Resumen del Libro Psicologa y Currculum de Csar

Coll
Enviado por Carlos Alberto Hernndez Corts
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1. Introduccin antecedentes ! ob"etivos de la propuesta
#.
$. %os componentes del curriculum
&. 'n modelo de curriculum para la ense(an)a obli*atoria
Captulo 1. Introduccin antecedentes ! ob"etivos de la
propuesta
La bs/ueda de un marco curricular comn /ue tenga en cuenta las caractersticas de
la ense$an0a obligatoria y /ue responda a las necesidades planteadas en los di)erentes niveles
de la misma.
Las preocupaciones est1n presentes en el 2ictamen /ue la 2ireccin 3eneral d45nsenyament
Primari solicita+
,. Las posibles modi)icaciones /ue deben introducirse en el dise$o curricular
elaborado+ organi0acin por 1reas curriculares- numero y naturale0a de las mismas-
establecimiento de niveles- estructura interna de las 1reas curriculares- etc.6
.. 5l grado de precisin /ue deben tener los ob7etivo educativos /ue )iguran en el 2ise$o
Curricular+ ob7etivos generales- terminales- intermedios- espec)icos- operativos- etc.6
8. L as posibles modi)icaciones /ue deben introducirse en la estructura del 2ise$o Curricular
con el )in de )acilitar la complementariedad y la utili0acin de mismo 7unto con 9rientaciones
y Programas.
:e precisa /ue el 2ictamen deba proponer un modelo global de 2ise$o Curricular con el )in de+
a; <acilitar criterios para la seleccin de los proyectos de investigacin cuya reali0acin
estaba prevista en el plan de presentacin y complementacin6
b; <acilitar criterios para la orientacin y seguimiento de los proyectos de investigacin
seleccionados6
c; 2e)inir ine/uvocamente el marco )ormal en el /ue deba llevarse a cabo el proceso de
modi)icacin- me7ora y complementacin del 2ise$o Curricular a partir de los resultados de
las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas en el plan.
:e trata pues ahora de+
= 5!plicitar y argumentar sus supuestos )undamentales6
= 5liminar en lo posible las ambig>edades detectadas6
= Precisar al m1!imo los puntos /ue carece de una concrecin su)iciente6
= ?ntroducir las modi)icaciones /ue aconse7an las di)icultades encontradas durante el
primer a$o de e!perimentacin de la re)orma de Ciclo :uperior y del Primer Ciclo de la
5nse$an0a :ecundaria6
= <ormular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en el desarrollo de la propuesta6
= Proponer actuaciones a corto y medio pla0o en el marco del modelo
de curriculum propuesto.
Captulo 2. Los fundamentos del curriculum
5n el curriculum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de ndole diversa@
ideolgicos- pedaggicos- psicopedaggicos @/ue- tomados en su con7unto- muestran la
orientacin general del sistema educativo. 5laborar un dise$o curricular supone- entre otras
cosas- traducir dichos principios en normas de accin- en prescripciones educativas- con el )in
de elaborar un instrumento til y e)ica0 para la practica pedaggica.
A continuacin los )undamentos y las opciones b1sicas /ue subyacen al modelo de curriculum
propuesto+
,. +esarrollo, cultura, educacin ! escolari)acin- 5l crecimiento personal y social-
intrnseco a la idea de educacin- puede vincularse alternativamente tanto con el proceso de
desarrollo como con el proceso de aprendi0a7e6 el crecimiento educativo debe
proponer acciones pedaggicas di)erentes /ue se plasman en el curriculum.
Las teoras estructurales de desarrollo postulan direcciones y niveles universales del desarrollo
/ue pueden adoptarse como )ines educativos- es decir- /ue pueden tomarse como modelo de lo
/ue debe de ser el crecimiento personal promovido por la educacin )ormal.
:i /ueremos me7orar la capacidad la capacidad intelectual de los ni$os de parvulario- y en
general si /ueremos promover su crecimiento educativo- debemos m1s bien centrar los
es)uer0os en aprendi0a7es /ue pueden producirse en )uncin de /ue participen en
determinados tipos de e!periencias. 5l crecimiento educativo concierne- en primer trmino- los
cambios de la persona /ue son mani)iestamente susceptibles de ser provocados o )acilitados
mediante una accin pedaggica directa.
La controversia en la interpretacin del crecimiento educativo se plantea /ue+ mientras el
en)o/ue cognitivo@evolutivo considera /ue la educacin debe tener como meta ultima
promover- )acilitar o - como m1!imo- acelerar los procesos naturales y universales
del desarrollo- el en)o/ue alternativo considera /ue la educacin debe orientarse m1s bien a
promover y )acilitar los cambios /ue dependen de la e!posicin a situaciones especi)icas
deaprendi0a7e.
5l concepto de educacin /ue subyace al modelo de curriculum consiste en recha0ar la
tradicional separacin entre el individuo y la sociedad /ue suele introducir
el an1lisis psicolgico6 todos los procesos psicolgicos /ue con)iguran el crecimiento de
una persona son el )ruto de la interaccin constante /ue mantiene con un medio
ambiente culturalmente organi0ado. La interaccin del ser humano con su medio est1
mediati0ada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento- siendo los padres- los
educadores- los adultos- y en general- los otros seres humanos los principales agentes
mediadores.
