ma, _ , m.. ....
raota, otWtora, prOlllJClri a mojoros oloctos Como ' 9'" 01r<>1r1l " <taIiooo: '" oon
"""'. Il borIo _.to.
E......... ", ,,,..., S. l
E<i.Jca! 0fI t iorJlXl s inaortos
q"" se hizo especialmente popo"r entre los edocadores, sin dL>da
debido a q"" la alJlora delendia la idea de que los adol escentes
samoaoos, conducidos sin la menor vacilacin a ocupar tan pronto
fuera posibl.e papeles sociales aduttos y largamente establecidos,
se evrtaban las crisis e incertidumbres de los oorteamerK:"""s
---<Xlmo si hubiera ,,;do ,,;quiera pensable trasladar los procesos
samoaoos a las coodK:iooes norteamericanas-. La incorporacin
temprana a posiciones y papeles estables, y probablemente here-
dados, es lo que espera a todos en las sociedades pri mitivas y a la
gran mayora en las d vilizaaones preindustriales. Al crecer, cada
generocio debar iocorporarse a un mundo que es eseocialmen-
te el mismo al q"" se incorpor y ya domina la generacin anterior.
Tal estabilidad propicia una visin del mundo como algo esttico o,
tal vez -----<eproduciendo y ampl iando la experier>ci a ms elemental
del entorno, la del tiempo atmosfrico- cidico, ,,;n nada que pue-
da recordar a la idea de progr eso tan intensamente asedada a la
escuela en la cultura de la modernidad.
Puesto que todo lo que necesita, debe y puede aprender un
nioo lo saben y pueden ense1'i rselo los aduttos, no hay necesi-
dad alguna de una inst itocin ni de un cuerpo especializados que
se ocupen de la educacin. En otras palabras, no hacen falta ni
escuelas ni maest ros. En una sociedad primitiva, o prehistfK: a,
cada individuo sabe ms o menos lo que la sociedad sabe, y las
destrezas sumadas de hombres y muj eres -la primera y ms ele-
mental forma de divisin def trabajo- resumen prcti camente
saber social total. P", consiguiente, los niiios aprenden con los
hombres adultos y las nias con las muj eres aduftas, sea indivi-
duafmente ---<Xln los padres- o de forma colectiva -----<>n fratras,
etcter&-, sea con fa generacin inmedi atamente anterior o con
otra con mayor experier>ci a y con menos obligadones laborales
-los anciaoo&-. La transmisin es eser>ci al mente oral, centrada
en un reducido nmero de mrtos, comportamientos y habilidades
transmitidos ms o menos idnticamente a cada nueva genera-
cin. Puede haber algn saber especi alizado, como el del cha-
mn, pero tambin aqui se produce una socializacin directa, sin
un cuerpo intermedi ario dedicado por la divisin del trabajo a la
espec ifica tarea de edocar ' .
Cieno -. <lo paso. 01 chamn. "'" . s la ,., brut<>. curandoro. hombro <lo
la 1W\a. oracuIo ,guardin <lo los mIlO<. 01 pn>cUfSO( <lo "" 000n 1J'lI' _ <lo pro.
tosioroo<: c"'os. mdicos. ocooomi<"'s. socilogos , maostros. al m<>no<
J E_ ""'"... S. L
La oWcacin j 01 ca.- soe>aI
En las sociedades de la Antigedad. los saberes especiali-
zados y ms o me""s esotricos se dar>do lugar a estm-
tos ms o menos numerosos de funcionarios. marldarioos, es-
cribas , sacerdotes y similares, pero se tmta en lodo caso de sec-
tores dammente miooritarios y con condiciones de vida muyaar-
ladas de las del comn. f.stos son los nicos grupos q"" pueden
llegar a precisar de una educacin instrt ucionalizada. sobre todo
si algn tab. norma o prohibicin les impide reproducirse biolOgi-
camente y oofedar por va familiar su privilegiada posicin. los
dems , iocluso hasta los albores de la industrializacin, siguieron
viviendo procesos de socializacin iooifereociados. es deci r, ""
segregados de su participacin progresiva en la vida adutta. Des-
de luego. los campesioos , pero lambin otros sectores sociales:
pinsese, por ejemplo, en los artesa""s medievales. que envia-
ban a sus hijos como aprendices al taller de otro maestro, pero al
taller. al lin y al cabo (y a s u familia. pues aqul lo sentaba a su
mesa, lopona a s u servicio y asuma la res ponsabdidad de su for-
man moral), no a una escuela de formacion profesional; o en
los nobles, q"" ponan a s us hijos al servicio de otros ""bj es
o los enviaban al palacio del rey
Pam la mayora, pues. la institucin educativa es, en este
periodo de cambio suprageoomcional, la familia o la comunidad
inmediata; es decir, no e. iste una institucin educat iva difereocia-
da. El proceso de aprendizaje es el proceso mismo de iocorpom-
cin al traba;o, vale decir que"" e. iste un mbito dedicado al
arendizaje de modo esecitico. l os agent es edocativos son. sin
ms, los o los ms adultos entre los adultos: no hay unos
agentes sirJgu larizados. l a base del pa>el de stos es la expe-
rienaa , no una formacin prolesional al efecto. El status del edu-
cado r frente al educando se basa en su edad y en su e.perieocia,
que comparte con sus coetaneos. y 00 en una formacin espe-
cializada ni en oombramiento oorocrtico alguoo
En este cont e. to. la fuocin de la educacin es d aramente la
relroduccin. De la estructura social en las sociedades primitivas
y, en general, en todas las preindustriales. De las tecnologas
imperantes entfe los campesi""s y. sobr e todo, los artesa""s. De
las tradiciooos y el esprit de corp5 entre la ""bl eza. De las tradi-
ciones. los arcaoos del saber esotrico o la palabra divina y s u
interpretacin entre los sacerdotes. Nada aqu . por tanto. invda al
cambio, y la educacin es cualqu ier cosa menos una fuerza trans-
fo rmadora.
E........ ""'ata, S. l
E<i.Jca! on inaortos
El cambio intergeneracional, o la poca dorada
de la snetuuaon
Con afn de resumir solemos llamar "moderni zaci n" a un
conjunto de cambios de tal envergadura y profundidad que. por
si mismos, representan cada uno de ei los el paso a un mundo
distinto del anterior. Entre otros. el paso de la agricultura a la
industri a ---<>, antes, de la agricultura de subsi stencia a la agri-
cultura comercial- y del trabaj o de subsistenci a o por cuenta
propia al trabajo en cO"l'eracin Yasalariado: del campo a la ciu-
dad: de la t radicin oral y el analfabetismo generalizado a la cul-
tura escr ita y la alfabet izacin masiva; de las creencias mgicas.
religiosas y tradicionales a la cultura escrrta, cientfi ca y racional
{entendido e,to en el sentido de una articulacin medios-f inesl ;
de las pequeas comunidades y los poderes seoriales a las
naciones, los est ados modernos y la ciL>dadania. Lo comn a
e, tos procesos es que, en general , representan alteraciones de
tal calado que una o varias generaciones han de incor porarse a
un mundo tan distinto del de las anteriores que stas ya no pue-
den guiar las en su recorrido (lo ms probable es que. adems.
las generaciones anteriores vean desvanecerse el mundo que
cooocieron bajo sus pies, y ste es uno de los factores de crisis
de la vejez) ' ,
Cuando las ,"eias generaciones ya no pueden introdlJdr a las
ooevas en el mundo que espera, pierden en gran parte sus
funciones edocat ivas las instituciones nat urales, concretamente la
familia y la comunidad inmediata. Se necesl tan. por el contrario,
instituci ones n""vas y agentes especi ficos, y esto es precisamen-
te lo que van a ser, ante todo. la escuela y el magisterio. Una y otro
representan Bfl ese momento (un periodo que abarca a oomero-
sas cohortes profesionales) el progreso frente a la tradicin, el
futuro frente al pasado, la f rente a la barbarie, la razn
frente a la superstici n, Es, por decirio de algn modo, su poca
glor iosa. que nunca volvern a conocer, pues son el instrumento
de creacin de la nacin homognea. del mercado difano. del
La rrod. <10 can11i! las .. do quo los n"" " soan oduc aoos
por los _ os otro QjOfIl plo do pio do""" tan . ", aI roroo irItorosado. f'o< '"'
lado, id<>aIiza la <lon1.r<Ia do . ", """",""romocanguro..._ su cn.odoz. Por
o'ro. oiYId.l """ 01 ma, or acli", d. io. _ os la OXll4>'lOflaa, '""" '" .'ponon.
da"""'" "" .".moorn<>a.Por lo domb , hay lIWOio. , _os
la odJcacin , 01 ca.- SOClllI
ejercito de conscripn leal , del proletariado disciplinado. de la
ciudadania fiable. De hecho, toda la mitologia del magisterie est
anclada en est a epoca.
No quiero decir con est o que se t rate de uo periode inequi -
vocamente de mejera (ri queza, derechos, cultura ,. l , ni tampoco
de le contrarie. de la perdida de paraiso (prol etarizao, explo-
tacin, opresin , asimilacio .. ). Exigira, sin remedie, un anli-
sis ms mat izado -aunque, tamb;en sio duda. con uo saldo
posit ivo-. Pef e le importante es que se trata de una epoca
imbuida de la ideade progreso. que es esta mentalidad de pro-
greso, avance, desarrollo hist rico ... la que arropa la expansin
de la escuela del magisterio. Por eso es uo pericdo eo el que
el magisterie se siente investido con una misin. con un prop-
sito como que le ha sido asignado y es recoflCcido por la socie-
dad. Puede que las condicienes de vida no seao las meicres (se
habla de pasar ms hamlxe que un maestro), que el apostolado
ilustrador sea menos dulce de le que pretende (la lelra. con san-
gre entra) o que cada cual pueda llevar a cabo esa misin de
una manera distinta (cada maeslrillo tiene su i lxil/o), pero la
sociedad. de buen o de mal grado, perc ibe y proclama que el
maest ro represent a alge dist inte. nuevo y necesar io, tanto en
el mbito celectivo, polihco (recuerdese los maestros f ranceses
fueron l i ldados a l inales del XI Xcome les sacerdol es de la Rep-
bli ca, o que el breve i nten"9flC democrtico espael de 1931-
1936 se llam a si mi smo la Repblica pedaggica) . como en el
mbito privado e inmediato (el maest re actuando in loco paren-
lis, en el l ugar y con la autoridad del padre), la docenci a se
percibe casi en terminos de apostolado: maestf e-misienere. pro-
fesin-vocaci n, escue las-templos del saber. misiones pedag-
gicas, la nobl e tarea de ensear, la ilustraci n como evangeliza-
cin... as sucesivamente
OtfO elemento a considerar es que. en este lapso, el maes-
t ro est definil ivamente en uo plane superior (ms culto, ms
moderno, etctera) que la comunidad en la que se integra.
Automticamente y por mera razo del cargo, entra a formar
parte de las fuerzas vivas. Su formacin y su acreditacin ini-
ciales le bastan para elle. sin necesidad de demost rar ya nada
ms pefsonalment e oi de revalidar su posicin. Por consigu ien-
t e, su profesin le asegura por s mi sma un slatus moderada-
mente elevado al menes, en relacin i nversa con el tamae y
el nivel de modernizaci n de la comunidad en que se inserta.
E.......... ""'ata,S. l
Es. en buena medida. el trampolin hacia el futuro. el vinculocon
el ms all terrenal, la ventana abierta al mundo. Se puede
pedir ms ' ?
El cambio imrageneracional, o la crisis
del sistema educativo
Pero no hay bien que cien aos dure, y la aceleran del eam-
1>0 soal, que estuvo en la base de la universalizacin de la
escuela y de la poca hak:inica d"j magisterfo, pasa a ce"""rtir-
se en el detonante del euestionamiento de aqulla descon-
cierto de ste. Esto s ucede euarldo, altornarse ms rp<do. gene-
ralizado e intenso, el eaml>o no slo eXOge a cada generac>n
incorporarse a un mundo distinto del de la antet'for, sinopasar "jla
misma, '" se me permrte decido osi. por var",s mundos distintos.
las transformaciones en la organ izacin mercado de trabajo y
de la organ izacin empresarial, en las formas de eomunieac>n
yde acceso a la inlor macin, en la estructura y la vida urbanas, en
las cenlOguraciones y las r"jaciones lamiliares, en las expectativas
y los modos de ejereK:i o de la eiudooania. suponen
de gran calado cuya percepc in como tales queda clara en la laei-
lidad con que se difunden los diagllstieos tremendistas. general-
mente exage rados pero no carentes de fundamento: globali-
zae>n, fin del trabajo, sodedad d"j riesgo. mundo desbocado.
imperio de lo efmero, aldea global,.. Estas obrOgan a
la mayora de la pobIac;n al menos en las sociedades
avanzadas ----y, en todo caso, a una propore>n ereclente de la
poblac>n en cualquler sodedad-, a readaptarne a nuevas con-
diciones de vida. de trabajo de socialidad
Para la pa,te discente esla signihea una reest,ucturae>n, en
le que afecta al aprendizaje, del eickl de vida. Se rompe la vleja
secuenc ia en la que, a un p",",do inK:ial de educacin y aprendi-
Aooquo-. un case dis""to , <101 quo kJ<>go diromo, a\P1. oosa, podr ,. pro.
dicar", do! prol<lsor_ di> . 10"00'" 0fI eo<>nta quo los
"" tItlJ' o, fuoron, 0fI otro ti<>mpo.1asPfIOC'I'O'OS inSlilUCion<>s odoca""as y_ oo
onu. las ",sOl l.OOOOS ooIttir_ _ o.., "xlas las _ adm...
rr_as y Ioogo 0fI todas las pOOIadonos di> ciorla OfI1idad, . ' C9plO 0fI las quo
' ooian ....."""idado', quo po<Iiancon"'''' conlos _o,.I-loy M poodo <loci = oso
ri siquior. di> la, " "", . rsldados
E_ Mo<a... S. L
La odJcacin , 01 ca.- ><><>al
zaje. seguia un periodo de vida activa basado en la plena compe-
tencia del trabajador , del ciudadano. del consumido.. ,. los cam-
bios constantes en las tecnologias y las formas de organizacin
(es deor, en los modos de relacionarnos con las cosas y con las
personas, respectivamente) requieren nuevas et apas de apr endi-
zaje. alternas o simuttneas con el trabajo, a lo largo de toda la
exten..n de la vida til o salpicndola en cuakuier momento.
Este nuevo alrendizaje, actualizacin. reciclaje, puesta al da,
readaltaon, formacin continua. pefmanente, recurrente o co-
mo quiera que lo llamemos puede pasar por el retorno a la edu-
cacin formal, por diversas figuras de formacin ocupacional o
entrenamiento sobre el terreno, autodidaxia con manuales, tuto-
riales, publicaci ones profesionales o cuakuier otra frmula. Pero,
en todo caso, implica seguir apreooieooo a fo largo de toda la
vida . Sin necesidad de dramatizar esto, n< de suponer a todo el
mundo dividido entre el aula y el lugar de trabajo. basta pensar en
lo que, por diversos procedimient os, tiene que alrender un ohci-
nista sobre nuevos programas informt icos. una abogada sobr e
nuevas nor mas, un veooe<!or sobr e nuevos prodoctos. una mec-
nica sobre nuevos motores, un amo de casa sobre nuevos elec-
t rodomesticos y alimentos, una medica sobre nuevos frmacos y
tecnicas, etcetera. La formacin inicial pierde peso relat ivo en
contraste con la formacin permanente, V, mientras que en esta
reside, cada vez en mayor medida. el apr eooizaje de los conoci-
mientos finalmente tiles y aplicables en el trabajo y la vida social ,
a aquella le corres>aooe, en contrapart ida, la formac'n Vdesa-
rrollo de las capacidades generales para poder aprovechar, pos-
terior mente, las posibilidades de esta. Es su responsab<lidad, por
tanto. asegurar a cada alumno la oportunidad de aprender a
apreooer.
Pero seri a absurdo pensar que todo el mundo va a verse obli-
gado a alrender durante toda la vida, ,, menos el profesor. Efecti -
vament e. uno de los escenarios donde ms se hace notar la insu-
f icieocia de la Ior macin inicial es la propia enseanza. Tengasa
en cuenta que el maestro o el profesor, que antes teni an un pbl i-
co procedente de familias sin al enas nivel educativo. se eocuen-
t ran aoom ante alumnos Vestudiantes en muchos de cuyos ho-
gares los diplomas educativos de los padres son similares o
superiores a los del profesorado. Pero. adems, estos mismos
padres estn obl igados a alrender en o para su trabajo no slo
conocimientos muy espec ficos del mismo sino tambien a adquirir
E<1Jca! on t ~ inaortos
capacidades y habilidades transversales, como la informhca o
los idiomas, q"" desearian ver a s us hijos adqu irir en la escuela.
Como cualquier profes;onal, o como cualqu ier trabajador, los
docentes se eocuentran con que trenen que seguir la evolun
constante sea de lo que ensean. sobre todo entre los especiali-
zados en un rea. sea de cmo lo ensean, espec ialmente los
q"" tratan con los nios y jvenes en las edades ms drtciles
(unas por su impo<taocia seminal, a pesar de su aparentemente
fcil manejo, otras po' su carcter de encrucijada, a pesar y tam-
bin por causa de la mayor madurez personal), sea de ambas
cosas. Pero. mientras q"", en otros oficios y profes;ones, las
seales de inadaptan son inequvocas y surgen de la simple
comparacin entre ~ producto o el trabajo prop<os y el del colega
o el competrdor. y. si 00 se ven directamente, se hacen ver por
la comparadn que establecen el supervisor o el mercado, en la
enseanza las indicaciones son siempre conlusas, pues cual-
quiera p""de tener su opinin sobre cmo se reparten las res-
ponsabi lidades entre el profesor, el cent ro. ~ "sistema" (edocati-
vo), la familia, el entorno, la calle, las condiciones de vida, los
medios de comunicacin, ~ otro "",stema" (sociall, alguna que
otra "crisis" (de valores. de modelos, religiosa, econmica.. .),
etctera. Como todo grupo profesional, entonces, el de los docen-
tes se ve n""e", tado de y empojado a una adaptacin permanen-
te. pero, a diferencia de la mayora de ellos. poede encasillarse y
encastillarse en el saber y el saber-hacer inicialmente adquiridos.
en los mtodos de siempre, en su particular librillo; o, alternativa-
mente. en el seguidismo hacia algo que lo saque de modo incon-
dicional del mar de dlJdas, normalmente el li bro de texto. Tambin
puede. por supuesto. tratar de seguir el , itmo del cambio. tratar
inctuso de anticiparse a l y de dominarlo, en el sentido de pre-
verlo y sacar el mejor partido de l. Medios no lakan, desde los
recursos oficialmente disponibles, que 00 son pocos (cursos, cur-
sillos, e PRs. programas espedales, de todos los cuales no se ha
sabidotodavia q"" se haya visto desbordada su capacidad), has-
ta la infi nidad de otros accesibles a travs de la propia iniciativa.
pero es fcil q"" el profesor prometeico, que mira hacia delante.
choque de inmediato con su colega ep<meteico, el que slo mira
atrs, bien sea en formade reaccin hostil, de faka de apoyo o de
simple indiferencia, y lo mismo por parte de sus compaeros
como individuos que del cent ro escolar como instrtocion o de la
administradn educativa como autoridad
La <M1Jcacin j 01 ca.-><><>al
Esta pfdlda de pOe e n re lacin con las fuociooos necesarias
es tambOn una prdlda de sla tus del docente. M,entras que su
formacin es a hora prcticamente la misma que hace un .0910
(una diplomatura corta, aur>que convertida en universrt aria, para
los maestros, y una lice nciatura para los profes ores de securlda-
na), el nivel general del pbl ico se ha elevado de forma espec-
tacular. De un modo u otro, las familias. la mayoria en profe.oones
y lugares de trabajo merlOs encastillados que la doceocia y la
escu ela, percioon, sea de una forma critica o de una forma leti-
chista, que la corr iente sodal 00 se detiene y que e llos mis mos,
segn el caso, s lo logran ma ntene rse e n e lla con gran es1uerzo
(corrie rldo para lograr per manece r e n e l mi s mo s itio y teniendo
que correr mucho ms para ir a alguna part e, como en e l pas de
las ma ravi llas ) o se ven apartados de e lla por falta de medios y/o
de capacidades personales, y se inte rroga n, e inte rrogan a los
enseantes, sobre si la escuela camina o 00 a la par de la soc ie-
dad. Surgen entonces las mil preguntas: por qu no aprenden ya
a lee r?, y el ingls?, y la informtica?, hay actitudes sexistas?,
se refuerza su autoos tima?, etctera. etctera. El docente puede
entooces ver su labor revalorizada, dado el mayor inte rs del
entoroo por lo que hace e n ella, pero tambin - y. por desgracia,
esto es lo ms frecuente---- poede conslderana cuestionada. sen -
tir que estn invadie rJdo su te rreno
Diversos alumnos y diversos profesores
Y, una ve, ms. por cierlo. el cambio e nel tiempo se vivetambin
como camblo en el es>acio, lo IongOtudinal como transve rsal:el pWli-
00 de la escuela es comparativa mente ms diverso, porqlJe la socOe-
dad es ms diversa y porqlJe sectores ms amplios de e la occeden
por ms tie mpo a la institlrin, porqJe colectillos distintos Meen en
medios y condlciones diferentes y porque el proceso de cambio agu-
diza esas diferentias. El enseante se eocuentra entonoos con qlJe,
lo que para unos es demasiado, para otros es insulioente; con
que. mientras unos no comprenden el sentido de su labor y algunas
famiias no o/recen a la escuela el apoyo individual y ooectiv<l 00-
cesario, a otros se ~ i que todo les parece poco. qoo nunca estn
satisfechos, qlJe no valoran e inclusoque menosprooan s u labor
Huelga decir que los camblos sodales no slo no llega n e n un
da, s irIO que lo hace n antes e n unos pases que en otros, en unas
e E......... _ _ , S. l
regiones que en otras. para unos grupos sociales que para otros.
Esto hace que, en un momento dado, puedan coexist ir, dentro de
una mi sma sociedad, grupos que se encuentran en estadios muy
distintos del proceso de moderni zan, o que recorren o han
recorrido este proceso en formas muy dispares, dando lugar a
muy diversas combinaciones --<> simbiosis, como decian antes
los documentales-- de tradlcin y modernidad. Esta desi gualdad
eseocial mente longitudinal, en el tiempo. se manifiesta en un
momento dado como diversidad transversal. en el espao, entre
paises, regi ones, zonas. barrios o grupos sociales. Es muy visibje
en el conjunto del si stema educat ivo y puede llegar a serlo en un
solo centro o en un solo grupo-<:Iase, sobre todo cuando las
migraciones traen a las ciudades y las politicas sociales incorpo-
ran a las escuelas o mantienen en SIlS aulas a grupos que, de otro
modo, se habran tomado algo ms de tiempo para llegar ellas o
bastante menos para abandonar las
El profesorado no es menos diverso, En algunos casos oos
hemos referido al profesorado o a los docentes de forma indife-
renciada y en ot ros hemos distinguido entre maestros (de prima-
ria) y profesefes (de secundaria). Pero 00 debemos cerrar este
captulo sin atender a la dist incin de ms calado. Al sealar las
diferencias entre la larga poca de cambio suprageneracional y la
relativamente reciente (y, en muchos lugares, recin llegada) de
camb<o intergeneracional, sealamos que la mayora de la huma-
nidad habia vivido largo tiempo en unas condiciones en las que no
haba necesid<>d de escuelas ni, po< tanto, escuelas. Al mismo
tiempo, sin embargo, apuntamos que, para un pequeo grupo de
sacerdotes. escribas, funci onarios, etctera. la escuela era un ins-
trumento esencial , pues el colectivo se produca Yr"l'roducia a su
travs. Podr amos seal ar casos como los escribas egipcios, los
mandarines chinos, los funcionarios del Bajo Imperio, los curas y
equivalentes a lo largo de toda la historia de las religiones del
libro. los missi domini", carol ingios y, por Sllpuesto, los lunciona-
rios y. en numerosos casos, los mililares de la Edad Moderna y
Contempornea. Pues bien, los centros de enseanza en que se
for maban estos diversos cuerpos profesionales burocrilticos eran
los que hoy lIamari amos secundarios (los Iyces franceses, los
gymmlsia alemanes. los inslitufos ilah"""s o espaoles, las gram-
mar schools brtanlcas, etct era), y durante mucho tiempo coexis-
tieron, pero sin mezcl arse. con las escuelas elementales. prima-
rias, o con la simple iooxisteoc" de escuel as para las dases
La odJcacin , 01 ca.- ><><>al
poIulares. Es un lugar comn, po< ejemplo, que los iceos france-
ses eran el vivero de la burocracia napol enica y los gimnasios
alemanes lo fueron de la oficialidad bismarckiana.
En consecuencia, lo dicho sobre el papel de la escuela en re"-
cin con el cambio social debe entenderse como una interpretacin
referida esencialmente a .. educacin bsica y primaria, es deOr, a
.. escuela propiamenle dicha, lo que se ha instruc<in fren-
te a la ef1senanza, escuelas frente a institul os (y alum""s frenle a
estudiantes, maesfros frente a profesores), etctera, para distin-
guina de la secundaria. Pero el prol>ema de sta, y de su profeso-
rado, es ms bien el conl rario, pues su origen est en la esoolariza-
cin de los estratos sociales que lo fueron desde un principio
(aunque tuvieran distinta la llamada nobIesse de rbe
frenle a la nobIesse d'ep(>e. El problema, entonces , es bien disbnl o
para primaria y secundaria, maestros y profeso<es (y que cada cual
ubique la ESO donde le apelezca, a estos efectos), El problema de
la primaria y del magisterK> es que, si la aceleracin del cambio
(inlergeneracK>rIaI) los encumbr, su ooeva aceleracin (intragene-
raaonal) amenaza con dejarlos en la cuneta. Ror el cont rario, el pro-
bk>ma de la secuodaria y su profesorado es que es ahora cuando
les radicalmente ese cambio (con la comprehef1sividad), des-
pus de haber sido duranle mucho tiempo la enseiianza exclusiva
de un sedo< reducido y claramente asociada al acceso a posicK>-
nes sociales privi legiadas, y aunque tanto la excl usividad como los
privilegK>s hubiesen sufrido ya una lenta pero notable erosin,
El cambio en el cambK> ha traido tambin consigo importantes
akerociooes en la base social del profeso<ado. El mag;sterK>, en par-
ticular , se recluta merlOS entre los varones de las cl ases po>Ulares
-ellos mismos product o de esa apertura al mundo traida por la
escuela---, y ms entre las muieres de las clases medias: en meoor
medida, lo mismo puede doorse del profesorado de secuodaria.
Ror otra parte, lo qoo antaflo fuera sobre todo una manera de sal i,
de la comunidad local y de asociarse al se<!icente progreso, para
los maestros, o a las principales instit uciones de difusin de la cul-
tura, para los profesores, hoy, cuando la ensenanza 00 univernitaria
es en casi dos tercios pblica y en casi otro tercK> semipbHca, ha
pasado a ser en buena medida una manera de roscar estabilidad y
un puesto de trabajo con condicK>nes ""ntajosas y relativamente
bien remunerado, en contrasl e con el sedo< privado. Asi, un bpo de
persona que anhelaba el cambio deja paulatinamente paso a ol ro
que anne" seguridad. Voiveremos soo<e eslo en el ltimo calilulo.
CAPiTULO11
El trabajo en la scct edad
del conocimiento
Aunque la ger>eralidad del pblico esco lar (alum""s y padres)
toma sus desiones en materia de educan pensando. ante
todo, en la relacin entre sta y el empleo, los pmle,"onales del
sector han pasado de tener muy poco presente este vincukl a divi-
dirse ante el mismo, abundando quier>es rec hazan este tipo de
probjema por considerar que atae a objetivos de un rarlgo inle-
r"r a otros lines de la educacin, presuntamente superiores.
como la formacin para una sociedad democriltica o el desarrollo
personal (quin podria decir lo contrario ante la contrapo,"cin
entre tan excelsos enunciados y la preparacin para e/ trabajo?).
Ms que a plantear interrogantes o respuestas constructivas
sobre si la educacin deberia ir en talo cual sent ido con vistas a
la iocorpomcin d<! los jvenes a la vida activa {de esto suelen
ocuparne los socilogos, los ecooomistas otros expertos tuera
del ncleo del ,"stemal, cunde la tend encia a entregarse a consi-
deracior>es de carcter negativo que oscilan entre ideas extremas
como que se intenta someter la escuela a las demandas de la
empresa {o del mercado. o del caital. o del r>eoliberalismo) o. en
sentido contrario. que apenas importa lo que se haga en la escue-
la cuando acecha un mercado de trabajo impresentable (desem-
pleo. precariedad , subempleo, contratos basura).
"iLa economia. esrupido' Este tue el lema principal de la in",, -
vooora campaa de Bill Clinton a la presidencia de los EE.UU.,
as; hay que dec;r1es a quienes piensan que la escuela puede per-
1 ' S ' n o " " " . " " " " " . 0
V I " 1 ' ' v l : > u a p ' s a J a p l a o r n Q l ' J ) a p m B n l l a p u c < o v m d a s a u a l n 6
- I S U O O v I 0 0 0 ' U 9 1 o d n J J ' n s a n a n h l O d C O I S ' ( " ' ' ' ' ' 5 1 w J o a J ' s u : >
' s v s c p u l d ) s a l " ' ' ' ' . a u r n o v l o o " " S U ' ' ' " , l p v A ( s v s o l 6 1 l a J
s a u a p J 9 " " 1 " " P ' ' ' l : > U I ) u , s a l l l u u q ' a n b t < > d u d ' - - - - - < l l ' 4 0 1
- W 1 ! ) a n b o n l ! - o s a o o J d l a u a o o ' ' ' ' P " l S , u o 6 1 ! o J d 1 a d 1 ! d u n u w " w
! S J O O " " , , d o l m v s a . l d w a u l a n b r o d 0 N ' u s a J d w a v I a p l a a " , v w
- I ) s a q n s u ' o , ; , , : > u z u v o : > s a u l a p I O ) O W o w o o - - - - - < ; o u o p v p m : > S O l p
- a J a p s O l a p l a < f u d l " ' O W S l W 1 " 1 ' O J l U a p ' J 1 ! l n O l m d u a ' - - - o p 1 ! S 3
1 " 1 ' l " d l ! d l a a " , u w q s a a J l l o s u a p u a l l a n b a n b 1 ! 4 s o l l a
a ' l u a " , , ' q W U ' 0 4 " " 4 a a ' u l O 4 v o 6 u m a p v S O W 1 ! A u p u n 6 a s v I a p
A ' O j " l ) d l ! : > O W I X 9 J d l a u a s o w a m < : J n o o s e u o J a w u d 1 " 0 ' I " ' J . n p u '
v s a J d w a u l U 9 , : > u u - o P U S 3 l a : p u p < u J a p o w u l a p s o o O l o n q s w
s a p u u J 6 s c p s U I 0 0 0 a l " o s a s a n b O l a p s ' ! w . a u o l 6 1 l a J
" " 1 a p J c p u z l a 6 u U M l O m , l a U c < o V J I S n l ' u l a p s a l v a p ' s o l ' u ! d o J I
- 0 0 1 4 v I u o o J a a J : > a , a m b " " a a n a s a n b O l a p s e u a w a u " l s u q
J a I I a n b o p s a u l a p 0 l l w m s a p 1 3
s e s e w e p e j 8 f l : J S e e l 8 p
0 I / O J J e S e p 1 8 j e ! J j S n p U ! p e p e p o s l ! 1
' u l a n : > s a
v I U J W O j l a " 1 ' ' l ! I o u a " " " s u o o s V I O O I w 9 u o o a o s a o o J d l a u a
o u a , w , o o u o o l a U 9 ' 0 1 ! w J O j W u l a p l a d v d O A a n u l a u a u 9 ' : > u a v
V J I S a n U s o w a m J u a o J " d ' U 9 0 0 n p o J d u l a p o c < o v l l u u 6 J O
v I o r n q v J ) a p 0 p u o J a w l a u a o s m o u a . o l q w u o . 0 1 J O d . o p e : >
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E<lJca "" tiorJlXl' inct>rIos
act ividad Iabo<al y la vida domstica, da la ampresa y el apreooi-
zaje, etctera, la qoo hizo necesarias tanto nuevas insb!uciones
ar>carg.adas de la custodia de la inlaocia como nuevas Iormas da
socializacin y de capacitacin para el trabaio' .
la lbrica (o, ms en ganeral, la organizacin cooperativa dal
trabajo) sup<J so una ruptura radOcal con la economa da subsis-
teocia (unKl ades lamiliares mJlosuliciantes, lgicamenta campesi-
nas) y con el trabajo por cuenta p<opia para el mercado (artesa-
nado. agricultura comarc"l. pequeo comercio). los traba jadores
ya no iban a poder decidir los objativos de su trabaio, ni controlar
su p, oceso productivo. ni determinar Ii brementa el uso da su tiem-
po. Por a!contrario. habrian de someterna a las nJlinas de la orga-
nizacin colectiva del trabajo y de la regularidad necasaria para al
mximo aprovechamiento de la costosa maquinaria. Este objetivo.
qoo hoy parece trivial porque ya es un punto de partida. cost en
s u momanto sangra, s udo, y lgfimas. Po< distintos motivos, cam-
pes ioos y artesanos 00 se mostraron p<ecisamenta disp<Jastos a
aplaudir las nuevas condiciooos de trabajo que sa las olrecian
como alternativa a s u modo de vida tradicfonal. en plena crisis.
