C I D E- AREA FAMILIA ESCUELA

PROGRAMA FINANCIADO Y AUSPICIADO POR EMPRESAS IANSA

INFORME FINAL
PROCESOS Y RESULTADOS DEL PROGRAMA
MEJORANDO LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES: UN DESAF0 PARA
LA
FAMILIA Y LA ESCUELA
APRENDER ES DULCE
PREPARADO POR
Cecilia Cardemil Oliva y Marcela Latorre Gaete
COORDINARON EL PROGRAMA
Anglica Fuenzalida en 1995
Liliana Mayorga en 1996
LOS COORDINADORES RESPONSABLES DE CADA REGION
VIII REGION, Comuna de Negrete:
Francisco Alvarez, Gloria Bertrn y Eliana Carrasco
VII REGI0N, Comunas de Talca, Linares y Longav:
Bernardita Icaza, Julia Marfn e Ivan Cceres
XIII REGION, Comuna de Cerro Navia:
Sabine Romero, Ricardo Aguirre y Enriqueta Giaconni
Especilistas de Gestin Escolar:
Guido Guerrero y Gustavo Cuadra
Especialistas de Lenguaje:
Vivan Gallardo y Mara Gabriela Riera
Especialistas de Matemticas:
Marta Riveros, Pierina Zanoco, lvette Len y Mnica, Corts
SANTIAGO Octubre de 1997
INDICE
INTRODUCCIN
PRIMERA PARTE
El Programa
1. Objetivos Generales del Programa
2. Lneas de formacin y sus objetivos especficos
3. Las escuelas participantes del Programa
4. Modalidad de Perfeccionamiento
5. Materiales Educativos proporcionados por el programa
SEGUNDA PARTE
PROCESOS Y RESULTADOS
CAPITULO I
Impacto del Programa en los profesores y familias
1. Perspectiva de los profesores sobre su desarrollo profesional
1.1 Perspectiva desde los participantes capacitados
a. Sentimiento de competencia de los docentes
b. Sentimiento de autoestima positiva y de aceptacin personal
1.2 Perspectiva de los coordinadores sobre desarrollo profesional
de los docentes en el aula
a. Autonoma y creatividad
b. Manejo de Objetivos de aprendizaje e integracin de reas
2. La relacin con la familia
2.1 Perspectiva de los participantes
a. Los profesores.
b. Las madres participantes
2.2 Perspectiva de los coordinadores.
3. Trabajo en equipo al interior de las escuelas
3.1 Perspectiva de los participantes
3.2 Perspectiva de los coordinadores
4. Gestin al interior de los establecimiento
4.1 Perspectiva de los participantes sobre el papel de los directivos
4.2 Perspectiva de los coordinadores sobre el papel de los directivos
5. Las relaciones Empresas IANSA - Escuelas
5.1 Percepcin de los participantes del papel de las empresas
5.2 Perspectiva de los coordinadores
6. Relacin Empresa - ONG. .
7. Problemas y desafos del Equipo CIDE
CAPITULO II
El impacto en los aprendizajes de los nios
Aprendizajes por Areas
Procesos iniciados y desarrollados en las escuelas y su relacin
con los resultados
CONCLUSIONES
RECURSOS FINANCIEROS DEL PROGRAMA
BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA
Introduccin
El Siglo XX se cierra con la toma de conciencia internacional y el consenso creciente entre las
naciones de que es el desarrollo humano el eje central y orientador del desarrollo econmico.
Dicho consenso sostiene que los esfuerzos de los pases tienen que orientarse a lograr el
bienestar de todos los seres humanos y velar por disminuir la brecha que separa a los
sectores ms pobres de los bienes culturales y materiales que les impiden participar del
crecimiento y desarrollo de su sociedad. (Conferencia Mundial de Jomtien, 1990)
En l se hace visible que la educacin juega un papel fundamental, en la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje de las personas. Ella es el medio privilegiado para
adquirir conocimientos y procedimientos que les permiten participar activamente como fuerza
laboral, tcnica y profesional. Gracias a ella las personas pueden constituirse en sujetos que
ejercen valores, los proponen y sustentan en la vida cotidiana, ejerciendo como ciudadanos y
miembros legtimos de la sociedad.