5l crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura
del grupo social al /ue pertenece- de tal manera /ue en este proceso el desarrollo de
la competencia cognitiva est1 )uertemente vinculado al tipo de aprendi0a7es espec)icos y- en
general- al tipo de practicas dominantes.
5l concepto de 5ducacin- 7uega un papel central en el es/uema e!plicativo por/ue permite
comprender cmo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual- as pues
la 5ducacin designa el con7unto de actividades mediante las cuales un grupo asegura /ue sus
miembros ad/uieran la e!periencia social histricamente acumulada y culturalmente
organi0ada.
.. -onsideraciones *enerales en torno al concepto de curriculum- 5l curriculum
es una gua para los encargados de desarrollarlo- un instrumento til para orientar la practica
pedaggica- una ayuda para el pro)esor- debe tener en cuenta las condiciones reales en las /ue
va a tener /ue llevarse a cabo el proyecto- situ1ndose 7ustamente entre- por una parte- las
intenciones- los principios y las orientaciones generales y- por otra- la practica pedaggica.
Los componentes del curriculum- los elementos /ue contempla para cumplir
con !ito las )unciones anteriores- se agrupan en cuatro captulos+
= Proporciona in)ormes sobre cmo ense$ar- incluyendo los contenidos y los ob7etivos.
= Proporciona in)ormaciones sobre cu1ndo ense$ar- sobre la manera de ordenar y
secuenciar los contenidos y ob7etivos.
= Proporciona in)ormaciones sobre cmo ense$ar- es decir- sobre l manera de estructurar
las actividades de ense$an0aaprendi0a7e en las /ue van a participar los alumnos con el )in de
alcan0ar los ob7etivos propuestos en relacin con los contenidos seleccionados.
= Proporciona sobre /u- cmo y cu1ndo evaluar- es indispensable para asegurarse /ue
la accin pedaggica responde a las misma e introducir correcciones oportunas.
:e entiende /ue- el curriculum es como el proyecto /ue preside las actividades educativas
escolares- precisa sus intenciones y proporciona guas deacciones adecuadas y tiles para los
pro)esores /ue tienen la responsabilidad directa de su e7ecucin6 proporciona in)ormaciones
concretas sobre /u ense$ar- cu1ndo ense$ar- cmo ense$ar y /u- cmo y cu1ndo evaluar.
8. %as .uentes del curriculum- La comple7idad y heterogeneidad de los )actores /ue
concurren en el 2ise$o curricular obliga a tomar en consideracin de )orma simultanea
in)ormaciones de origen y naturale0a distintos+
= 5l an1lisis sociolgico@ permite determinar las )ormas cultuales o contenidos- cuya
asimilacin es necesaria para /ue el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y
agente- a su ve0- de creacin cultural.
= 5l an1lisis psicolgico@ aporta in)ormaciones relativas a los )actores y procesos /ue
intervienen en el crecimiento personal del alumno- ayudando a plani)icar de )orma m1s e)ica0
la accin pedaggica.
= 5l an1lisis epistemolgico@ contribuye a separar los conocimientos esenciales de los
secundarios- a buscar su estructura interna y las relaciones /ue e!isten entre ellos-
estableciendo secuencias de actividades de aprendi0a7e /ue )aciliten al m1!imo la asimilacin
signi)icativa.
= La e!periencia pedaggica@ parte de una practica pedaggica /ue aspira a trans)ormar y
me7orar- integrando las e!periencias /ue han sido e!itosas.
B. /sicolo*0a ! curriculum- Las in)ormaciones /ue proporciona el an1lisis psicolgico
son tiles para seleccionar ob7etivos y contenidos- para establecer secuencias de aprendi0a7e
/ue )avore0can al m1!imo la asimilacin signi)icativa de los contenidos y el logro de los
ob7etivos para tomar decisiones respecto a la manera de ense$ar y para evaluar si se han
alcan0ado los aprendi0a7es prescritos en la e!tensin y pro)undidad deseados.
Principios generales /ue impregnan todo el 2ise$o Curricular y entienden la concrecin de sus
elementos- en las decisiones relativas a su estructura )ormal y en las sugerencias /ue
conciernen a su desarrollo y aplicacin.
= La repercusin de las e!periencias educativas )ormales sobre el crecimiento personal del
alumno est1 )uertemente condicionada- por su nivel de desarrollo operatorio- plani)icar las
actividades de aprendi0a7e de )orma /ue se a7usten a las peculiaridades de )uncionamiento de
la organi0acinmental del alumno.
= La repercusin de las e!periencias educativas )ormales sobre el crecimiento personal del
alumno est1 igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con /ue inicia
su participacin en las mismas CAusubel- ,DEE6 Rei) y Feller- ,DG.;.
= Hener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin del 2ise$o Curricular e!ige tener en
cuenta simult1neamente los aspectos antes mencionados. Lo /ue un alumno es capa0 de hacer
y aprender depende del estadio de desarrollo operatorio y el con7unto de conocimientos /ue ha
construido en sus e!periencias previas de aprendi0a7e.
= Fay /ue establecer una di)erencia entre lo /ue el alumno es capa0 de hacer y de aprender
por si solo y lo /ue es capa0 de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras
personas.