Esta ,echazo se manilest en su alerramiento a las viejas coooi-
cines y. cuando no eran ya ecorlmOcamenta viables, en la axlen-
sin dal vagabundaje y la mendicidad , en las revueltas contra la
industrializacin y en la prolilera6 n de los conflictos an el lugar
de trabajo
Pero lo qua para las generaciones adultas era un conl licto in-
evitable. para las nuevas generacfones poda y deba plantearna
de otro modo. Parte da la aportacinde la escuela al cambio intar-
genaracional al que ant es nos refariamos fua su decisiv<l papel en
la sociali zadn da la inlancia para las noovas coooiciones de tra-
bajo. No hizo lalta que tal cosa se convirtiese an un objetivo gaoo-
ralmenta aceptado y daliberadament e persegu ido. aunque no tal-
tara quien hizo de ello su oorte ' . Bast con que las escuelas sa
viesen sometidas. como instituciones, a la p<esin ambiente : al
xito de las emprasas como organizadones ajemplaras po' su ali-
cacia a las que imaar. a la infl uer>c;a da algunos reformadoras ins-
pirados y hasta linaociados po' alias, a la lgica pardalmenta
compartida por unas y otras como organizaciooos jerrquicas, al
, H. tr. tado ~ _ , su. mocanismo. con mucho mas <IOl onimiorlto ""
r ""'AND<Z E......-r. (11l9O)
, S-u". "'l'OC'" .. muy ",,,;,,,, 01 trab. jo do CAL""""" (11l621
peso de los nuev<ls valo<es empresariales ascendentes en la O>i -
nin pbl ica. a la infi ueocia creciente del mundo de los negocios
sobre las insbtuciones polticas .. , ' En Es paiia, un caso de desa-
rrollo econmico tardio sobre el fo ndo del panorama europeo,
esta influencia fue meoos vislble, pero lleg igualmente a travs
de la importacin de modelos edlJCativos forneos, empez ando
por la influencia de los reformadofes de Nueva Inglaterra sobr e
Giner de los Ros hasta la del conductismo, la programacin por
objetivos, etctera. sobr e el importante sector educacional vincu-
lado al Opus Dei' ,
la escuela lleg a configurarse como un anticipo de la fbrica,
es decir, como un escenario adaptativo, lo que quiere deOr inter-
medio, entre las relaciones sociales propias de la familia y las del
trabaio asalariado. En ella iba a ser donde los nios aprendiesen,
de modo sistemtico. a someterse a una auto<ldad impersonal y
burocrtica. a aceptar que otros decidieran po< ellos qu hacer,
cmo hacerlo cundo a qu ritmo: a concebi, el tiempo como
un continuo fragmentable y valioso po' si mismo: a no esperar de
su actividad diri gida {su trabajo) una gratihcac;n intrnseca (inte-
,s) sino extrnseca {recompensa); a competir de manera des-
tructiva (estigmatizadora unos con otros; a so-
mete,se a los dictmenes de una evaluacin ajena y constante; a
ace ptar dderencias geomtricas en las recompensas derivadas
de diferencias ar itmticas en sus logros; a asumir una estructura
socialdesigual estratificada pero presuntamente producto de sus
diferencias y desempeos individuales; a organ izar su actividad
slguiendo los dictados de la divisin vertical y horizontal traba-
jo; a mantener una actividad ,egular continuada con indepen-
dencia de su estado de nimo y s us circunstancias; a desarrollar
hbrtos de condocta acordes con las neces idades trabajo 0<-
ganizado 10.
Estas relaciones sociales del proceso educativo anticipaban
las ,elaciones sociales propias de la industriali zac in, ms acen-
tuadas en el capitalismo, donde el empleador dispone de la pode-
rosa baza del despido frente al empleado, que en el estatismo {o
socialismo buroc'tico). donde a de eso tiene que recurri,
Sobro los tactor.. <l1li isoroo<1ismo oscuolaorruosa, Powm ,
[J, Mr.GGIO {IOO3)
v G...oo s"""'",.... , 1. 76
" V 1os<ap,ulo> 6 y 7 do F' ......"'" E""'-.m . 1000
E......... ""'ata, S. l
directamente a la. represin. mas temibje pero mucho menos efi-
caz a estos efectos . la alienacin del trabajador res pecto de los
fines, los medios y el proceso de su trabaio, su sumisin a las exi-
gencias tanto delautcrata (el empresario) como del mJtmata (la
mquina), su motivacin mediante reco mpensas ert6nsecas
{salarios), su indiferencia hacia el contenido del trabaio, su defe-
rencia hacia la mJtorKl ad en la empresa, sus relacio""s competiti-
vas en el mercado de trabajo: todo ell o tiene su anticipo en la
escuela. El aula es el primer lajo del rururo el maes-
tro. su primer capataz -aunq"" ambos edulcorados. en versin
ad usum de/phini
Por otra parte. desapareado elaprendizaje ----<:omo un as pec-
to ms de la prdida del control, en este caso colectivo, del traha-
jo por los trabajadores. pues controlar el aprendizaje era tambin
controlar el acceso a la profesin y. por tanto. las condiciones del
mercado y el precio del trabajo-, alguien o algo tena que hacer-
se cargo de la preparacin - tanto de la soalizacin como de la
capacitacin- para la act ividad laboral, y nadie ni nada estaba
tan a ma"" como la escuela. Hacia sta se dirigi6an, p<les. las de-
marlas en el sentido de desarrollar en los adolescentes las apti-
tudes y las act itudes requeridas por el nuevo escenario de traha-
jo, Tngase en cuenta que estamos hablarmo de una poca.
prct icamente un siglo-----<> himotercio del XIX y los dos primeros
del xx- en la que la divisin manufacturera del trabaio y la meca-
nizacin. primero, y el fo<dismo y la mJtomatiza-
cin, des>Us , iban a actuar como poderosos instrumentos en la
descualificacin, el sometimiento y la. no<malizacin de las activi-
dades laborales
Los desajustes entre la educacin
y el mundo del trabajo
Ahora blen. fue la escuela eficazmente sometida a los dicta-
dos de la empresa. como a veces se supone? S< miramos hacia
las rutinas de las escuelas mutuas o simultneas del siglo XIX. o
simplemente a las de algunas escuelas tradicionales en el siglo
q"" acaba de irse, surge espontneamente la evocacin de im-
genes como la escuela-fbrica. la escuela-cuartel, la escuela-pri-
sin, etctera. En lo eser>cial de las relaciones cotidianas puede
predicarse que ha exislKlo una ruerte aproximacin entre las rela-
J E_ """'... S. L
El ~ a a j o ~ la socoodad dol cooocimi<>nl o
ciones soaales del proceso de enseriarua-"l'reooizaje y las re-
laciones sociales del proceso de produccin en la soaedad in-
dustrial (capitalista o soaalista). Sin embargo, la escuela 00 ha
sido nica o unilateralment e eso. Ninguna organizacill es sim-
plemente lo que sus autoridooes en ejercicio quieren qoo sea : ni
siquiera lo fuefOn las fbricas posedas por Ford e les talleres diri-
gidos por Tayk" . Adems , '" b<en puede predicarne una lgica
interna de la empresa (hacia el cootrol vertical y la descualifica-
cin del trabajo) de la que Ford y Taylor ne seran ms que adal i-
des, las cosas no son tan claras en la escuela, poes su mbito es
otfO (el Estade, en vez del mercade), el ndee operativo en ellas
(el pfOlesorado) tiene sus intereses y su dinmica prcpi<ls y los
camb<os en su composicin demogrlica (la leminizacill) 00
deben tenerne po' i" elevantes
En elmb<to de la economa caprtalista {mercado ms acu mu-
lacin privada de capOtal ms trabajo asalariade) la fuente de
poder es la PfOpiedad, le cual convierte al empresarie, en princi-
ple, en autoridad suprema y leg lima de la empresa come organi-
zacin y, por tanto, del trabajo. El Estado, sin embargo, se inserta
en otra lgica. A,mque l mismo y cualquiera de sus dependen-
cias, escuelas incluidas, estn sujetas a la teooen a autori taria
de toda organizac in, uno y otras se insertan en un campo de
legitimidad en el que los titulares de derechos son todos los indi-
vidoos por igual, con indepeooencia de sus difereocias de propie-
dad o de otras caractersticas iooividuales. Podemes res umir este
diciendo que la empresa desarfOlla una lgica autori taria y el
Estado una lgica democrtica, aunq oo en ambos casos se trate
de una caracterizacin sumaria y, en ese sentido, unilateral -y
quienes en seguida sallarn serialaooe les aspectos 00 democr-
ticos del Estado moderoo, que soo muchos, podrfan entretenerse
tambin enumeraooo los as pectes democrticos de la empresa,
que 00 son meoos-. En toOO caso, el Estado despliega una lgi-
ca universali5ta e igualitar" de la que carecen el mercado y la
empresa, y ",n la cual habra sido impensable, por ejemple, qoo
las mujeres llegaran a recib<rtanta (e tan poca) y tan buena (e tan
mala) educacincome los hombres - para qu escolarizar a las
mujeres ", la escuela hub<ese sido simplemente un instrumente al
servicio del caprtal, en una poca en que el trabaje asalariado
estaba pasande a se, abrumadoramente masculino?, y para q""
escolarizar hoy tanto tiempo a tanta gente, si una parte importan-
te de ella ir a parar a empleos tan escasamente cualificados qoo
apenas requieren fo<macill previa?- Esta lgica se ha traducido
en la incorporacin de nOOV<lS sectores a la escuela, su universa-
lizacin el ectiva, la mej ora de la escolarizacin M s'ca, la amplia-
cin del periodo oblig atorio, la comprehens'vidad y diversas poIi-
ticas compensatorias. Puede que 00 haya sido suficient e, pero.
desde luego. no ha sido irrelevante.
Po, otro lado. hay que considerar el peso de la prol esin
docente. A pesar de la teooencia actual a tomar prestado para la
escuela el lenguaje de la empresa (110 slo al servfcio del emplea-
dor, ";00 tambin al servido de los empleados), ni la escuel a es
{simplemente, y sea pbl ica o privada) una empresa (como lugar
de trabajo) ni los docentes son precisamente un colect ivo proleta-
r",. la diferencia entre una profesill y un simple colectivo de t ra-
bajadores es que aquUa se dist ingue por su nivel de cualificac>n
y, sobre todo, por su alJlooom;a en el proceso de trabajo (derivada
de esa cualificacin o de otras circunstancias); dos caracterl shcas
q"" son sendas ""ntes de poder. Una l bri ca de automviles
tiende a ser (aunque nunca llegue a serlo) lo que su propOetario
quiere que sea, pero una institocin oontrada en el trabajo de un
grupo prol es",nal (como la escuela o, a est os efectos, fos oospita-
fes o los cuarteles) li ende a ser lo que la prol esin quiere que sea.
y el poder de la profesin docente 00 ha dej ado de aumentar des-
de su surgimiento. de nuevo a pesar de lo que ciertas teoras radi-
cales soshenen -----pero que resultaria insostenible si, en vez de
famentarse por la prdida de un pasado imaginar"" o de confun-
dir el poder con la distinc>n o el prestigio, se mirasen simplemen-
te fas condiciones de t,abajo. la flexib< lidad horaria. la po,,;b<lidad
de fijar por uno mismo objet ivos y disear procesos. la ausena de
controles externos. etctera---. Ese poder proles",nal, como no
poda ser menos, se ha manifestado en un creciente aislamiento
de la escuela respecto de la sociedad y. por ende. de sus diversas
institud ones. incluidos el mercado de trabajo y la empresa
Por ttimo, la ateocin, siquiera retrica ---la retrica es en si
misma efectiva. sobre todo si su contenido entra a fo<mar parte de
la morae-, al desarrollo personal a travs de la edocadn escolar
habria sido impensable, creo. sin la feminizacin de la enseanza.
Es verdad que la actillidad misma de educar se presta de manera
especial a ser concebida como una s'mple ayuda al despliegue de
cualidades, dones, potencialidades y otros elementos presun-
tamente innatos, pero ,esut\a dddl imaginar las modernas ten-
dencias pedaggicas llegando de la mano de maestros varones
J E_ """'... S. L
(habr ocasin de volve, sobre esto). la incorporacin masiva de
la muje' al mag iste rio y al conjunto de la ""senanza no univernita,ia
----<Xlfl su mayor oorcania y su visin probablemente ms a mplia de
la crianza y desarroll> de los nios oomo personas, y no me-
ramente como alumoos--, s in duda ha sido decisivo para que la
escue" asumiera valofes y metas que pod' ian defivaffie
ni de .. eoooomia ni de la poltica. ni del me,cado ni del Estado, por-
que deriva ms bien de las ,elaciones OOIsticas. omnioomp,ensivas,
ioospecficas y difusas prop<as y caractersticas de .. esfera familia,.
la expans in ---<>, si se prefie re. infl acin- de los titulos es-
colares y acadmK:os, por otra parte , ha escapado a cualqu ier ,equi-
.do de ajuste oon la s oocesidades y las pos;bilIDades del " stema
productivo. En prime, luga, por la ya meocionada lgOca democ,ti-
ca e igualita' ia del Estado, que es e l gran ,egulado.- y finanaadOf y
el principal proveedof de escolarizacin y no puede evita, ,esponde,
a las demandas de ampliacin de las oportunidades. En segurJdo
Iuga" por e l empuje expansivo de la profe"n docente, siempi'e a
lavo, de la ampliacin de la ofer ta educativa y del presupuesto dedi-
cado a ella. Pero. adems , "" terc", lugar, la propia dinmK:a del
me, cado de trabajo coot ri buye a la inflacin de los diplomas, al efe -
dencialismo. P,ecisamente p<lftoo los e mpleado,es utilizan los titu-
lo. distribuidos por la e scue" oomo uoo de los mejOfes indicadores
de las cualidades de los trabajadores (no importa qoo las veanoomo
iOOK: adOfe s de capacidad o de su""..n. de inteligenci a o de dil i-
gencia. .,), stos debefl proveerse de ellos para competi' con otros
potenciales oonctlrrentes "" la bsqueda de e mpleo. la paradoja
coosiste en qoo, cuanta mayor i"'l"'flaocia oobra en e l mercado de
traha;o la educacin en ge"",al (cuanto ms es tenida e n cuenta e n
el ,eclutamiento y la promocin de los empleados) ms se desvalo-
rizan los titulos individuales (en eso con" ste la inflacin: 00 "" que
el dinero-s igno caiga en desuso"oo "" su prOda de vaiofuni tario).
aunque nunca todos por igual. la segunda parte de la paradoja es
que. as oomo, en la inflacin monetaria. cuanto ms se desvalofiza
el dioo,o en mayOf cantidad se necesita para adqu iri' los mis mos
productos. asi en la inilocin credeocialista, cuanto m s se desvalo-
ricen los titulos en t,minos absolutos. se nece"taran de mayor nivel
para accede, a los mismos puestos de trabajo!l.
" Slo "" la _ado lo. ocI1""",, lIOf oj<>mpIo," _ la '-<JlIOfcin do
urliYOfS'1a!io.. poro la <Sol _ .ig<>o/I _ tan ""amo
<IaI oomo an'". om' ,
E......... ""'ala, S. l
En otro orden de cosas, importantes cambios tanto en ~
empleo como en ~ trabajo ponen ~ en cuesbn la luncionalidad
de la organizacin esco" r tradicional para los requeri mientos, las
neces idades, las oportunidades y los desalios del mercado de
trabajo y de la organ izacin de la prodoccin. El conte xto en ~
qoo se mueven las empresas se ha vueRo ootablemente ms tur-
oolento, competitivo e impredecible, lo que las obl iga a extremar
s u capacidad de responder con Ilexibdidad. En loqoo con<:ierne al
trabajo. una empresa puede conseguir Iiexibilidad por dos vias: la
primera, que podramos llamar flexibilidad externa, conslste en
ajustar constantemente sus recursos a las necesidades del mer-
cado, cartando y prescindiendo de maoode obra segn las opor-
tunidades que ste le ofrezca. Por ms que contraste o iocluso
indigne la desigualdad entre las condiciones de vida del emplea-
dor y las del empleado. se necesita mucha obceca6n para no
comprender que, en hima instancia y per maneciendo el resto de
cosas igual. una empresa no puede mantener intacta una p1anblla
cuando el mercado para sus productos se restringe de fo rma
duradera, lo mismo qoo no puede dejar de ampliarla cuando se
expande: en algn momento, pues (otra cosa es que lo hagan
antes de tiempo, en exceso, para cuando llegue la ocasin o para
mantener o elevar los beneficios de la propiedad, o que al mismo
tiempo suban los salarios astronmicos de los direct ivos), se ver
llevada a modificar su p"ntilla, a faha de otra soklcin, Huelga
dec ir que, vista desde la perspectiva del trabajador, sta es la via
de la precariedad , del saRo de un empleo a otro, de una empresa
a otra, del empleo al desempleo." la segunda via, que podemos
denominar flexibilidad interna, consiste en ooscar nuevos merca-
dos a travs de nuevos productos, lo cual supone hacer cosas
ooevas con la plantilla vieja. (Dejamos de lado las impli caciones
de estas estrategias para los dems factores de la produccin:
maquinaria, fi nanciacin, etctera.l En este caso, el trabajador
conserva su empleo, pero ste se translorma internamente, exi-
gindole read"l' taciones sin duda mayores que ," se dedicara a
ooscar el mismo tipo de empleo anterior "" otra empresa
lo que lienen po' electo comn las dos estrategias es que ~
traba jador tiene que des plegar una gama ms amplia de "l'ti-
tudes, destrezas , conocimient os, etctera, en el primer caso a tra-
vs de distintos empleos ~ en el segundo, dent ro de un mismo
empleo cambiante. Adicionalmente, en el primer caso - fl exibdi-
dad externa- tendr que aadi, a ellocierta capacidad de oosca,
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la economia o. en t" rmillOs ms restrictivos. la pfOducn
poode inte, pretarse como un sistema por que fluyen, al igual
qoo por cualqu ier otfO, tres elementos: materia. energa e infor-
macin. Cada UrlO de ellos presenta en este mbito sus peculiari-
dades. la "materia" del sistema ecooomico productivo no es la
misma qoo la de un sistema lisico, sioo que incluye todos aquellos
elementos qoo. por si mismos, son ine, tes desde la perspectiva
del sistema. aUllQoo pueden se, utilizados como medios de pro-
los cuales se incluye la energa fsica. adems de
las instal ociones. la maquinaria, los instrumentos los materiales
de trabajo-. La "energa" del sistema econmico es el trabajo. sin
el cual ningn medio de produccin seria capaz de producir nada
{en el extremo. ni siquiera la maquinaria automtica) y que se
eocarga de utilizarlos o aclivar los a todos.Y la informan es sim-
plemente eso: la informacin, el conodmiento, o esa parte de los
mismos que resut\ econmicamente pertinente til
En una ecooomia de subsisteocia primit iva, los medios de
produccin, el trabaio la informacin alcanzan unas dimensio-
nes limitadas, manej ables a escala individual o domstica.
Dicho de OtfO modo. cada hogar t iene una cantidad de medios de
produccin (ar mas de caza, instrumentos de pesca, tierra o lo que
sea) suficient es para sus necesidades y posibiidades, y esencial-
mente equivalente a la de cualquier ot fO; cada individuo en edad
til cuenta con su t rabaio, el hogar tpOco cuenta con un nmero
limi tado de unidades de trabajo, si blen los hogares ms oome'o-
sos tienden a se, ms ricos que los ms exiguos: por ll imo, la
acumulacin de la infofmaci n. las destrezas los sabe,es de un
hombre una mujer adullos {habida cuenta de que la divisin
sexual es la pri mera forma de divisin del t rabaio) equivale casi al
conjunto del saber social (excepto el sabe, esotrico del chamn).
Pero las cosas camblan cuando cualquiera de estos tres elemen-
tos empOezan a utilizarne a gran escala, es deci r, cuando los
medios de produccin alcanzan un volumen tal que slo uoos
pocos pueden poseerlos o controlarlos (porque tie""n la autori-
dad para hacerlo si son colectivos o pbl icos. porque pueden
pagar el precio si son particu.ues o privados. ,.); cllando los t ra-
bajadores deben cooperar regularmente en grandes grupos
el icacia ,equiere de una autoridad coordinadora: cuando la infor-
macin y el conoc imiento aumentan de for ma tal que cada indivi-
duo slo puede posee, una parte de los mismos, pero stas par-
tes rlO t ienen todas ellas igual utilidad
1 ' S ' n o " " " ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
- . u n W O O " l a l s e l " 1 u a s " l ' e J I U a " ' ' ' ' O o l o o : > a l s e l l a n u
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s a u o l B a J s C J a l " u a a l u " l s q o o u o p " z l l " : > 0 1 O J a d o s n j l p o u
- " u a , , " a u n 0 0 " ' - S O W I I I ' h 0 4 a n b " r - - " " " U " ' i l - O O < j ! I U a , , , o ' e " , 1 l
- 9 i o o : > a 1 o w o o s o w e " ' I I " " U \ , l q w u l a n b " 1 e ' I r m s n p w u < ; N : J n o N J J
l l i 9 j J a " 1 ' P " l ' U O l " " " 1 a l ' m n p r u l s a " 1 u a ' O I U " l J O d ' ( 1 " 1 " ' ' ' ' '
1 " 1 ' ) o I " ' 1 e J I I " I ' u 9 ' ' ' ' ' Z 1 l f f i I l J O " 1 ' s e w J O j s e l u a ' o l l a J O O ' s a u O l s
- u a w , p " " 1 u a " ' . " : > n I " N " " u n ' e p " u a n b s " ' w ' a " t ' ( S a u O l : " ' " m o l
s a p e p a l " o s s " l a l ' S \ , h " J I e 1 C ' d c " l a p U 9 ' ' ' ' ' J l U O O U O O " 1 0 0 " ' J I : > a p
s a ' U 9 " " ' J O O J O O u m l l " 1 0 0 " ) O W S l p m ) l a O W ' I J O I " I l " u o o " "
- l j ' I U " I " a s a n b s o p l u n s o P " l s 3 s o l u o , a n ) O I m u o o s a J a w l J d
o J i n " " I w / s n p ' " u ' J ' ' ' ' ' I " " , a J v p u n e a s " 1 ' I " ' p a o d o , o l " 1 a p m n p n J I S a
e l u a o p o q " " ' u 9 0 " n p w o l " " S O l p a W s O l " 1 ' s a u o l s u a w , p
" " 1 u a u \ > " " I O I \ 9 ' " u n ' O P O l a l u e ' ' ' ' ' l ' l w e " o J J " l l " o " " ' I 1 ' w o l n e
e m p a l a l " 1 ' s o o J 0 4 S O I I " s o l ' J O O e h " 1 ' " 1 u o o " " ' j l u a p <
a s o o M u a o u a n b o o o ' n 3 a p a p o u l a a n ) " l ' I j J O O a p o , m u a , , " a
o J i n " ' [ l ! U j S n p u l u ! " " " I " " " " J m a w u d " 1 ' u 9 " " ' ' ' I I ' I " n " u l a p l a d c o l
1 " 1 ' m l n " e p a d s a 0 l u a l w l : > a , : > l a s a ' o l u a l w l " o o o " l a p I " ' p a o o o
e l a l ' o ' ' ' ' . ' ' ' ' U W J O j U I " 1 " 1 ' e ! w O < J O : > a u l a p o " ' l s p a p m " " 0 1
' s e p l n q l / I S ' P a l u a w l u n l l l s " " u " ' l s a s " l l a s e f ' O l ' ' ' ' ' ' ' l j s ' J a l " " m "
" " I U ' I S ' p " p a n b u n e " a p o d u o s " " l I a S U f ' O l 0 l u a w a l a
u n u a u " ' l ' s , " : > u a J a j l p s n s " 1 ' u w , : > u a J O O o s a l U U ' a n b J e l . l ! J q n s
s a a l u c J O d w l 0 1 O J " d ' I U J I l l I " " 1 " ' : > O s ' o O l < w ' J O o o a : I " I K f u : > a l '
" " W J O s a 4 o o s J a p o d a l ' s e w J O j S a J l ' U l s a a n b J I : > a p u \ , o q w c s o w
- u P P " d - ( " " " ' W 9 U O : > a s a p e p , " o o a u " " 1 u o " u g t " u l " J u a l s o s u , , " a
S j ! w O J a d S O I U l l S I P a l u a w a l d w , s 0 1 1 . S 0 4 0 a p s O l a n b . a J o l . u w 0 1
- u a , w , : > o u o " u n U 9 ' ' ' ' ' W J O j u l u u n a p " ' . ' , s a s O O " 1 u a O U I S ' ( s o q w e
" 1 ' o f l u a U " ' 1 o p u n w l a 0 1 " ' 1 ) o u a , w , : > o u o o a l ' o U 9 ' ' ' U W J O
- U I a l ' S O I " l " " ' ! " l a h l u l e n : > o I U l u a o p u u s u a d ' O W U l . a 0 0 ' u 9 ' : > " "
- I J l l v " " u l ' U 1 j u a ' S o w u u o l : > u a w o p u " n : ) ' Z 1 ! I O O W l a o " " ' p a J l p l a
u a a s O O a n b u l ' \ m u , , " , a o l " " J I O a p o " , U J l l a a " l " " e p n u p e p < J O l n e
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- s , w u l a l ' e W J O j J a , n b l u n : > a l ' c e J I a s o u " p u p I J O n " u l u s o w I J a a ,
s o u < > p U u n : ) ' o p c l J e l u s u J o p e l e q m l l " P c s l l l ! \ l d c " l e u J o o a s a n b
e l o u J J a l j u ' s S O U I S a d W U : > s o l a p a l u a l U a l U J J a l a l q o u I U " ' 1 e J w a s
a n b " 1 J O O " " S O l p a W s o l " " l e l : > u a J a l p p U l '
- a l d o J d u l u a 0 0 1 5 ' o w n s u o : > a p s o ' p a w s o l u a s o w o s u a d 0 0 I U I : > o .
J a p o d a p u W J O j u u n o w o " p u p a , l d o J d u l " " s o w u I ' l " 4 o p u e n : )
' u \ > : > e : > ' f ' I " n : > p e p " o n u ' p u p a l d o J d ' O l n l ! d " " a l s a u a l e n l l < 1 ! 4
e l . a l u a l p u o d o a J J o : > " " P J O l a u a ' s o w u w e l l a n b 0 1 s a 0 O l < W 9 u o o a
e w a l s , s 1 " 1 ' s o l u a w a l a . a 4 s o l . a a " l " " 1 " , , , u a ' a l p J a p o d 1 3
c O o . . . . w : > o o o o I O P p _ " ' " . . " " . . . . . . . a 1 3
cac",nes, es, por erlCima de todo, una revolucin en las dimensio-
nes el pa>el del coooc imiento (la ciencia la por
tanto, en la estructura de la cualitica6n. Estas revoluciones no
han sido (ni estn siendo) monoa.xiales, pero siempre un ele-
mento que domina claramenle sobre los otros, aunque tambin
los arraslre. la escalada de los medios de produccin traida por
la primera revolu6n industrial exigide inmediato nuevas formas
de organizacin, en r,arhcular el somehmientode la maoo de obra
a la discipli na fabril formas de trabaio ms cualifica-
das, aunq"" miooritarias (el diseoo de la propia maquinaria, su
mantenimiento., ,). la seguooa revolucin ndustr"L es decir, la
translormacin en los mtodos de organiza6n de l trabaio que
representa el Iordismo del capit al, la corporacin), hizo posible
el uso de medios de produccin en volmenes cantidades has-
ta enlonces insospechadas cre nuevas cualilicaciones, aunque
todava ms minoritarias (las oficinas de diseo de mtodos). El
uso intensivo de la inlorma6n del cooocimiento que esl tra-
yendo consigo la tercera revolucin industrial per mite nuevas
formas de movilizac in de los medios de produccin de coordi-
nac in del trabaio, a gran escala a travs de estructuras reticu-
lares, que escaan a las diseconomias de la gran fbrica, incluso
de "empresas sin tbricas", pero q"" los organizan coordinan a
una escala todavia ms amplia
Cada uoo de estos desarrollos ha dado lugar a una nueva divi-
soria soc ial, o la ha prolundizado ampliado hasta niveles limi-
tes antes inimaginables. la pri mera revolucin induslrial multi plic
oomricamente consolid como clase privilegiada a la burgue -
sia, con la contrapartida de un proletariado formado por todos
aquellos que, car entes de medios de produccin (en gran o en
pequea escala), se verian obligados a vender s u lrbajo a ter-
ceros a camb<o de un salario. La seguooa revolucin induslrial
per mitiproliterar reafi rmarse a los direct ivos, es decir, a la buro-
cracia (si no entendemos sta como simplemente pbl ico), cok!-
cando frenle a el.,s a unos trabajadores definitivamente subordi-
nados en el proceso de frabajo. la tercera revolucin industrial
esl trayendo consigo el despliegue fortalecimiento de las pro-
fesiones, en contraste con colectivos de trabajadores 00 cualifica-
" Uro <IOdo. por .,.rnplo, "'" Qj "","'o do Aro:...-igtIt 00 ostaba 0I'l 01 'olor
mocOflioo l m<Klio do producdn), <oJO ap<>na< hOo o<>rt<>cciooado, ..., 0I'l Qj roglo
"""" 0 do discipli"o (org.>ni zacin. ""tornad) """"sallOpara _ ' lXX:Olor
E_ Mora"- S. L
dos , o escasamente cualihcados. que se ven ,elegados a una per-
manente competencia con la maquinari a que amenaza con s usti-
tuir su trabajo a menor coste
Precisamef1te del hecho de que estemos en medio de la ter-
cer a revolucin industrial, que a"gna a la inlerman el conoci-
miento un papel cada vez ms deci""" en la prodoccin, muMipli-
ca el poder de la cualificacin y divide a la sociedad en toroo a
ella, se deri va. como no poda ser meoos, una importancia redo-
blada de la educacin. Mientras que la concentracin de la pro-
piedad depende principalmente del funcionamiento del mercado
(de qu se permite comprar y vender y de la estructura de las do-
tac iones la de la autoridad , del desarrollode las orga-
nizaciones (de sus dimensiones sus reglamentaciones externas
e internas), la cOr>centracin de la cualificacin depe nde, en lo
esencial -aunque no de la estructura de las oportuni-
dades escolares y del tuncionamiento del sistema educat i"". En
contraste. pues, con tanto nihilismo edlJC1ltivo como encontramos
por doquier. la institocin escolar posee hoy una importanc" eco-
nmica y soc" l nur>ca antes igualada.
Tanto el ,"stema econmico en su conjunto como sus actores
individuales necesitan y requieren "stema escolar la cualifica-
cin del trabajo, algo que ste, por su parte, puede debe ofre-
cerles. Cabe entender la cualificacin como el conjunto de habili-
dades, destrezas, informaciones, conocimief1tos. capadades,
etctera, necesarias o tiles para el proceso de trabajo, discutir
largamente sobr e el papel relativo de las capacidades generales y
especifi cas. de las artitudes y de las act itudes, de las destrezas
fo rmales las habilidades informales. elctera. Con fines heursti-
cos, slJgiero enterme, la caldicacin como la capadad de a) "l'li-
car ciertos procedimientos o rutinas a ciertas tareas, b) diagnosticar
cada caso o probjema para determinar cul es el proced imiento o
rutina adecuado y c) identifi car nuevos problemas crear nueYOS
procedimientos o rutinas para stos , o para fa mejor resoklcin de
problemas ya viejos. Se trata de tres lermas distintas de saber que
podramos designar. respectivamente, como conocimiento opera-
tivo, profesional y cientfico. El primero, el conocimiento operativo.
surge de y es configurado por la divisin de tareas: una vez que
stas se multiplican debido a la aparicin de nuevos procesos
de trabajo y a la constante subdiv"in de fos viejos. resulta tan
imposible que un individuo pueda dominarlas todas como eficaz
que se especialice en cierto nmerode ellas. Elsegunde. el <:orlO-
E........ ""'ata, S. l
cimiento profesional. deriva s u necesidad de la incertidumbre
puesto que los casos ~ problemas no llevan puesta una etiqueta
--{) no siemp<e--- que nos informe de ant emano de cmo abor-
da, los o resolverlos. en muchas srtuadones se precisa un anlisis
y un juicio previo sob,e la naturaleza del problema, asi como una
eleccin entre las diversas nJlinas y procedimientos disponibles.
pero no todos aplicables ni, p<""';siblemente. eocaces por igual. El
tercero. el conocimiento cimlfico, es efecto y corld icin del cam-
1>0 mismo, pues obedece a situadones. necesidades y posil>lida-
des ooevas. a la vez que las crea por si mismo
la contraposi6n de estas formas de conocimiento debe
entenderse en un sentido limitado. la incertidumbre surge de la
amplia6n de la variedad ~ las posibilidades y. po< tanto, va acom-
paada del aumento de las tareas singularizables, ~ el cambio
crro tambOn nuevas incertidumbres y nuevas tarros. Hasta cie,-
to punto, pues. los tres tipos de cono<:i miento crecen al mismo
tiempo. P", otra parte, distintos tipos de conocimiento pueden 10,-
mar parte de un mismo puesto de trabaO, pero en coml>nacio""s
muy diferentes. El trabaO predo minantemente cientifi co de un
investigooor, por ejemplo. incluye diagllsticos p<ofesionales
como decidir qu ti po de entrevista aplicar en un p o ~ e c t o 5060-
lgico o qu ti po de tincin utilizar para observar unas clulas y
rutinas operativas como volcar las respuestas a un ordenador o
contar los ejemplares en un microscopOo. El trabajo p<edominan-
temente p<ofesional de un mdico incluye normalmente rutinas
o>erativas como las que se aplican para la realizadn de ciertas
p<uebas y. ocasionalment e. innovacio""s d entfi cas como las que
pueden surgir de la observacin de un grupo de casos o la modi-
ficad n experi mental de cie,tos tratamientos . Las rutinas p<edo-
minantemente operativas de un mecnico precisan a menodo
de algn tipo de diagnstico p<evio ~ aunq ue sea con carcter
espo,dico o excepcional, pueden dar lugar a innovadones. Pue-
de notarse. no obstante, que la relacin es asimtrica. Los t,aba-
Os centrados en la innovacin requieren siemp<e del diagnstico
y de p<ocedimientos establecidos; los trabajos rutinarios pueden
no incluir el diagnstico y rara mente suponen innovacin, Toda
vez que es posible separar los distintos componentes: investiga-
cin, diagnstico ~ nJlinas. tambin lo es asignar s u realizacin a
dilerentes personas. De hecho. la divisin que podrfamos ll amar
verl ical del trabajo ---la separacin entre cooce>dn y efecu-
cin- consiste en gran medida en esto mismo
J E_ """'... S. L
"
El oosliegoo de la infor ma6 n y e l conodmienlo tie ne distin -
tos efectos sobre cada uno de estos componentes de la cual ifica-
cin y, por tanto. sobre los empleos en los que cada UrIO de ellos
predomina. Po< un lado. las dimensiones masivas de la informa-
cin, la ampliocin global del conocimiento. la diversifican de
productos y procesos, la """ved" misma y su papel cent ral en
la competencia econmK:a refuerzan la impo<taoci a del diagnsti-
co profesional y de la ""estigacifl cientfica. Por otro, la crecien
te capacidad de procesar la inlormacin por medios no humanos
permite sustituir a las personas en aquellas fim ones que requie-
ren procesos merlO" compl ejos, funooos que soo pri ncipalmen
te operativas y. slo algunas , profesionales. Un ejemplo de susti-
l ocin masiva de puestos de trabajo operativos -a la vez que de
los dist intos efectos de la Tercera Rev<lloci6n Industrial en compa-
raci60 con las precedentes- puede hallarse en la fObotiza6 6n de
la fabricaci6n de autom6viles. Esta industria, que en los arios
sesenta o setent a era el paradigma del trabajo no cualificado. con
la uti lizaci6n masiva de operarios literalmente al servi cio de la
maquinaria, puede supri mir gran parte de esos puestos de
t rabaio precisamente por su baja cualificaci6n su est andari -
zaci 6n, es deci" porque las tareas de procesamiento de la infor-
ma6n contenidas en "jlos eran de escasa compl ejidad pueden
encomendarse a aut6matas. Al mismo tiempo. significativas ta-
,eas de diagnstico profesio nal pueden se, ya realizadas po'
mecanismos informticos .omplemente po, su alta velocidad en el
t ratamiento de la infor maci6n o po, el desarrollo de los llamados
si. remas expertos y de la inteligencia artilicial (po' ejemplo, los
clculos de seguros y prstamos, la detecci6n de averas mecni-
cas en los autom6vi les, los anlisis d nicos o incl uso, con limita-
ciones. el di<>gn6stico md ico).