El consenso internacional sostiene que es tarea prioritaria de los gobiernos, garantizar la
disminucin de la inequidad mediante la inversin en la educacin. Deben atender esta
necesidades en la poblacin mediante la toma de decisiones y la ejecucin de acciones
polticas especificas e involucrar a las instituciones, organizaciones y personas de la sociedad
civil para que compartan esa responsabilidad. (CEPAIJUNESCO 1992)
Los resultados de investigacin as! como los programas educativos dirigidos a sectores de
menores recursos tanto en la regin como en Chile, han mostrado la desigualdad de
condiciones con que los nios, nias y jvenes de los sectores ms pobres acceden a la
educacin formal (Muoz, Izquierdo y Lavin, 1988); tambin han sealado la necesidad de
elevar el nivel de estas condiciones para garantizar su aprovechamiento (Garcia Huidobro, J.E.
1989).
Por otra parte, desde diversas perspectivas dichos estudios dan cuenta de la valoracin de la
educacin que hacen las familias de sectores pobres, as! como de los vacos y
potencialidades que hay en ellas para estimular el desarrollo y aprendizajes de sus
hijos(McAllister, S. 1993).Asimismo, han mostrado tanto la demanda de la escuela para que la
familia colabore con los procesos educativos necesarios al xito de los aprendizajes de sus
hijos, como los diversos mecanismos y prcticas de discriminacin que se generan en la
cultura escolar sobre los aportes de la cultura popular al proceso educativo formal. (Cerri, M,
1993, Icaza y Mayorga edits. 1994)
Asumiendo el marco internacional sobre el papel de la educacin, desde 1990 la poltica
educacional chilena ha tomado medidas para que la educacin se desarrolle de manera
sistemtica y creciente en funcin del logro de aprendizajes pertinentes y relevantes de la
poblacin de menores recursos. Sobre la base de consensos en torno a la poltica educacional
y de estrategias para el proyecto de desarrollo global, ha elaborado orientaciones e
implementado medidas que atienden a la equidad de posibilidades de calidad educativa para
estos sectores. (informe Brunner, 1995) Los programas que se implementan lo hacen en
funcin de la discriminacin positiva y focalizacin para garantizar una atencin adecuada a
las necesidades especficas de dichos sectores (C. Cox, 1997). Junto con ello y desde la
orientacin de que la educacin es tarea de responsabilidad de todos, promueve la instalacin
de redes de apoyo con diversos agentes sociales y la inversin en educacin tanto desde el
Estado como de los organismos no gubernamentales, entre ellos, de las empresas.
El CIDE en tanto centro acadmico independiente, ha implementado desde 1989 programas
para disminuir las brechas existentes entre escuelas y familias de escasos recursos. A travs
de stos, agentes educativos de ambos sistemas se preparan en conjunto para actuar de
manera coordinada en las tareas mediadoras necesarias al logro de los aprendizajes de los
nios y nias de la enseanza primaria que asisten a establecimientos municipalizados. Estas
intervenciones se dirigen a acrecentar y desarrollar disposiciones y capacidades en los adultos
para que les ofrezcan apoyos adecuados y les permitan apropiarse de las disposiciones,
valores, habilidades y conocimientos formales que favorecen su desarrollo personal, orientar y
establecer proyectos de vida.
Dentro del marco de las directrices internacionales y de la poltica educativa nacional, en 1995
el antiguo director de CIDE, padre Patricio Cariola, S.J. invit a una serie de empresas a
apoyar procesos educativos iniciados o promovidos en las escuelas bsicas gratuitas.
Empresas IANSA asumi el desafo haciendo un aporte financiero para posibilitar la
realizacin de un programa de perfeccionamiento con 16 establecimientos de enseanza
bsica situados en comunas con fuerte actividad agrcola insertas en regiones del centro sur
del pas y en una de las de la regin metropolitana, clasificada de extrema pobreza urbana.
Por la actividad productiva principal de la empresa, el azcar de remolacha, el programa
Mejorando la calidad de los aprendizajes: un desafo para la familia y la escuela", ha recibido
el nombre de fantasa "APRENDER ES DULCE"', por el cual es reconocido y difundido en el
medio educativo.