= La cuestin clave es centrarse en el aprendi0a7e signi)icativo- es decir- el nuevo material
de aprendi0a7e debe relacionarse de )orma substantiva y no arbitraria con lo /ue el alumno ya
sabe- asimilarlo a su estructura cognoscitiva.
= Para cumplirse el contenido debe ser potencialmente signi)icativo- y se ha de tener
una actitud )avorable para aprender signi)icativamente- es decir- el alumno debe de estar
motivado para relacionar lo /ue aprende con lo /ue ya sabe.
= La signi)icatividad del aprendi0a7e est1 vinculada con su )uncionalidad.- /ue los
conocimientos puedan ser e)ectivamente utili0ados cuando las circunstancias en /ue se
encuentre el alumno lo e!i7an.
= 5l proceso por el cual se produce el aprendi0a7e es una intensa actividad por parte del
alumno- estableciendo relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognoscitiva.
= Reconsiderar el papel de la memoria en el aprendi0a7e escolar- di)erenciando
la mec1nica de la repetitiva con la memori0acin comprensiva.
= Aprender a aprender- e/uivale a ser capa0 de reali0ar aprendi0a7es signi)icativos por s
solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
= La estructura cognoscitiva- concebida como un con7unto de es/uemas de conocimiento.
= La modi)icacin de los es/uemas de conocimiento del alumno.
= Ina interpretacin constructivista del aprendi0a7e escolar.
Captulo 3. Los componentes del curriculum
Las decisiones tomadas sobre los )undamentos del curriculum se encuentran en la concepcin
constructivista del aprendi0a7e escolar y en la intervencin pedaggica.
12u3 ense(ar4... o la necesaria concrecin de las intenciones educativas
5s tarea del 2ise$o Curricular proceder a un an1lisis- clasi)icacin- identi)icacin y )ormulacin
de las intenciones /ue presiden el proyecto educativo- en primer lugar- hay /ue proceder a
un inventario y seleccin de las intenciones posibles6 en segundo- concretarlas d1ndole una
)ormulacin /ue sea til para guiar y plani)icar la accin pedaggica6 en tercero- las mltiples
intenciones plantearan el tema de su organi0acin y secuencia temporal- y por ultimo- hay /ue
prever una evaluacin con el )in de cerciorarse de /ue la accin responde a las intenciones
perseguidas.
Las di)erentes maneras de entender los ob7etivos educativos dependen de dos tipos de
decisiones+
5. 6l *rado de concrecin de las intenciones educativas
2e Corte y otros C,DED; establecen un continuo segn el grado de abstraccin de las intenciones
educativas- de un lado los ob7etivos generales /ue proporcionan un marco de re)erencia til
para la plani)icacin educativa6 de all- )ormular ob7etivos concretos u ob7etivos de aprendi0a7e-
/ue se de)inen como enunciados relativos a cambios v1lidos- deseables- observables y
duraderos en el comportamiento de los alumnos.
#iviane y 3ilbert 2e Landcheere C,DEE;- distinguen tres niveles en la concrecin de las
intenciones educativas los )ines- los ob7etivos y los ob7etivos operacionales.
7. %as v0as de acceso en la concrecin de las intenciones educativas
2e acuerdo con Romis0o(s&i C,DG,;- las intenciones educativas pueden re)erirse a los
resultados de aprendi0a7e /ue se espera obtener- a los contenidos sobre los /ue versa el
aprendi0a7e- o a las actividades mismas. 5stos tres elementos pueden concretarse con relacin
a los contenidos a traba7ar- a los resultados esperados y a las actividades a reali0ar.
(i) La va de acceso por los resultados esperados
:upone /ue las intenciones educativas se concretan a partir de la consideracin y del an1lisis
de los aprendi0a7es /ue debe reali0ar el alumno como consecuencia de su participacin en el
proceso educativo. 5l resultado de esta con)luencia es la conocida propuesta de precisar las
intenciones educativas mediante ob7etivos de e7ecucin- es decir- enunciando los cambios /ue
deben poderse observar en la conducta de los alumnos al trmino del proceso educativo.
La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de ob7etivos
cognitivos plantea enormes di)icultades cuando se intenta llevar a la pr1ctica- pues no dispone
de una ta!onoma de destre0as cognitivas su)icientemente rucas y precisas para ser utili0adas
como )uente de ob7etivos cognitivos.
(ii) La va de acceso por los contenidos
:upone /ue las intenciones educativas se concretan a partir de un an1lisis de los posibles
contenidos e la ense$an0a- seleccionando los /ue poseen un mayor valor )ormativo. :e parte
del principio de /ue los contenidos poseen valores intrnsecos importantes para la )ormacin y-
por lo tanto- es tarea de la ense$an0a seleccionarlos y organi0arlos con el )in de /ue los
alumnos puedan asimilarlos.
Ciii; La va de acceso por las actividades de aprendi0a7e
La idea b1sica es /ue hay determinas actividades /ue poseen un valor educativo intrnseco
independientemente de su contenido concreto y de los posibles aprendi0a7es constatables a /ue
puedan dar lugar- la plani)icacin de la ense$an0a debe consistir- en identi)icar las actividades
con mayor valor educativo intrnseco y en )avorecer la participacin de los alumnos en las
mismas.