Esto tiene efectos sobre el contenido tcnico del empleo, pues
crece la demanda de conocimientos cient ficos profesio nales de
ako nivel. tanto en el conjunto del me,cado de t,abajo como en la
configura66n interna de numerosos empleos singula,es. En con-
t raparti da , se masivamente empleos operativos y em-
pleos semiprofesionales. Ello no significa que estos ltimos
empleos dejen de existir: primero. porque "guen " endo. con
mlJCho. los ms numerosos; segundo, porque aparecen olros
nuevos, de nivel similar, en sectores nacientes de la p,oducci6n
(po, ejemplo, mensaj erias, .o bien quienes salen de los viejos
empleos no son necesariamente quienes entran en los nuevos) o
E......... ""'ata, S. l
se mantienen e incluso proliferan en sectore s cuyas tareas no
pueden oormalizarse le suficient e para encomendarselas a las
mquinas (por ejemplo, en la confeccin. a diferencia del sector
texul. que fue fa principal vktima de fa Primera Revolucin Indus-
trial). Todo est o supone una sensible polarizacin del mercado de
trabajo. con crecimiento simultneo de los empleos ms y meoos
cua lificados y reduccio de los intermedios. En estas circunstan-
cias, la edlJCan redobla su importanc" . ya que es ms lo que
entra en juego ---las probabdidooes de ir a parar a alguno de los
dos extremos
Pero qu educac in? No. desde luego, fa mOsma que en las
fases maoofacturera y Iordista de la sociedoo industrial. la rele-
vancia crec ient e de la inlormocin y el conocimiento des>aza el
peso de la cualificacindel componente operativo al profesional y.
de ambos, al cientfico. El aprendizaje operativo era un aprendiza-
je esencialmente prclico (basooo en la repeticin de las tareas
tipicas) y dirigido (baio la supervisin inmediata del enseii ante),
pues lo que se busca del operario es que real ice tareas simples y
repetitivas. pero exact as. Ef aprendizaje profesinal tiene que ser,
sobre todo, ms abslracto. ya que se trata de ooquirir un conoci-
miento general desde ef cual debern abordarne los casos par-
ticulares, y algo ms acuvo. ya que el profesinaf deber actuar
po, su cuenta. El aprendizaje cientfico tiene que se, an algo ms
abstmcto y. sobre todo, mucho ms ach"vo (ms crtico Irente al
saber establecido), ya q"" fa que ef cientfico ha de hace, es
cuestionar y ,enova, los conocimientos existentes.
Puede verse que no se trata solamente de cambios en elcon-
tenido del conocimiento a impartir y adquiri'. q"" se desplazaria
de fa concreto a lo abstracto y de lo p'ctico a lo simblico, sino
tamb<n de camb<os en las act itudes a favorecer y desarrollar. la
act itud que se espem de un operarioes la sumisin, esto es. la ca-
pac idoo de segu ir unas instrucciones : y tamb<n. tal vez, cierta
indiferencia hacia el contenido del trabajo, es decir fa capacidad
de trabajar en algoque no suscde su inte,s. l a que se espera de
un profesional. por el contrario, es la fiab<lidad, o sea, la tranquili-
dad para el cliente o el usuario o consumido, final de que el tra-
bajado, alcanza el nivel de competencia que el estado de la tcni-
ca pe, mite (es le que esperamos. por ejemplc, del medico de
cabecera: que est al da y que lo aplique, no que invente ni que
sea un manilas), ms cierto grado de compromiso con los fines de
su trabajo. la que se ,equiere, en Iin, de un cientfico o de un pro-
J E_ """'... S. L
le sional de ~ ni".,1. es la critica y la creat ividad, lo necesario
para resotver problemas nuev<lS o encontrar nuevas soluciones a
probl emas vieios.
No se trata, pues, simplemente, de familiarizarse con el uso y
maneio de la inklfman. Se puede perece, . desde luego. por fal-
ta de informocin, pero tambin por exceso si no se sabe qL>
hacer con ella. El conocimiento es precisamente la capacidad de
dirimir ~ manejar esa informacin. lo que separa al conoc imiento
prol esional del operativo es, "l'arte de una informacin posible
pero no necesariamente mayor -----lJna mecaoografa o un guardia
de trfico. por ejemplo, manejan informacin sin parar- , es la
capacidad de discern ir ~ de orientarse entre ella. Y lo que dist in-
gue al conocimiento cienttico de ambos es la capacidad de relle-
xionar crticamente, de ir ms all de ella
E......... ""'ata, S. l
CAPITULO111
la ciudadana en la era
de la globallzacln
El Estado-nadn ha sOda y sig"" siendo, jonto a la empresa
industrial --<XImo apontamos en el capltukl ante,",,- , el ot ro
!jfan benef iciar", del p,oceso de escolarizacin y. por tant o, el
otro grao impulsor de la escueta. Resutta patef1te q"", en gran
medida, la nsMucio escolar ha Oda extendindose, cada vez
ms, por impulso, bajo la f, ula y con la l inaociacio del Estado.
Ninguna de estas cosas era inevrtable, sin embargo, aun a pesar
del papel de organizador general de la conviveocia que posee el
poder pli blico. La primera expansi n significativa de la vida esco-
lar vino en muchos casos de la iglesia y del movimiento obrero",
a travs de algunas rdenes religiosas y de los movimientos de
autoinst ruccin vinculados a grem",s, "'ndicatos y partidos de los
trabajadores. Lo mismo puede decirse de su orientacio, jaklnada
decisivamente por la influeocia de movimientos no directa '"
necesar iamente ligados al poder pollt ico. tales como las rdenes
y las refor mas religiosas, las corrientes de opOnin laicas vincul a-
" En contrado la cr-mon '" rr>ll'ItimIonto contmuado ala\'Of do la ...truc
_ urliYorsaI WY" -'o h_ia _ proporcionadollOf IolkJ,ullCin y <"Y" """".
la lI'!ctlca --odo do lo< _ nos a fimo do! '" , pnociplos do! xx, lo
quo Iuofon o9-Jnas 'oligIo.... pmloro,' 01 movimi<>nto OOfOfO
organizado, dopo.. tomaron lo ,niela"""do 000<", o los y a
elas.s pIIUI"'"", con n_alarma do roocI1os illstrados , do t_ s los
got>OfnlI< i' as. F' ....... "'''' E""'-.m . 1008)
La cludada"r. "" la "'. do l. globalc..d oo
das al Renac imiento, el Humanismo o la Ilustracin, mas tarde el
socialismo. el anarquismo y el comunis mo, o, recientemente. las
corrientes. escuelas y modas acadmicas . Finalmente, tadav;a
hoy su fi naociadn depende sloen parte de los fondos pblicos,
segn de qu niveles y ramas ~ de qu pases se trate.
Pero, al meoos a parlrr del siglo XIX(en alguoos casos. como
Escocia o Alemania, antes), los estados nacionales estuvieron
entre los primeros interesados en la expansin de la educacio y
han sido los principales determinantes de su organizacin. Y ha
sidoas; porque en ella encontraron un poderoso instrumento para
la formadn de una cultura y una identidad nacionales, para la
configuracin de una relacin mas direct a entre el individoo y el
poder paHlrco y para la generalizacin de la ciudadana. Esto tti-
me hizo que fuera, tambin, parte del resultado de un movimiento
de abaio a arriba, elde la consecudn de lo que MARSHALL (1 950)
llam los derechos socales. hoy vincutados al Estado del bienes-
tar, en u ~ o prosceniofigura la escolarizado bsica ob igatoria y
comn " . la clase trabajadora, en particular, fue incorporada a la
vida pol tica como contrapartida a su renunca a objetivos revolu-
clonanos.
la otra cara de e sto vioo dada po< ta a"milacin hacia dentro
~ la segregocin hada luera . A" milac in de las minoras. territo-
riales o 00, como las nacionalidades o los gitanos en Espaa:
segregacio respecto de los dems estados nocionales ~ de los
ciudadanos procedent es de ellos. Unas sombras sobre la ciuda-
dana qoo se intensifican hoy. cuando la 910balizacin de la eco-
noma dej.a peqoooos a los estados nadanales ~ los movimientos
migratoros intensilican la dive,sidad interna de cada uno de elis.
Pe,o ~ ,"stema edocativo, las institociones escolares. los cuerpos
docentes y los planes y mtados de enseanza y aprendizaje fue-
ron concebidos en funcin de esa labor nacionalizadora de la
escuela, al servicio del Estado-nad n y del tipo de d udadania a
l asociada. y no para otra ni para cuakuier forma poltica, por lo
cual hoy se ven en serias dilicultades a la hora de alrontar un
mundo nuevo en el que q u ~ se encuentra, senc illamente, des-
bordado.
" l . osooIaIi".c.oo LlfIIYorsal torma, OO' o COl'l 01 "'lOma ~ do >aIod , 01
,cbsidio do do,omploo. 01 00d00 do"" dor<><:hol; soaa\o, 101 E, todo<Joj bi4>nosW ).
~ o lambOn Q> l. V<>L la procondicin >sr' ....,. ...ond. Q!0C1N. do los dorocl1o,
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La eiuda<!anla .., la <KOdo ,. global,..d oo
como en otros , se impone una dominante sobre OIs lenguas
secundarias en el territorio sometOdo al poder pol tico actuante, y
una versin of icial sobr e las (otras) versiones locales
El papel de la historia es sealar hasta que no quede ningn
geooro de duda la singularOdad del pueblo elegido, sus raices hun-
dOdas en OIs profundOdades de la tradK:io, su eterna voluntad de
unOdad interior y lioortad exterior, su pasado comn como anuocio
de un destino comn, OIs esencias inmarcesibles de sus gentes
sencilOl s, la envOdiable de sus paisajes, las incomparables
gestas de sus hroes, los sulri m;"ntos sin par de sus mrtires, la
gran sensibilOdad de sus arti stas Vel verbo inigualable de sus Irt era-
tos. A90 que aburrira insoportablemente a una persona madura y
formada, pero que puede prodoor efectos indelebles sobre mentes
inmaduras que estn dando sus primeros pasos (y sobre
que siguen sindolo ms al'; de todo plazo razonable), la prueba
de ello es la Iacilidad con que los escolares de todo el mundo llegan
a la conviccin de que su pais o su terruo son los mejores.
Tambin otras materias escolares pueden contribuir y contri-
buyen a la empresa nacionalista. la geografa subraya o inventa
la singularOdad lrente al exterior y la unidad interior, generando
imgenes que calan I>ondamente en las ment es infantiles " , l a
Irteratura profundiza sobre el VoJkgeistde turno, los
autores y las obras convenientes. l as matemticas homoge-
nei zan los sistemas de pesos y medidas allanando as el paso
para la creacin de mercados nacionales difanos. las cieocias
naturales en,ean a areciar el entorno local, fauna y flora inclui-
das , si no se deslizan hacia el panegrico de una raza.Todas estas
matef ias, claro est , se dedican en mayor o menor medida a otras
mochas cosas, pero son susceptibles de instrumentalizacin para
los fines del nacionalismo de turno. Otras pueden crearse adhoc,
con esa espechca fuocin, tales como la antigua Formocin del
Espritu Nacional (iqu acertado y sincero nombre'), baio el fran-
quismo o sus ms discretas variant es contemporneas formacin
c vica, edocaan para la convivencia, etctera.
" Ahora quo so Mo roomado o.., p<>r/ds <lo l. po!IagOjio quo lu<Koo lo,
AAt oroz, 1-lomaOOo, o' c""o, po!IOmOS _ ''''aqu..... iIlJstto
eror.o. .., quo grLJOSaS 11....... compactas romiS>f! . Ios pai_ mi on-
tro, -. ,...., POO"'''''"' S<JgOfian lo IIOflTlOOI>oIidad do las "'lIror.o. .., lo,
mapa' poIlocos. o .., lo, quo S,., apooo' so diSOOgYI.., por 01 "'""" o monor
n<imoro "" ospigY' ", , chi"""",i", ,,, los m__ocon!.me,",
Aqu y en Pekn las dK:taduras y las democracias. el sigkl XIX
y el xx (y el XXI). las naciones soberanas y los nacionalismos inde-
pendentistas. los rev<lluci onarios los reaccionar",s, los radicales
y los mode,ados. Todos los poderes politicos se sirven de la
escuela para formar, bajo sus ples, una cultura homogr>ea y
leal", las dife, encias son de grado y de toleraocia, segn el
de fanatismo la dis>OSOcin o 00 a dejar que se cl gan otras
voces. El grado. por supuesto. puede llegar a ser una cuestin
muy importante, iocluso la ms o la nOca importante, pues no es
lo mismo el nacional ismo de predominio ci vOco de la ik.i stracin o
la democracia espaolas y del catalanismo que los delirios arcai-
zantes del frarlquismo o la fantasmagora tnica del " berfzlllismo.
El reverso de la nacin es la ciudadana. la nacin logra cohe-
..n a travs de la homogene;mcin cultural y la identificacin con
ella de sus miembros. Pero. en contrapartida, stos son declara-
dos iguales y se sienten y se conviert en en titulares de derechos
frente al colectivo. Al mismo tiempo, la a la nacin y los
derechos frente a ella exigen la supresin de todas las corpo-
raciones intermedi as. l a familia, la aldea. el gremio. la profesin,
la ciudad ,. todos los que ant es definan po< s mismos
los derechos de sus miembros -----aurlq"", a su vez, el kl s debi an
ser reconocidos (excepto la familia) po, las autoridades polticas
superiores mediante car tas fimdacionales, etctera--- quedan
relegados a la mera agregacin de inte,eses individuales, los ni-
cos que se reconocen como verdaderamente l rente al
colect ivo nacional
El papel de la escuela 00 es menos import ante en este aspec-
to, 1'0< una parte, ella misma es uno de esos derechos: desde los
alegatos ilustrados po, la exte,,"in de las luces rente a la super5-
tOcin hasta la actual conversin de la escolarizacin universal en
l.<lO de los pOlares del Estado social se da po< que uno de
los primeros derechos de los ciudadaoos es el derecho a la edoca-
cin. Po, otra parte, la escolarizacin exrtosa se presenta aslmismo
como la coooicin sine qoo non para el eje,cicio de todos los dere-
chos, como se manifiesta en la confiooidad de un discurso q"" va
desde las es><lranl as puestas po< los ilustrados en la educacin
" En .sr. ",,"Ido. 00 ha, moctl. dikKooci ..,lrO Dos oligi6 a
Flan> para Impiar Espan. do "'lOS, odocar los ni"'" coo LIfIO car"', lomada Yo
""""" 'lIf roroo S,.!;" o lo. camposinos coo LlfIa .daptacoOO do la
p<KIagOi. do Froir" .., l. _ la ....Iabr. _ ador." .. Sardio
J E_ """'... S. L
la cludada"ra .., lo <Ka do l. globalociOO
como el meio' remedlo contra la ti rana hasta las definiciones
ampliadas de la que offecen hoy los organismos
intemaclonales. que incluyen aspectos como la capaddad de
una vida plena. de participar en la vida de la oomunidad, etctera.
La educacin intefCul rura/ en la sociedad
multicultural
Pero una oosa son los propsitos del poder pol;ticoyot'a, bien
distinta. su ,ealizacin. Au nque alguoos Estados-nacin eu'''l'''os
han alcanzado un alto grado de integ,acio y de homogeneiza-
cin inlema (por ejemplo Franaa, Suecia o Portugal), otros (po'
ejempkl, Espaa. el R,,;oo Unido o. a lo que paree<!. Italia. por 00
hablar ya de las desaparec idas Yugoslavia o Checoslovaquia)
00 han podido oon la consistencia y la inercia de las naclonalida-
des integ, adas en ellos, es decir. de colect ividades territoriales
que reunan tambin, PO' s mismas, todos o algunos de los requi-
sitos 'Iue lacilitan la const,ucc in de una nacin, tales como una
lengua propia ms o meoos extendida y una historia comn ms
o menos asumida (a falta siempre de uno: el poder poli tico in-
dependiente) . Esto puede entenderse oomo un xito de las na-
cionalidades, que ,esisten y sobreviven a la pol;tica unificadora o
asimilacionista. o oomo un fracaso de la construccin del Esta-
do-nacio. 'Iue se 'Iuedaria as;, PO' decirlo en los t, minos de
Anlhony Smith, en nac in-Estado (en una nacin, podriamos
decir, que tieoo una existencia pol;tica _ 1Estado-, pe' o no cul-
tural)" . En apartado siguiente nos detend,e mos en problema
de la supe,posicin de la comun idad cukural y la oomunidad pol;-
tica, o, si se prefie,e, de la cuku,a y la ciudadana. Por ahora bas-
te seala, 'Iue. en el seno de un Estado-nacin oon li bertad de
movi mientos y de asentamiento -----<:a mo corresponde a toda
nacin modema- , la pluralidad de colectividades territoriales
- <mcionalidades y regiones- desemboca pronto, por las migra-
ciones internas , en la pluralidad de culturas en el "lenor de cada
una de ellas
" Comp""",,, "'" .sto distwx:o<l orI1fo 'E. !Odo-nociOn" I 'nociOOE,'-' . o
lo idoo do LIfI.1 _ " !orm_ por 'nOC_', pu<>da. oI l<K:tOf
.., 00010"0, polo no os .. orI1f..-.., dotallos. l o ho hocho.., F' R
.....= 2002, CBII<"Io, " 1, sobro lOdo, ,
E.......... ""'ata,S. l
E<i.Jca! 0fI t iorJlXl' inaortos
Por otra parte , cirtas ""noras pueden haber quedado al ma r-
gen del proceso de construcrin nacional, principalmente por estra-
tegias exd uye ntes de la ma YOfa pero tambin, e n alguna medida,
por estrategias a isO>cionstas propias , reactivas o ro (por ejemplo,
los gitaoos, los jdo", los lapones ). La segregacin de estas mi-
roras poode te""r q"" ve, especialmente coo su modo de vida,
con diferencias religlo5as, con su presunta lealtad a poderes extra o
supranaclonales, pero el res ultado es ,"empre la exd u,"n de la ciu-
dadana, por lo ge""ral primero de derecho y luego de hecho. Coan-
do estas mironas viven apartadas del grupo dominante ----<:omo los
lapo""5--, es probable que la reladn consista e n una coml>nacin
de expro>acin de las opor tunidades econm>cas---i"" ejemplo, la
tie rra--- y estereotrpos culturales des>ectillos: cuando, por el cootra-
ri o, viveo me zclados con la maYOfa o en los nterstiOos de la socie-
dad ----<:omo gitanos y judos, aunque de distinta ma ""ra-, es fcil
que se les sea le como p<JeIo paria como chivr> expiatorio de las
ras y las fo,; as de la mayona, sobre lodo del populacho.
Por ltimo, los grupos inmigrante s, a partir de cie rta entidad y
a l caoo de una o dos ge ne,ac ione s , devienen minor as t nicas . En
contra de lo que mucha gente pinsa, el proyecto inicial del inmi-
g<ante raramente cons iste e n asentar se en e l pa;s de acogida. El
props ito ms com n es e l opues to: ganar y ahorrar di""ro para
instalar se por cuenta propia en e l pas de origen, para pagar una
boda o una dote , para retirarse ., Es el ;raca so totalo parcial e n el
logro de este objetivo lo que prolonga e l periodo de per ma nencia ,
impulsa la re unihcacin familiar (o la creacin de una familia en el
punto de desl ino) y, a la larga , convie,te a l pas de acogida en
lugar de res ide ncia de;inilivo. Un eleme nto decis ivo en este pro-
ceso, a unque rormalmente imprevisto, son los hijos. Es ta segun-
da generacin, que no conoce ms que de re;e re neias y tal vez
por breves visitas e l lugar de origen, que 00 e ncuentra en l nada
q"" pueda parangonarse a las pos ibilidad es del lugar de de stino
y q"" es soci alizada ,"n coneeslo""s, por la e scuela, e n la cultura
de acogida, se convierle pronto e n la principal oposicin a l relor-
oo. Pasan a s . paulatrnamente , de inmigrante s a minor a "",
.. Es.. ""_ , <i.Jda, t-'" mas dra....smo allOflOmOnO do la
iml ig" .cin y .yuda -----'iO . )'Uda- o'pIi<ar tno la coottibuci6n do ios "'""il'''"'
... . su pr<JlllO._como las <OI1cu_ do intoll" "'n oscoIar <lo la
da _acin. En .... _ . la "' mogracinouropoa, ooocobida 0fI ><'ncipio como
algo di" nI. do la .moro::ana. ms a "'"""'" orruondi<la como do1i.
....va. SolI<o prmlO, ..,.. _ {1g71l) Yc.s-n.... Boo' "Y 11 1l&l
J E_ ""'"... S. L
La ciudadaola "" la "'. "" l. g lobaltloci<l
Todo esto nos a la cuestin de la relacin entre las dis-
tintas ..s dentro de una nica comunidad nacional , lo que
normalmente se deslgna, con di.t intos trmioos escasamente
satisfactorios, como el problema del pluralismo, el
mo o el interculturalismo. 0 , ms exact amente, al problema de la
act itud de la sociedad de acogida haa las cutturas de origen de
los inmigrantes. Para la inst itocin escolar ste es un problema
enteramente imprevisto, ante el cual se encuentra desar mada,
conlundida y, por decirlo de manera suave, poco dispoesla, La
escuela naci como una institocin dedidamente asimilacionis-
la, unilo, mizadora, una mqui na de fabricar stbditas o ciudadanos,
pefo, en todo caso, iguales, con una nica cultura comn, com-
prendidos en sta el lenguaje, las creencias , la identidad, los valo-
,es, las pautas de conducta, .. El s upoesto subyacente tras la labo,
de la escuela, patente con claridad en la. metfo,as sob,e la ilus-
tracin, la misin, la civilizacin, la modernizacin, etctera, es
que existe una cultura, la buena, frente a la cuallodas las dems
no son ms que, en el mejor de los casos, aproximaciones acom-
paadas de ins ulicieocias o desviaciones y, en el peor, alguna for-
ma de barba, ie. Dnde quedara la escuela si la escolar
apa,eciera como una ms entre las posibles, sin mayores ni me-
jores derecoos que cualquier aIra? Y qu seria de los maest,as
----y, en menor medida, pero tamb<n , de las profeso,es- si, en
vez de con unas pocas ce,tidumbres, tuvieran que manejarse
enlfe un sinfn de preguntas, dudas, opciones y
Pero sta es, prec isament e, la s rtuacin que crea la coexis-
tencia de distintas dentro de una misma comunidad poli-
tica, cualquiera que sea el origen de aqul las (nacionalidades,
mino,as, inmigrantes). La primera ' es puesla escola, ha sido
,,;empre la asimilacin pura y ,,;mple, la aculturacin: es decir, la
imposicin de la cullura escolar por encima de cualquier cullura
po>Ular, tnica, gfupal, ext, anjera.Y escolar signifi ca, cla-
m est, la de los grupos dominanles en la sociedad: de la
etnia mayorrt aria, de la clase alta, de los varones, de las est,alas
ya educados... aunq ue pasada por l eficaz tamiz de ese grupo
socialque tiene en la s u priocipal posesin: las nuevas cia-
ses medias tuncionales en general y el prolesorado en particular.
Por lo comn, la segunda ' espuesta ha sido la tolerancia. La
cuttu,a escolar sigue ,,;endo la con mayscu las, pem ya no
se ,eprimen se intenta no hacer", o se cree 00 hacerb-Ias
manifestadones de aIras Se trata simple mente de evita,
E--". ""'ata,S. l
rechazo delotro Vlratar de aceptarlo como es (algo as como
viejo iTo' er mundo e ' pero sin el menor esfuerzo por
comprenderlo. En todo caso. a la cukura escolar VpropOa se le
sigue atriboyendo una posicin de superioridad. slo que no se
trala va de imponerla como nica. con supresin de todas las
dems. sino como necesaria, aunque pueda coexislir con ellas.
Es cuesbn de cada cual lo que haga en su vida p<ivada, pero
todos deben ale"","e a unas mismas reglas, valores Vsignifica-
dos en la eslera pblica. El miembrode otra cukura, por tanlo, ti e-
ne la oporlunidad, simplemenle, de desdoblarse enl, e la sociedad
global Vel grupo, la V la familia, la eslera pblica V
redocto privado, las leves Vlas creencias .. En su umbral mximo,
esta polilica de lolerancia puede incluir mecanismos o inslitucio-
nes fo rmales en las que el grupo minoritario pueda difu ndir V
desarrollar su p<opOa cultura, como los Black studies, los estudios
sobre la mujer, las asociaciones de defensa de la cukura gitana o
las clases complementar",-s sobre el pas Vla cukura de origen
para inmigrames marroquies portugueses en algunas escuelas
espariolas
la tercera respuesta es el reconocimiento, respeto. Impl ica
aceptar que la cultura, cualesquiera que sean su ",igen Vsu for-
ma, es un elemenlo conslilutivc de la idenlidad de los individuos
V, por lanlo, debe ser respetado. Aceplar, asimismo, que lodas
las culluras , por distinlas que sean, contienen elemenlos de
valor, que pueden coexistir unas junIo a olras Vque la diversidad
cultural es un bien en si misma . Aoora bien: hasla dnde? No
es lo mismo la oracin orienlada hacia la Meca que la obliga6n
de vesl ir el chador, no es lo mismo la circuno..n que la ablacin
del clloris; no es lo mismo la vak"izacin de la virginidad pre-
mal rimonial que la I"l'idac in por aduker>o, elclera, elclera.
Perso nalmenle esley en conl ra de lodas Vcada una de estas
creencias Vp<cticas, pero algunas son tolerables Volras no. S<
multiculturalismo se enliende no como una simple denomina-
cin para la coexistencia de hecho de dislintas culturas , sino
como una afirmacin de su igual valor V, por tamo, de su nece-
saria aul onoma tolal -----<: omo relalivismo cullurae-, en seguida
choca. por un lado o por otro, con cualquier dehnicin universa-
lisia de los derechos humanos Voviles (V de sus correspondien-
tes obligaciones).
Por dnde cortar? Ante todo Ven primer lugar, dislinguiendo
claramenle la eslera pbl>ca de la p<ivada Se puede aceptar
E_ "'""'... S. L
1 ' . ' n o _ . " " " " " . 0
- ( e a u e d l a p o . a , l a u ' w I u e
- J a l U o o p l 1 j 1 1 " ' l " " " u l o l U s ' l m u " 1 o o l a o l u n l o a d o m a u a 6 < J 0 a p
u l w o , n 3 u a < ; > ' O o a ' ' ' 1 J o W " ' l u ' a q ' l l a a n b . u ' O w s ' h u p s a
I U " " p u o o s u U l : l a ' 8 u a U O ' U ) I J a I I U ' a s ' l ! ! U J O O o s , ' p u P 1 u n l l l " 1 ' ' ' ' 1
- u J J j o w 9 p u l a n b a p ' h l " a . 0 0 ) U " 0 1 " ' 4 u l u a
u 4 . a O o a h S C U U ' - - - - < J < ; > ' O U ' I " P u l a n b l a a O o a I J a J a d a J d
- l U a , . a n b u l l ! - p u p , u u l U n 4 u I a p u l O o a l a s a l m d u u n u m d o o s " 1 9 "
a n b u a J j a . a n b ' ' ' ' ' I J a p < J a l x a , c u a u , u o s P " l ' I U n 6 , u l p e
- , a ' l ' l u l ' . c u u w n 4 s " ' < O o a , a p . 0 1 u a J a a J : > a q ' s o o w , 5 3 ' a l u a p o : > : l Q
u a u u 4 a n b s o l u m d 0 1 9 " o u ' s o n p l A ' p < J ' . 0 1 " " P " u m d . o p
- , O O o J d A s o p ' " " o o O o a J s 0 4 0 0 a J a p J a . u a q a p u o s l u n p ' h ' p < J ' u ! W O U
- " l O O " 1 . o x a s s o l a J l U a P " P 1 u n I l l U I ' u ' o u a < o u o o a p p U J a q ' l u l a n b
m p ' h l o a q " " c u A ' u l ! " u a " " P ' I " ' l " 0 p " I J u 4 a n b , a p o d
a p S I l U J a l U ' s a u o e u l a , A s a p u P 1 u n l l l s a p I J a l s " a ' U ' ) O u a
a n b ' a h a l ' l " I ' A a U ' s a ' O : > ' I ! o d ' s " 1 ' h e a p 0 1
- a l n . o n P ' J I I p < J ' l a u < ; > " " , w u : > o J d U I a p 1 ! J \ , ) : > a d S J a d u l a p s a p )
I e I J a p ' : > : J < > ' e s a I J a > q a p ' I U J a q ' l P " l ' a , , , , , s u l a p I ! J \
- l P a d S J a d u l a p s a a ' , u l 6 a , s " l m > q l U u : > o w < p a " l o s " " 1 0 0 ' " " 1 A
a S I l l O O , S I l S J I ' w p 1 ! a p u 4 ' S I ! p " p
" " 1 a n b o J a l u l ! J ) x a O l U o o a , a , n b a n b 1 1 ! U O , : m u o w o o
' 0 0 4 ! 1 0 0 a l u a p ' s , p O l U o o o s o , 6 ' l a J O S J a I \ l J o o ' o m , 6 0 a ,
a l u . , , 6 , l U U l u a s ' . a p 1 ! p a ' ' ' ' ' u . a a p a m d m l U J " l
u J a , n b u a , n b a n b U J a I J U W a p ' s a u " , : > d r o x a a l ' w p e I U o p u p < J " s a p
J a < ; a p a n < ! c u ' s a l m " " . A : 5 a l u l u a p " " ' "
S I l I J o o 0 P " l ' I J U c u a J , a ) E l ' J a p o < l a p s a u o " " ' l a J a p
o l I J n l u o o u n s a " ? " ) a n b ' a p < J a ) I J a a n b k 4 ' s 1 ) w a p \ l
s o w o u < ; > o o " I l o " " , a p A l ! l o u a ) S I X a
n . u m d ( l " d n ' 6 ' O I U : > a l o o , a < ; a p a n d u , , > q w I ! \ a n b ' o p 1 ! J U J d C U l S
' 0 0 4 ' " w o p ' ' ' ' l u n p ' J I I p < J ' c u ) o p 1 ! h u d u n ' S U p 1 ! U O S ' O O
J a < ; u a p a n d c u " " , n i j r o s U I ' O J ) O ' 0 0 s u " a " , s U I a U U
O P U U : > I p " U : > n . u a u a l U u l l ' o u a < ; a S J a u o o , u U U l U " ' l U I a n b
s o d n J 6 S O I U ' ) S ' P s o l a p o p U " ' P I U a s J a l a w o s " n b ' 0 0 a u a < ) c u A
" " o d o J d p u p a ' ' ' ' ' . u l ' o p u l u n ' 0 0 ' a n b
a " l U a , l U ' : > o U o O o a ' a I G o p l a s a ' , , " u d , a w , J d o w o o s o u a w I U ' a l I J e
- J O d w , " 1 o , a d ' m q u : m u o u n u a p u n ' o O S ! S a p " " J e u I J n ' 1 l A
a u a w l " ' O U a o o A u l a l d w o o a u a w a w J O I J a a J d w a . . 1 ) J a < ;
u < ; > ' ' ' ' ' l I l U ' l a p e s a ' o s a f l d n s J ' ' ' ' ' l I J 1 ! l o o s a " 1 o u
o , a d ' s a , a l n w A s a " l w o 4 a p s e u , ) S ' P s U I P " P l u n 6 . . a p
u l a J Q O S " " u " P O ! ' a p u < ; > o s n , p u l : 5 0 4 : > a J a p s O l u a o J a u ; > 6 a p p u p
- I u n l l l s a p " 1 o u O J a d ' u p ' w , , " u a I I J a w a " l ' I . a , . o I a q l ! J l l a p I u n x a < ;
U < ; > ' S ' h ' P u l n s o u o , a d ' O < J I ! l u n l O J l s a o p u 1 ! r o 0 1 " "
e s
" ' I " " ' ' ' l ' ' q o O " 1 " " " " ' . . " " " I U _ I O " l
El res peto hac ia las otras cultu ras !lO puede consistir en pet ri-
ficarlas, hipostasi arlas. De hecho, los pretendidos intentos de
mantenerlas impollJlas, li bres de la inllueocia occidental, a veces
han desembocado en relorzar sus desigualdooes y su opresin
internas, o en hacerlas v o ~ r hacia atras o caminar sendas no
deseadas, como cuando los compradores eur"!'eos de " eles de
castor para sombreros provocaron que g'upos indios hofticofas
pasaran a convertirse en cazadofes, cuando el sealamiento de
presuntos hombres de respelo como portavoces y mediadores
refuerza el pode, de c"" tos caciques gitaoos o cuando la intro-
duccin en las escuelas laicas de prolesores nombrados por las
alJloridades islmicas crea inesperadas redes de propaganda y
proselrtismo integ,istas. las culturas cambian, no pueden dejar de
cambrar, y es de suponer qoo ~ contacto con la cut!ura occiden-
tal, con su mayor rlqueza mate,ial, su deS!'liegoo mas amplio de
"l"',tunidades y su ambrto ms extenso para la libertad iooividual,
ha de tener efect os corro,"vos para las culturas tradicionales.
Asi ha sido hasta la lecha en cualquier lugar ~ planeta y en cual-
quie, momento, con independencia de procesos de resaca como
~ del actual lundamentalismo islamico, el de cierto indigenismo
latinoamericano que aareoo y desaparece como el Guadiana, ~
tambrn recurrente eslavismo ant ioccident al en Rusia, etctera.