El programa se ha ejecutado durante los aos 1995-1996 y ha estado destinado a introducir
cambios en las prcticas pedaggicas de aula, de relaciones y de coordinacin escuela -
familia y por ende, del estilo de gestin educativa de directores y equipos conductores.
El proceso educativo construido con los participantes as! como los niveles de impacto
alcanzados en el conjunto, dan cuenta de los desafos que estn en juego en el cambio de
prcticas socioculturales y pedaggicas necesarios para incidir signifcativamente en los
niveles de logros de los nios y nias que asisten a estas escuelas. De aqu que este informe
tiene como objetivo fundamental hacer visible desde la perspectiva de sus distintos actores,
los procesos, avances, limitaciones y resultados alcanzados.
En la primera parte, se presenta el programa, los problemas de los cules se hace cargo y sus
objetivos de logro con los establecimientos y agentes involucrados.
En la segunda parte, se describen y analizan los resultados en los beneficiarios directos e
indirectos del programa, desde la perspectiva de los profesores, madres y directivos
participantes y desde la de los coordinadores del programa en cada regin. Asimismo se
seala el significado que puede adquirir la relacin empresa -escuelas municipalizadas para
colaborar en el mejoramiento de la calidad de la educacin tambin y se indican los problemas
y desafos que debi enfrentar el equipo CIDE en la apertura a nuevas formas de relacin con
el sistema legal y las instancias de gestin administrativa del sistema con su probable
incidencia en el proceso educativo realizado.
Por ltimo se describe y analiza el impacto del programa en los rendimientos de los alumnos;
se comparan stos resultados con los logros nacionales y regionales y de cada
establecimiento, y se interpretan los resultados a la luz de los procesos y efectos producidos
en los agentes educativos participantes del programa.
Cabe sealar que este informe es producto de la sistematizacin realizada por cada equipo
coordinador de CIDE responsable de los establecimientos de cada regin y de los aportes de
especialistas incorporados a las diferentes lneas ejes del programa. La informacin que lo
sustenta proviene de los cuestionarios y entrevistas aplicados a los diferentes agentes durante
la formacin as como de las observaciones efectuadas en el seguimiento a los equipos de los
diferentes establecimientos y por ltimo, de los resultados estadsticos oficiales de los
rendimientos de los alumnos en las escuelas del pas.
La mirada al conjunto de factores del proceso de mediacin de los adultos involucrados y de
los niveles de logros alcanzados por los alumnos que se ofrece, pretende constituirse en un
insumo para la reflexin, anlisis e hiptesis de interpretacin acera del cambio, del
aprendizaje de adultos y de las relaciones sociales que subyacen en este tipo de escuelas.
PRIMERA PARTE
EL PROGRAMA
La experiencia acumulada en los diversos programas de mejoramiento de la calidad de la
educacin en Chile, muestra que para alcanzar buenos resultados en los aprendizajes, es
necesario fortalecer ciertos factores educativos especficos directamente relacionados con la
forma diferencia en que las escuelas manejan con eficiencia los insumos entregados por los
diversos programas.
En este sentido, el programa Mejorando la calidad de los aprendizajes: un desafo para la
familia y la escuela. "APRENDER ES DULCE", aborda como problemtica central, la
necesidad de coordinar en las escuelas los siguientes factores educativos estratgicos:
1. Formular y poner en prctica metas claras para el aprendizaje.
2. Promover en las unidades educativas expectativas altas sobre los resultados de
aprendizaje.
3. Realizar una gestin directiva y pedaggica orientada a promover y ejecutar proyectos
de mejoramiento educativo.
4. Establecer acuerdos y estrategias para promover la participacin familiar en los
proyectos de aprendizaje de los nios.
Una de las formas importantes que permite responder al problema planteado, es constituir y
fortalecer el trabajo educativo de los "equipos escuela" en que participen directivos,
representantes de los docentes del nivel de transicin de pre - escolar a octavo bsico y
apoderados de los cursos sealados.
La tarea estratgica de los equipos escuela es disear, a partir de las necesidades de
aprendizaje especificas que presentan sus estudiantes, proyectos para los cuales se
establezcan acuerdos importantes sobre qu y cmo van a proporcionar a sus alumnos e hijos
los conocimientos bsicos y mejorar el rendimiento acadmico. Las reas que presentan una
urgente necesidad de apoyar a los estudiantes son Lenguaje, Comunicacin y Matemtica
como lo demuestran los incipientes resultados obtenidos en la Prueba Nacional de
Rendimiento Escolar, aplicada anualmente en la totalidad de los establecimientos de
educacin bsica de Chile.