1-u8ndo ense(ar4... o el problema de la or*ani)acin ! secuenciacin de las
intenciones educativas
5n la pr1ctica- cuando se elabora un 2ise$o Curricular- la seleccin- )ormulacin- organi0acin-
secuenciacin y evaluacin de las intenciones educativas constituyen di)erentes )acetas de un
mismo problema- de tal manera /ue tomar una opcin en una de ellas supone tomar opciones
paralelas en las restantes.
A. El anlisis de tareas
Harea es un con7unto coherente de actividades /ue conducen a un resultado )inal observable y
medible. Aprender una tarea supone dominar la secuencia de e7ecuciones.6 la identi)icacin
y descripcin de la secuencia de e7ecuciones /ue conduce al resultado )inal- es un instrumento
para secuenciar y concretar las intenciones educativas de)inidas en trminos de resultados
esperados del aprendi0a7e de los alumnos.
5n primer lugar- se anali0an las tareas a la /ue remiten los ob7etivos con el )in de derivar una
hipottica secuencia de aprendi0a7e basada en la lgica de la accin6 en segundo lugar- se
establece una secuencia de actividades e aprendi0a7e siguiendo la estructura in)erida de la
lgica de la accin6 en tercer lugar- mediante las e!perimentaciones oportunas- se averigua si
los alumnos /ue siguen esta secuencia prenden me7or /ue los alumnos /ue siguen secuencias
distintas de actividades de aprendi0a7e- por ultimo- se revisa la secuencia inicialmente in)erida
de la lgica de la accin segn los resultados de la e!perimentacin.
La caracteri0acin del an1lisis de las tareas hace intervenir nicamente tres elementos+ la tarea
Cob7etivo;- la secuencia de e7ecuciones implicadas en su reali0acin Csubob7etivos; y el resultado
o producto.
7. 6l an8lisis de contenido
5l contenido importante es /ue tiene en cuenta la estructura interna del mismo y psicolgica-
siendo el nico susceptible e ayudarnos a organi0ar y ordenar temporalmente las intenciones
educativas. La importancia de ense$ar y aprender la estructura del conocimiento reside en /ue
)acilita la comprensin- permite una mayor y me7or retencin- )avorece la trans)erencia y
asegura la continuidad de la ense$an0a CJruner ,DKL;.
(i) Las jerarquas conceptuales
Ausubel proponer organi0ar la secuencia de aprendi0a7e de acuerdo con los principios /ue
rigen la )ormacin y el desarrollo de la estructura cognoscitiva- contrariamente a lo /ue es
habitual en el an1lisis de contenido caracterstico del en)o/ue racionalista.
Para ello- el primer paso consiste en identi)icar los elementos )undamentales del contenido y en
organi0arlos en un es/uema 7er1r/uico y relacional- en torno a los elementos /ue tengan la
m1!ima generalidad y /ue puedan integrar el mayor numero posible de elementos restantes. 5l
paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organi0acin psicolgica
del conocimiento- es decir- de acuerdo con las leyes del aprendi0a7e de la retencin
signi)icativa. Los principios /ue deben tenerse en cuenta son- siguiendo el an1lisis de Nova&
C,DG.;- los siguientes+
= Hodos los alumnos pueden aprender signi)icativamente un contenido a condicin de /ue
dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.
= 5l contenido del aprendi0a7e debe ordenarse de tal manera /ue los conceptos mas
generales e inclusivos se presenten al principio.
= Con el )in de logran una di)erenciacin progresiva del conocimiento del alumno- las
secuencias de aprendi0a7e tiene /ue ordenarse partiendo e los conceptos m1s generales y
avan0ando de )orma progresiva hacia los conceptos mas espec)icos.
= La introduccin de los elementos deben mostrase las relaciones /ue mantienen con los
conceptos para )acilitar la di)erenciacin progresiva y la reconciliacin integradora.
= 2ebe apoyarse en e7emplos concretos /ue ilustren empricamente.
(ii) Tipologa de relaciones para secuenciar los contenidos
Posner y :tri&7e C,DEK;- para inventariar y organi0ar los principios para secuenciar el contenido
de la ense$an0a- establecen+ las relaciones )actuales- conceptuales- de indagacin- de
aprendi0a7e y de utili0acin6 se caracteri0a por amplia el concepto mismo de contenido para dar
cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la educacin escolar- y hace e!tensivo
a la secuenciacin de estos ltimos por los principios del aprendi0a7e signi)icativo.
(iii) La teora de la elaboracin
5sta es una teora de la instruccin en sentido amplio /ue integra algunas de las principales
aportaciones de la psicologa cognitiva con el )in de prescribir un con7unto
de estrategias instruccionales dirigidas a optimi0ar el aprendi0a7e de los alumnos.
-riterios *enerales para secuenciar las intenciones educativas
La teora de la elaboracin proponer presentar en un principio una panor1mica global de las
principales partes del contenido de ense$an0a- pasando a elaborar cada una de ellas y
regresando peridicamente a la visin de con7unto con el )in de enri/uecerla y ampliarla. :e
procede con todas las partes del contenido hasta /ue han sido elaboradas en un primer nivel de
comple7idad.