Todoest o 00 significa que los occidentales tengamos derecho
a desdear las otras culturas, ni maoos li bres para decidir qu
mantenemos y qu quitamos de ellas. Son las comunidades poI i-
ticas, las naciones-Estado, no las culturas en si, las que tienen
derecho a imponer ciertas reglas, ya que ellas mismas son la
fuente y la garanta nicas de todo derecho individual o colectivo,
pero slo las reglas necesarias para el mantenimiento de la con-
vivencia y la vigencia de dichos de,echos. Mas all de eso, la evo-
lucin de cada cultura debe se, una evolucin alJlnoma, enten-
diendo por autono mia no vivir en un Irasco, nien un ghetto, ni ba jo
la proteccin incondicionaldel multiculturalismo o de algn depar-
tamento unive'sltario de antr"l"' logia, sino en permanente con-
tacto y, por tanto, en intercambro de las dems cult uras. En este
prooeso 00 slo evolucionaran las culturas miooritarias o invita-
das, sino tambin las mayorrtarias o anl itrionas. Es probable que
la cultura occidental, basada en el ya varias veces mencionado
paquete de de,echos, tenga mucho que areooer de los gitaoos
en materia de solida,idad intergeneracional, de los rabes en
materia de caridad, de los asiilticos en mate,ia de autoridad, etc-
J E_ """'... S. L
La cludada"! .., la "'. "" l. g lobalt. ..d <l
;;
tera, etcetem , por no hablar ya de s u literatura, su arte, su tec ni-
ca... Pero lo impo<tante no es hacer ahora un catrnogo d asi ficato-
rio de lo bueno y lo meoos boeoo de cada -algo q""
seguramente nadie podra hacer, pero, desde luego, 00 el autor
de eslas lineas--, sioo admitir esa permeabilidad entre eilas, s u
posibilidad de cambio, sus confl>ctos interoos. Eso es el intercul-
turali smo, si hace falta una palabra nueva, y siempre que no se
entieooa como un nuevo m"r deter minado por los sabios cogien-
do un poco de aqui y otro poco de alt ----<l ue seguramente aca-
baria en mucho de aqu y muy poco de all- , que no seria ms
que otra forma de etnocentrismo ""rgomante.
En la barahnda de neologismos en que tan fcilmente se
incurre en el muooo de la edocacin, estamos, una "'" ms,
debatiendooos, entre trminos que, a veces, no sabemos muy
bien si signrtican lo mismo o cosas distintas : tolerancia, respeto,
recooocimiento, plurinacional, mullietnico, pluricultu-
ral, intercultu rrn, di""rsidad, necesidades especiales, pluralismo,
segregacin, asimilacin, incorpo<aa n, integracin... Me parece
que las expresiones mullicultumlidad e inlercu!turlllismo captan,
cada una, uno de los dos aspectos del problema, pero que ningu-
na de ellas es capaz de captar ambos po, . i misma. Multicullura-
lidad significa reconocer la existencia, el valor y la autooomia de
las distintas existentes. Interculluralismo significa com-
prender que son sistemas en proceso de cambio, po' su dinmica
tanto interna conflicto- como externa -imitacin,
competer>c ia----. los sufijos no son inocentes: la mulliculturalidad
es una situacin dada: el una visin de futuro
Es preciso explicar que ni la institucin escola, '" el profeso-
rado estn, en principio, equ ipados para esto? Seguramente oo.
Seguramente no hace fal ta decir que se necesitan una for macin
ms amplia y menos dogmatica del profesorado, unas orientacio-
nes curriculares mas atentas a la naturaleza cambiante de la
sociedad, unas ,elaciones ms fl uidas y tiles entre las autorida-
des pblicas y las minoras, etctera. Al mismo bempo, hay q""
advertir q"" ningn plan desde arr iba puede abarcar la potencial
e imprevisible divernidad del entorno y el pblico escolares, por lo
que los mecanismos de ajuste deben estar mucho ms pegooos
al terreno, mas cerca de la info rmacin y de las necesidades rea-
ies : en los centros y en los profesionales de la enseanza Algode
esto diremos en un captulo posterio'.
E........ ""'ata, S. l
La formacin humanista en la sociedad global
la otra cara de la diver.odad y la interiores es el
reforzam",nto de los vnculos y los lazos de dependenc" exter",-
res: eso que ha venido a llamarse globalizan. SO hicise-
mos recuento de los objetos presentes en cualquier hogar encon-
traramos mercancias procedentes de muy diferentes pases: .o
desar msemos algunas de esas me,cancas , por ejemplo un
ordenador, oficialment e made in un solo lugar. encontraramos
componentes procedentes de una lista no menos nut,ida de ellos;
si pudiramos acudi, a la planta de produccin de cualqu iera de
esos componentes. por ejemplo una memoria o un disco duro.
encontra6amos a trabajadores nacionales e inmigrantes de diver-
sos orgenes, o una empresa con plantas de produccin esparci-
das po, medio mundo, o ambas cosas.
la circulan internacional de las mercancas es la parte ms
trivial y menos novedosa de este proceso, pues desde los aloores
de la civilizacin hemos coflOCido el trfico de espe as y materia-
les preciosos (pinsese en la ruta de la seda, en el comercio a lar-
ga distancia de la sal, etctera) y hasta los albores de la indus-
trializacin no fattaron mercaneias que circularan por todo el
mundo (paos de Holanda, cristal de Bohemia, porcelanas de
Sv,es, lanas de Jersey, lacas chinas, t de Ceiln..,), Tampoco
es nuevo el movi miento del ca>tal productivo, ni el del trahajo
cua lificado. los capitales europeos acudieron desde el prime,
momento a las colonias , en bsqueda de beoof icios r:>dos, y los
artesanos y comerciantes medievales se movan sin demasiadas
dilicuttades ent,e las ciudades y los reinos. Cuestin distinta es la
deslocalizacion de los procesos productivos: un ordenador norte-
americano puede repartir s u produccin entre Massachussets.
Mxico y Corea del Sur. unos pantalones esparlO"'s cortarne en
Galicia y cose,se en Ma.. oocos, un automvi l aleman prodocirse
compartidamente en Polonia, SrasOl y Es paa. O la inusOtada velo-
cidad con que el ca>tal fi nancie,o va de un lugar del mundo a otro
en busca de benelicios ,pidos 00 ya sattando de un sector de
produccin a otro. sioo de un producto fi nanciero a otro (acciones.
obligaciones , bonos, fondos. depsitos .. ). O las ooevas migracio-
oos , nuevas no po' ser mas masivas que las del siglo XIX, po'
ejemplo. sino por dirigirse no slo a pafses de nueva colonizacfn
(como lo eran los de Am, ><;a y Australia) sino tambin a las vie-
jas metrpolis (europeas), y po, no tratarse ya de trabaio atta-
E"" S. L
La ciudadanla .., la "'. "" la globaltl od<l
mente cualificado (como el que ya migraba por Eur,,!,a), ..110 de
trabajadores que vieoen dispuestos a desempear empleos esca-
samente cualdicados en el lugar de destillO (aur>q oo, paradjica-
mente, suele tratarse, en contra de otra creencia muy extendida,
de los trabajadores ms cualihcados en el lugar de origen, justa-
mente los que por estar en los sectore s ms modernizados de la
economa saben de ~ u s de las oportunidades en el exterior y
pueden aspOrar a ellas), As, las especula60nes de un agente de
bolsa en A" a pueden hacer desvanecerse los aI1orros de miles
de jubilados b<itnicos, la inestabilidad politica Argent in a provocar
el huooimiento en bolsa de las mayores empresas espaiiolas y la
loorte dema""a de telfo llOs mviles alimentar las guerras civiles
en Africa central.
Otro mbitode la globalizacin es el del medio ambiente. las
i""ustrias inglesas provocan ll uvia cida sobr e Alemania, las
corrientes de viento que pasan por Cheroobil traen riesgo de cn -
cer al l evante espaol, la alimentacin de las vacas ingfesas pro-
voca un desastre en toda la cabaa europea, etctera. No se tra-
ta ya de solisticadas es>eculaciones sob<e el efecto que el batir
de las alas de una mari posa pueda tener en el otro hemisler."
..110 de algo mucho ms prosaico y "",;dente: la escala alcanzada
por la expjotacin de los recursos naturales en la produocin, la
intensidad alcanzada por los intercamb.,s de los productos inter-
medios y de consumo y la interdependencia de los productos
hnancieros son ya tales que una accin de cierta entidad en cual-
quier lugar del mundo puede tener consecuencias espectaculares
(malas o buenasl sobr e miles o millones de personas qoo ni
..quiera sabian de su existencia ni, mucho menos, de s us vncu-
los con l.
El terce, gran mbito de la globalizan, ms directament e
relacionado con la educacin, es, cmo no, la cullura. Para blen y
para mal. P", un lado, las mejores manilestaciones culturales
recorren el mundo en directo, a travs de los medios de comu-
nicacin de masas o incorporadas a mercancas baratas produ-
cidas en serie como libros, discos o vdeos. Por otro, los prodlJC-
tos-basura se aduean de la mayor parte del mercado: series
tel"",;sivas norteamericanas, culeb<ones cari beos, bes/-sellers
editoriales, msica DJ, concursos-frmula, cir>!! de efectos espe-
ciales .. Esta homogeneizacin cullural a travs del mercado -----'S
decir, de la s uma de las decisiones indi"';duales- choca ms o
menos directamente con elempeo en relraducir la cultura nac io-
E......... ","'ata, S. l
MI a tr""s 00 la enseanza ---s ooor, de la il ustracin oospti-
ca decid ida por las mAoridades y por la prolesiO-. La escuela
est mal equ if'ado para competif en este terreno: por UM parte.
sus rutinas ms elementales res ultan especialmente tediosas y
exigentes, en relacin con la divertida y conlortabje trivialidad de
la televisin. los vidoojuegos o los por otra. sus
penosas y grises incursiones en la cultura en sentido fuefte "" tie-
nen nada qoo hacer frente al cmulo de oportunidades QUe olfe-
ce un mundo globalizado.
El problema priocipal 00 este proceso de giobalizan no es
la rpida circula6n de las mercancas, de los capitales o, lo que
constituye la novedad frente a los procesos anteriores, de los
bits de informacin, El problema es que. como en ios procesos
anteriores, mercaocias y capitales se han adelantado en s u mo-
vimiento a las pefsonas y, todos elios. a las inst ituciones. Tam-
bin los mercados nacionales se crearon antes que los estados
nacionales. la solucin "" lue !renar aqullos sino poteociar
stos . Asistimos a una globalizacin econmica galopante, en
la que el comerciose desarrolla sin otras trabas que las muchas
que los pa ises ricos ponen a los productos de los paises pobres
y las pocas que los paises pobres pueden poner a la aropia-
cin de s us recursos naturales por los pai ses ricos, y en la que
la emigrac in desborda las barreras impuest as por las ciudade-
las de los ricos . Pero esta globalizacin econmica no viene
acompaada 00 la corres pond iente globalizacin politica
en la visin ms optimista. digamos que se adelanta a ella lanto
que coge en medio las vidas de millones de pefsonas-, Los
inmigranles llegan sin derechos, los capitales se mueven sin
control. las enfermedade s se expanden gratis pero los medica-
mentos son de pago, los paises pobres se vuelven cada vel
ms pobres en lrminos relativos - y, en algunos casos, incluso
abso lulos-.,
La principal esperanza para salvar este desfase es. precisa-
meme. la globalizacin cultural. La exlens in de la oomocracia
representativa -incluso cuando oculla regtmenes aulorilarios de
hec oo o corruptos-, la aceptacioncasi universalde los derechos
humaoos -incluso cuando se trata de dec laraciones para la
galefia---. 00 son producto de mecanismos politicos sino cull ura-
les. La informacin al instante soore las condiciones 00 vida, las
catstro;es, los conniclos blicos, los enfrentamienlos civiles...
nos hace a todos ms consciemes de que somos parte de un soio
J E_ """'... S. L
la cludada"r .., lo <K, do l. glob. lod<l
mundo y, cada vez ms, de que tamb<n lo somos de una sola
,aza y una sola nac'n: la humanOdad " . Las ,ecientes interven-
ciones humanrta,ias -aunque alguoos las condenen-. los ama-
gos de persecuc'n po< doquier de los cdmenes contra la huma-
nOdad , el debate sobre la coodonac'n de la deuda de los pases
ms pobres. .. son sigoos tmidos, pelO inequvocos , de que se
e.tie!>de la conciencia de la n"""sOdadde instituc'ones de gobief-
no univefsales (00 neces",iament e un gobierno univefsal, pero s
instituc",nes de mediacn. de arbitraje de los conl lictos, de ceo-
tml de les movimientos econmicos, de P1'otecc'n de los de,e-
chos humanes, de intervenc in en s rtu""iones de emergencia...).
Las mefcancas, incluKl as las mercancias culturales, traspasan
las lmnteras sin ccocieooa alguna, movOdas po< los inte,eses sin
cont rapartOda de comprado,es y vendedo,es; les inm>grantes,
nc'uso, em>gran po< necesidad, no por cosmc>clrt ismo. Los de,e-
chos indivOduales, la selOdaridad y la democracia, po, el contra,""
,equieren conciencia: una sinduda, hermesa misin
para la escuela es trabaja, po' esto otra glcbalilacin
La generalOdad de los c, iterios y valores sebre los que se
asientan la libeftad, la democraca y la justicia son crrterios uni-
versalistas. No oos hablan ya del puOOlo elegOdo, de una rala
superior ni de un gfUpo P1' ivilegiado, "''''' de dereches hum"""s,
>gualdad entre los hombres, dioses de tedos, sujetos autoomos
por ser raconales y morales, etc"tera. SaIV<l que se adopte abier -
tomente una pers pect iva sexisto, clasista, racista o imperialista
todo le que decimos para seste""r la idea de la igualdad o la dig-
nOd oo de nuestms conciudadanos poede consOderarse vlOdo para
cualquie, se, humano. Todo. .. menos la elicacia que slo puede
garantiza, el Estado (aunque tombi"n pueda 00 loo
Jaldn deca que los gob<ernes sen necesarios para resolver
todas las injusticias, menos las que ellos mismos producen). Por
ese podemos decir que la humanOdad es una comunidad moral,
pelO cada Estado-nacin alcanm a ser una comunidad po/i/iea
La diferenc ia entre una comunidad politica y una eomunOdad
moral es que, en la primera, existeo mecanismos coe rc itivos para
hacer electiV<l s les de,echos que la P1'DPia ccmunOdad reconoce,
" Coondo Jo< Luis bati al _ Mo:< SchmoW'o, ....... y otro, _i<Kon VOf
.., oombato ""OUi:ha OIl UO 01 nazlsroo y 01 mlX'<l<l lo roza arlo y lo
roza ""11" . Tras lo \ficIooa, 01 po<iodi ' IO.kmm C.ooon oscribi6 con llCIOfto 1." 1,
QS un orgufto pala "" " oz. ... la r... humana'.
E.......... ""'ata,S. l
E<i.Jca! 0fI inaorto.
mientras que, en la segurlda, el nico mecanismo es la reap,oei-
dad. y la ,eciprocidad. como es sabido, sle fu"ona aceptabl.e-
mente en las distancias cortas, o muy cortas.
la escuela, desde luego, 00 va a crear ni a sustrtuir a las iflS-
titucio"es globales de las que carecemos. Pe,o puede desempe-
nar UrI papel muyimportante e" el desanollo y consolidan de la
comunidad moral que debe luchar por ellas y s6fvirles de s uste,,-
to, pues esta comunidad moral 00 es ot,a cosa que la ag,egacin
de muchas conc ie""",s morales conse ie"tes de loque las uoo.la
funcin de los educadores 00 es predicar ni despotricar cont ra la
globalizacio, sine pctenaar aquellos morales que se
necesitan para cor,egirla y encauzarla, es deci" pa,a gobernarla
con ellinde dist,ibui, mejo' sus be"ehaos y sus costes y protege,
a los mas dbiles contra s us ' iesgos
S. L
CAPITULOIV
Encuentros y desencuentros
familia-escuela
Creo recordar que fue Octavio PIIl quien dijo que la historia de
Espaa Amrica era la de un encuentro. un desencuent ro un
reencuentro. la secuencia resulta particularmente sugestiva para
la escuela. pues el smil entre la educacin (de los individuos l la
civilizacin (de las soc iedades) no es nuevo en modo alguno. El
descubri mieflto de Amrica por los es par'loles la colonizacin
europea del frica subsahariana de los mares del Sur a1imef1ta-
ron una idea de la evolucin de la humanidad. de la barbarie a la
civilizacin, que pronto se sobre la escuela. El nio,
decia por ejemplo Kegel, debe recorrer en su educacin las soce-
",vas lases que ha seguido la humanidad en su proceso de civili-
zacin, la ontognesls -----.. 1desarrollo del individuo-, dinamos
debe seguir los pasos de la filogrlesis -----..1desarrollo de la
especie---. El Emilio de Rousseau no era sino una trasposicin del
buen salvaje, coooocido suavemente por su mentor hacia la
madurez, es deci r, hacia la civili.zacin "".
El pe,fodo de expans in de la escolarizacin me todava es
un poco como la conquista de Amrica. Tambin se ha dicho del
encuentro entre los dos mundos q"" fue ms bien un encontrona-
zo, lo mismo cabr ia predicar de la escola, izacin: fami, ascaren-
'" E1.1JOI'<oJO /o00'"'' o, m. _ y cortflnado on '";omin, /o
oalUra\oza(bol . po< _DI. A /ocad<ma _ ..la cullura i MlUra\oza,
<",izado ! _.j<>, homb<o l"' no ... ""_ as< o'ro pa: I l<I monino
tes de educacin en vez de indios ajenos a la civilizacin. aldeas
o barrios de absorcin en vez de asentamientos, maestros en vez
de misioneros, escuelas en vez de iglesias o misiones, la letra
----<ue oon sangre en/m--- en vez de la cruz ---i'8ro, generalmen-
te, mezclada con ella--, la obligatoriedad escolar en el lugar del
repartimiento y la encomierlda., . Las lamilias, por un lado, no
podan resistirse a esa invasin, y, por otro, no vean por qu
hacerlo, doooque, al fin y al cabo, tambin abra para sus hiOs un
mur>do de oportunidades inditas y prometedoras. En el mejor de
los casos, la generalizacin de la escolaridad poso a la institun
en contacto con un mar de famili as deferentes, situadas y percibi-
das por ambas partes un escaln por debaO de aqulla en la
escala de la cultura, de la civilizacin, de la modernidad, del pro-
greso. Al mismo ti empo, sin embargo, la escuela presupona a la
familia , contaba con ella como base de apoyo, si blen el profeso-
rado, en su mbito de actuacin , sustau a con plenos derechos a
los padres Uf! loco p;rentisl.
Todoeso ha cambiado de forma radical. La familia ya no est
en el lugar asignado o, por lo menos, ya no es la misma lamilia,
con las mismas posibi lidades y lunonalidades que antao des-
de el ponto de vista de la escuea. Esto supone un desplaza-
miento de la familia a la escuela, en primer lugar, de las fuocio-
oos de segurldo, de la socializacin en su fo rma ms
elemental. Por otra parte, la lamilia no acepta con lacilidad una
pos., inde subo<dinan deferente frente al profesorado, locual
produce un tercer problema: el de quin controla a quin. Vaya-
mos por partes.
Comunidad, familia y custodia: el adis
a la tradici n
Los nios adoran ir de vacacioos al pueblo, poes para ellos
representa un es pacio en el que pueden moverse li bremente, sin
verse eocerrados ni en las escuelas -----<; on vacaciones- ni en los
hogares ---1a vida se hace en la calle----, Los pad res, aunque qui-
z preferir an el Caribe -----<; in nirios-, tambin, pues el pequeo
tamao del lugar, el hecho de que todo el mundo se conozca y la
probable inflacin de parientes aduttos en la caso permiten una
socializacin no institucionalizada de los cuidados infantiles : se
les da de comer a las horas ni siquiera eso- y se les deja
E_ "'""'... S. L
sookos el resto del dia. Estas vacaciones retro, tan poco at rac-
tivas en otros roocoos aspectos, tienen, aparte de funciones va-
rias
Zl
. la espectacular virtud de reproduar las condiciones ya
desapareadas de socializacin y controlde la inlanda en la soc ie-
dad tradicional. Por un lado, una comunidad pequea, en la qoo
todos se conocen directa o indirect amente a travs de generacio-
nes - todo el mundo es el h,jo de.,.- saben a qu familia per-
tenece cada nioo, lo cual per mite un control difuso de toda la
inlaoc" por toda la generacin adulta. Adems, los son
reducidos accesibles, no extraos, los vet.iculos a motor no
tienen otro remedio que circular despacio, etctera. Por otro lado,
una famili a extensa en la que se renen varias generaciones de
adukos y ramas coet neas del mismo tronco que el resto del afio
viven separadas, los jvenes tambin estn li bres de escuela y
trabaio y poeden cooperar en algunas tareas domsticas -----<le-
beria decir las jvenes-. los varones adultos estn en casa o cer-
ca de ella ----<:amo cuando slo se alejaban hasta el huerto o el
pequeo talfer artesanal-, etctera. En este entoroo, el cont rol
de los nios y los adolescentes es una carga relativamente iviana
compartida
Para blen para mal, esta forma de vida tradicional se ha ido
para no aunque reaparezca de manera folclrica en las
vacaciones. Ya apenas quedan famil" s extensas, con ms de dos
adukos (abuelos, hermanos o primos de los padres...}. con un
rosario de hermaoos entre los que los mayores cuidan de los
meoores con la madre permanentemente en casa, al tanto de
todo. En l"9ar de eso tenemos familias nudeares, sinms adultos
que la pareja de progenitores, o tal vez con uno solo de ellos
(generalmente la madre, aunque las familias de padre nioos son
hoy las que ms rpidamente crecen), en las que todos tienen un
empleo remunerado tuera del OOgar aunqoo sea a tiempo parc" l
con una media de menos de dos hiios, es decir. la con
uno o dos hijos - y, aun en este caso o en el caso de tener ms,
de edades tan prximas que ninguno est en cond iciones de cui-
dar de otro-. El cambio ms importante sin dlJda es la salida de
la mujer al mercado de trabajo, inef uso cuando tiene l"9ar en con-
diciones precarias o de dedicacin parcial. El prop<o magisterio,
" Miguoj 001iDo. ... . tribuyo, por ojomPlO, la <10 po<miO' mos"" o ha<;Qr pon.
sora lo>paisanos la c._do di""ro quo ha ""oado LlOO <I000o quo so fuo do!
poobIo(La Iq'a rojal
E......... ""'ata, S. l
con su espectacular nivel de feminizadn, es ef mejor testimonio
de ello, aunque las maestras no deberian oIvidm que no todas las
mujeres ConslgUeo trabajos de jorMdas cor tas y vacadones Im-
!l"s ni, menos an, que coirICKlan minuto a minuto con los hora-
r>os y calen<larios escolmes de sus retoos
Por otra parte. tambieo han desapmecKlo las pequeas co-
munidades tradic>OMles (aldeas, purok>s, irICl uso barr>os urbaoos
en k>s que fas mismas lamilias han vivido por generac",nes) en
fas q"" el cooocimiento era general y k>s nios podian sentime
protegidos ---y controlados-- por todos k>s adultos. las ha barrido
del mapa la gran ciudad, en fa que nadie coooce a M die, primero.
por el nmero y, segundo. por la intensa movilKlad geogrtica ---y
social y profesional. fo que const ituye un obstculo adidonal para
fas refaciones entre k>s ve-cioos, que poeden no tener en comn
otra cosa que la residenci a---, tanto inter como intragenerac"'M I.
Con ena llegaron fas ventajas de la densKlad demogrfica, fa mul-
tiplicadn de las opciones y las oportunidades, la libertad
aoonimato, pero lambin la anemia, riesgo, la violencia.., Para
fas lamilias con hijos. la calle deja de ser la extensin del hogar
para convert irse en un fugar ms temKlo que otra cosa
N.o estoy lameolarldo nada. ni mucho menos sugiriendo que
cualquier tiempo pasado fue mejor. Se podr ia hacer una nutrida
lista de las ventaj as trai das po< esta evoluc>n: mayor libertad per-
sonal. mayor diversidad social , mayor riqueza cuftural, desapmi-
cin del agobiante control de las pequeiias comunidades, eman-
cipacin progresiva de la rooer. etctera. Pero resuna igualmente
claro que fa custodia de la infancia. antes asumKla sin probl emas
por la gran parentela y la pequea comunKlad, ha pasado de no
ser probl ema alguno a consbtuir el gran problema de mochas
familias. Ciudades inabarcables y hostiles y hogares exiguos son
ya parte problema al menos tanto como parte de la solocin.
En estas circunslarlCias, la sociedad se vuelve hacia lo que t iene
ms a mano, y en part icufm hada esa instituc>n ms prxima a
fa medida de k>s nios, a menlJdo ajardinada que cuenta con
una plantilla profes>onalizada en fa educacin: fa escuela.
Aunque ent re el profesorado son frecuentes k>s reproches
hacia fa "dej ac>n" de responsabilidades por pmte de la familia
(quieren desembarazarse el mayor tiempo posible de fos niOOs.
ven en la escuel a una guardera o un aarcamiento. etctera!,
M da hay de chocante en este proceso. Se trata. valga la redun-
dancia. de una socializacin de fa custodia amiloga a la de cual-
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E<i.Jca! 0fI inaorlOs
La socialzacin de la socialzacin
y el imperialismo escolar"
la crisis de la lamilia y la comunidad como instituc>ones cus-
todias es tambOn. en parte, su crisis como instituciones socializa-
doras . Y aqui confluyen otros procesos simi" res , como los que
alectan al aprendizaje y a la religin, En todos los casos, instrt u-
c",nes que antes compartan la socializacin-la domesticacin,
el disciplinamiento y la moralizacio, para ser ms exactos- de la
inlancia, ahora desaparecen. se repliegan, se inhiben o, s;mple-
mente. pierden eficacia a este re specto. haciendo que aumenten
asi, por simple exclusin, la necesidad y la carg a relativas de la
escuela.
El aprendizaie de los ohc",s ha desaparecido virtualmente.
Cuando una proporcin importante de familias vivian en econo-
mas de subsistencia (como parte del campesinado) o del traba-
jo por cuenta propia (campesinado, artesanado, pequeo co-
mercio), cuando la ley permrt ia una incorporacin ms temprana
al trabajo asalariado, la escolarizacin estaba menos extend ida
y diversos grupos ocupacionales controlaban las condiciones de
acceso al oficio profesin, entonces, los adolescent es y jve-
nes se convertian pronto en aprend>ces, ayudantes. asistentes.
pajes, horteras , botones y similares (o en ayudas lamiliaresJ,
quedando bajo una dilusa tutela de los trabajadores adultos. los
estatutos de aprendices reflejaban muy bien esta relacin dual'
transmisin de las cualilicaciones, por un lado. y formacin
moral por otro (a cambio de lo cual el aprendiz frabajaba gratis
casi y servia al maestro)", Hoy, el trabajo por cuenta propia
es minoritario y, en una alta proporcin, profesional (lo que
excluye la incorporacin al mismo si no se posee un llulo supe-
rior); las empresas lamiliares son escasas y, muchas veces, sus
propietarios no quieren ser sucedidos por sus hijos o son stos
quienes no desean hacerlo: los gremios han perdido, en ge-
neral, el control sobre la lormacin y el acceso a los ofi cios l a
.. Esto apa<tadc una -..00 modificada "" LIna pa<to do &.Gu-
,,,-2001.
" El oprondi zojo tambin ctXllpii. O1ro h>1colI<1 : ""rosor incoror""""" . la
cor<licin "" o1iaa1 y, 00II<0todo, do moo,"" ' '''''''lO,man_ ... LIna o"",
soz anili<ial l . coo ojlo. un", coodioooos do .... I ttaba,o por lo rom
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formacin prolesional tiene hoy s u sede en el sistema educab-
vo lormal'",
la iglesia ha pasado de una fuerte integracin a una relacin
superficial con la comunidad local y de un lugar principal a un
papel securldario en la socializadn de nios y adukos. S< man-
tiene un peso importante es, en buena medida. por y a travs de
la escuela, por su capacidad de promover y manteoor centros pri-
vados, sus privilegios en los pblicos y su influjo sobre el magis-
terio. Es la religin quien est en delJda con la escolarizacin, y 00
al contrario. las prcticas y las creencias religiosas se han priva-
tizado y suavizado, pasar>do de la sumisln a un poder omnipo-
tente (el temor de Dios) a una slmple sublimacin de la moral.
Aurlque no albergo la menor dlJda de que hemos ganado mucoo
ms de lo que hemos perdido ly as; seguir siendo) con la secu-
larizacin de la sociedad, una de las cosas perdid as, para no vol-
ver, es ese cmodo mecanismo vigilante del dios omnipresent e
que todo lo ve y casi todo lo castiga " , ins ustituible para lograr un
comportamiento conforme a las normas en la clandestinidad (la
soledad), en todo caso, y en el aoonimato de la gran ciudad, tan-
to ms cuarldo la comunidad difusa desatiende esa funcin.
la esclH'ta, por su parte, tambOn ha cambOado. De ocupar
apenas un discreto lugar en la vida de las personas lcuatro a sets
aos para la mayora, merlOSo nada para muchos y ms que eso
skl para los pocos eocaminados a las profesiones li oorales y
burocrticas). ha pasado a absorber prcticamente la niez, la
adolescenc" y buena parte de la juventud: diez aos obligatorios
de derecho (primaria y ESO), ms otros d nco o seis obligados de
hecho (infantil y secundaria superior). Huelga decir que ese tiem-
po de ms en la escuela es tiempo de menos en la familia, en la
comunidad y en el trabajo, lo cual ya justificara por s i mismo un
mayor papel de la escuela en la moralizacin de la infaooa.
Progresivamente, pues, la e scuela ha barrido a todas las ins-
tifuoones extrafamil" res ante s encargadas de la socializacin de
.. AUn 00 __aoto , formas y _ligio, 001 a.-QO' ..... para<lllCo
_ rnonna'" on lo .......lnO (como lo ..mpIo oSlgf\OCiOO 001 """vo o lo
rulolo , >UlIOMSiOO 00 0Ir0 mil, ""'" Yo, porro) , formo... "" a\P1.. prokIsoooo,
(corro .. ",,,,,,", 00 rr-=inl0m0s y _ J. Poropr_.... "'""' o"",
Ior, '" y. o ""O_ ma. """", _ , 00 ir'dJyon lI\O dimor>siI:<1 morol
" _ _ lo ...._ imoo;on 00 oquoI OIIl gulo con '*' ----<l lIi
posodo "" .... art>ol paro por '"' POC"""" o Coin, o. 0"10 o o quion hiao
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la infanda, la adolesceocia y la juventud, y ha ido arrir>conaooo
a la prop<a familia. Es importante subrayar q"" el primer interesa-
do en ello ha sid<> el profesoflldo, QUe ha visto en la expansin del
sistema educali vo formal e infor mal una fuente de "l"'rtunidades
profesionales. La escolarizacin, y todavia ms la pl>ica, ha sido
siempre presentada como la alternat iva necesaria al adoctrina-
miento religioso, a un aprendizaje pretendidamente ineficaz y
constreido por el conservadurismo de los gremios y a las des-
igualdades sociales y culturales de Ofigen. Pe,o estas demandas
se planteaban como si con sto pedir y obtener ms de lo mismo
1ms tiempo de escolaridad para ms gente) tuera a llegar la
solucio de todos los males, mientras que ahora se reclaman
medios adionales para que 00 se vean aReradas las viejas con-
diciones de trabajo (la manida falta de recursos),
La escuela es la primera inslituoon pblica 1pl>ica v.
domstica, sea estatal o privada) a la que los niOOs acceden de
modo sistemtico y prolongado. Esto, por si solo, la seala como
el lugar de aprendizaje de termas de convivencia que no cabe
arender en la familia, donde aqulla est vertebrada por los
lazos del afecto y la depender>cia pe,sonal . La familia puede edu-
car ehcazmente para la convivencia domstica, pero es constrtu-
onalmente ir>caaz de hacerto para la conviver>cia civil, puesto
q"" no puede ofrecer un marco de experier>c ia. En esto puede
coo>erar con la escuela, pero 00 puede entregarle el trahaj o
hecoo. Por lo dems, la escuela puede encontrarse con que la
sociedad ms amplia y su propia lgica nsli tucional la empujan
en di,ecciones dist intas a las de la familia, o a las de algunas fami-
lias, iocluso en terrenos en que la socializacin domst ica si es
eficaz (po, ejemplo, en el mbOto de las relociones de gnero, don-
de aqulla t iende a ser ms igualitaria que sta),
Adems, la escuela es, para la mayoria, el primer lugar de
aproximaoon a la diversidad e. istente y creciente en la sociedad
global. En ella se ve el nioo a convivir de forma sistemti -
ca con alumoos de otros Ofigenes, razas, culturas, clases y caa-
cidades con los que, tuera de la escuela, li ene una relan nula
o escasa -algo alicable ir>cl uso, en mochos casos, para alum-
oos de otros sexos y de ot ros grupos de edad-. Aunque el res-
peto hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los ciuda-
danos puedan predicarse en la familia, de ninguna manera
pueden alcanzar en ella la materialidad prctica y continuada que
encuentran en la escuela Esta e.periencia, eser>cial para la con-
J E_ """'... S. L
Eocuontros y _oocuontros faml ia..gscuola
vivencia civili zada, "" puede ser olfedda PO' la lamilia, pues es
pfe6samente lo contrano a esta: la convivencia buscada. creada,
consc iente, con los orros, frente a la comunidad natural con los
nuestros.
la esc""la es, asimismo, la primera experiencia con la coer-
cin y la autoridad impersonales. f.Io hablo de la clsica denun-
cia de la "escuela-prisin' , la "escuela-<: uartel" o el "aula-jaula",
si"" de la autoridad y la c""rcin necesanas e inevitables q""
toda sociedad ejefce sobre todos sus miembros. al exigirles adap-
tarse a unas normas de co""""eocia con indepefldeocia de sus
filias y de suslobias. El reverso de esto es que la act ituddel indi-
viduo /rente a la autoridad tiende a ser me""s efectiva y tradK: io-
nal y ms instrumental (,eladn medios-finesl radonal (clcukl
coste-beooficio) que en el contexto familiar, con el posible cues-
tionamient o abierto de la mJtoridad del prolesor y de las exigen-
d as de la institun, abierto a cualquier tipo de manilestac in
au"'lue no necesariamente atentatona contra la convivencia
la priocipalluncin de la escuela no ha sido nunca ensear,
sino educar. Para t>en o para mal. el objetivo de la instrtucin
escolar, como de cualquier Iorma de educacin, siempre ha esta-
do ms en modelar la conducta. las actitude s, las dispos iciones,
etctera, que el cof"<>ti miento tenco o las actividades prcticas.