Por tales razones, surge la necesidad de que estos equipos promuevan en sus escuelas la
capacidad que tienen como comunidad educativa, de desarrollar proyectos e iniciativas de
aprendizaje en donde nios y adultos fortalezcan su autoestima positiva, la creatividad para
resolver problemas y pongan en juego un conjunto de habilidades sociales importantes para la
vida social.
Es as como el programa se plantea el desafo de abordar las siguientes reas de problemas
de la educacin de las escuelas de sectores pobres de 4 regiones del pas:
- Deficientes resultados en la enseanza bsica en los aprendizajes de los nios en lenguaje
oral, escrito y en matemticas.
- Aprendizajes desvinculados a los intereses y posibilidades que el entorno proporciona a
nios y adultos.
- Falta de metodologa de enseanza que favorezcan un aprendizaje activo y participativo e
incorporen las dimensiones afectivas, cognitivas y valricas.
- Insuficiente preparacin de los docentes para fortalecer las destrezas bsicas de los nios
del 1 a 8 grado de enseanza bsica.
- Desaprovechamiento de las capacidades educativas de la familia y de la comunidad para
mejorar las oportunidades de desarrollo y aprendizaje de los nios.
- Ausencia de trabajo en equipo en las escuelas que permita abordar pedaggicamente los
desafos de aprendizaje que presentan los nios.
- Fuerte dedicacin de directivos a tareas administrativas en desmedro de una gestin
pedaggica que favorezca la consecucin de metas educativas incorporando la participacin
de la comunidad.
El programa tiene como eje central, un conjunto de factores que estn directamente
relacionados con el ambiente adecuado para aprender, con las condiciones que favorecen
aprendizajes eficaces en nios y adultos, con los aprendizajes bsicos en lenguaje y
pensamiento lgico y con el fortalecimiento de la gestin educativa al interior de los
establecimientos para mejorar la calidad de la educacin inicial y bsica.
1. OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA
El programa se dirigi al logro de los objetivos siguientes:
Apropiacin de una prctica efectiva de enseanza aprendizaje en el aula en las reas
de lenguaje, matemticas, socio - afectiva y valrica.
Fortalecimiento del papel mediador de la familia para el desarrollo socio afectivo,
valrico y del lenguaje y la matemticas de nios y nias.
Constitucin de equipos educativos formados por docentes, padres y madres, para
mejorar las condiciones del aprendizajes de los nios y nias que asisten a las
escuelas desde el nivel de enseanza pre-escolar hasta el final de la enseanza
bsica.
Generacin de un equipo de gestin escolar responsable de la conduccin
1
y
monitoreo de los cambios e innovaciones propuestos por los establecimientos.
1. Sus agentes principales lo constituyen los directores, jefes de UTP, coordinadores de ciclo y representantes de
los apoderados.
2. LINEAS DE FORMACION Y SUS OBJETIVOS ESPECIFICOS
El programa ofreci cuatro lneas de formacin con sus objetivos especficos. Ellas fueron:
Desarrollo afectivo, habilidades sociales y formacin valrica.
Objetivo:
Ampliar el repertorio de comportamientos normativos que puedan ir regulando la interaccin
entre nios y adultos, a travs del ejercicio de actitudes y recursos pedaggicos que estimulen
un clima socio - afectivo adecuado al aprendizaje, al desarrollo de habilidades sociales y a la
formacin de valores.
Desarrollo del lenguaje y pensamiento lgico
Objetivo:
Organizar los contenidos fundamentales y los recursos didcticos de la escuela para favorecer
en nios y nias la expresin del lenguaje en forma oral y escrita y que los alumnos puedan
interpretar, entender y apreciar el mundo a travs de nociones matemticas significativas.