La organi0acin de la ense$an0a toma como base un tipo de contenido- introduciendo los otros
tipos de contenido en la medida en /ue sean relevantes para el primero y le sirvan de apoyo. 5n
cuanto a la clasi)icacin de los contenidos de ense$an0a- e!isten tres tipos )undamentales+ In
concepto- /ue designa un con7unto de ob7etos- sucesos- situaciones o smbolos /ue tienen
ciertas caractersticas comunes6 un principio- /ue es un enunciado /ue describe cmo los
cambios /ue se producen en un ob7eto- suceso o circunstancia se relacionan6 y
un procedimiento- /ue es un con7unto de acciones ordenadas y )inali0adas dirigidas a la
consecucin de una meta.
Ci; La secuenciacin interciclos
5n su proceso de concrecin- las intenciones educativas adoptan la )orma a nivel de ciclo de
9b7etivos generales- siendo enunciados /ue precisan las capacidades /ue el alumno debe haber
ad/uirido al )inali0ar el ciclo correspondiente de la ense$an0a obligatoria.
Consiste b1sicamente en establecer 7erar/ua en las capacidades de los alumnos /ue son
susceptibles de ser aprendidas Cy ense$adas; o de ser permeables a la educacin escolar. Las
capacidades deben agruparse en cinco tipos+ intelectuales o cognitivas6 motrices6
de e/uilibrio personal Ca)ectivo;6 de relacin interpersonal6 y e insercin y actuacin social.
Cii; La secuenciacin interniveles
Los niveles de un cilio suelen tener una unidad )uncional desde el punto de vista e la
organi0acin escolar y de la ordenacin educativa en general- es conveniente establecer
ob7etivos di)erenciados para cada uno de ellos- estos ob7etivos- son llamados 9b7etivos de Nivel-
re)irindose a contenidos detallados y espec)icos- y se consideran en ocasiones ob7etivos
intermedios.
Ciii; La secuenciacin intraniveles
Los contenidos /ue se muestran son )undamentales y representativos- se elaboran
introduciendo e )orma progresiva los elementos /ue proporcionan mayores detalles y mayor
comple7idad. Los contenidos de nivel se distribuyen en unidades de traba7o llamadas Inidades
2id1cticas.
1-mo ense(ar4... o el problema de la metodolo*0a de la ense(an)a
:tenhouse se$ala /ue los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales-
llegando incluso en ocasiones a proponer la concrecin del /u ense$ar mediante
la descripcin detallada de las actividades de aprendi0a7e y de las actuaciones del pro)esor en el
transcurso de la misma- esta postura es la m1s importante para ser anali0ada.
5. +i.erencias individuales ! m3todos de ense(an)a
La tesis acerca del tratamiento educativo e las di)erencias individuales se$ala /ue una
ense$an0a verdaderamente individuali0ada /ue tenga en cuenta estas di)erencias debe
renunciar a prescribir un mtodo e ense$an0a nica aplicable a todos los alumnos siendo en
primer termino la individuali0acin de los mtodos de ense$an0a /ue la ense$an0a misma.
5l criterio de individuali0acin de la ense$an0a es el ritmo de aprendi0a7e+ los alumnos m1s
lentos necesitan m1s tiempo para aprender- y los m1s r1pidos menos. 5l mtodo de ense$an0a
ptimo para alumnos con unas determinadas caractersticas puede no serlo para alumnos con
caractersticas di)erentes- y a la inversa. La ayuda educativa se de)ine como el soporte dado al
alumno en la organi0acin el contenido del aprendi0a7e- en el uso deincentivos atencionales y
motivacionales- en el uso de )eed@bac&s correctores y en el seguimiento detallado de sus
progresos y di)icultades.
Principios relativos a la manera de impartir la ense$an0a+
= Las caractersticas individuales de los alumnos son el resultado de su historia y pueden
modi)icarse en )uncin de sus e!periencias )uturas.
= 2esde el punto de vista educativo- las caractersticas individuales est1n su7etos a
evolucin
= Lo /ue un alumno es capa0 de aprender en un momento determinado depende de sus
caractersticas individuales
= La verdadera individuali0acin consiste en a7ustar el tipo de ayuda pedaggica a las
caractersticas y necesidades de los alumnos.
= Los mtodos de ense$an0a pueden clasi)icarse en )uncin de la cantidad y calidad de la
ayuda pedaggica /ue o)recen a los alumnos.
= Las caractersticas individuales conciernen a es/uemas de conocimiento /ue el alumno
utili0a en determinadas situaciones.
= 5l 2ise$o Curricular no debe prescribir un mtodo de ense$an0a predeterminado
7. %a concepcin constructivista de la intervencin peda**ica
La ayuda pedaggica puede y debe tomar )ormas muy distintas /ue pr1cticamente imposible- y
hasta cierto punto accesorio- inventariar de antemano6 el dise$o Curricular debe transmitir y
e7empli)icar la idea de /ue la ayuda pedaggica se da en dos sentidos+ el de ayuda al alumno- de
/uien depende laconstruccin del conocimiento6 y el de ayuda donde utili0a todos
los medios disponibles y orientar dicho proceso.
-. 6l principio de *lobali)acin
Hraduce la idea de /ue el aprendi0a7e no se lleva a cabo por simple adicin o acumulacin de
nuevos elementos a la estructura cognoscitiva el alumno. 5l aprendi0a7e signi)icativo es- por
de)inicin- un aprendi0a7e globali0ado en la medida en /ue supone /ue el nuevo material de
aprendi0a7e se relaciona de )orma substantiva y no arbitraria con lo /ue el alumno ya sabe.