De manera expHcita unas veces e implcrta otras (a travs de las
act itudes las prcticas asociadas a la adquisicin de saberes y
destrezas), la escuela siempre ha servido para Iormar sbditos o
dudadanos, trabaj<>dores subordinados o prolesionales autno-
"",., mentes sumisas o cribcas.. . De hecho. maest ros y profeso-
res siempre han reivindicado SIl papel de educadores frente al de
simples ense;;antes, sieMo ahora cuando, PO' vez pri mera, pode-
mos e",,,mtrar,,,,s con lo cont rario ("Vo soy gegrafo, "" un traba-
j<>dor social"). Esta es la idea latente tras f, mulas tan manidas
como educaCKJrI integral, multilateral. completa...: que el individuo
es un todo, y la escuela 00 puede pretender ocuparse de slo una
parte
la socializacin de la socializacin (la colect ivizacin de la
educacin, para entendernos) que supone el papel creciente de
la escuela frente a la familia y la comunidad y la perent oriedad
de las demaooas dirigidas a aqulfa no son ms que otro aspec-
to de la socializad n galopante de la vida. Se depende ms de las
escuelas para fa edocacin de fa inlaocia de la juventud como se
depende ms de los hospitales para la atencin a los enfermos,
E......... ","'ata, S. l
00 las reslooncias para el cuidado de los """iaoos. de la pol>c ia y
la judicatura para el mant enimiento del oroon social o del merca-
do y del Estado para el ap<ovisionamiento de bienes y servicios.
Con lo educacin sucede como con la comida, pero al reves: esta
la compramos mediohecha en la tienda y la terminamos 00 hacer
en casa; aquella la erMamos a medio hacer a la escuela. En este
contedo, el manido reproche de que las lamilias se desentienoon
00 la educacin carece por completo de senbdo (como alirma6n
generalizada),
Al prolongarse la escolar idad obligatoria, el profesorado de
secundaria (y, en part>cular, el 00 bachillerato) recibe en masa a
un alumnado que antes estaba fuera de la escuela (o en la forma-
6n profesional), y el magisteriose ve llevado a ,d iar con alguoos
alumnos 00 edad cada vez ms avaruada. Al mismo tiempo, la
creciente sensibilidad social respecto de las condiciones de la es-
colarizacin, los de rechos y mbitos de li bertad de los nios, etce-
tera. ~ a una Ii mrta6n de la autoridad del prolesorado de
todos los niveles -como tambin de los funcionarios y los prole-
sienales en todos los mbitos. pero, frente a los niMs, todo pa-
recia per mitido-, a la vez que el repliegue de otras instancias de
sociali zac in y cont rol de nioos, adolescentes y jvenes y las ca-
rencias de la familia hacen que los alumnos puedan ll egar a las
aulas, por decino de algn modo, ms asl lvestrados . La creciente
alarma sobre la violencia en las aulas, o en las relaciones con los
padres, 00 pasa de ser una injustilicada e injustificabl e tormenta
en un vaso de agua. alimentada por el malestar generalizado del
profesorado y por la avidez de acontecimientos de los claust ros.
que una y otra vez magni1ican nimiedades o presentan como sil
00 de los bempos loque 00 son ms que casos excepaonales .
Sin embargo. per manece en pie el hecho de que, a la vez que se
li mita y acota la autoridad del profesorado ante el alumnado, la
diversificacin de ste plantea nuev<lS problemas, entre ell os
alguoos 00 convivencia y disciplina.
En estas circunstancias 00 creo que tenga sentido marear la
perdiz sobre si los padres han abdicado de controlar la conduc-
.. So magnifica c_ inadon'" 0fI '" "'" la vd"", .... lXl """.sor , ""
mini....' an o iQnoran 0llJ0II0s 0fI los _ . K:t im. , .grosor son a1u"""" lpor ""
_ ya do ","",ilos 0fI los "'" '" "9"""" ., '" IIm!"""I. Sin ont...-1I'>, """" do
" ro,,,,,,,, 000 lJll """.sor, lXllliumna ha dobido norm_ do ""',.".,.. . 000
c>ona. 000"" """"""."" Do ostos 110M, aqYollos lodos
J E_ """'... S. L
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la de sus hijos o es el profesorado quien lo ha hecho, si las fami-
lias piden demasiado a la escuela o es sta la que olfece dema-
siado poco, y asi sucesivamente. lo que importa es comprender
que la lamilia y la escue la se han quedado solas en la tarea. que
ninguna otra institucin va a venir ni puede veni, a socorrerlas
salvo en fuoc iones secundari as que a ellas les corresponde,
por tanto. buscar un nuevo reporto de tareas adecuado. suf i-
ciente eheaz.
El desplome de /a jerarqula escuela-familia
A la redistribucin de las luncia",," de custodia y de sociali-
zac in y ""nlrol 00 acumula el cambio e n las posic iones relativas
de familia y escuela, padres y profesores. Cuaooo ya pareca que
la escolarizacio primaria era parte ine xcusat>e de la vida misma,
tan inevrt abie como se dice que slo lo son los impuestos y la
muerte: cuarldo ya pareca que el conjunto de la poblacin no
ten a que ser convencida o for zada para acud ir a la escuela, sino
que ella misma lo rec lamaba no podia imaginarlode otro morlc
(fa escolarizac in como derecho y, en consonancia, como <Ie-
marlda), resulta ser que no, que algunos grupos 00 incorporados
a fa corriente general. o incorporados de forma tardia. de mala
gana y de no menos mala manera, pueden ser suficientes para
romper la aparente calma. Es el caso. sin ir ms lejos. de impor-
tantes grupos de gitanos que han sido embutidos en las aufas
bajo la presin de los trabajadores sociales. fas politicas de erra-
dicacin del chabolismo y fos subsidios mini mos de integracin,
todos los cuales suelen reque<ir la escolarizacin de fos nios a
cambio de sus servidos y transferencias a los adultos: y tambin
efde algunos grupos inmigrantes procedentes de zonas rurales y
bolsas de pobreza escasamente modernizadas. Cuarldo la esco-
larizac in era slo nominalmente universal, la desescolarizac in
de hec oo y el absent ismo eran la v'vula de escape que li braba a
la escuela de la presln interna de fos grupos ms resistentes.
Cuando la universalidad se ha hecho efect iva. problemas que
antes estaban fuera de las aulas pasan a estar dentro. No quiero
decir que debiera prolongarse la sit uacin anterior, con grupos
excluidos o segregados de hecho como fos hubo hasta los ochen-
ta , aunque quiz pudiera haberse planteado s u incorporacin de
otro modo, buscarldo un mayor consenso de sus oogares y sus
E--". ""'ata, S. l
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comunidades20. lo que quiero decir es tan solo que el problema
est ah, aadindose a otros que at,aviesan la inst itllCin.
En el ot ro ext remo, donde el maest ro encontraba tpicamente
a unos padres y madres oon un nivel acadmico prolesional rooy
inle,'" al suyo, siempre dispuestos a acertar su autorOdad como
legtima e apoyada en su condi6" de rundonario
pbhco o eclesial y en su cualihcaan prolesional, ahora encuen-
tra todo tipo de inte rlocutore s , entre ellos muchos con ni""le s aca-
dmicos iguales y superiores a los suyos. disp<lestos si empre a
conceder un per>odo de gracia pero nunca un cheque en blaoco al
educado. Su palabra ya 00 es una revelacin, sus dedSloOOS
pueden ser discutidas, su caacidad y su desempeo pr ofesional
llegan a verse cuestionados. Dicho "" breve, el starus ---<1, si se
prehefe. el prest igio- relativo del profesor, sobr e todo del maes-
tro, frente a su pblico, se ha deteriorado, y 00 porque su forma-
cin haya empeorado '"00 porque no ha meiorado, en medio de
un p<oceso de democratizacin del acceso a la ensefianza uni-
versitaria. Yello a pesar de mejoras espectaculares en la remu-
neracin y las condiciones de trabajo en los tres decenios ltimos.
En la enseanza secundaria, con la universa, zacin (particu-
larmente. aho,a, con la Edocacin Secundaria Obligatoria, si bien
la implantacin de la EGB ya '"9nific la univernalizacif! de lo
que en otros muchos pa ses -----<;us dos o tres ltimos cursos--
habria sido considerado secundar ia) a las aulas un alumna-
do que ya no es incondional. con ms frecuencia de la deseable
00 muy convencido de la conve niencia de esta, tanto ti empo en la
escuela. o al menos en ese tipo de escuela academicista y de uti-
lidad para el.,s dudosa o poco visible. y en el que menooean .,s
llamado s objetores escolares (un calificativo tan tendencioso
como ir>genioso. pues olvida cun lrecuente es, tambin, la ob-
jecin escolar -----<>so si, sobr evenida---- entre el p<ofesorado), Ade-
ms , una parte de ese pblico. akanzada la mayora de edad, vie-
ne ya solo, sin uoos pad res a .,s que el p<olesorado pueda
recurri, en demanda de ayooa cada vez que escapa a s u control.
Todoloque le s ucede al p<ofesorado de secundaria haba SlJCe-
dido ya antes al de p<imaria, si bien es cierto que la desafeccin
del alumnado hacia la escuela crece con la edad y que la dihcul-
" Ho analiz_ la oscolarizacin do lo. gil''''''"" F, ..."'""-Z
E......-rA, , _
tOO da mantenerlos baio control en esas circunstancias tambin lo
hace
En un mbito ms propiamente pol tico, la transic>n espao-
la de la dictadura a la democracia trajo consigo importantes cam-
bios en las relaciones entfe la profesin y s u pblfeo. Del deber de
olrecer, por parte de la Administracin, las instituciones y los pro-
fesionales. y el defeCOO a recibir, por parte da los alumoos, un
servic>o, se pas a la idea del derecoo de todos los soclores impli-
cados a partfe ipar en la gestin del ",stema y de los centros
de enseanza. Aunque en un prioop<o todos parecian estar de
acuerdo en esa propuesta de cogestin, lo que per miti que se
recogiera en la Constrt ucin de 1978 y en una serie de K! Yes org-
nicas posteriores, pronto se vio que no era sa la idea que el pro-
fesorado tenia sobr e quin daberia gobe rnar los centros de en-
seanza ni sobre cules habran de ser sus relaciones con los
alumoos y los padfes. Desde entonces hemos asistido a una pro-
greslvo alejamiento del profesorado respeclo de los consejos
escolares y a un empeo ",stemtico en su oorocratizacin, con-
virtindolos , en vez de rgaoos de gestin colegiada y bipartrta
profesin-pblico, en meras instancias de cont rol pro forma da las
decis>ones que se toman en el claustro y ---menos-- por la direc-
cin, aunque tambin en instrument os para la movi lizacin oca-
",onal da los pad res en a>OjIo a las decisiones y reivindicaciones
de los prolesores.Y, como consec uencia, tambin hemos presen-
ciado un progreslvo desencanto de padres y alumnos res pecto de
cualesquiera mecanismos de participacin"'. Esto. sin embargo,
nos conduce a una reconsideracin a fondo de la organizac in
escolar y sus relaciones con el entorno y de la dinmica de la pro-
fesin docente que habr emos de tratar ms detalladamente en
capitulos posteriores.
E--". ""'ata, S. l
CAPtTULOV
Educacin y Justicia social
La expansln de la escuela y los programas polticas educa-
tiws han ido slemp<e estrechamente unidos a la demanda de
igualdad sodal. Aunque no es dilcil encontrar divernas variantes
de un discurso .,gitimooOf de las diferencias a t ravs de la educa-
6n (por ejemplo, en la defensa de una educacin eldista po< par-
te de personajes tan variados como Voltaire, Nietzsche o Jensen),
el discurso dominante sobre la educacin -al menos el discurso
pblico. pues otra cosa son los razonamientos y los clculos p<iva-
dos-- ha estado slemp<e impregnado por la idea de que la educa-
cin debi a ser una manifestacin y un instrumento de la igualdad
sodal. Manifestacin de la igualdad por ser ella mlsma distribuida
de manera igual , e instrumento para su consecucin por serconsi-
derada uno de los p<incipales determinantes de las oportunidades
sodales y, sobr e todo, econmicas de las personas,
Sin embargo, esta virICUlacin. aunque omnipresente. recu-
rrente y hasta obsesiva. no puede decirne que haya sido jams cia-
ra ni en su mbito. ni en sus objetivos nO en sus mtodos. En su
mbito no lo ha sido po<que ha ido variando el colectiw considera-
do con derecho a un trato igual: en sus obj etivos. porque ha osci -
lado entre la igualdad de oportunidades la igualdad de resultados
y se ha planteado metas cambi antes, en general crecientes pero
00 sin vacilaciones, resistencias ni retrocesos; en los mtodos.
porque ha pasado po< polticas segregadoras. unilormes. compen-
sator ias diferencialistas, ms o meoos en esta secuencia
S. L
Edocaa<l YUsoca social
Desigualdad social e igualdad territorial
En la primera fase de la expansin de la escuela se dio por
sentado que dist intos grupos soales debi an recibir diferentes
t ipos de educa6n, o que uoos debian recibirl a y ot ras oo. Vottai-
re, '" prncipe de la luz, no vacik en protestar porque los frres de
les ptites coles a algunos pobres, lo cual consi-
deraba un peligro. y Rousseau. el descubridor de la especificidad
de la in1anci a e irlSpimdor de la pedagoga moderna, no llev sus
preocupaciones por la educan ms all de los li mites de la
pequea oobleza. Los mismos u ot ros autores podr;an ser invoca-
dos como defensores de la no edocaci n ode una educacin ple-
namente distinta, y netamente inferior. para la mujer. En los pue-
blos colonizados y ot ros considerados in1er>ores o primitivos ni
,,;quiera pensaron, pero lo hizo por ellos. ms de un siglo des-
pus, Jules FEARY, el creador de I'ii<:ole unique. __ para la metrpo-
li. quien en todo momento afirm que los derecllos humanos -y.
con mayor razn, los civiles y polihcos, por lo que no neces itaba
aadirk>- no estaban hechos para las colonias
Despues """"ra la puesta en ple de una doble red partida por
cada una de las divisoras mencionadas: rleos y pobres, hombres
y mujeres. mayora y minoras (en las colonas, numericamente,
seria al revs: mioora y mayori a). Las clases populares tueron
conl inadas a las escuelas elementales, populares, ptites coles,
escuelas alemanas (as llamadas en la Italia renacent istal , etce-
tera, mientras los sectores acomodados acudan a los gimnas>os,
liceos, institutos .. Esta divisoria entre dos sistemas Ondependien-
tes se convertiria ms tarde en una secundaria bi1urcada: Centres
d' EnS8ignement Techrjque Irente a Lyces. Hauptschulen frente
a Gymnasia, secondary modem frente a 9rammar schaols, conti-
nuacin de estudios o formacin pro1esionallrente a bachllerato,
y asi sucesivament e. Las mujeres tueron esco" rizadas por sepa-
rado, en cent ros especficos donde la cantidad y dellSidad de
poblacin lo haca posibje o, donde no se poda. en grupos es-
pecif icos dentro de los mismos centros, pero slo en los mismos
grupos que los hombres donde no quedaba ms remed>o que
hacerlo as (en pequeas escuelas ruralesl , si era posible a cargo
de maestras mient ras los maestros se ocupaban de los alumnos,
y siempre con un programa de estudios Iormal e informalmente
diferenciado. Las miooras. en f in, fueron escolarizadas por sepa-
rado, en unos casos dentro de una red completamente segrega-
E......... ","'ata, S. l
da. con plaoos de estud",s pr"l' ios Yprolesores de su grupo
social (como se hizo con les r>egres en los EE.UU.), en lo que
deb a ""teMerse como un mensaje en si mismo sobre su segre-
gac in. y en otros baje los planes y la batuta de los agentes del
g<upo dominante (come en las escuelas -puente para los gitaoos
espaoles), en lo que habr ia de lee,se como un mensaje de asi-
milacin.
Esta aceptacin de una jerarqu;a escolar. ms o meoos
correspondiente a la jerarquia ecooomica , social y politica (pero
sin olvidar que la escuela es o o ~ come la iglesia ayer, la nica
fuente de movi lidad socialde algunos sectores, mientras que para
otres slo es un aadido, un acompaamiento y una fu ente de
legitimidad). era compat ible con demandas igualitar ias de carc-
te, territorial. Demandas. por ejemplo. de igualacin de las previn-
cias con la capital, de las regiones ms retardadas con las ms
avanzadas, del interior pobre con la perile, ia prspera o del cam-
po con la ciudad. Durante muclle tiempo. las desigualdades en
materia escolar se identificaron en gran medida con las desigual-
dades territoriales ~ n l r otras cosas, porque habia una segre-
gacin resideooal entre las clases sociales ms omnipresente y
visit>e, y porque la escasa inlorman administrativa disponit>e
apenas era territeri al-, por lo que las prepuestas se limitaban a
dotar por igual a las provincias, a las ciudades e a las aldeas (un
instituto en cada cap<talde provincia. una escuela en cada puet>e.
etctera), las polticas igualitarias, en todo caso, se planteaban
como un preblema de provisin de inlraestructuras pblicas: dn-
de habia o no centros suficientes y dnde debian ser creados.
Pero las desigualdades sodales 00 territoriales prento saka-
ren al prescenio. Primere fueren las des ig ualdades de clase. que
dominaron el debate soore la poltica educativa prcticamente
hasta los aos sesenta del sigle rean terminado: despus, y ms
o meoos a partir de esa dcada y la siguient e. las desigualdades
de gnerei por fin , a partir de los ochenta -aunque anl es en los
paises de inmigraa n masiva, como los Estados Unidos-, las
des igualdades tnicas. Aunque toda desigualdad es, en ltima
instancia, una desigualdad enlre individuos, no todas son percibi-
das de la misma manera. la atencin pr", rrtaria a las des ig ualda-
des territoriales puede considerarse como el efecto de una din-
mica politica elitista, todavia ne atenta, e 00 necesar iamente
atenta. a las desigualdades individuales en cuanto tales. Se pue-
de reclamar un instituto o una universidad en cada proviooa. por
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la dase sobre quien se ha convertido en parte de ella a travs de
su pr"l' ia acn -ms e menes cendionada pero li bre---, sine
a sus efectes sobre quienes son parte de ella sin cemer le '"
beberle: "" nes referimes. en realidad, al ebrero ni al pat rn, al
rfeo ni al pobre, al autnomo ni al asalariado ni al rent ista, sino a
sus hijos. Se trata tambin, pues. como en los casos del gnere y
la etnia, de las oportunidades inidales de las personas. no de sus
destinos fi nales. Puede afirmarse que la sensibilidad social ha dis-
minuide ootablement e en ,elacin con las deslgualdades adqu iri-
das (las basadas en todo o en parte, aurlQue sea en muy pequea
parte, en la pr"l'ia accin) mientras que ha aumentado espec-
tacularmente en ,elacincon las adsc rrtas (las basadas en ,asgos
de nacimiento. e no modifi cablesl. Para loque nos ocupa. este se
traduce en que han perdido mordiente las desigualdades de dase
y lo han ganado las de gnero y etnia.
Las polftieas igualitarias y sus desiguales
resultados
Hasta los aflos setenta, en Es paa. habla, de desigualdades
sociales equivala a hacerlo de deslgualdades de dase, pues se
tomaba a stas po' el conjunte de aqul"s. Todava en la Irteratu-
ra de los inidos de la ,e/o, ma comprehenslva de los ochenta se ve
una identificacin del todo ----jo social- con la pa,te ---la c"se---,
y siempre con esa misma pa,te -por ne hab"r ya de la literatura
en pre y en contra de .. l ey Generalde EdlJCOCin de las dcadas
anteriores-
31
, El objetivo de las reformas comprehenslvas, en
Espaa y en otros pases. en los setenta (la lGE) y en los ochen-
ta (la futura lOGSE) era combatir los efectos de una sene de des-
igualdades de partida que se ident ificaban con los recursos eco-
flmK:os. las expectativas sociales, el <:aIital cultural Iamdiar. el
domi"" originarie del lenguaje, la act itud hacia los estudios. elc-
" Esta mo'oni mia , 0"" toma la parto por 01t<lOO (la ela.. >of lo >OCIOI) , "" os
.......mpIo ONOr ,1"0"" 1W0juiclo ~ i o . _.ico y a"""""".ico. P...to
""O lo """al so "" fodocido a la d .... lo doms .. 00"",""" por 000.'''0 o n
",,' " ral; lJ<lf oomplo cuar<lOso _ 11.<00 o>:l,""",,", como "do, lguald ado, "",la
los y do g.... "". Pa rairasoando un _ t itu lo do "na...la llOll",la. podrl.roos
1W0000mamos por 'lf'O dico<l gr>ofO eu.ondo ,,","ron <loar " ' 0..... cuar<lO
",,10" '<1 doci r f aza
Edocaa<l YjuSIJCi. social
tera. es decir, desigualdades entre fami lias ---y no dentro de las
familias, loque exduia las desigualdades de genero- y dentrode
una misma cultura y "nconsiderar la posibi lidad de discr iminaa n
po< razn de la raza. la nacionalidad, etcetera ---'o q"" exduia las
desigualdades etnicas-, No es que estas otras fuentes de desi-
gualdad, genero y etnia. fueran enteramente ig nofadas, ..no q""
se consideraban de segundo orden, accidentales, subsumit>es en
las divisorias de clase o cosa de las peliculas norteamericanas
las des ig ualdades de clase ocuparon, po< tanto, el centro de
la poli tica y de los debates escolares, por lomismo q"" Euro-
pa, pero no en los Estados Unidos- ocupahan el centro de la
escena ecorlmica. soc;al y polibca en general. Asi corresponda
al papel central y poderoso de la clase obrera, los sindicatos y los
partidos de izquierda tradionales -poderosos y cent rales, cier-
tamente, aunque no tanto como la burg""sia. las organizaciones
patronales y los partidos de derecha, cuando no los reg menes
poli ticos dictatoriales-. Sin embargo. poco a poco se fu e abrien-
do paso la preocupacinpor otro bpo de desigualdades, coocreta-
mente las de genero, pri mero, y las tnicas, de5pues. l o pri mero
fue ms silencioso, a pesar de que -----<lu iz porque-- se trataba de
la mrtad de la poblacin, aunque " empre habia estado ahi, y pro-
bablemente se viera lavorecido por la leminizaa n galopante del
profesorado. l o segundo est ms complejo, pues por
un lado tambin estaba ah pero habia sido percibido a travs de
otra lente ---'os gitanos, por ejemplo, desde el punto de vista de la
escuela eran ,,;mplemente pobres. o quiz algo peor, pero en nin-
gn caso otra y. por otro, se trataba de una realidad ente-
ramente nueva aqui -----Espaa pasaba de ser un pais de emigra-
en a se, lo de inmigracin. con la irrupcin acelerada de una
segunda generacin inmig<ante concent rada en cie,tas zonas
escolares y siempre en la escuela pt>ica---.
la paradoja reside en la latta de correspondencia entre
medios y res uttados. Apesar de la centralidad , la prioridad y la
antigoodad de la lucha contra 1m; desigualdades de clase ant e
la educan, estas, si bien han remitidode /orma notable ----ja cIa-
se ya no es un obstculo insalvable para cm;i nadie y todo el mun-
do liene asegurado un nivel minimo relativamente aho de educa-
en, al menos en lo que a prov;sin se refi ere--, siguen teniendo
un peso bastante importante, como lo revela una y otra vez cual -
quier aproximacin no anecdtica. sino estadistica -si bien estos
efectos se sdan cada vez ms arriba. es decir. conciernen a tra-
E--". ""'ata, S. l
00 E<i.Jca! 0fI t iorJlXl' inaortos
mes cada vez ms elevados de la educa6n-. las reformas
comprel1ensivas han .odo invariabj emente seguidas PO' di versos
movimOentos reactivos. lale s como la prolongacin de los estudios
y la consiguiente traslacin de las desigualdades hacia arriba, la
dil erencia6n oor izonlal de los mi smos o recurso a la escuela
privada, por los 'l"" los sect ores mi nori tarios en
general , o que fan sus priviOegios a la oolJCaan en particular,
han t ratado de mantene, las distarlCias con res>ecto a la mayora
q"" les pisaba los tak>ne s 32,
Con menos tiempo. menos medios menos ruido. .on embar-
go, la igualdad entre oombres y mujeres es ya algo prcticamen-
te logrado den/ro del si stema edocativo. Las mujeres akanzan los
mismos niveles que los hombres y los superan de manera sensi-
ble en acceso, promo6n y xito escolares. si b;"n quedan
todav a al9u005 bast iones masculi""s (como ciertas especialida-
des de ingenieri a y de formacin pr ofesional, pero caern, sin
dooa, como ya lo han hecho otros), El pero, aqu, "" est en la
escuela, aun cuando algn pero qued e, sino luera de el la, en
la esfera domstica y en el mercado de trabajo. En ste, porque
un mismo titui no alcanza el mismo reconocimiento ni pr<>doce
is mismos efecto s baio el brazo de una mujer que bajo el de un
hombre,con lo cual las mujeres se ven abocadas a una estrategia
crOOeoe,allsta para contrarrestar sus desventalas de gnero"', En
" Encontra <lo LIfIa id<>a. bastantoo""""" la O<l<>:oacIo noo, pano.--.aaI
<lo laO' Ua1ogio <lo r9proOOociOn <lo lap""onoocio "" ola.. <lo lo>"fJOO , 01 "<:api.
toI" o la"d... OOflj""nto"on juo<,uo oo papo! muy onsu Iogi.
limooin---, ""'" ," so basa on lo Si _ lo os. on carrOO, palo los c ia
so, mod,os lLlOCiooo>os, sobro todo "," 10' .-of<lSiooo>os (y. -. stos, palo 01
prolo""odol. No <IS la viojo Mllu,,,io, '" 1II'!l!1do ni poquoOa 1'; <:api _tas ,;
_ como" , ""os. ar1<ISanOS. ote.), la_ su ,u""o o laoducaa6n, la
........ . La _ . burll"<lSia" ....ia llI10ra la lomado <:loso
_ ""EJe", <",,' _ a<, I g711 y. la.,,""". _ a burll"<lSia", la , pro!<lSiooos
<lo monos fu'to IIl.o.uo<LOl , <"""_u,1g741
" Do,pu< "" todo, <Jobo .. al(o I>on _ : _ lo, omploos"
O1ra, <JI)Or1U_ ocoomi<:a, ,soaaIosson 0I1in, Ylao.J<:aclon o, msbion un
modio (on , 0looiOn a ol io>. , SOl o una: 000< son la!M>ronaa la <U<>rto. lao'-iOn,
la< 01 _ o.. .), por lo_ una r<><li ..-ibociOn <lo los modio> pu<>do UIDJ
0180 on ""Or<><li, <nbociOn do lo, 1,.,. , 1_os lo_ Y.-omoton "" """'.
maOOr<lS do laoducooiOn) o on 01 _ndooo <101 modIO ,_,rtlUoo corno modio <lo
di,uibociOn do lo, h,.,., __(O >00, on la irr<llolt"""" do laoducacin). Na
p""onda _ ..a Slo 01 caso I' orurdeso la dicha on CaIJ'''1o 11), sinlpIo.
"","lo !OJo laoficada igual;,ana do laoducacin 00 puodo <lo!.. por _
J E_ """'... S. L
Eoocaa<l y U_ia social
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aqL>lla, po<que la divisin interna del trabaje se resiste mocoo
ms a cambOar q"" la externa, con el resultado de la llamada
(casi) doble jornada de las mujeres trabajadoras
Meoos prometedo, es, desde luego. el pano rama de las des-
igualdades tnicas. Y tambOn, todo hay que decir" , menos ho-
mogneo. Hay grupos , por cierto, que son de bol integmcin
escolar. blen sea PO' una desarrollada tradic>n culluml y por la
importanaa que atribuyen a la educacin (como los judios en
todas partes o los asiticos en Amnca) , blen porque provienen
de una misma y no encuef1tran una barrera en el idioma
(como los latinoamericanos en Es paal. Otros, sinembargo, pre-
cisamente los ms numerosos y peo, situado s econmica y
socialmente, parecen chocar con barreras o poco
meoos, como los ""gros y los hisIaIlOS en los Estados Unidos o
los gitanos en Espaa
Esto puede explicar se por el papel de diversos lactores, algu-
nos de los cuales estn tuera del alcance de la institucin esco-
lar pero otros no. En p' imer lugar, las desigualdades ecooomicas
(la capacidad de pagar PO' los estudios y de prescindir del traba-
je y los ingreso s mientras se estudia), que son irrelevantes para
la divisoria de gnero (s uponiendo que las lamilias estn dis-
puestas a invertir los mismos recursos en sus hijas que en sus
hijos, lo cual requiere toda una revoluc>n cultural), pero son el
centro de las divisonas de dase (las d ases son , ante todo. eso:
agregados de posiciones econmicas, con iooependencia de
que tambin sean o no estilos de vida, comun idades o actores
soc iales), y a menudo aco mpaan, a veces con mucha intensi-
dad. a las divisorias tnicas (algunos gfUpoS tnicos son lambOn
verdaderas bolsas de pobreza), Afrontar esta dimensin econ-
mica de la desigualdad est slo en parte al a1ca""e de la escue-
la, a travs de una provis>n igual para todos y, en ciertas cir-
cunst ancias , mayor para aquellos que parten de posiciones
iniciales especialmente desaventajadas (una poli tica compensa-
toria).
En segundo lugar, las desigualdades cullurales, es decir. la
mayo r o menor proximidad entre la cullura de ongen y la cultura
escolar, y las rela60Ms armn icas o conllictivas entre ambas. o
entre algunos de sus componentes. Aqu, de nuevo, la divisoria de
g""ro parece irrelevante, o muy escasamente relevante, pues
los de gnero son papeles distintos pero dentro de una misma y
nica cultura. El dominio del lenguaje y sus usos, el consumo
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Edocaa<l YjuSlJ<ia social
que vean o 00 en ellas un medi para akanzar otros bleooS eco-
nmicos, sociales , poHticos o culturales. Asi, la raidez con q""
las mujeres han alcalIZado y superado a los hombres en la escue-
la puede explicarse, junto a los factores econm>oos ~ culturales
antes sealooos , como la res puesta razonable cuando, p<imero,
la escuela les pr"l"' rciona en la edad escolar una experiencia
ms igualitaria y gratilicante que cualquiera de las ahernativas
dis ponibl es --el oogar y el trabajo- y, segundo, los titukls esco-
lares son para ellas el instrumento ms accesibl<! y elicaz para
contrarrestar sus desventajas de partida en el mercado de traba-
io y la act ividoo econmica en geooral. En el extremo opuesto, las
minorias tnicas pueden encontrarse a todas las distancias ima-
ginables de - y en todas las relacines con- la cultura esco lar,
por kl que pueden elaborar tanto estrategias de ir>corporacin
social a travs de la misma, cuando la educacin aparece como el
,ecurso soc ialque ;"s res ulta ms accesibl<! ----<:omo en '" caso de
los jlJdios, los palestinos o los asiticos orientales tuera de sus
,espect ivas patrias, por ejemplo- como est rategias de rec hazo,
cuando es vivida como una agresin cont ra su cultura ~ res ulla
escasamente Iur>cional para su modo de vida ---<:omo en '" caso
de los gitanos--.
El diffcil equilibrio de igualdad, libertad
y diversidad
la escuela ha sido y es un potenl e inst rumento de igualocin
social, en contra de loque muchas veces, unilateralmente, se alir-
ma sobre su pretendido papel exclusivamente rep<oducto,_No hay
contradiccin en proclamar, a la vez, '" papel reproduclor y trans-
fo rmador de la inslitucin escolar, y no porque las cosas puedan
se, negras y blancas al mismo tiempo, ni porque todo valga, sino
porque se ,equieren alirmaaones ms p<ecisas que esos juk:ios
sumaris a la hora de analizar una institucin social en toda su
complejidad. Es verdad que la escuela ha reflejado y refleja en
gran medida las desigualdades socia;"s existenles (riqueza, pro-
piedad, nacionalidad, u ~ u r lamiliar.,.) y que, al recubrirlas con
una ptina acadmica ~ merilocrnca, las ;"gitima, asi como q""
crea por si misma nuevas desigualdades (las v1llCUladas precisa-
mente al logro escolar); pero tambin kl es que, al ser concebida
como escenar", de la realizacin de un derecho social igual para
todos ----..1derecho a la educacin-, cuyas concreciones se han
ampliado adems a un ri tmo galopante ---i"' rfodo de escolariza-
cin obl igatoria, periodo de oferta obligatoria, provisln ptI'ca
por alumno-, lo que ha gen....ado es una dinmica. igualitaria
de proyecciones soc iales ms amplias. SerIa diHcil no ver, por
ejemplo. la influencia que la iguaklad escolar lograda por las mu-
jeres ha tenido y liene sobr e sus demandas en los mbilos polin-
co, laboral y domstico, al animarlas a planteanas y contrarrestar
los argumentos patriarcales tradic", nales
Pero este tipo de igualdad es, por as decirlo. fcil; con siste.
esencialmenle. en no hacer distincin alguna. en lralar a todos
de forma boroerticamente igual. Como, en general, ha consis-
tido apenas en escolar izar a ms genle , por ms tiempo y con
ms med ios, ha encontrado apoyo inequlvoco en unos profe-
sores - y unos aspirantes a pro1e sores- para los que era si-
nnimo de mejoras laborales y mayores oportunidades pro-
fesionales. El problema llega cuando. por un lado, se ha de
compatibilizar la igualdad con la libertad y la res ponsabilidad:
por olro, cuando. al pasar de las palabras a los hechos, se topa.
1uera y dentro de la institucin, con la diversidad de l pblico
patencial y real.