La globali0acin supones el establecimiento de relaciones comple7as con el mayor nmero
posible de es/uemas de conocimiento.
+. %a presencia de los componentes instruccionales en el dise(o curricular
:e debe de concretar e ilustrar las opciones b1sicas sobre la manera de impartir la ense$an0a
con)orme al 2ise$o Curricular- por tal+
= 2ebe incluir un resumen de las opciones b1sicas /ue surgen de la concepcin
constructivista del aprendi0a7e escolar y de la intervencin pedaggica.
= 2eben de )igurar orientaciones did1cticas- /ue son criterios para dise$ar actividades de
ense$an0aaprendi0a7e con alto valor educativo- a partir de las opciones b1sicas e!plicitadas-
del tipo y grado de aprendi0a7e /ue se$alan los 9b7etivos Herminales y de la naturale0a de los
contenidos seleccionados en las di)erentes 1reas curriculares.
= Las programaciones comportan ya lgicamente propuestas de actividades concretas de
ense$an0aaprendi0a7e y de evaluacin a partir de las opciones b1sicas y de las orientaciones
did1cticas e!plicitadas- de los ob7etivos de nivel y contenidos espec)icos.
12u3 evaluar4, 1-u8ndo evaluar4, 1-mo evaluar4
La idea de partida es la importancia de la evaluacin en el dise$o e los proyectos educativos- a
los /ue proporciona una va de contrastacin y de autocorreccin.
5. 6valuar, 1para 9u34 las .unciones de la evaluacin
La evaluacin debe de cumplir con dos )unciones+
= 2ebe permitir a7ustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos
mediante apro!imaciones sucesivas
= 2ebe permitir determinar el grado en /ue se han conseguido las intenciones del proyecto.
2urante la pr1ctica se encuentran distintos tipos de evaluaciones+
,. 5valuacin inicial+ donde deben de evaluarse los es/uemas de conocimiento pertinentes
para el nuevo material o situacin de aprendi0a7e- durante el comien0o de una nueva )ase de
aprendi0a7e y de )orma de consulta e interpretacin de la historia escolar del alumno6
registrando e interpretando las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y
situaciones relativas al nuevo material de aprendi0a7e.
.. 5valuacin <ormativa+ donde deben evaluarse los progresos- di)icultades- blo/ueos- etc.-
/ue 7alonan el proceso de aprendi0a7e- durante el proceso de aprendi0a7e- a travs de
la observacin sistem1tica y pautada del proceso de aprendi0a7e y registrando las observaciones
en ho7as e seguimiento e interpret1ndolas.
8. 5valuacin :umativa+ donde deben evaluarse los tipos y grados de aprendi0a7e /ue
estipulan los ob7etivos a propsito de los contenidos seleccionados- al trmino de una )ase de
aprendi0a7e- a travs de observacin- registro e interpretacin de las respuestas y
comportamientos de los alumnos a las preguntas y situaciones /ue e!igen la utili0acin de los
contenidos aprendidos.
7. %os componentes de evaluacin en el +ise(o -urricular
= 2ebe contener un resumen de las opciones b1sicas derivadas de la concepcin
constructivista del aprendi0a7e escolar y e la intervencin pedaggica- incluyendo una
perspectiva de con7unto sobre el /u- cu1ndo y cmo evaluar en tras vertientes de la
evaluacin.
= ?ncluir criterios para dise$ar actividades de evaluacin tomando en cuenta el tipo y grado
de aprendi0a7es.
= Nivel de concrecin /ue incluye lgicamente propuestas de actividades de evaluacin.
Captulo 4. Un modelo de curriculum para la enseanza
obliatoria
Principios y opciones )undamentales /ue enmarcan la propuesta+
i. La educacin designa un con7unto de pr1cticas mediante las cuales el grupo social
promueve el crecimiento de sus miembros.
ii. La educacin escolar tiene como )inalidad promover ciertos aspectos de
crecimiento personal- siendo actividades intencionales- /ue responden a una plani)icacin-
sistem1ticas y se llevan a cabo en instituciones especi)icas de educacin.
iii. 5l 2ise$o Curricular es el proyecto /ue preside y gua las actividades educativas
escolares e!plicitando las intenciones /ue est1n en su origen y proporcionando un plan para
llevarlas a trmino.
iv. 5l 2ise$o Curricular es un proyecto abierto a las modi)icaciones y correcciones /ue
surgen de su aplicacin y desarrollo.
v. 5l 2ise$o Curricular se nutre de )uentes b1sicas+ las re)eridas a las )ormas
culturales- a los )actores y procesos implicados en el crecimiento personal- las de naturale0a y
estructura de los contenidos y las de la pr1ctica pedaggica.
vi. 5l 2ise$o Curricular adopta una estructura )undamentalmente abierta- no es una
propuesta de programacin- sino un instrumento /ue )acilita y sirve de base para la
programacin.
vii. 5l 2ise$o Curricular re)le7a una concepcin constructivista el aprendi0a7e escolar
cuya idea directri0 es /ue los procesos de crecimiento personal implican una actividad mental
constructiva del alumno.
viii. 5l 2ise$o Curricular re)le7a una concepcin constructivista de la intervencin
pedaggica- /ue trata de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando las
condiciones )avorables para /ue los signi)icados /ue ste construye sean lo m1s rico y a7ustados
posibles.
i!. Las intenciones educativas se concretan en el 2ise$o Curricular precisando el tipo y
grado de aprendi0a7e /ue tiene /ue alcan0ar el alumno a propsito de determinados
contenidos.