Puede que edocar sea dar ----<1, como corresponde a su eti-
mologa, extraer- , pero "Prender requ iere hacer. la edocacin.
en aIras palabras. no depende slodel profesor, sino tamb<n del
alumno. Esto conduce a la conclusin inmediala de que igualdad
de o>ortunidades ----i nd uidas las dotac",,,,,s en su sentido ms
amplio, es decir, los recursos materiales y la dedicadn de recur-
sos humanos- e igualdad de resultados no son compatibles. la
n>ca manera de igualar los res uliados seria recortar las o>ortu-
nidades de quienes ms disp<leslos estn a aprovechar las (cues-
tin distinta es intentar garantizar a todos unos res uliados mi-
nimos, aun cuando requieran recursos extraordin ar",s: es decir,
una iguaklad bs>ca), Nuestra organ izacin social global, por lo
dems. no se basa en que todo el mundo haga lo mismo y lo que
le dicen ---lo cual requeriria, adems, un inmenso aparato totalrta-
rlode conlrol-, sino en que cada uno haga lo que pueda y quie-
ra pero. a la vez. pague o se bene1icie de las consecuencias de su
hacer o no hacer. la otra cara de la libertad. dicho de otro modo.
es la respo nsabi lidad. En contra de lo que algunos creen, esta
idea igualilario-merrtocrtica orden social, que combina igual-
Eoocaa<l y U_i. social
dad y equKl ad. es. en sus terminas mas generales, comn a
modelos sodales muy distintos, tan distintos como el li beralismo y
el socialismo (incluido el ma rxismo)" , El li berali smo propooo
que el mercado distribuya las recompensas de acuerdo con la
de manda por los otros de lo que cada cual ofrece; el marxis mo, s i
nos atenemos a la delinicin ma rx ",na del socialismo (otra cosa
ser a el comunismo), quer a hacerlo segn el trabajo de cada
cual; a mbos son, pues. a rte rias de equidad, 00 de igualdad e n
sentido estr>cto"". El problema de la escue la no es, por tanto,
i""e nlar n""vos criterios de justici a q"" oponer a los de la soc ie-
dad s ino aplicar los que sta consldera legitimos. El profesor pue-
de , como ciudadano, apoyar cualquier otra cosa, pero como pro-
fes ional, y ms como tunaonario. debe a plicar lo que la sociedad
quiere; y s i. por alguna razn, conside ra que los crrter ios de esla
deben cambiar, o 00 son aplicables a la escuela. de be e n todo
caso ateoorse a los procedimientos de mocrticos -incluido q""
la escuela es un se,,"60 pblico, no del profesorado-, y le
correspoooe e n el debate la carga de la pr""ba. Y. si la escuela ha
de se, ya un pequeo microcosmos de la collVi\feoc;a ciudada na,
aur>que sea dulcificado como corres poooe a la menor edad de los
ciudadanitos y evitando cualquier forma de e.clusi60, descalifica-
cin, es tigma, electo Pigmalin. profeca autosatislactoria. etcete-
ra, la equidad debe tener un lugar import ante e n ella. De ah la
de combinar comprehe ns ividad y meritocraaa. ma nifi es-
ta. por eje mplo. e n el debate sobre la promocin de curso e n la
ESO. Resulta di1ial en e. tremo, cie rta me nte, e ncontrar el equili-
br>o y la frmula adecuados , pero se equivocan tanto quienes
quie re n la igualdad (igualdad de res uliados , inevitabk!me nte ficti-
cia) a toda costa como quienes quiere n impone r por ellCima <fe
todo la equidad (me, itoc raa) o aceptan cualqu ier distriboc;n
.. Au""", so . , duyan do 011. "'" o, tr<>mos, por .,omplo al _ ...mo _ .
jo o 01 caplalismo manrnOSlonaoo. do "" lado, qua _ o.JOlqoor y . <l on do
S<>CJ<>Iismo rampan" " iguaklad l>sica, o 01 rnaoi smo do la _ CoIttir ol Y01
corr>J""OO . .._ n.... o la camboy""". do otro, qua donuoc iatlan como dos _
_ poquof'<J b<Jruosd o.JOlqYior torma <Jo 00_
.. En ,oaH_ ,"o"dimo, . coo Mar,. qua tal ,..bajo do ""
,.,"ita quo "",r>: i"., Y __dico<l '" ....smo, lO"" la _
social so . ' prosa tr""'" <Jo .. domando. Es __"'", on 01 morcado. 00 OJOfI-
taIl otras " . ",,,lda do, quo las soIvomos; po<o .._ '" os qua, 01
e.,.;coo so "'""" ia _ . ""'" ' '''"' 01 mt>ndo qcioro '" qua.' gratis. Poro
..la . , otra ","000
es
desigual como equitat iva, siempre que est 'goda a contribucio-
oos des iguales " ,
y el problema no termina ahi, pues a la des igualdad prodocto
de las opciones Ii b<es de personas potencialmente iguales se
aaden las desigualdades naturales de cierta relevanci a. Me
refiero a las discapacidades y a las capacidades extmo,dinarias.
Respecto de las primeras se plantea el probl ema de quienes. en
circunstancias igual es _no podran conseguir los mismos resutta-
dos, quiz ni los bs>cos, ni con el may<l f esfuerzo: aquellas per -
sonas con las que, por decirlode modo, la propOa naturale-
za fu e injusta. Frente a ellas se plantea el debe, de la solidaridad.
es decir, el debe, de compellSar en medOda suficiente su desven-
taja de partida. Y suficiente signif ica aqu hasta el punto de que
obtengan los resuttados que queremos mnimos para todos ---por
ejemplo. que un ciego curse la educan OOI igatoria--- y tambin
de que puedan participar en el j""9" de la equidad ron prcbabdi-
dades similares a las de lcdoo -i"'r ejempk>, que un ciego pueda
cursar una carrera universrt aria---. Huelga adarar que, para igua-
lar las probabilidades. y que cada cualdependa slode su esfuer-
zo, habr que mukiphcar 1"" recursos para aquel les qoo. abande-
nades a su suerte, no podran de antemano real izar el mismo
esf uerro o no podran hacerk> ron les mismos res ultados.Ya esto
cabe aadir una pregunta: qu hay de aquellos ron quienes no
ha sido injusta la naturaleza. sine la historia. que est tan Ioora de
su alcance como aqulla? Por ejemplo, los sectores de inmigran-
tes, de miooras tnicas o de grupos en situacin de pobreza
severa cuyo entorno inmediato dificulta eoormemente un desem-
peo escolar normal, y frente a les cuales se plantea tambin, por
tanto, el deber de una accin educativa rompensator;a. es decir,
solidaria.
Por otra parte , los poseedores de capacidades extraordina-
rias. Igual que los discapacitados no tienen culpa alguna por su
discapacidad, los sobrecapacitados carecen de mrrto alguoo por
s u caacidad extraordinaria. En un puro Cfrter" de justicia. la
colectividad podra tranquilamente plantearse que los res ultados
" lJn 01''''"''''"' """'" <lo la oscuol . incllw .... S<J carctl>f m<>ri to
a "liGO, os la falta <lo orIlro las 0fI la>
(\o> osfuorzos o los y las di' oronaa< 0fI las rocompon.... la rolacirl
oscuol.-ornpIoo, 0fI concroto, fOOCOl' 0fI mochos._COOlO "" i-JOIlO on al
qua 01 ganador .. lo .... lOdo, .unquo ano por poc<>
Edocaa<l YjuSIJCio social
de estas capacidades extraordinarias en sociedad (es decir, los
que pueden obtenerse, por ejemplo, escrib<endo, cantando, i""en-
tando, p< ntando, emprendiendo o tabrOcanOc pra otros, o sea, si
slo si hay otros para aprec iarlo) no son una propiedad indi-
viduo, o 00 slo. No obstante, esta cuesbn se plantea ms bien
en trmioos de ehcacia. SO queremos que los individuos con capa-
cidades extrae<dinarias que pueden beneficiarnos a todos las uti-
licen al mximo, una manera de hace<1o ---la q"" se ha mostrado
ms eficaz- es incentivarlos cen recompensas extraordinarias:
otra cuesbn es si esto debe hacerse a travs del mercado, dejar-
se al mecenazgo de los ricos o encomendarse a una Oficina
Nacional de Mr itos Extraordinarios designada o elegida quin
sabe cmo, pero toda civi lizacin desarrollada se sirve de algn
mecanismo. Ahora bien:"; la escuela ha de ir avan zando para los
alumnos la organizacin soc ial adu lta, ha de ser el lugar den -
de comiencen a revelarse y esas <:aIacidades extrae<-
dinarias, habr de haber en ella un lugar importante para la exce-
lencia. Sin embargo, un problema hoy es que tant o la
instrtucin como sus agentes, que han incorporado hasta cierto
punto la idea de la solidaridad y articulan con meior o peor tino
frmulas para implementarla, 00 prestan ni de la misma
ateocin a la exooleocia 38 ,
la otra parte problema es cmo conciliar la igualdad la
diversidad, entendida ahora como diversidad colectiva.Ya las poli-
ficas igualitarias frente a las desigualdades de dase y de gnero
toparen con la crtica de que no hacan ,,;no incorporar a sus
supuestos beneficiarios (trabajadores y mujeres) a una escuela
hecha a la medida de los otros (la burguesia o los hombres),
sometindolos a s us valores e intereses y embarcndolos en un
juego con las cartas marcadas en el 'l "" estaban inevitablemente
condenados a perder (es poslble, no obstante, compartir algunas
de las premisas de este razonamiento pero 00 otras, ni s us CCf1 -
secuencias, por ejemplo si CCf1slderamos que efectivame nte han
,,;do incorporados a la escuela del otro, con toda la asimetra 'l""
ello acarrea, pero que al hacerlo tambin la han modificado a
tavor propioyque, en todo caso, los benefi cios pesan ms 'l"" los
perjuicios) En consonancia con esta crtica se ha sostenido, por
.. I-lo dosarml_ .... o"'lliomorn. IDo COOCOplOS do iQu-akIad. _ idall ,
<laridad , . , oo_io. asi corro J, di to""", io. , "" F..,,,,,"D<Z E"",",,,
:>OOOC. 0002
E--". ""'ata, S. l
ejemplo. que lo mejor para la clase obrefa no serian las reformas
comprenensivas. que la apartaban de la conci encia y la de1ensa
colect iva de sus intereses infundindole falsas esperanzas de
promocin individual. sioo la mejora de la formaan profe.oonal
dentro de un .ostema que se mantuviera segregado'", Asimismo.
se ha sostenido que las mujeres resultan po< la coe-
ducac in. dado que los profesores (de ambos sexos) prestan
mayor atencin a los alumnos varones y que stos t ienen una
actitud hostil nacia sus compaeras, por lo que deber a restable-
cerse la educacin separada. aunque con un curriculumcomn" .
Pero no nay que escandalizarse, pues las cl ases cut\as sostienen
a todas horas que sus hiOs no deberian verse mezclados con la
morralla" . No obstante, la defensa de una (buena) educacin
separada de la clase obrera nunca encontr mucho eco (aparte
del movimiento de autoinstrucan del .oglo XIX Y comienzos del
xx, cuando era la nica opcin) na ido remrti endo a medida que
se ha extendido la comprehen.ovidad
Cuestin distinta es la q"" se plantea ante las divisorias tni-
cas. la inicial demanda de igualdad se ha ido progresivamente
mezclando con la demanda de reconocimiento de la diversidad.
" Esto = t .... i. hac. LIfIOS _ .. Chlis_ a.LD<LOl. ""'. Uf}
p(.tJlico lOio """"oo. _ 00 """,'. rnagin_ "'" p<JdIQr. ..r .. la con..
CU9OCi. <lO '" _. ---ron Rog<>r E" "",-,,_do la _ r1,
".st.QS """ postura _ ...mpro mantior>o por da! " nota, No
hao mucho fui 1'"'10 do! ,_<lo una tos i. "" _ lo _onda int<Kl ' _
<lomo, " " , """'l'"'onOO un po< d. coIogios. _ """"'" las cllicos .. oducon con
",,"ros porionoo ,""",,' J<IS<J_ "'" """"'" lo hacoo . los, d. <I000o _iY .
bo l. focomondoan cor"'spondioot., P",o, ....,. por dondo. ",su/Ia _ la. cllicos
od<Jcad.o. solas oran,OlIO< hoja. d. la..... <lO "'ot....,.io., _ ora. miontros _
las """"""OOllOS","" <lO la. cIasos p<Jl>IJQ.,,,,Cosi '_I. k.tur. sobro 1. _
na oducacin "'Il'ood. <lO los ""'o"'. con. i........" 0. "" 00__'" l. coo.Jco
ciOO do lOdos con la odococin _ rto do ....,.. pocos , "*ctos, O "', """ como
porodn tot.llmorrto .,odoc oodo
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"""r. ItOOIl tociondo _ mocha "".... las m_ os M<><on ._1Odo ...
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... ,aronctto" ...." cayondoporquo l. ", .,oocla do las mujoratos, ,.nto ms ""
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_ "'" tt obopsam<>rtto M<><"" lor_ l. <:o<Wcaan _ "" do t....... on "'"
momonto algUn"""......nto poco compa""'os portUarios <lo
lo S&gn>gacin
Eoocaa<l y U_ia social
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Pe, o no un mero reconocimi ento pasivo ("T Iambien eres estu-
pendo"), sino activo, es decir, apoyado en los resor tes y recursos
del sistema escolar. Debe la escuela servir de vehculo a otras
cutturas? Una cosa es, por ejemplo, exponer la cuttura grtana o
islmica, pero otr a bien distinta predOcar la sumisin y reclusin de
la mujer o las excelencias de la guerr a santa. Y de dnde se
saca el tiempo, es decir, que se puede quitar, o hasta qu punt o
se puede forzar la p<esin aoo;endo nOO'VOs objetivos ooOcfona-
Jes? De nuevo nos encontramos ante dilemas que no t ienen una
sollJein sencilla, que plantean la necesaria bsqueda de equili-
brfoS y comp<omisos mediante aroximacfones sucesivas; pero
que, en todo caso, subrayan la compJejidad de la institlJein esco-
lar, las dif icultades de la politica educat iva y la magnrtlJd de los
p<oblemas todav;a irresueltos.
c APiTULOVI
Los centros, su organizacin
y su entorno
Almque la Irte ratura y al cine sualan co"'l'o.ce rse Ycomplace,-
nos con la imagan dal maestro individual e individualista. capa;z por
si mismo de marcar la difa<eooa "', lo cie rto es qua la adlJCOCin
da>anda cada vel meoos de los individuos y cada val ms da las
o<ganizaciooo.s. No quiefO deci, qua al individuo haya s ido fagocita-
do por la organizacin, cumplirldose los dasignOos da tantos Ytan-
tos ago<e'os, s ioo qua. aunqua al individuo. al profesional, s;gue
siendo dacisivo. lo decisivo 00 es ya tanto, o 00 es ya solo, su acIi-
tlJd hada s u "prodocto" ---el alumno-, por asi decirlo, o hacia su
"proceso"-----<lU propio trabajo-, como su actitud ----<1ue sl!JU<l sKm-
do suya---- hacia la organizacin, hacia el centfO. hacia e l equipo
con al que dabe coopera, y hacia los hnes asignados por la socia-
dad a esa orga nizac;c;n y a ese equipo. Sencilfamente porque casi
cada gmn o pequao cambio en la enseanza o en s u entamo ha
supuesto para el alumno e ntra, e n contacto con ms y ms gente
aocargada da su ooucac;c;n, entendida sta e n un s entido a mplio.
N<l c,eo qua haga falta argumenta, que la enseanza sacun-
da, ia. dividida ms o menos est,ictamente "" asignat uras o mate-
" N<l-.o, por "" dos ,_ d_"lIrIl1ica' r<>d ,"""", ""POCiaI
"""'f. "1'_' por oI lWalosor ada: L. I<i<>ua do las TOO! """"""'.
ex> lJUjoorrJ'I>Ji. ....."" doI fl<ao soIrtana ","""f<Killi. """"" "" COflliol iOIJon<lM "" lo
ido. doI ontarna hastil , <lo&q_. so. oj faseismodQ .. guo<r' cIYiI ospa"'"
a lo _ trlJChJfacirl >oci. 1doI viojo inJ, g franc.>s
E_ Mora"- S. L
Loo <onl ros, . u organizacin , su """"""
rias. puede convertirse en un caos si no existe cierta unidad de
propsito y se aseguran mecanismos de coordinan entre ellas,
ni que el habOtual bajo peml de estos se hace sentir en la
baja calidad de conjunto de aqulla. 00 importa mlJCho cual ni
cunto sea el valor de sus elementos aistados considerados en si
mismos. Pero este problema ha llegado tambin a la educac in
primaria. donde junto al maestro-tutor desf ilan ahora. para todos
los alumnos, tres o cuatro maestros especialistas para una
minoria importante de aqul los, otros prolesores complementa-
rios y/o (de compensatoria, de terapelJlas,
logopedas, especialistas en ciertas minor;as. .. ), Junto a todos
ellos hay que considerar, adems, a cuidadoras de comedores o
monitores de act ividades extraescolares. especialis-
tas a los que se encomiendan act ividades ocasionales. etctera.
y todo ello sin contar con el baile debido a la distri budn de gru-
pos y horarios. destinos e interinidades. ausencias sustitucio-
nes. tareas de direcdn y cursillos.. Sencillamente, el mae stro,
en singular, deci,;vo en la Iormacin de generaciones anteriores,
ha pasado a la historia. Ahora, ya incluso en condiciones norma-
les, una buena edlJCacin depende de la cooperacin horizontal y
la coordinoon verlical de un conjunlo de personas , que no pue-
de lograrse por vb esponlnea sino a travs de mecanismos
organizalivos. Adems, el derecho a una buena educacin debe
ser protegido contra la eventualid<>d de un mal profesor
Todo cent rode enseanza es una organizac in y, como tal, un
';stema. Una organizacin es la ordenacin de cierto nmero de
act ividades personales y medios maleriales para el logrode cier-
tos fi nes. En ese sentido, toda organizacin es un sistema racio-
nat, lo que no quiere decir que sea necesariamente una ordena-
cin acertada de los medios, la mejor posible o simplement e
buena, ni mucho meoos que los fi nes sean buenos o desea!>es
en si mismos. sioo lan slo que consiste en la afectacin cons-
ciente de ciertos medios a ciertos fines. La rac ionalidad 00 es ms
que esa relacin instrumental entre recursos y propsilos . Pero. al
mismo tiempo, toda organizacin es tambO';" un sistema naturat,
lo que signifi ca que trala de sobrevivir permaneciendo ms o
menos igual a si misma, con independencia de lo que ello impli-
que para los fines en virlud de los cuales lue creada ni para el
enloroo eo el cual se desenvueive; lgicameole, lo que la mueve
a intentar sobrevivir no son sus propios deseos o inlereses. pues
la organizacin como tal no es una entidad causa su; que pueda
E--". ""'ata, S. l
teoorlos, sino los intereses y deseos de s us miembros, que han
nac idode ----<l se han ajustado a- la existencia de la organizacin
en general y de ----<l 11- alguna fo rma de existencia en partlcular.
Por ltimo, toda organizaci6nes tambin un sistema abierto en un
doble sent ido: primero, porque procesa algo que recibe de su
entorno que devuelve transformado al mismo, que en el caso de
la escuela son personas, concretamente alumnos : segundo, por-
que no puede funcionar, ni para alcanzar sus lines como " stema
racional ni para satisfacer a sus miembros, como un " mple " ste-
ma natural. sin servirse de los recursos que le p<opor60na su
entorno -e incluso explotarlo-. En los prximos "l'artados trata-
remos, res pect ivamente, de estos tres aspectos de la organiza-
cin escolar: s u crisis como sistemas ra60nales, su tendenda a
actuar como sistemas naturales, su ooces idad de hacerlo como
sistemas abiertos
Aprovechando la terminologa del anlis is de "stemas de
comunK:aci6n, podramos decirlo de otro modo. las organiza60-
oos, incluidas las escolares, son un conjunto de elementos mate-
riales y humaoos afectos a un lin o a un conjunto de fines. En s
mismos, estos elementos apenas const ituyen un agregado, una
coleccinde "ngularidades, pero unidos po' una ser ie de rela60-
oos que, alcanzando un nivel de complejidad, constituyen
una en la medida en que pe'''guen unos fi nes y pue-
den transformarse en funci6n de ellos, forman un sistema" .
La crisis de la organizacin escolar, o la quiebra
del sistema racional
las escuelas primariaslueron concebidas como mecanismos
de translormacin del entoroo, no de adartacin a l, y los instau-
tos lo fueron para actuar de un modo selectivo con y sobre slo
una parte previamente aceptada y adaptada del mismo. Como
tales, son slo sistemas racionales y unifor mes. diseados con
carcter general para obtener, por medio de un mismo nico
proceso, los mismos o distintos ,esultados segn que reciban los
mismos o distintos insumos. As, po< ejemplo, la antigua Educa-
cin Geooral Bsica de la l ey de 1970, o las escuelas primarias
" Torro""" lOmJOOIogi. do WUD< I1 gn ). 8" .... slm"',.. "' '''''Y"ili z_
"""" 110051. Por mpan. , ho <loa on F, RNAI<><Z E""'-'T' (2OOO<l)
Loo conlr<lS, ' u organizacin y . " orItorr>o
anteriores a esta, prodocian masivamente fracaso escolar pero
no se sentan demasiooo afligidas por elfo. puesto que, ,;endo la
ense anza la misma para todos. lo. resuttados distintos eran atri-
buidos a carocterlsticas o a cooouctas di1erente. por parte de fos
alumnos. En elotro extremo. el bac hillerato (o con mayor razn. la
Univef,;dadJ - tanto ms antes de fa ff egada en vis-
peras y en ef periodo de la lGE- funcionaban sobre el supuesto
de que todos los alumnos deberian te ner xito, pues de no hacer-
lo sera simplemente porque no habian ,; do antes
de manera adecuada. Esto quedaba perfect amente resumido en
las viejas expresiones: vale o no vale para fos estudios. Bajo ef
,;stema de la ley General de Edocacin, fos que valanobtenian
el ttulo de gfoouado escolar y podan acceder al bachillerato; fos
que no, tenlan que conlormar se con el certilicooo de escofaridad
----"e haber estado aff l- y podan ir a la caffeo a la formacin pro-
fesionaf. segn su edad y sindema,;ado empeo en que hicieran
ni una cosa niotra. Antes de la l GE. bajo efrgimen todavla here-
dado de la ley Moyana de 1857 Ysus soce,;vas refo rmas parcia-
les, la ense1'i anza primafia no coooocia a ninguna parte por si
misma y los afumnos de la secundaria eran seleccionados me-
diante una prueba Ifamooa de ingreso: los que valan entraban y,
los que no, se quedaban fuera.
Por otra parte, las organizaciones escolares han ,;do tpica-
mente diseadas para el logrode unos pocos fines s lidos y cier-
tos y por unos procedimientos homogneos, sencillos. amplia-
mente aceptados y fargamente establecidos. Esto, y no otra
cosa, es fo que permiti montar la escuela primaria sobre la base
de un cuerpo profe,;onal con una formacin corta y superficiaf, y
la secundaria sobre la de unos estudios especializados sin nin-
guna orientacin especifica hacia la enseanza. Rec urdese
que el magisterio es apenas una diplomatura, reciente y mafa-
mente integrada en la Univer.idad con niveles de exigencia,
tanto para el acceso como para fa promocin acadm>ca y profe-
sional. sensiblemente por debajo de los de otras carreras " , as i
como que profesorado de enseanza secundaria puede ff egar
a las aufas sin haber recibidoromo educador otra formacin que
la de los caticos e intiles Cursos de Aptitud Pedaggica y aqu i-
.. l . contropartida . ". orI 01 '""""" poripIo llOOlI'ilflco hoy_
r&<locido por lo lrogmontacin . _""- y . Modo por . 1do.." oIIo do lo, COfOO
ocacionos, los . _oros y lo jooIada cootln<JO
E......... ""'ata, S. l
E<lJca! 0fI t o ~ ina<>rIos
valentes". El carcter impuesto y homogeneizador de la ense-
mmza primaria y selectivo y autorreproductivo de la secundaria
son los que han hecho posible que , tuera de las convulsiones
debidas al empeo en usar al magisterio y al profesorado como
instrumentos de penetr;in politica (que lo mismo podia tra-
ducirse en cesantas masivas que en purgas ideolgicas o
promoones patriticas) o de las premuras asociadas a las pre-
tensiones adoctrinadoras de los reg imenes de tumo (que se sol-
ventaba con cambios en planes, programas y tedos ~ con el
recur so a doctrinarios especializados, tales como curas o falan-
gistas en Espaa): qoo luera de eslo, decimos , la misma estruc-
tura organizativa y profesional pudiera sobrevivir, casi invariante,
durante ms de un siglo y medio.
El probk!ma de estas organi.zaciones es que podrian haber
seguido lundonando bien o medianamente bien. como al meoos
lo haan y al meoos como lo h;ian. mil anos ms.., si 00 hubie-
se cambiado su entorno de forma tan radical. Este proceso de
cambio iba a tener lugar, en todo caso, fuera de la escuela, como
reest rocturocin de las d ases sociales, de la pirmide del empleo,
del acceso a la cultura y de las asl iraciones sociak!s y educa-
cionales de la poblacin, lo que supondria un contexto general
distinto. Pero tambin, lgicamente, en la articulacin entre la
estructura social y la escuela. Por un lado, en el acceso ~ la per-
manencia, al ampliarse la educacin bsica, obligatoria y comn
(con el nombre de primaria, bsica o secundar ia obligatoria, tanto
da), lo que produc;ria una explos in de la diversidad entre los
alumnos que, lgicamente, se muestran tanto ms distintos indivi-
dualmente cuanta mayor edad tienen; y tambin al ampliarse,
democratizarse o masmcarse ---<Xlmo se quiera decir, aunque la
eleccin no es inoce nte---- Ia secundaria no obligatoria, y al llegar
la obligatoria (como secundar ia comn) hasta los institutos adon-
de, ant es, slo entraba un pblico (aunque cada vez menos selec-
cionado). Por otro lado, en la salida al mercado de trabajo, donde
apenas importan los logros esco" res absolutos ~ slo lo hacen
realmente, en la medida en que la escuela cuef1ta, los logros rela-
tivos, comparativos, con lo que, en medio de una expansin gene-
ralizada de la educacin, ningn ciclo ni diploma puede valer lo
.. Por S<JPUOsto, """," puodon haco r ms, y mudlos lo ""'-, '""" la ",don.
_ do la canora _ 00 <JIllva . 0/10 y, aooquo . _lo~ v lo haco
con <IOmasi_ limldoz y osea.. of1caci.
S. L
Los <"",ros, !W organizacin 1 so """"r>o ss
que valia antes por si mismo. sino en fuocin de su escasez aho-
ra meoor. locual poslbilita esa extraa mezcla de un credencialis-
mo creciente con el descrooito general de los titules escolares
que se seala en los recurrentes lamentos sobre el deS8mp1eo de
los licenciados, el "'!>empleo, la w brecualificacirl o la COnvef-
sin de la Univer"dad en una lbrica de pafad<Js'",
El proceso longitlJdinal. temporal. diacrnico de cambio se ha
manileslade a la vez. en consecuencia. como diversidad transvef-
sal. espacial. sincrnica en los centfOs y en las aulas. En un mis-
mo grupo-c1ase pueden coexistir y coexisten -----au rlque no siem-
pre convivan-los hijos de profesionales con un niwl cultural
acadmico que cifransu estrategia de reproduccin social -----<;u
esfuerzo par el futufO de sus hijos- en garantizar les una trayec-
toria escolar fructfera y exitosa. los de trabajadores manuales
insertos en una cultura tradicional para quienes la escuela skl
es un paso obligatorio antes de la incorporacin al tajo. les de
familias margi nales que slo ven en el aula un aparcamiento y/o
una imposicin asoc iada a la obtencin de ciertas aylJdas pbli-
cas o a la simple evitacin de problemas con las autoridades y los
de padres inmigrantes con una actitud dual hacia la escuela. para
ellos a la vez imposicin y oportunidad, medio de incorpomcin a
la sociedad de acogida e instrument o de negacin de su cultura
de origen ".
Finalmente, las reiteradas relormas geoorales parciales de
la educacin han puesto a prueba los hbitos de las organizacio-
.. Si" .mbarllO, Ycomo do .' pIicar QI1 .. CapitIJk> 11, la o.Jcacin cuon-
la, 1 mudlo . Corno "'" so m"OfI, """'s los d. tos <>s;Jonibios lfIdican"'" 1..
.. conmils o.J<:adn obli4>non ...,..OS ompIoos, ma",ro. <V. sos. _ .
ro. un control"",", ou" vari_. r<>l>v.,,'.,.la Irmaciooos alarmi,,., o SOfI-
.acionali" ., sobrQ la inunlidall do los ostudoos ----aJando no . 00 11' "
t"""'- suoIOfI "",.... 00 la oI<>ocin inado<:tJa<la do lo, do odad
comp.>ro'- Si ......, comparo. por. o,ompIo, 01 ""'" do aetlVidaIl ocoornica Y do
ompk>o do do 20 .nos, llU<KIO oncontrar "'" los "'" t lonon ......"
OSWdIOS ,.sas do actMdad y.'-o do oc_ "JPOfIO'os, poro.sto SOlo
so <lObo "'" los otro> . , ,.., IDdavI , lUdiando. _ QI1 .so """.",.do <>for,
mal do mas""" 1 _aros, o . QLlO 00 lo, wimofo> "'" '" lo, W
_ n 11' que 01 .". 11>.. no conoc. '-' lo quo . naliza). l . odocacin ...."pro
aun<<>o O1ro cosa os conlo
" BiQl1 os vord.>d que cada voz """,i,ton monos, puos so osa prodoclondo
oo. ""'''' flg/J1: la huida do los _, do ctaso,....,. que no ",,",ron OLlO sus hoo,
companan aulo con otro> los quo coosidofan 1lI'_ilt>c0> o Cr<lOfl quo harn
<IOSC<K1d<>r 01 rttW>I.
se
005 esco lares El baile de at,ibuciones entre maestros y lice ncia-
dos ~ maestres lK:eociadosl en los Iimrtes de la primana y la
secundaria. la sustitocin de los cursos por los cidos como uni-
dades de la planihcacin docente, la segregacin de los maestros
espec ialistas. la irrupcin de otros profesionales en funciooos
transversales " auxiliares (ps iclogos. orientadores. te rapeu-
tas..,), las idoneidades y af inidades y otras frmulas de movilidad
del profesorado entre materias y reas, la compresin del t iempo
de per manencia con la jornada continua" mat inal. etctera, han
puesto en tensin a unas organizadones basadas t,adicional-
mente en la estrict a y slmpl e divisin PO' centros (en las escuelas
primarias unrt ariasJ , por cursos (en las pri mari as graduadas) o por
mate,ias (e n la secuooarial.
Como sistemas racionales, los cent ros de enseiianza son es-
tructuras. conjuntos de relaciooos estables encaminadas al logro
de un fin impl cito o impuesto desde el e.te, ior. Su respuesta al
cambOo es siempre negativa, reactiva. Son capaces de reponer las
retaa ones 'Ioobradas. de volver al estado anteriOf a alguna ~ e r
6 n. de retardar la entropia 'loo las amenaza. es decir, de mante-
ner un equilibrio homeosthco. Su relacin con el entorno es alta-
mente selectiva, cuidadosa de mantener unos li mites defini dos
frente al e"erO<. En un centro de enseanza este funcionamiento
estructurado se puede manifestar especi almente en la fuerza de la
divisin del trahajo heredada. en la 'Iue cada cual tiene una fun-
6 n cl aramente definida y todos estn unidos por pautas de coor-
dinacin ms o meoos claramente est ablecidas. En las COOfde-
nadas actuales est o pod, ia expresarse en un buen proyecto
curr>cular de centro, esto es, en una buena coordina6n interna
per o ajena a las condiciones e.ternas. Administrativamente, puede
significar un centro r>.lCleado en torno al claustro como e><presin
colectiva ~ a la direccin como instancia representat iva d ~ prol e-
sorado, frente a los dems sectores implicados. Esto tambin
genera un modelo de p<ofeslonalidad y un t ipo de p<ofeslonal: ~
profeso<que se atiene a sus tareas. fuertemente delimitadas, per o
al que se puede recurrir en caso de 'loo asi lo requiera algn dese-
'Iuilibrio Ofganizativo (fo cual e><plca, por ejemplo. fa paradojca
combOnacin de una especializacin ext rema por a.ognaturas con
una disponibilidad para todo lo que se red ama, po, parte de fa
Administraci n -----ue es quien. en ttima instancia. ha de velar por
mantener en f uncionamiento la estructura con medios limitados-,
a travs de figuras como idoneidades, afinidades y dems).
1 ' S ' n o " " " . " " " " " .
O U ' W J ; > I
l a p a l J a l l l u l ; > . " ' a " u V I u a ' u w a l " ' s u a U m p < l J l . a V I a p u l ; > , o n l 0 J l a
V I o p a l q " u w a l S I S u n u a I U U O l O V J u w a l " ' s l a p u l ; > o s J a l U J o o V I
a S J v J a p o s u o o V ! J p o d o ) s a ' O U " ' ) U O O o p , ) u a s u 3 ' u l ; > l o u o n p a u l a p
s O L V ' m a p s a ' s a l v l " " s . a u o , o u n s n s u - S a l l w ! 1 s o p a " ,
a p O J I U a p ' O h a n u a p - - - - u w . , w U l ; > , 0 " Z l u v 6 J O v I o w o o s a l " l 0 I U " I
u a s O J q w a l w s O L a p s a . a J a ) U J s O L 0 I U " I 0 p u " I l p a d n s ' o U J o l u a
I V 0 0 1 l ' l l ) d I V v m p a d u n s a p S ; > h U J I V V I O 1 0 " Z l U E 6 J O u l a p u l ; > I O < I I l l
v I a p 0 l U a l w v J n 6 a s " l a ' o p u l O J ) O " ' d a ) u a W U s u o s a
s o ) u a w a a a p 0 p E 6 a J 6 v u n u a U h ' I U l l U u 6 J O u m p n J ) s a " 1 a p a q
- w n J J a p l a o I U U O ' O V J v w a ) s o s l a a J q o s I V J n ) u u " w a ) s , s l a p O I U ' W
- o p a J d l a o w o o ' u ; > l q W " l ' o ) s a m J a p , " u o o s o w a p l l d ' s o J q w a , w
s n s a p S a S a J a I U ' s O L u s o p a , o a p O J I U a p ' u l ; > , o u U J p J O q n .
n s ' m a p s a ' s a ) u u d l j l l m d s O L J O O s a u o , o v l I u v 6 J o s V I a p
- u , d o J d u v I ' o p v l u n J l I d ' s u l o u a n o a s u o o s a m d S l p A n w a p
- o a d s J a d s o p u a J q " a s a n b v I u a S m O ' A J a . s O l a p o ) s a J
l a p " 1 V o w o o s u p l ! A l J d s v s a J d w a , u l a p u ! J O A v w v I a p u l u O )
- U V ) U ) U I I S I P a l U a W U ) a u " u n v a l u u d ' _ I a n p s a l s l w
a p u o p J O O s o p ' 6 0 o o p a d s a J I U A U l ; > I O E W J O U '
u o o ' s a J p v d s O L A ' 5 0 4 0 a J a p s n s J a l v h J a j u 4 V J v d s a u
- o , o ' p u o o U l S ' s a l u a , , " a l o p v A s O l } ' u o l v q " ' l n s a p o ) a l q o
l a p u l ; > , s u a l a p u ' a q v l o u " 1 u o o - 5 o s o I 6 ' l a J a p U 9 , o J o d o J d
v p v h a l a " 1 J O p a s l a p s a l m a q u l s a u o , o v l a J s V I u a s o s n s O L
- U ) V J I U O O a p s a u o , o , p u o o s U I . u p u p ' v p v h u d v I u a l u u v u o l O < l l l l
' " v e A u l a n o s a " 1 u a I U I J " u O I o u n - o p v J O s a o J d l a p 1 m '
- u u o , o u n u l ; > ' o , p u o o " 1 a p u l ' . u , o u u ) s u n o J l O s u ) s a
u 3 ' ( u a 6 < J 0 u O J a l p s a l a n b s a u , s O L a p m o u a p u a d a p u l u o o ' ! S
u a s a u O l o v l a J S V I ) u m p n J ) s a v I u a ( s a u l ) s O L a p u 9 ' O < 1 n l u a s a u
- o , o v l a J s " l a p u l ; > , o v l n o , p v " 1 , u l a J I U a s a u O I o u l a J
s U I ' s a u m o u l a J m ) a w S U I ) u w a ) S 1 S l a p o ) u a l w u q w n J J a p l a
u ; > ' ' l w V S O W U ) J p J n q o w s I J " n u l a v q E w v l 1 ( L 5 6 1 ) t l O i l H l I ' l a n b 0 1 s a . a U J I
- S O l p a W " 1 a p U 9 ' S J a h U ' u 9 , s n l u o o U l s 3 s O L " u a u
- o d a J q , , " a s S O l p a W s o L a n b m a p s o w a p o d
l a u m d I U o J l n l i a S J a d u ! q a p a n b s O L " . a l " ' O , o v l I u v 6 J O " 1 o p u " n o ' o J a d
z s
" " J O J U < l n . , " I " J O Z l U l I f l J Q n , ' " " - , , , , , , , " ' l
sa E<i.Jca! 0fI tiorJlXl' inaortos
La organizacin escolar como sistema natural,
o la disoluci n en sus elementos
Toda ofganizacin est amenazada de descompo,oci n en los
e lement os que la componen. Podra enterlderse como e l principio
de entropa. por '" cual todos los sistemas tienden a la desorgani-
zacin y a la moo, le , o como la teooencia del sistema racional a
ser "rrollado por el s iste ma natu ral. En el extremo, la organizan
se puede ver supeditada a los intereses. opuestos a ..la o a sus
fines expresos. de los elemenlos que la for man, como cuando un
g<upode directivos d""".a los beneficios de la e mpresa , una buro-
cracia sir>dical s u propio bleneslar PO' encima de los de-
seos e inte reses de los afi liados o un grupo profes ional sita sus
intereses laI>o<ales por encima de los fines de la instillJ n que lo
a loof9a. Sin lan lejos , la desc<>mpos icin de la organizan
puede limitarse a su incapacidoo para responder a los camrnos en
entorno. incl uso a mantener la propia regularidad de sus fun-
c>ones, por el enclaustramiento de los miembros en las casillas
heredadas de la divisin del t rabajo. las rut inas. los derechos ad-
quiridos, las del in>ci ones corporativas de derechos y obligaciones
o la simple de compromiso con la organiza6 n
En fas empresas y en las asoaociones existen mecanismos
que contrarrestan con mayor o menor xito esta tendencia. Las
empresas deben someterse af ""redicto del mercado. que les
impide descend er por debajo de ciert o umb<al de eficaci a a
menos que sean monopolios o que disl ruten de fondos ;limitados
prooedentes de otro fugar. Las asaciac>ones tambi n est n some-
tidas por lo general a algn tipo de concurrencia. como fa mues-
tran fa pluralidad de partidos. sindicatos, organizac>ones de con-
sumidores, etctera. En todo caso, fos otros mi embros de fa
organizac in sao tpK:amente con plenos derecoos dentro
y fuera de la organizac in y con instrumentos de poder especfi-
cos en ella (por ejempio, los barones de los partidos. las corr;en-
tes de los sindicatos, los propietar>os los trabajado res en las
empresas ), aunque muy desiguales por su naturaleza y por su
potencia, En las inst itoci ones, sin embargo. hay siempre algn
tipo de asimetria esencial entre la plan@a.generalmenteun gru-
po prol es>onal (mdi cos, prol eso res, guardianes.. .), y los institu-
c>Onalizados. tpicamente disminuidos de hecho o de derecho en
sus capacidades (internos, entermos. alumoos).
J E_ """'... S. L
Loo <onlros, .u organizacin, su """"""
ss
la escuela no es una excepcin a esto. De hecoo, en el.. se
dan las coooioones ms favorables para el derrumbamiento del
"stema en la estructura y de ambos en sus elementos. La instrt u-
on cuenta con un pblico cautivo, pues. adems de ser la esco-
Iarizan obligatoria. la libertad de eleccin de centro. por un fado,
es una ficon {en muchos casos es imposible, en otros no existe
informacin, en otros requiere la reooncia de hecho de derecho
a la gratuidad) y. por otro. supone elevados o enormes costes (no
slo econmicos sino sociales personales: cambio de entorno y
de amistades de los nioos, distancia af hogar, etctera). Adems,
los tanto del trabaio indi,,;duaf como del proceso colec-
bvo son , por su prop<a naturaleza ----<lna Iorma de procesamiento
de personas: fos afumnos-, de difcil aunque no imposible eva-
luacin, y los prop<os actores implicados s uelen ocuparse de
hacer.. todava ms engorrosa mediante una estricta delimrtaan
de esleras, ef levantamiento de barreras a la visibilidad, el estable-
cimiento de objetivos imprecisos, el maneio de jergas intenciona-
damente confusas, etctera. Que las escuelas muestran fuertes
sntomas de este proceso es afgo que aparece patent e en cuatro
conjuntos de lenmenos: fa erosin del tiempo de trabajo, fa des-
afeccin hacia fa organizacin y la direccin, la hosbhdad hacia la
participacin de la comunidad y la resistencia a la innovacin.
Digamos, brevemente. algo sobre cada uno de ellos.
Por er0si6n del Hempo de trabajo me refiero a dos procesos
slo hasta cierto punto distinguibles. Por un lado. la tendencia
imparable a reducir y concent rar el horario efcalendar", escola-
res y a supedrtarlos a fos intereses de los enseantes ms que a
los del alumnado o a los de las lamilias. Entre los doscientos diez
das fegafes y los ciento sesenta tantos reales de docencia en
Es paa ---que. sabemos, no son los nicos de trabajo. pero
tampoco son muchos ms- media una constante presin de fos
ense antes -a veces, pero slo a veces, iniciada o secundada
por los padres-- por reducir el calendar", a base de apurar fos
periodos vacacionales, inventar puentes, sus pender fas ctases
por divernos motivos... Adase a esto la jornada contiooa - tam-
bin, a veces pero pocas veces, promovida por los padres por
motivos divernos-, impuesta por la va de hecho en la ensean-
za secundaria y por procedimientos seooO<lemocrbcos en la pri-
maria en numerosas comunidades autnomas. que "rve clara-
mente a fos intereses de un profesorado que quiere la tarde ibre,
pero ti ene efectos muy variados sobre un alumnado demasiado
E--". ""'ata, S. l
. 00 E<i.Jca! on inaortos
desigua l, efectos que p<Jedell ir desde liberar la larde para activi-
dades ms o menos esenciales que la escuela no es capaz de
olrece<. ha, ta depos itarlos ante e l televiso, o e n la calle e n detri-
mento de su rerldimiento acadmico y su Io<man "'. Po, otro lado
el ti empo tuera del aula que el profesorado ha cooseguKlo para sus
actividades de preparaan de la doce""a, lormacin contiooa.
etctera. ----<10 slo las horas labo<ales que"" son docentes. s ino
tambln los das que no son vacacionales-es, PO' decirle suave
mente, utilizado de forma variopinta por eloolectivo. que se distri-
buye e ntre todas las variedades imaginilies , desde quieoos siem-
pre r>ecesil an y usan ms bempo para su trabajo hasta quienes se
muestra c<lfl\I(!nci<los de que ste termina al sal i, del aula
La desalecci6n hacia la organizacin se manifiesta en la lalta
de compromiso con cualquier pr obl ema u oportunidad que exce-
da e n todo o e n parte los del pr"l'lo grupo-dase o la propia
mate,ia o rea . Significa que el pr ofesor se adapta a la. definic'n
recibida de su cometido. pero no qu iere saber nada de nada fue-
ra de la misma. Una clara expres in de esta desalec n es fa
renuencia tanto a participar en funciones directivas y de coordina-
c'n como a que stas. simpleme nte. superen los niveles mni-
mos. El di, ector ideal es, para muchos. un director invisible. un
correveidile entre el centro y la Administ racin, y mejor slo del
centro a la Administrac in ----para pedir recur sos, a menudo el t ra-
baia de otros- no de la Administraci n al centro ---j o que podria
suponer pedir prestaciones adicionafes sobre ef habitual trabajo
propio-. Otra manifestacin es la disposlcin a evitar todas
fas funci ones distintas de la instructiva tan pronto co mo soo sin-
gularizadas por la poltica edocativa o incluso por el propOo profe-
sorado. taf como sucede con la orientacin las tutorias en fa
enseanza secuooaria o con la atencin a alumnos con necesi-
dades especiales en la enseanza pri mar ia. Otra, en fin, la ten-
dencia a rehu ir todos los prot>emas de conducta discipl ina, de
conviver>ciay formacin en general, tan prooto como quedan fue-
ra del recinto del aula. del horario de docencia y disceocia del
mbito del grupo-clase: es deci r. la teooencia a desentenderse de
todo aquello que no es "emisit>emente propOo
.. El ..._ . no os quo lo jomodo oonlinu-o o matinol no pu<>do __ 00'''.
Yli ""ro """ pa rto "",jor o mooor do los oIomnos j do S<J< _ias; 01 pro.
bk>mo., ... .....,.... 10 .... o M . v. ... F' _ D<z &.Gu-
llL2001 b
Los<001"", !W organizacin y soon1OmO
'"'
La hostilidad hacia la participacin de la comunidad se hace
notar particularmente en la actitud hacia los padres, SIlS asociao-
nes y los consejos escotares. l os padres son preferKlos con el CIlr-
n e n la boca. es decir, de uno en uoo y slo cuar>do .. pro/esor
reclama SIl cotabomcio. Curiosamente, la constante cantinela en
Iorooa la faltade apoyo o de colaboraciode las familias ---por otra
parte. " ellamente justdicada en el caso de un sector de stas-
coexiste con reacciones puramente defensivas hacia s u acerCll-
miento individual y fraocamente hostiles hacia su movi, zacln
colect iva, salvo que sea como in/antera de las re<vindicaciones del
pro/esorado frente a la Adm;nistracin. las asociaciones de padres
son vistas. ms a menudo que lo contrario. con ,ecelo, y los conse-
jos escolares como un engorro impuesto por la Administracin.
Sobra aadi, que, cuando se impone esta actitud de reticencia ha-
cia el pbhco directo, 00 cabe siquiera pensar en una apertura
hacia la comunidad ms amplia, como quiera que sta se entienda,
al menos no ms all de declaraciones puramente retricas
Por ltimo, la resistencia a la innovllCi6n debe entenderse,
ante tOOo, como resistencia alcambio, con independencia delcon-
tenido de ste, y al compromiso con los fi nes organizatiws. Una
parte notable del pro/esorado, ciertament e. se muestra abierta a
las propuestas de innovacin o las promueve o a>lica por si mi. -
ma, en la medida de sus posibilidades, Otra, sin duda, milita a
favor de los mtOOos ms tradicionales, a veces incluso uhramon-
tallOS. Pero ta ms amplia probablemente sea la que. sintener una
postura de pri ncipOo a favor de unas u otras formas de ensear o
de a>render, no quiere, sencillamente que le cambien . u metodo-
loga de trabajo. ni sus rlJlinas a>rendidas, ni est dispuesta a ver-
se involucrada en cambios de dudoso reSllItado. Esto se traduce
en desconfianza y hostilidad 00 slo hacia las alJloridades educa-
tivas externas alcentro, . inotambin hacia la direccin o hacia los
colegas que se im"iClln en las propuestas de aqullas o que
muest ran lo que se considera demasiada iniciativa personal.
La necesaria primacta del sistema, o la apertura
al entorno
Pero en un contexto diverso. cambiante, incierto y. como gus-
tan de decir los tericos de los sistemas, turbulento, una organi-
zacin no tiene otra solucin para sobrevivir, prosperar ydesarro-
'"'
llar sus funooos que comportarse como un sistema flexible y
abierto. Es decir, act uar como un sistema abierto, y no .omple-
mente rae""al " natural; " como un sistema en sentido fuerte
----<:omo un conjunto de metanelaci" "".,,, de ,elacio""s entre las
relaones- y nc como una simple est roctura --<elaciones entre
les elementos- o un mero agregado ---<;uma de elementos-.
Flexibilidad qu iere dea, capacidad de translormarse a si mis-
mo, de reorganizarse si es preciso, para alcanzar los fines 1"0-
puestos . Ir>duso de articular de otra maoora los fines parciales."
de reemplazar los fines generales para sobrevivi r ce rno organizo-
n. Una escuela hace esto, por ejemplc, cuando pasa de traba-
ja, por materias a hoce, ", por proyectos , de la agrupan rgida a
la agrupaan fl exible de SIlSalumoos, del horario fi jo y dividido en
frac ones ;guales al horario deslgual y variable" de los progra-
mas nicos a las adaptaciones y flexibi lizaci ones curriculares.
Con est o no quiero decir que lo nuevo o lo que todavia no se ha
puesto en prctica sea siempre mejo<, si"" que la organizacin en
si es mejor cuaodc es capaz de decidir sobre el mantenimiento
o la modili can de su estruct ura, en lugar de simplemente reci-
bi rla y considerarla inamovible.
Pero esto requiere cierta relaci n entre la o<ganizacin y sus
elementos o, ms exactamente, cierta actitud de estos hacia
aquella. Si cada elemento de la o<ganizacin. en concreto cada
elemento huma"", cada miembro, se eocasilla en la funci n reci-
bida y no est disponible para ninguna otra, entonces no habr
reo<ganizacin posible por muy evidente que sea su necesidad.
Tras la etema demanda de ms recursos late a veces esta actitud,
pues tambi en puede "erse asi, no pretendan que se haga otra
cosa, ni adicional ni distinta, si no traen a otra persona para hacer-
la. Por el contrario, la I"xibilidad organizativa slo es posible .. los
miembros tienen una actitud de compr omiso con el conjunto de la
organizacin y con sus f ines, no con su cometido en ella tal como
un dia l uera definido o como ellos entienden o quieren entender
que lo f ue
En los centros de enseanza, tal como ha evoluci onado al dia
de hoy la cul tura de la profe..n, esto implica un cambio radical en
el ~ de la direcn. Por ms que duela a los partidarios de la
democracia de base-----generalmente tan de base como inoperan-
te e inexistente----, que en la real idad, y salvo effmeras exper ien-
cias de otro talante , suele identificarse con un claustro capaz de
pararlo todo, ninguna organizacin puede ser flexible ni eficaz sin
E_ "'""'... S. L
Loscontroo, !W organizacin j su""""r>o
una di, eccin que dirija, es dea r----<>n este caso-, que sea capaz
de subordinar las partes al todo y los medlos a los fines. Almq""
no sabria decir cul es la vio para alcanzar esto, con los necesa-
rios contrapesos de participacin democrtica -interna y exter-
na- autooomia profesional iridividual colegiada, no me cabe
la menor duda de que es iocompatible con la actualmente mal 11 0-
moda "direcc>n participativa", que suele consistir en una mera
subo rdinacinde la direccin al daustro.
la medida en que una esc""la lunciona como un " stema y,
por tanto, como una organ izacin flexible. puede bIlscarse en el
grado de realidad y relevancia de su proyecto edlJCativo de centro.
Auna esc ""la-agregado. preocupada tan slo de su superviven-
cia. corresporide habrt ualmente un tipo de proyecto que no es
ms que un brindis al sol , un conjunto de banalidades "n ninguna
consecuencia sobr e las prcticas cotid ianas ni sobre la estructura
de la organizacin. Auna apegada a si misma
por enci ma de los camb",s las necesidades oportunidades del
entorno, corresporide Ii>camente un educativo que es la
exten..n del proyecto curricular. es decir, que da por supuesta
la boridad de la organ izacin las prcticas heredadas. Una
escuela-" stema, que sea realment e una organizac>n flexible,
tendr en el educativo un relerente desde el q"" evaluar.
peridicamente o en momentos clave. cualquier act ividad de la
organizacin.
Cara al exterior. un "stema abierto se manifiesta en la varia-
bilidad y la permeabilidad de sus lronteras. Variabdidad, porq""
est dispoesto a iocorl"' rar como elementos prop",s a elementos
que, desde una perspectiva cerrada. slo lo serian del entorno.
Permeabi lidad , porque entra en un constante intercambio de
,ecursos con el exterior. En un cent ro de enseanza la cuestin
poede plantearse, po, ejemp"" a la hora de decidi," los padres
deben ser considerados pa'te del centro o no. Desafortunada-
mente es posible desplega, la ms huera pero pretenciosa retri-
ca sobre la colaboracin lamilia--escuela, los intereses comparti-
dos, la comunidad escolar o la gran lamilia al mismo tiempo q""
se establece un limite inlranqueable para las lamilias antes
para la comunidad despo,;s para los alumnos, para los traba-
jadores no educado,es. y para los educado,es no docentes ...).
los l mites de la organ izacin como sistema son algo bastante
ms compfe jo de loq"", a primera vista, pud;era parecer----y, des-
de luego, no se resuetve leyendo los estaMos-. Para una emp'e-
,.
sa, por ejemplo. puede ser ms import ante la opinin de uoos
pocos proveedores o d ientes que la de muchos trabajOOores e
incluso accionistas, y los anlisis organizac ionales """len consi-
derarlos como parle real de la organizacin, aunque for malmente
00 lo sean. En una escuela, sin embargo, la inmensa mayora de
los profesores 00 dudaran en ahrmar que los padres son ajeoo"
a la organizacin, a pesar de toda la verborrea sobre la partK: ipa-
cin 00 las familias o sobre el supremo inters de los nios ----<:u-
YO' representantes legales son los padres-.
En cuanto al intercambio de recursos, ste puede y debe ir
hoy mucho ms an del vieio intercambio basado en la divisin del
trabajo: la soc iedad pone los nioos y el dinero, y los profesores
ponen el (,ahajo y el cooocimiento. Hoy en dia .esutla impensilie
q"" una escuela poeda. por s sola. mantenerse a la par del desa-
rrollo de las necesidades y opo<tunKlades desarrollo ecooomi-
co, social y cufiural. Muchos de los recurnos que se precisan para
una educan simplemente correcta, a la altura de las circuns-
tancias. ni est n ni pueden estar en el centro escolar -a no ser
que hagamos de ste un duplicado de la sociedad, un plantea-
miento que encandila a alguoos pero que est fuera de lugar-,
pero si que estn y pueden obtenerse en el ""Ioroo de las escue-
las. Ah se encuentran los saberes prol esionales, los corl<>ti mien-
tos tcn>cos, las destrezas prcticas y las experiencias sociales
que la escuela necesita"" apoyo de su IaOOr; o, si se p.el;"r.., los
g<upos, las organizaciones y las instituones que los poseen, y
con los que puede entrar en relaciones cooperativas. Qu senti -
do tiene, por ej emplo, qu.. un maestro intente pergear por si mis-
mo una perorata sobre la solidaridad con el Tercer Mundo ", a la
vuelta de la esquina hay una ONG con cien veces ms experien-
cia y con ganas de contarla? El filn disponible para las escuelas
entre los grupos de intereses, las asociaciones voluntarias, las
instituci ones pblicas, las organizaciones sociales, las empresas
privadas y los colectivos profesionales presentes en su entorno
es, sencillamente ilimrtado, y renunciar a su aprovechamiento
para 00 alterar el sueo de los que se han acostumbrado a los vie-
jos Iimrtes puede ser muy cmodo, pero promete poco y amenaza
con dej ar a la institoci n escolar en los mrgenes de la corriente
principal.
El primer instrumento de esta apertura al ent oroo ya existe
es el consejo escolar. Pero. para que desempee ese papel. es
necesar io entende, lo como un fgaoo efectivo de la comunidad y
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CAPiTULOVII
las transformaciones de la profesin
No slo la sociedad e ntorno, la insbtucin esco lar o las pol ti-
cas educativas cambian, por supuesto: tambien lo ha hecho, lo
hace y lo ha r el profesorado. Tan pronto como oos distanciamos
siquie ra un poco 00 fa experiencia inmediata para abarcar uoo,
dos o ms oocenios e n el discurrir 00 fa profes in. e ncontramos
importantes translormaciones en su compos K:i n, sus estrategias
colectivas y su idea de si misma, todas e llas preadas 00 conse-
cuencias 00 slo para la profesin en s i s ino tambi n, s< no ms,
para fa institucin escolar, para la educacin como s ervicio pbli-
co y, e n liima instancia, para fa sociedad a la que s<rven
Hay que sealar que existen pocas profesiones. s i es que
existe ~ u n en las que la actividad realizada po< ef profes<onal
y e l servido recibido por e lcliente resulien tan coexlensivas, sean
e n tal grado una misma cosa, como en la educacin, Primero, por
fa caextensin, e n e l tiempo, 00 docencia y discencia:e l tiempo de
alrendiza je de l alumno es, sobre todo, el que pasa con el prole-
sor, y el tiempo de trabajo oof profeso, es, ante todo, el que pasa
con los alumoos, tanto ms cuanto ms temprano es ef ciclo de
e nsea nza considerado. No pasa uno ese ti e mpo. desde luego, n<
con el mdico ni con ef ooz, ni con e l abogado ni con el polica,
ni tan siquiera en es os periodos e n que los avatares de la vida lle-
van a una relacin ms inte nsa y prolongada con ellos.
Segundo, porque e n la relacin edocador-educando estn
implicadas todas las facetas 001educador. En un sentido poco e xi-
Las t ransf<Jr macion.. do la prof..in
'"'
gente e,to es algo que podria predicarse de cualquier prolesin,
pero difcilmente teoor el mismo significado que para la docen-
cia. Es claro que en la actividad docente no sle cuenta el mayor
o menor dominio de los conocimientos a impartir y evaluar, sioo
tambin, y a menlJdo ms, aspectos como la capacidad de
empalia, la fe en el propio t rabaio o el ejemplo personal. Por elle
importa de modo especial no slo qu han apr endido los docen-
tes, sino qu tipo de personas son, cul es su modo predominan-
te de vida fuera de las aulas, de qu medio cuttural proceden. que
concepciones del mundo alimentan, No me rel iero, por desconta-
do. a las caracteristicas personales de tal o cual maest ro o profe-
sor en concreto. sino a las caractersticas generales del colectivo
o de sector es importantes del mismo.
Tercero, el maestro ~ el prol esor son. no la totalidad, pero si le
esencial de les recursos de la actividad escolar. En cierto aspecto
no cabe sino lamentar esto, poes implica cierta incapacidad de
aprovechar les recursos materi ales y humaoos del entoroo y. a
veces, incluso los del prop<o centro, pero no por ello cabe dejar de
constatarto. En los servicios of recidos por un odontk>go o un
sacerdote. por ejemplo, entran en juego recursos materi ales
(sean los arti lugios de la o n s u ~ del pri mero o la paralernalia en
las instalaciones del seguooo) en una proporn mlJCho ms ele-
vada. En los del maestro o el profesor hay poco ms que la pala-
bra. el pa>el Yla tiza, y. cuaooo lo hay, se usa a veces como si 00
lo hubiera, sin aadir con ello nada nuev<!oLa docencia es una
actividad intensiva en trabajo. que requiere po< s misma poco
cap<tal. ~ est o es tanto ms cierto en las primeras etapas del reco-
rrido escolar del alumno, sobr e todo en las de la enseanza obli-
gatoria.
Cuart o y ttimo, la relacin docente-discente se basa en un
permanente cara a cara entre ambos, lo cual muttiphca la impo<-
tancia de toda suerte de detalles e inadentes, de los estados de
nimo de los part icipant es, etctera. Se ha dicho del aula que en
pocos lugares como en ella -salvo quiz en los transportes pbli-
cos-- se poede llegar a vivir en tanta proximidad con los dems,
por lo cual entran en juego con especialluerza en la convivencia,
~ en el conjunto de actividades prop<as de la instituc n. todas las
p<ezas de las que se compone la persona, a dilerenaa de otras
relociones ms especializadas en las que es fcil involucrarse de
manera parcial y limitada. Puesto que esto es c erto para todos les
presentes en el aula, tambrn lo es para el docente. pero en este
. 00 E<i.Jca! on t o ~ inaortos
caso eoo electos ampliados. ya que se trata del participante con
mayo' signri icacin. influencia y poder,
Po, todo ello. puede que 00 imporlen mucho la clase. elg';oo-
ro, la nadonalidoo " la b<ograla de los arquitectos" de los IIS-
pectores fiscales, pero si que importan los de los maestros y
profesores, al merlOS sus caracterst icas mas " xleooidas y los
camb<os "m ecidos en ellas. Estos cambios. sin embargo. no
siempre resultan percepbbjes, en especial para quienes estn
inmersos en la expe'ieoda cotidiana de ia edocacin " se han
incorporado recientemente a ella. Pre samente por lo dicho, a los
implicados en la edocacio suele tallaries la distancia necesaria
para apreaar lo que s ocede e n s u e nto, ne y. con mayor motivo. en
su profesin, Pero eso no reduce un pOoo su importancia, de
maoora que dedK:ar emos algn espacio a examinar lo en el orden
'l "" al PfincipOo mencionamos : composicin, estrateg ia y modelo.
Naturaleza y composicin social de la profesin
Antes del comienzo de la expansin de la escuela de masas,
los ensenantes no eran mocoos y su situac in no era muy boyan-
te. P", un lado estaban los monjes, pues la Ig lesia, que se habia
cerrado a si misma la via de la reproduccin biolgica, siempre
precis de algn tipo de escuelas en las que, a la vez qoo impar-
tia su doctrina, podia cooptar a sus nuevos miembros. I'<Ir otro
lado, un variado elenco de sedicentes maestros, generalmente sin
otro tituloque elde haber pasado cierto tiempo por la Universidad
o por sus clases preparator ias (del tipo de las del DiJmine Cabra),
saber Iatin (es dec ir, tener alguna leve ncein de latn, lal vez
macarrnico) o lan solo leer ~ escri bir malamente, que ejerd an
una amplia gama de tunciones, desde como encargados de
escuelas que apenas merecian el nombre (aqL>llas a las que
Erasmo calificaba de ergdstulos) hasla como preceptores priva-
dos de los hijos de las lamilias adineradas, sinolvidar a los obre-
ros discapacrt ados o invlidos ya para el trabajo, a menudo anal-
fabetos , qoo ejerdan de instrocteres en las esc oolas-guarderia, a
p<e de fbrica, de los nuevos poblados industriales. El estatuto de
estos maestros era simplemente servil, o casi (como tambin lo
era, por ejemplo, el de los msicos), cuando trabajaban para las
rdenes religiosas, los nobles o los borgueses, y precar", y peno-
samente retri buido cuando lohadan para los municipios o las fuc-
Las transf<Jr macion.. do la prof<><in
,.
tmias. Tendria qoo llegar la escuela pt>ica de masas para que,
de manera progresiva, fu eran dejando paso a los fu ncionarios del
Estado, no sin un largo per>odo de transicin en el que ;,stos se
desempeiiaban en las d udades y los municipios ms ricos. mien-
tras que. en los lugares ms apartados y pobres, podia ejercer
cualquier persona con la instrucdn ms rudimentaria, si es qoo
alguien lo hac ia.
la expansin de la escuela pblica ----y de la privada sometida
a ,eglamentacin pblica ~ con uoos requisitos similares pa,a el
ejerc icio de la doceocia--- impl>ca el desarro llo del magisterio
como lo que ETZlONI ha llamado una semiptofesKm. Esto es. un
grupo profesional ceo una fmmadn superior corta, pero que no
eje,ce su t,abajo po' eoonta propia, en el mercado. como las pro-
fesiones liberales cls icas -medicos, abogados. etctera--- sino
en ,egimen asalariado. de ntro de los servicios pblK:os , ~ que ve
s u trabajo sometido a supervisin po' parte de mJtoridades no
profesiona les o por parte de otras profesiones. l os ejemplos c1-
"cos se, ian la enfe<me,ia. el trabajo social y, cmo 00, el magis-
te, io. Otra caracterist K:a se<ia. segn otros autores, su ~ grado
de feminizan. pe'o sob,e esto votveremos en seguida"', Un
as pecto comn a los meocionados protornaestros y a los p,ime-
ros maestros de la escuela pblica parece haber ..do un migen de
clase humilde y se, de sexo masculioo. lo primero porque se tra-
ta a menudo de hijos segundones de peqooos campesinos. posi-
blemente oon ~ u s aos de seminario acuestas, o de hijos de
las capas humildes que descub, ian en la escuela. como alumnos,
un mundo nueve y. con ello, una vocan pemonal. lo segundo,
po' que la irrupcin de la muj.er en el magisterio es posterior ~ en
una poslcin oon f,ecuenci a subordinada a la del hombre ---las
escuelas. muchas veces mixtas por necesidad. eran regentadas
po' maestros varones, o eomprendian dos grupos a cargo de un
matrimonie pedaggico, y las niiias e,an escolarizadas en meno,
medida que los nioos.
Pero, con el avance de la escolarizacin universal. el magiste-
rio conod por doquie< un p,oceso de leminizacinque, al mismo
tiempo. traio un cambio en s u composlcin de clase. los varones
de las clases ms humildes fueron p,ogresivamente sustiluidos
po' las mujeres de estratos sociales intermedios, ms elevados,
" Sobro '" COflCOIIID do >miproi<lsin, 1'0' " E" OONI, l OO. SoIJemlmente temporal, de est a profesin eneo-
jaha bien con la visin de la mujer en las c lases medias de la epo-
ca. P", un lado, se poda enviar a los hijos a seguir est udios ms
largos y costosos, e n todo caso con una orie ntacin m s pragm-
tica. y a las hijas al magisterio o, cOH;er>do el bempo, a las distin-
tas especialidooes de Filosof a y l etras (excepto Fi.,sofia pura.
claro). P", otro, ejerce, unos aoos e l magisterio. "incluso la do-
cencia en .e",mdona, era algo perfectamente integrable en una
trayectoria fatalmente abocada al matri monio. una especie de
e ntrenamiento cco los hijos de otros.
la feminizacin f""ilit algunos cambios en la educacin. Sin
dooa suaviz la incorporacin de las nias a la escuela . y es posi-
ble que hici....a ms viable la adopn de pedagogas blandas. no
direct ivas. Parson. ha argumentado de manera cOrMocente que
la figura de la maestra, ms pr6xima a la de la madre, /acilrta la
transicicin del nio de la lamilia a la escuela " . En todo caso, el
magisterio pas a constituir una de las ms importantes sal idas
laborales para las mujeres, y una de ci erto prestigio. Su distinta
prooedencia de d ase, sin embargo, supuso, en contrapar t ida, un
alej amiento del mufldo del trabajo del cual procedan una parte
importante de los alumnos. Este electo quiz sea ms visible en la
enseanza secundaria, donde las I",endadas en humanidades,
hijas de clases medias que erMaron a sus hijos varones a carre-
ras cientifica.s o profe"onales y casadas con otros varones de la
misma cofldiciOn (que sus hermanos), ensean a UrlOS al umoos
que, en buena medida, proceden de otro mundo. Se comprende-
r que no se trata aqui de ofrecer un fiel retrato robot de toda
maestra o prol esora, sioo de sealar que su d ase social 00 es
simplemente la que correspondera a su ocupaciOn, de por si ya
distante de la de buen a parte de su alumnado, sino tambi n la de
su /amilia de origen y la de su cnyuge, ca.. siempre todav;a ms
distantes.
En la medida en que la iocorporaci cin de las mujeres al traba-
jo remunerado sigue adelante y va alcanzando a todos los grupos
profesionales, es de presumir que la doceocia pase a ocupar
entre ellas el mismo lugar que ocupa entre los varones: un lugar
secundar"" de segunda <>>cin, por debajo de carr eras prol es",-
nales de mayor prestig" , mej or remuneradas o, simplemente, con
Las tr."sf<Jr macion.. do la pr of<><in
'"
mayores y mejores o>ortunidades de promon para las ms
amb<ciosas. As, las mujeres de clase media ir an dejando de ele-
gir la docenaa mientras que las de clase trabajadora se incorpo-
raran aoora a ella, camb<ando de nuevo la compo,ocinde clase
sin que dejara de avanzar la lemnizacin del sector. En suma -y
'" se me permite simplificar a de la iooiscut ible dicotomia
hombre I mujer y la muydiscutible clases medias I clases trabaja-
doras-, el profesorado y el magisterio pasaran por cuatro lases
suceslvas, segn las caracterisbcas tp",as del docente : 1,' , varo-
nes de clase media: 2 , varones de clase trabajadora; 3 , muje-
res de clase media y, 4' , mujeres de clase trabajadora, sta lli-
ma todavia en a emes.
Estos cambios en la compos",in socal poede que terlgan
algo que ver con la llamada crisis vocacional en la docencia. Aun-
que los docentes afi rman siempre haber elegido s u proie,on por
vocacin, esto no pasa de ser una respoesta
correcta para la galera "', lo cierto es que dos elementos tradi-
cionales de la vocacin han desapareado: uno, la deri va desde la
coooicin de religioso debida a la secularizacin de la sociedad ,
poes no cabe gnorar que la docencia s"'mpre ha sido para
m""ha gente una lrmula intermedia entre los hbitos que aban-
donaron o que pensar on pero no llegaron a vestir y les meneste-
res laicos; otro, el descubrimiento de un muooo nuevo y alract iV<l
a travs de la escuela -----<Xl n la consecu encia de querer permane-
cer en l y hacerlo llegar a les dems-, una exper"'ncia que
depende de la clase social de origen, poes la escuela puede des-
cubiir muooos a les hijos de los obreros o les campesinos, pero
no, desde luego, a los de las clases medias cullivadas, de cuya
cut!ura es ms bien un remedo "'.