!. Las intenciones educativas se traducen en una secuenciacin de los contenidos /ue
procede del m1s simple a lo m1s comple7o y detallado mediante elaboraciones sucesivas de
pro)undidad creciente.
!i. 5l plan de accin se traduce en una serie de criterios para dise$ar actividades de
ense$an0aaprendi0a7e /ue respetan principios y en propuestas de actividades concretas siguen
los criterios.
!ii. 5l principio de globali0acin esta inscrito a travs de la secuencia elaborativa
utili0ada para secuenciar los contenidos- re)le71ndose asimismo en criterios para elaborar
actividades.
!iii. La individuali0acin de la ense$an0a consiste en a7ustar la ayuda pedaggica a las
caractersticas y necesidades educativas de los alumnos.
!iv. 5l 2ise$o Curricular prev un con7unto de actuaciones de evaluacin con el )in de
a7ustar progresivamente la ayuda pedaggica a las necesidades y caractersticas d los alumnos.
%a estructura del +ise(o -urricular
Las )inalidades del sistema educativo son las a)irmaciones de principio sobre las )unciones /ue
ste debe desempe$ar recogidas en la constitucin y en las leyes /ue la desarrollan. Los
9b7etivos 3enerales de la ense$an0a obligatoria son las )inalidades del sistema
educativo atribuidas al con7unto de la ense$an0a obligatoria. Los 9b7etivos 3enerales de Ciclo
precisan las capacidades /ue los alumnos deben haber ad/uirido al )inali0ar el ciclo
correspondiente de la ense$an0a obligatoria. Los 9b7etivos 3enerales de Mrea indican las
capacidades /ue el alumno debe haber ad/uirido en cada 1rea curricular al )inali0ar el ciclo
correspondiente.
5. 6l primer nivel de concrecin
5ste supone determinar los contenidos y la naturale0a de los aprendi0a7es /ue los alumnos
deben reali0ar con cada uno de ellos.
(i) Los bloques de contenido
:e entiende por contenidos el con7unto de )ormas culturales y de saberes seleccionados para
)ormar parte de las distintas 1reas curriculares en )uncin de los 9b7etivos 3enerales de Mrea.
In valor es un principio normativo /ue preside y regula el comportamiento de las personas en
cual/uier momento y situacin. Ina actitud es un a tendencia a comportarse de una )orma
consistente y persistente ante determinadas situaciones- ob7etos- sucesos o personas.
2esde el punto de vista del proceso de elaboracin del 2ise$o Curricular- la seleccin de los
contenidos /ue deben )igurar en el primer nivel de concrecin e!ige responder las siguientes
preguntas+
A. NOu hechos- conceptos y principios es necesario tener en cuenta en esta 1rea curricular
para /ue el alumno ad/uiera- al )inali0ar el ciclo- las capacidades estipuladas por los 9b7etivos
3enerales de MreaP
J. NOu procedimientos es necesario tener en cuenta en esta 1rea curricular para /ue el
alumno ad/uiera- al )inali0ar el ciclo- las capacidades estipuladas por los 9b7etivos 3enerales
de MreaP
C. NOu valores- normas y actitudes es necesario tener en cuenta en esta 1rea curricular para
/ue el alumno ad/uiera- al )inali0ar el ciclo- las capacidades estipuladas por los 9b7etivos
3enerales de MreaP
(ii) Los objetivos terminales
Precisan el tipo y grado del aprendi0a7e /ue debe reali0ar el alumno a propsito de los
contenidos seleccionados para ad/uirir- al )inali0ar el ciclo- las capacidades estipuladas por los
9b7etivos 3enerales de Mrea.
5l establecimiento de los 9b7etivos Herminales re/uiere una re)le!in previa sobre los tipos de
aprendi0a7e /ue pueden reali0arse apropsito de las categoras de los contenidos+
= Aprender hechos y conceptos signi)ica /ue se es capa0 de identi)icar- reconocer- clasi)icar-
describir y comparar ob7etos- sucesos o ideas.
= Aprender un procedimiento signi)ica /ue se es capa0 de utili0arlo en diversas situaciones
y de di)erentes maneras con el )in de resolver losproblemas planteados y alcan0ar las metas
)i7adas.
= Aprender un valor signi)ica /ue se es capa0 de regular el propio comportamiento de
acuerdo con el principio normativo /ue dicho valor estipula.
(iii) Las orientaciones didcticas
:e )igura una perspectiva de con7unto sobre el /u- cmo y el cu1ndo evaluar en las tres
modalidades- inicial- )ormativa y :umativa. Las orientaciones proporcionan criterios para
dise$ar actividades de ense$an0aaprendi0a7e y criterios para dise$ar actividades de
evaluacin.
6l se*undo nivel de concrecin
2esde el punto de vista del proceso de elaboracin del 2ise$o Curricular- el establecimiento del
segundo nivel de concrecin supone los siguientes pasos+
= ?denti)icar los principales componentes de los blo/ues de contenido seleccionados en el
primer nivel
= Anali0ar las relaciones /ue e!isten entre los componentes identi)icados y establecer
las estructuras de contenidos correspondientes.