" Sw1 Wd.l >igc.o _ una do ",,_ a"1<I' por VOCOCl<l ,
.... Ofig.,aria o sotwo'onida, >610 LIIla parto . Roeio"'o","",o <tingl LIIla lo",,,,,
t igocin quo oada 'oni a quo __ con la o.Jca<>On ni con la OOC<>oc<a, poro "" Ia_
",," a'listbamos a po' ojos sobro su boor" ia y sobro las d9<loroos quo jolonaDan
ilsta, Y" oa pano do olas co"' _ con . igLln <loco"'o, pro, on" o pas_ . En 01
con..>:t<l do una ontro".'. on la quo "" habi a por paar "ibuto a lo poIilica
mont o conOOo ni a la I&gi""acio dol coIoctiYo, la r",oo mIIs "" " lClooa<!a p.ara
la doconaa fIJo. con mucho, 0I 1iompo lilJro (F.",,,",,,z E"""". y Gtm<R"'"
5.<" "' .2001)
" En t_caso, con la actual o>:>losin do lo. modoo> do cornonicac'l o. ya
calla voz m' , dificil "", qu<KIO >Iguion a qu lon la oscoola ""'"'" toda'IIl. doscobnr
LIIl..-....do Lo "'" _l. doscubni1o os otra ma"",. do ,orlo
E--". ""'ata, S. l
En el i nteri n. las corldiciooes de trabajo del profesorado han
camb< ado de forma radical. El viejo dicho sobre pasar ms ham-
bre Que un maestro de escuela ha perdido por completo su senti-
do. los salarios y otros beneticios marginales de maest ros y pro-
fesores mejoraron radicalmente a parl ir de la dcada de los
sesenta, hasta akanzar unos niveles sin duda superables, pero
bastante dignos. ,,;ertamente, muy atractivos si se con-
sideran en conjuncin con las ventajosas condici ones de trabajo
(vacaciones, horar ios. jubilacin, promocin rp<da aunque pron-
to se toque techo. movilidad rest ringida ahora al mbito de las
comunidades, etctera), por ms que los canien; de do/ances
del sector ms corporativo af irmen empecinadamente lo contra-
rio. En otras palabras. las contrapartidas del t rabajo enseante se
acercan ms a compensar una entrega vocacional -aunque
cuarldo sta existe de verdad, ya se sabe. no liene precio---- y, a
la vez, son ya ms que sufiaentes para atraer a alguien sin va-
cacfn
En lo que concierne a la composicfn t nica. de no menor
importancia. el panorama es ms variado. Para empezar. hay que
distinguir entre los grupos tnicos minorias prop<amente dichos
(mezclados con el resto de la poblacfn y sin una base territorial
diferenciada) y las comunidades territori ales con un componente
tnico, es decir, las nacionalidades. En cuanto a las mi"",ias tni-
cas, en Espaa que distinguir t res tipos: pri mero. los gitanos.
que forman la mino,; a autctona ms i mportante
tamb<n con una part e inmigrante--- ; seguM o, algunos pequeos
Qfupos muy localizados terrrtorialmente y ligados a cierlas ocupa-
ciones, como chuetas, pasiegos o agotes: terooro, los inmigran-
tes, y dentr o de st os los inmigrantes laborales por neoosidad
ecollmica. Del segundo grupo voy a presciMir po' su escasa
importancia numri ca porque creo que no tienen ni pretenden
tener una cultura prop<a - pace los antrO\'l ogos-, En el caso de
los gitanos que destacar que la composicin exclusiva
homogneamente del profesorado ha converlido a ste en
un potente instrumento de asimilacin y. para el los, en un enemi-
go cunural : en el caso de los inmigrantes, particularmente los pro-
cedentes de que se dist inguen de la nuest ra por la reli-
gin el idioma, tres cuar tos de lo mismo. El rgimen de la
escuela pblica facilita la iocorporaci n de miembros de estos
colect ivos al magisterio al profesorado ---ms lenta, aunque
tamb<n ms avanzada por el momento. la de los grtanos--, pero
Las tr.". f<Jr macion.. do la prof<><i<\n
hace practicamente imposible que coOnadan con alumnos de sus
propias colectividades tnicas. Medidas como la aposi6n de cIa-
ses sobre sus propias cul turas, como se hace actualmente con los
alumoos de or igen rabe o portugus en cent ros y como
se ha propuesto ms de una vez hace< con los gitanos. no su-
pooor ian apenas una aheracin de la compo.ocin del magisterfo
e hipostasiaran a los nuevos docentes de estos grupos en el
papel de '''l'roductores de una cultura no menos hipostasiada. Sin
embargo, en la medida en que siga aumentar>dola pro>orcin de
escuelas privadas y en que estos grupos aliaocen su posicin
econmica -----<l en la medida en que. llegado el caso, los centros
pbl icos lleguen a te"", alguna autonomi a en la contrata6n del
profesorado-, es ms que probable que se produzca una con-
f luencia entre alumoos y docentes de un mismo grupo tnico,
como sucede, po< ejemplo, en las escuelas nort eamericanas
Pero hay otra l enmeno tnico digno de ser tenido en cuenta,
aur>que no suela conSlderarse tal. f spaa es una nacIn que
alberga a varias nacfonalidades, es decir, a colectividades territo-
riales con una lergua y con algn desarrollo cultural propi o y con
alguna experiencia de autogobl eroo como colectividades irlde-
peooientes o como entidades administrativas intermedi as que
podr an haber .odo, pero no son. naciones soberanas con un
f stado propio: es el caso de Cataluiia, el Pai s Vasco y Galicia,
cada una con su historia y sus circunstancias particulares. Una
nacin es entre otras cosas. un terrdorio por el que los nocio-
nales pueden ci,cular y asentarse libremente, lo que conlleva de
modo ""cesarfo fluios reciprocos y. en particular. de las l onas
ms pobres a las ms ricas; es deci,. migraciones interiores. los
catal anes en Cataluiia los aragoneses en Aragn son simple-
mente dos comunidades territori ales demog'ficas, con ms o
menos entidad propia; los catalanes en Aragn y los aragoneses
en Catalua, sin emba,go. son minorias tnicas, tal vez una de
ellas minor a de lujo -como puedan serlo los norteame<icanos
que viven en Hait como prole.oonales o furJcionarios
intemacionales. salvando las distancias-, pero la otra, sin duda,
una miooria ms tpica y tpica, es deci" una miooria dist irguible
de la mayor a por ,asgos como la lengua y en derta desventaja
respecto a ella en el mercado laboral, la educacin, etctera. (Que
la miooria sean los aragoneses. al iado de los aridaluces. los cas-
tellanos, etctera, o que entren todos en el cajn de sast re de los
cflamegos. como los inmigrantes forzados de todos los conl ines
E......... ""'ata, S. l
'"
E<lJca! 0fI ina<>rIos
de Africa a Nortea mrica han e ntrado en el de los negros. e en el
ms politicamente correcto de los ;froamericanos. resufta. a
estos electos, por entero irldiferente.)
Dos vas migratorias inte, """. re lativamente distintas son 105
mercados y las burocracias de mbito nadonal. A travs del mer-
cado migran alguoos Calrtales product ivos de las l onas ms ricas
a las mils pobres - y con ellos los empresarios y los directivos--
y masas de tr abajadores de las ms pob<es a las ms ricas: a tra-
vs de la s burocracias suelen migrar una parte de los hiios de la s
familias de clase media de las ZOMS ms pobres, en busca
de las oportunidades que no puede olrecerle s la e conoma local.
As, e n Es pa a. e l acceso al magiste rio y al profesorado. lo mis-
mo que a la fu...,'" pliblica en ger>eral. a la milicia o a l clero, ha
resuttado siempr e ms apetecible. rebus sic "tantiOO. "' , en las
zonas pobres del inte rior y del s ur que en las ms ricas de la peri-
fe ria norte . Esto ha sign ilicado, por ejemplo, que juece s , policias,
milrtare s o ma estros fue sen tfpicameote caste llano-aragone ses,
lo que pos iblemente lallOreci6 1acastellaoizaci6n de la perilefia a
travs de la e seue" pblica. Hoy, sin embar go, vivimos e xact a-
mente la s ituaci6n contrar ia . Una pollt ica agresiva. de nacionaliza-
66n de la escuela po< parte de los gobie rnos autllOmos, particu-
lar me nte e n el Pa is Va sco y Catalua, ha tra ldo un cambio radical
e n la composia n t nica del p<ofesorado e n cada una de e sas
comunidades (y en ot ras, con me nor inte ns idad, o e n a lguoos
casos mayor -Canarias-, pero ahl las dife rencias cu lturales son
irrelevantes) , No tiad a fa lta para e l" pedir certilicados de pureza
de sangre , ni colec6one s de a pe llidos, s irIO s implemente otorgar
un a lto valor e n fos crrterios de se leccill al ma nejo de fa lengua
prop<a, a lgo en lo que ef natillO siempre avent ajar af lofneo".
Como res ullado, pasamos de un profesorado que slo dominaba
fa cu ltura comn ----spaiiola- e igrlOraba o e ra hostif a la espe-
dlica , a un profesor ado que domina la esped fica ---local-
.. Poro otros lactoro, ..-obrar con mas h>or'zo on ....- com".<io Por
ojompIo, la !uorW _ 1 la _ . t9gio <lo 00 di_ la >oqUOI'\O propio.
dod ho" h<>cho quo casi todolomoio voseo o """0" ' co_ o con LlfIO o""*" plo"'i
.. do cur., 1moof"S
.. No naco follo sor un in<:or<lIdonal <lo la, m udo, _rico< do! m_iUs
mo paro comprondor_ uno "" lo, _ onoogo do! "",,",,",o
Iomo 11 "" todo roglonoismo o locaI ismol on1ro 01 profosorodo do todos lo, cidos
., 01 _ <lo jugar con vontaaon la, al Cl>orjlO
S. L
Las transf<Jr macion.. do la prof<><i<\n
~ puede que ignore o sea oost il a la comn. los abusos del nacio-
nalisme espael ~ los oomos cooocido: les de les nacionalismos
parilrK: os puede que estn todava por llegar
Estrategia colectiva y j urisdiccin profesional
Amediados de los aos setenta, en las postri mer as del Ir"" -
quisme sin FffiflCO, una serie de plataformas como el Ilustre Ce le-
gie Oficial de Doctores y liceociados, etc.. etc., de Madrid, la
Escola d'Eshu de Catalua e el Colegio de Vale""ia, entre etros,
"Probaron un conjunto de documentes en les que se reclamaba
una transformacin en prelundidod del sistema educatiV<!o Otro
tanto h>cieroo los partidos poli tK:oSde la izquierda yde la derecha
que prefer a ll amarse centro, los incipientes sindicatos, los movi-
mientos de renovacin pedaggica.. Efque ms y el que merlOS se
adel antaba a decir cmo deberia ser organizada la educacin. Si
se examin an aquellos documentos, ~ u n s expresiones res ut1an
reiterativas, hasta el punto de que a veces, a falta de mayores
co""reciooes, parece haber consense donde realmen!e no lo
haba. Este bpo de expres iones, de escaso signilicado ya por s
mismas pero asumidas portodos, consMuyen lo que podemos ll a-
mar una retTK:tJ de uso obligado para cualquiera que desee inter-
venir en 01dilogo y no ser descalifK: ooo desde el principio. ~ u l
que en la Europa medieval cualquier idea deb;a ser delendida en
trminos de la doctrina cristiana, o que en buena parte d"; mundo
debe serie hoy en lenguaje isiamico, o que en los pases del so-
cialismo real habade serlo, hasta hace poco, en la jerga del mar-
xisme, en .,; mundo de la educacin se suceden retricas a las
que hay que rendir pleitesa si se desea, simplemente, ser escu-
chado. la retrica de los setenta, que dur hasta bien pasada la
mitad de los ochenta, hablaba, entre otras cosas, de democrahza-
cin, gesMm democrj ticay autonomia de los centros, y caracteri-
zaba a les profesores como trabajadores de la enseanza. o ~ en
da, sta es una retrK:a ya olvidada, pues desde bnales de los
ochenta ha sido paulatinamente sustituida por otra que habla de
pro(eskmalizacin, reconocimiento, dignificacin, etctera, ~ ca-
racteriza a los docentes como profesionales de la enseanza
El cambio no ha sido, ni mucoo menos, casual. Ala salida de
la dictadura y en los primeros aos de la democracia, los profeso-
res senlfan que su afianzamiento prolesiooal dependa sobr e todo
E--". ""'ata, S. l
de hacef se con competeocias que, por entonces, estaban en
maoos de las administraciones pbl icas. particularmente del Mi-
nisterio de Educacion, Puesto que estas competeoc",s eran deten-
tadas legalmente, la manera de hacerse con el" s era la moviliza-
cion, y sta seria tanto ms efediva cuanta ms gente arrastrase.
Por eso era eserrial contar con el coocu rso de los padres .. ,,;m-
pat a, en general. de la comunidad , y las reivindicaciones eneon-
trarian tanto ms apoyo cuanto ms se identificaran con el intefs
general, con la suma de todos los intereses sectoriales. En con-
secueocia, 00 se peda ms poder para el profesorado, ni para los
claustros, sino para los centros. sin mayores precisiones, o se pro-
ponia la participan de todos los S8C1ores implicados otras
frmulas similares, destinadas a que el mximo de gente. y 00 slo
el profesorado ---aunque ste la voz cantante--, pudiesen
o reconocerse en ellas. Al mismo t iempo, al proclamarne
trabajadores. los enseantes sub<ayaban su identidad de natura-
leza de intereses con los padres de los alumnos en general.
con las tuerzas de izquierda que. por entonces. parecian ser las
protagonistas de la transicin poltica. Uno de los resultados de
este proceso de movilizacin fue la transformacin radical de la
gestion del sistema edocabvo 00 universitario, sobre todo a travs
de la lODE y. posterior mente. la lOPEG
las cosas han cambiado. Si. velnticineo aos at rs. el
profesorado veia en la Administracion el priocipal obstculo a su
autonomia profesional, tiende a verlo en la preserria de los
padres en los consejos escolares los derechos de sus asocia-
ciones, en los derechos de los alumnos los procedimientos
garantistas que los protegen. la retrica de la prolesiona/izacin.
la dignilicacin, etctera. 00 es ms que la expresin dbilment e
sublimada del deseo de librarse de cualquier control externo. pero
muy part icularmente del control del pblico. Frent e a la Adminis-
tracin, muchos profesor es desearian ms autooomia : unos para
poder e"l'ef imentar innovar mejor o para adaptar ellunciona-
miento de los centros a entornos ahamente espec ficos. y otros
para hacer de su capa un sayo. Mochos,.on embargo, no la quie-
ren, puesto que ms autooomia puede ,,;gndicar tambin ms res-
ponsabi lidad, ms iocertidumbre y mayor riesgo de error -----<l na
renuoc ia que resulta patente en la t rivial idad de mochos proyectos
educativos y la descarada oficialidad de otros tantos
tos cUfriculares-. Pero donde las pretensiones son ms inequi -
vocas es a la hora de mantener a al pbl ico. sobr e todo '"
'"
ste p<etende inte rvenir coledvamente e n la gestin de los cen-
tros, no diga mos en el control ---po< leII" que sea- del trabajo del
profesorado. Entonces se recurre a un conjunto de tct icas lega-
listas. generalmente condocentes a convence< a padres yalum-
nos de la perfecta ;nutili dad de inte ntar cualquier cosa s in o contra
el ac oordo de los profesores. La aut,,;dentihcacin como profesio-
nales dese mpea aqu la fun6n justamente contraria a la ante-
rior como t,ahajado,,,. : es proles ional quien cuenta con un oono-
cimiento exclusivo. incluso asol,,,,o, e n un mb<to deter minado,
en el cual los de ms. y e n particular el pblico, quedan por tanto
,elegados a la coooi6n de legos
No hay nada especialmente sarpreooenle en esto. Ca.. todos
tenemos algo que queremos conservar y anhelamos algo de lo
que carecemos. S< estos algo son bienes sociales escasos (re-
cursos, e mpjeos, competencias .,, ), e ntonces. de modo inevitilie,
conservar es conse rvar contra alguien y anhelar es anhelar lo q""
tie ne alguien, Anhe" mos cosas que otros quie r"" conservar y
que re mos conservar cosas que otros anhelan, Exigimos un repar-
lo ms justo de loque ot ros tiene n pero nosotros no. pero tambin
respeto a los derechos adquiridos que tene mos nosotros pero no
otros . Se puede ser. por ejemplo, sindicalista y racista (el movi-
miento obre ro sudafrK:ano hasta ayer o el s indicalis mo norteame-
ricano en sus orgenes), comunista y machis ta (quien haya cono-
edo la ex URSS lo sabr b<enJ o rojsimo hacia arriba y /asesta
hacia abaio (Herri BatasunaJ, Satvo en los extremos super"r e
interior de la soc iedad. donde se tiene todo o no se tiene nada, e n
el resto del espacio social, donde la may<l ra de la gente se
encuentra (aunque se acerque ms a un extremo q"" a otro),
se vive constante mente esa dualidad de intereses y de actitooes
que Parkin ha llamado estrategia de cierre social dual"'. En el
caso del profesorado, la dualidad ha existido s ie mpre, pero domi-
nada prime ro por la estrateg ia de usurpacin hacia arri ba y des-
pus, ahora, por la estrategia de exclusin hacia abaje
Una forma parecida de dualismo. o de estrategias suces ivas
apare nte mente contradictorias. puede eocon!rame en relocin
con el oorario escolar, El profesorado espaol es. hoy da. abru-
.. (1004) corno Cl'0 ooalqui<>r ;",omo do obton<Ir o ooo"",,,ar
vila"" LlIl conc&pto on 01 "'" caD<lldctica""",'" ,_ . Yolo utili zo
"" un ,"",ido .... _ trinKlo, para , otror... 01""'""" do oompot"""'"" onIro la,
IkJlor<Iad<odoca' ivas, 01 prolosor_ y 01 oubIiro
E<1Jca! on t o ~ inaorto.
madoramenta partidario da la jornada continua, qua supona da
ma""ra for mal la coocant racin dal mismo tiampo lactivo en me-
oos tiempo natural, eliminando tiampos intarmedios ; y, da manera
inlormal. la reducc in dal tiempo, pues tarda o tempraoo ----<T1s
tempraoo que tarde- se produce un conjunto de pequaos recor-
tes de los tiempos reales de dase para evitar que los alumoos
a. p1otan, Tambin ve con buenos oios, como 00 poda ser manos,
cualquier tajo que sa d alcalendario, algo patenta en al hacho da
q"" el calendario real sea 00" cuatro quintos dal olicial, an que
hubiara an s u momento qua prohibi r a los conseios escolares
arobar puentes e.traohciales y an las soflamas con que los sin-
dicatos recioon cualquier intanto de ampliar en unos das elcalen-
dario real. Sin embargo, hubo un tiempo an que los profasores,
concretamente los maastros, emn partidarios de la ampliacinda!
horario: cuando una parte de ste no em obligatoria para los
alumnos ni, por tanto, ""cesariamente retribuida para los maas-
tros, q"" raciban directamente de aqul los el pago da las perroa-
nem:ias. Se reivindicaba entonces, y fi nalmente se con"gui, que
stas fueran integradas en el horario (dejando asi de ser volunta-
rias) con elconsiguiante aumento de s ualdo. Hoy mismo, mientras
los maestros espai\oles suspiran por la jornada matinal (eufemis-
ticamente llamada continua o nica), los maestros argantinos o
chileoos lohacen por la que ll aman escuela a tiempo completo, es
dec ir, porque la ascuala hoy matinal se amplie a las tardes . Ser
porque se trata de otro hemisle,io? Puas no: as porque alli vincu-
lan la mejora de sus condicionas laborafes, en particular la posi-
bilidad de obtenar un salario completo an un solo centro, a la
prolongacin de la jornada, miantras que aqui raclaman la com-
presin de la jornada sin aheracin del salario completo qua ~
tienen. lo inte,esante del asunto no es si tienen razn aqui o all
---ni, antre oosotros, si ahora o antaflo-, .. 00 cmo pueden
defenderse una cosa y la contraria, seg n convenga a los plan-
teamientos corporativos de cierto sactor dal profasorado, "'vocan-
do siempra los sagrados interases da la educacin.
El cambio en los modelos de profesionalidad
E.i sten dos manaras lp>cas y simtricas , ambas errneas, da
antender al trmino profesin. Una es ident ilicarlo con cualquier
tipo de ocupacin, con lo cual pasan a ser prolesiones po< igual la
,,"
diplomac'a y la fontanera, e l sacerdocio y el horneado del pan, la
arquitectura y la venta domiciliar.. , I'<lr mocho que tedas las ocu-
paciones quieran subrayar s u profesionalidad (es decir. per mu-
cho que traten de establecer cdigos de cooducta e imgenes
extemas qoo nos lleven a conhar a prion' e n s u t rabajo), y per
mocho que e l observador externo qu iera huir de una categoriza-
cin je rrquica e n la que el trmino "profesio" estaria resenmdo
a unas pecas ocupaciones. la Kl enbhcocin de prolesiooos y ocu-
paciones slo puede introducir conlusin, a l priva mos de un tr-
mirlO que debe rese rvarse para designar aque llas ocupaciones
que se caracteriza n per un ni".,1de cualilicacin, un e l"""do
grado de cont rol de su proceso de trabajo. un notable centrol
sobre su propOo reclutamiento y promocin, un cdigo deonlolgi-
ce, una organizacin coleg ial, etctera, (aunque no sea necesario
que prese nten ledas y cada una de estas caractersticas) .
la otra consiste en identificar las profesiones con las llamadas
pro1esiones li berales. es decir, con las que per le general se ejercen
pe< cuenta propOa en el mercado (si bien en un mercado en e l qoo
les profesionales m"""l"'lizan la oIe rta), aunque e n parte se ejer-
zan tambln en rgimen de trabajo asalariado para agencias esta-
tales o para empresas. ya qoo e n este caso el modelo mercantil
sigue mantenie ndo su dominio y dando U"" forma espec" l a la
relacin asalariada.: una ,"s in tpicamente ejemplificada e n la me-
dicina, la abogada y la arquitectura. Esta Kl entilica<:in igrICra la
existen<:.. de otro tipe de prolesiones, ejemploo dela mi podran ser
la milicia, el sacerdocio, la dipklmacia. la judicatura, el profesOfado
uni"".,;itario o les cuer pos de la Adm;nistracin del Estado. l a
diferencia reside en qoo stas son proles iooos organizacionales o
burocrticas. Quiere esto decir que no se ejercen pe< cuenta prep;a,
ni mocho ni peco (aunqoo podria n buscarse excepciones ms o
menos exticas: oor>dottieri, sectas re ligiosas , mediadores en con-
fl ictos , Privaldozellterl... ), sino en el serIO de burocmc"s pblicas
(estatales) o cuasi pblicas (ceroo muchas ig lesiasl. Alguien dira
que estas profes iones sen merlOs minoritarias , prestigiosas, pode-
rosas, privilegiadas, cualificadas, etctera. que las prolesiooos i be-
rales? Sera a lgo insensato, a<.oque cada lipo, y dentro de l cada
caso s ingular, tenga sus especificidades, leqoo caracteriza a estas
pro1esiones. mochas de e llas ms antiguas que las propias profe -
siones es que lie oon su escenario peculiar, no en el me r-
cado, s ino en la otra gran forma de produccin y distribocin supra-
domstica qoo es el Estado. o en burocracias equiparables.
E......... ""'_. s, l
''"
Dentro de cualquiera de los dos grarldes tipos pueden encon-
trar. e otras prolesio",, " menos cualificad" s. 00 tan poderosas.
merlOSprivilegiadas, con un merlO' grade de autooomia indi vidual
y o o l e ~ v en su t rabaio y tal vez subordinadas a alguna de las ya
meocionadas" a otras similar es. En el mbito de las proleslooos
li berales pod' iamos menonar a los practicantes , les aparejado-
res, los procuradores ante los tribunales, los administ radores de
fincas, etctera: en el de las prole.lones organizadonales, a los
subof ici ales cast renses, los secretarios 00 los j uzgados, los t ra-
bajado,es sodales" los maestros. Puede tratarse de proleslenes
claramente s ubordinadas a otras prole,"ones. como las enferme-
ras a los medicos, los secretarios judiciales a los jueces, los apa-
rejadores a los arquitect os, etctera, " simpjemente a otro tipo de
autoridad, lgicamente pblica. como los maestros o los trabaja-
dores sociales. O pueoon tener un estatuto todavia ms ambiglJO.
como el profesorado de secuooar ia, con una formacin inicial
equivalente a la de las profesiones pri r>c ipales pero una posln
organizativa ms parecida a la de las profeslones s ubo<dinadas.
Pues bien. el profesorado, sin lugar a dudas. es. por s u origen
y por s u configuradn, una profesin organizacional. Su ori-
gen como profesin est, para la escuela estatal. en fa funcin
pbhca y, para la privada. en las roones religiosas. Fuera de
estos dos casos y a partir de cierta expansin, el ejercicio propia-
mente "liberar (preceptores privados) ha .odo puramente anec-
dtico. o por las mismas personas que fo hacan oontro 00 or-
ganizaones , y en todo caso sin un reconocimiento similar (un
profesor particular, por ejemplo, no pueoo imparti r ttulos, cuaf-
'l uiera 'l"" sea s u propia tnulacin y por mocho que ensee l y
'l "" aprendan s us alumrlOs; en cambio, dentro de una institocin
escolar de cualquier nivel puede hacerlo, en fa parte que fe
corres porlda. el ms inepto 00 fos profesores). El profesorado
cumple todos fos requisnos de la caracterizacin ds ica 00 la
burocracia por MaxWEBER (1 922): seleccin mediante exmenes.
exigenaa de fidelidad a la finalidad objetiva e impersonal 00 la
organizacin, existe""a asegurada a perpetuidad. esti macin
social estamental les decir. car isma colect ivoe institoc"lIlal, y no
personal), remuneradn fija condicionada por el rango, escalaln
ms o meoos automtico, etctera
Sin embargo, se ha exlerldido entre la profesin una especie
00 anoolo generalizado por alcanzar el estatuto de una profesin
li beral. No es que maestros y profesores quieran ejercer por cuen-
S. L
1 ' S ' n o " " " . " " " " " .
- : > a l e a n b s e w J O j a , s e l a l u e e l a p O W I U ! W l e
- a ' e l m w Q l O O 1 a p u g t o o n e l u o o ' - - < > w " , u " e o m " " l a o m u a w e
' ' ' l ' ' ' Z ' l e J a u a 5 l a ' U , ? , : > : > O O S U l a p s a J
- o q e l o z e l p a , l a o e l a p s a p - -
e l a p s a u o , : > u a h J a I U ' s e l e ' o m u a w e s l J w Z a I I ' a p u a ' l " a
" " " 9 " ' : l e a , e l s 3 ' J O s " l O J d l " P l e n p I J l l p ' " e ) W O O O l n " e l w e W I I
- ) 0 0 1 ' u C f < s o w o J U l e u n e p < l s , , ; a , J a s e a p o a , ' ' ' 9 " e Z l u e 5 J O e l
" P 1 ! A 1 P " l a e p o " I : > a p s a ' e l : > u a ' a J a I U l o u " 1 , e m O O . " a p
' 1 1 1 " s l J w e A e h o o b u < ; > " c u ' p m o o e p o i ' e , n l e u 6 l s e o e a ' l J r n ; ' " " e p
" P s n s ' O O n , 5 n s ' ' ' I n e n s a s a n p e p l l ' ' l ' ' s u o d < ; a ' r n ; , , ;
' " l e q " ' l o o b s e l u a . o o c < : m z , u e 5 1 O s e l a p a p a o d O I U e
" P u a l l u " " a p a . o p o J O s a l O J d l " P a q l ! \ ! " p s a p c r e u a p c d e u n ' e l l a
u a e p c m d w . . , ' . a m l 0 " , ; a s e l a p " ' : l e : > l l a " 1
u < ; > , , ; a o J < l e u n e " p o " , d " ' I " " . q l l " " " < J l a , C I ' 3
' ( " , a l \ l " l a S a J O I I U O W ' z a , p
- a l e a p s a J O p n J I . u l ' s a l " ' : > I p n l . a ' ' ' l ' ' ' m d a , d a p S O J I S a e W
J O < ! : e p o Z l I " , : > a o p e u n a p a l I ! J I a s a n b C A
- 1 " s 1 I " n p " " p u , e u n o w o o a . m z l u e 5 , o a p a n d o u a u a : > o p
" 1 a n b ' O P O I a J q o s ! s e ' s a l u o o o p s O l e m d
e p ' : > a ' O O e s o o , a l n b e m a p e l A O O I P \ I W o " ' 5 < . > l o l u o a P
0 6 l p c p u n " P e , : > u a l s , " a e l l " P u a w c p , p 1 " e p e h ' J < l e u "
- l p a W e l " P 0 l u a ' W l l a w o s l a a p c m d a n b
" P " ' 0 0 p o p l l " e ) J O A e w e l ' u < ; > l " " n p " n s a p s O l
J O O p e p l l l q " . u O O s a , l e n l u a l l a n s ' s o o ' p ; l w . 0 1 a p 1 ! S U a I U ' a 1 ! S U a l " a
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I " P e s a u 3 ' a I U a W 1 ! A l s w . > n s ! s " A ' ' ' m l o " , ; a
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, , ,
L l I " " , , o J < l . . o p
'"
tan a las rut inas cotidianas, con rel ativa indepeooeooa de cul
sea su contenido.
El mode lo li beral caracter stico del prof" .oonal que acta por
cuenta p<OpOa no puede fuoci onar en la enseanza, se",,;lIamen-
te , porque no e. isten los contrapesos del me rcado, ni de una fcil
ver ificabdidoo de los resultados, ni siqu iera de un p b ~ c c directo
adulto y consciente de sus de rechos . A diferencia de la re lacin
del cliente coo e l mdico, con el arquitecto o con e l abogado, la
relon del alumno - y. por ende. de los padres-- con el docen-
te no es simplemente asimtrica, si no 'l"" ni siquiera es una rela-
6 n libre, que pueda elegirse. entablarse o romperse a voluntad.
El diagrlStico del md ico. la s alegacione s 001a bogado o los pla-
005 del arquitecto pueden ser errneos y como tales, al eslar ava-
lados por SIl mAoridad moral profesional. inducir a elfor al cl iente,
eventua lmente con consecueocias oogativas para l (de las que,
PO' cier to, puede inte ntar resarcirse por va judia al, ll egado el
caso), pero no le obligan: e n e l caso del profesor, en camb<o, sus
mtodos son obligados e indiscutib"'s para e l a lumno, lo mismo
que sus diagnsticos, y aqu l 00 tie ne oportunidad de desligarse
de stos
Sin e mbargo, e l mode lo burocriltico es , a su vez, insuficiente,
po'que la complejidad de los contextos ~ la s s ituaaones de fa
e nseanza 00 pod ,ian se , ,eguladas desde arr iba po' administra-
6 n alguna. En este mbrto, la infor maa n ~ el conocimiento loca-
les, sobre el te rreno, que pos een prolesore s y padres, no pueden
ser sustrt uidos . De ah i fa impo,ta ncia de la autonomia de la s orga-
nizaciones ~ dentro de e llas , de los profe s ionale s, pe,o no slo de
stos. Par a sali, de l impas se entm los modelos buroc riltico y li!>e-
ral es necesario un modelo distinto, e n e l que una autonoma indi-
vidual de l proles ional limrtada (en su ilmbOto y su a le"""e ) se com-
b< ne con una a utonomia colegiada y partiapativa centrada en la
organizac in, Coleg iada porque ha de basarse no e n la suma de
dec isiones individuale s , s ino e n fa coope,a6n e n los equipos
de proles ionales (fundamentalmente los docentes, pero tambin
otros implicados , segn los casos ); participativa, po'que ta mbin
ha de hacerlo e n la cooperaan de ~ con el pblico, o sea, los
a lumnos y sus padf es, segn las edades de aqulfos. Esto es lo
que corre sponde a lo que antes denominamos fos sistemas, o las
organizac ione s, flexible s ~ abiertos. Pe,o pa,a eslo h ~ que susti-
tuir, en la cukura profesionaf del docente, tanto la paslvidad obe-
diente pero indilerente del mode lo oofOCriltico como fa anarquia
indivOdualista e irresponsal>e del mode", ' beral po< un llUav<I tipo
de compromiso: el compromiso con ",s jioos de la educacin, tal
como son formulados por la sociedad a tra vs de s u representa-
cin legitima. como oorte de toda actuacin indivOdual o coleg ia-
da, y con la organizacin escolar como el instrume nto privi legiado
de la comunOdad para conseguir"" Este compromiso deba respa-
ta r la autonomia prolesional irnjivOdual. pero tambin el compro-
miso con el centro como equipo de trabajo y la apertura al pblico
como titular de de rechos y protagonista de necesOdades,
E......... ""'_. S. l
Eplogo: Prometeo y Eplmeteo
Cuenta Prot goras que, al crear a los seres vivient es, los dio-
ses del Olimpo encargaron a Ep< mel eo y Promeleo repartir entre
ellos los dones naturales. Epimeteo proposo a su hermano hacer-
lo l mismo dejndole la tarea de comprobar despus que todo
funcionaba bien, a lo que Prometeo accedi. Se empe enton-
ces en distribuir las facultades de modo qoo existiese un equilibrio
entre los seres vivos. dando a uno la tuerza, a otro la velocidad. a
otro una coraza protect ora. etc., pero. poco previsor, af llegar al
hombre se encontr con que ya no le quedaba nada por repartir,
de modo qoo fa dej desnudo e indefenso, Prometeo, al compra-
ba, el desastre producido por 5U hermaoo, ide una solucin: fue
al cielo y rob el tuego ot ras tcn>cas para drselos a fas hom-
bres. lo qoo enfureci a los dioses y le vali un terr ible castigo: ser
atado a un peasco en el Cucase y que su hgado tu",a devora-
do todos los das por un gui" (regenerndose por las noeties)
hasta que, al cabo de treinta mil aos, fue ' !>erado por Hrcules.
Con ef fuego y la tcn>ca, Prometeo aproxim los hombres a los
dioses e hizo de el",s seres no determinados por 5U naturaleza.
sirIO capaces de liberarse de sta trasoondena.
la educacin es el fuego de los dioses que permite a fas hom-
bres dominar su vKla y su entorrlO. sin permanecer atados po, ",s
fimites de sus dones naturales; y la escuela de masas y el profe-
serado fueron. en su momento. las fuerzas prometeieas portado-
ras de ese fuego. Algunos pagaron, de hecho, un atto precio por
Epilogo: Promo'oc, Epimotoo
hacerle, e tal vez sle por hacerlo ms all de le q"" se esperaba
que k> hicieran, A veces ron el acuerdo de les dioses, a veces
contra elk>s , se empearon en difu ndir un fuege que les ali menta-
ba a elk> s y que juzgaban necesar>c y benefici oso para k>s dems.
Esa larea, que ha de renovarse para cada generacin. "gue hoy
ms vOgent e que nuoca, pere p<ecisamente por elk> alcanza unas
dimensiones que parecen, a veces, " tuarla ms all de las fuer-
zas de la instilua n escolar y de sus agentes
Es entonces cuando stos, abfumados a veces pe>< la tarea,
han de eleg ir uno de k>s dos caminos. Pueden seguir a El'meteo,
el que miraba haaa atrs , que dej a los humanos abandonados
a su s uerte pero 00 atraj<> sobre si la ira de lo a1te; es lo que hacen
aq""lIos para los que cualquier tiempo pasado lue meje<: cuando
haba meoos alumoos, cuando no haba inmigranles, antes de la
ESO, cuando el nivel era ms alto, cuando ....amos catedrticos,
cuando podamos suspender, cuando no haba consejos... pue-
den seguira Promelee, el q"" miraba hacia delante, y arriesgarse
a entregar a los hombres el fuego robado a k>s dioses; es lo q""
hacen quienes apu estan por la responsabilidad personal, la act i-
tud innovade<a, ellrabaio en equipo y la colaboracin con el ento<-
no. en el empee de movili zar todos les ,ecursos para ayudar a
fo rmarse a Muros trabajadores cualificados , audadanos libres e
individuos plenos
El'meteo, desde luego, se ahorr p<oblemas, pero no fue muy
apreciado po< su obra (no, al menos, por los hombres), Promeleo
pag un alto cosle por su decisin, pero obtuvo tambin todo el
,econocimiento q"" los hombres podan darle
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