= Proponer una secuenciacin de los componentes atendiendo a las relaciones y estructuras
establecidas y a las leyes del aprendi0a7e signi)icativo.
(i) Los componentes elementales del contenido
5l primer paso consiste en identi)icar los principales elementos del contenidos seleccionado a
partir de un an1lisis de su estructura interna6 le sigue la identi)icacin de los componentes
elementales de contenido se alcan0ara el grado de detalle y de precisin e!igido para
el dominio de las capacidades.
(ii) Las relaciones Y las estructuras de contenido
?denti)icados los principales elementos del contenido se debe identi)icar las relaciones entre los
mismo /ue tangan una pertinencia instruccional- es decir- /ue sean relevantes para la
organi0acin y la secuenciacin dela ense$an0a. 5n el caso de los hechos- las relaciones de
atributo6 de los conceptos- las relaciones de subordinacin- supra ordenacin y coordinacin6 y
de los principios- las relaciones de covariacin- causa@e)ecto y prescriptivas6 en el caso de los
procedimientos- la relaciones de orden y de decisin.6 en el caso de los valores- las relaciones de
prioridad.
(iii) La secuenciacin de los contenidos
Consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia /ue procede de lo m1s general
algo m1s detallado y de lo m1s simple a lo m1s comple7o- se presentan los elementos esenciales
del contenido susceptible de proporcionar una panor1mica global del mismo- para /ue los
elementos restantes sean introducidos como ampliaciones de los primeros.
-. 6l tercer nivel de concrecin
5n este nivel se destacan las necesidades educativas especiales de los alumnos- la estructura
organi0ativa y los recursos pedaggicos del centro- lascompetencias pro)esionales del
pro)esorado y sus opciones respecto a metodologas did1cticas particulares.
(i) Objetivos Y contenidos de nivel
Consiste en distribuir entre los niveles del ciclo los elementos de contenidos previamente
identi)icados y secuenciados- incluyendo elementos )undamentales y representativos del
contenido y dando una visin de con7unto muy general de las 1reas curriculares. Lo /ue se
pretende procediendo de este modo es )avorecer el aprendi0a7e signi)icativo de los alumnos
ayud1ndoles a construir redes o estructuras de signi)icados cada ve0 m1s amplias- ricas-
comple7as e integradas.
(ii) Programaciones
La temporali0acin por niveles de los aprendi0a7es escolares es el punto de partida inmediato
apra programar la accin pedaggica mediante el establecimiento de unidades 2id1cticas-
ordenadas y secuenciadas- en el seno de cada nivel.
5n la media en /ue concierne a la plani)icacin de un proceso completo de
ense$an0aaprendi0a7e- las unidades did1cticas precisan unos ob7etivos- unos blo/ues
elementales de contenido- unas actividades de aprendi0a7e y unas actividades de evaluacin.
6l tratamiento de las Necesidades 6ducativas 6speciales en el 8mbito curricular
Las Necesidades 5ducativas 5speciales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricular
adecuado mediante adaptaciones del dise$o Curricular base a la naturale0a y caractersticas de
estas necesidades. 5!isten dos tipos de necesidades+ las /ue son compartidas por todos los
alumnos y las /ue son especi)icas de cada alumno6 las primeras son satis)echas mediante las
actuaciones Pedaggicas especiales son pues actuaciones pedaggicas adicionales o
complementarias cuyo ob7etivo es satis)acer las Necesidades 5ducativa especiales de los
alumnos. Adem1s- deben de incluirse determinados supuestos al tratamiento de las
Necesidades 5ducativas 5speciales+
i. 9rientaciones- procedimientos y estrategias para identi)icarlas6
ii. Ina tipologa y una descripcin detallada de las Necesidades 5ducativas especiales
m1s )recuentes de los alumnos del ciclo en cuestin.
iii. 9rientaciones- procedimientos y estrategias para elaborar programas de desarrollo
individual.
iv. 57emplos prototpicos de Programas.
6l desarrollo del dise(o curricular
In dise$o curricular v1lido- til y e)ica0 es- por de)inicin- un instrumento inde)inidamente
per)ectible cuyo uso por los pro)esores no se limita nunca a una aplicacin mas o menos
autom1tica- o)rece soluciones hechas- cerradas y de)initivas- estimula la innovacin y
la creatividad pedaggica o)reciendo un marco integrador y coherente.
Las actuaciones primordiales a considerar par la elaboracin de un 2ise$o Curricular son+
= ?ncluir las cuestiones curriculares.
= Potenciar la reali0acin de e!periencias
= Promover investigaciones /ue tengan como )inalidad la con)eccin
de materiales did1cticos y de instrumentos de intervencin pedaggica.
= <acilitar la incorporacin y la di)usin de las aportaciones generadas por el desarrollo de
los 2ise$os Curriculares
:e trata de poner los medios necesarios para /ue los dise$os Curriculares /ue se elaboren
cumplan la )uncin /ue les corresponde+ contribuir a la )ormacin inicial y al
per)eccionamiento pro)esional de los pro)esores- estimular la renovacin y creatividad
pedaggica- y coadyuvar a la me7ora de la calidad de la ense$an0a.


Autor+
-arlos 5lberto :ern8nde) -ort3s
M!ico
,E de 9ctubre de .LLG