Trabajo coordinado con la familia
Objetivo:
Identificar el papel mediador de la familia para el desarrollo socio - afectivo y de valores
implicado en los aprendizajes de lenguaje y matemtica de los nios y nias de la educacin
bsica para incorporarla en las acciones destinadas a mejorar los aprendizajes
Gestin educativa
Objetivo
Fortalecer los procesos de gestin educativa al interior de los establecimientos para mejorar
las capacidades tcnicas que permiten la generacin, desarrollo y evaluacin del Proyecto
Educativo de la escuela tendiente a mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
3. LAS ESCUELAS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA
Las escuelas participantes provenan de la Regin Metropolitana con la Comuna de Cerro
Navia - VII regin con las Comunas de Talca, Longavi y Linares y VIII regin con la Comuna de
Negrete. Estas regiones y escuelas fueron seleccionadas por IANSA en funcin de los
siguientes criterios:
Territorio de asiento o de inters de la empresa
Escuelas a las que asisten los hijos e hijas de pequeos productores que comercializan
sus productos con la IANSA y otros alumnos de condiciones socio-econmicas
deprivadas.
Bajo rendimiento escolar sostenido en los resultados de SIMCE de las ltimas dos
evaluaciones nacionales.
Inters explcito de profesores y directivos de escuelas en participar en un programa de
perfeccionamiento en funcin de los objetivos sealados.
Los establecimientos y agentes educativos de las regiones respectivas que participaron
del programa se presentan en el cuadro 1: Regiones, Comunas, Escuelas y
Participantes
I. Programa Mejorando la calidad de los aprendizajes: un desafo para la familia y la escuela":
Regiones, escuelas, docente y apoderados participantes
Regiones Comunas Escuelas Agentes educativos
N y/o nombre Directivos Docentes Apoderados
Regin Cerro Nava 386 1 6 6
Metropolitana 411 1 10 3
416 1 7 3
422 1 6 4
Subtotal Region 4 4 29 16
VII Regin Talca Panguilemo 1 10 5
El Eden 1 15 5
Villa Culenar 1 5 3
Huilquilemu 1 8 6
El Sauce 1 10 5
Subtotal Comuna 4 5 48 24
VII Regin Longav La Granja 1 7 5
Los Cristales 1 8 3
Subtotal Comuna 2 2 15 8
VII Regin Linares lansa 1 14 7
Subtotal Comuna 1 1 14 7
Subtotal Regin 8 1 77 39
VIII Regin: Negrete Rihue 1 11 6
Coigue 1 11 7
Liceo La 1 9 7
Frontera
Vaquera 1 9 7
Subtotal Regin 4 4 40 27
Total 3 5 16 16 146 82
Participantes = 244
4. MODALIDAD DE PERFECCIONAMIENTO
El proceso educativo del conjunto de agentes se efectu6 mediante la modalidad taller de
trabajo realizado en jornadas intensivas con docentes seleccionados por las escuelas de los
niveles preescolar y bsica, representantes de apoderados de sus cursos, directores y jefes de
UTP, asi como coordinadores responsables de ciclos.
Se realiz mediante 3 jornadas anuales de 3 das cada una con los equipos escolares y 3
sesiones anuales de seguimiento en los establecimientos coordinadas por monitores locales y
especialistas de CIDE.
Adems, a principios de 1996, se realiz una jornada de dos das con directores con sus
equipos de gesti6n, jefes de DAEM y un gerente de la empresa IANSA. Los objetivos de este
encuentro fueron: evaluar el procesos que se estaba llevando a cabo en las escuelas de cada
regin, difundir las experiencias locales entre las regiones, establecer una interlocuci6n de las
escuelas con sus departamentos municipales para concitar el apoyo necesario al proceso
educativo y contribuir a la 2
elaboracin del PADEM.
5. Materiales Educativos proporcionados por el programa.
Los equipos reprodujeron y elaboraron diversos materiales atendiendo a las lneas y
necesidades de aprendizaje de los participantes.
A continuacin se presenta la lista de materiales entregados
Cuadro N II
RECURSOS ENTREGADOS
A. Para los participantes:
940 Manuales de capacitacin de Jornada
705 Carpetas para el trabajo con la Familia
250 Maletines contenedores de materiales del proyecto
235 Manuales de habilidades sociales Entre Nios
235 Set de Materiales de la lnea de Lenguaje (documentos, cuadernillo,
material didctico para el trabajo en el aula)
235 Set de Materiales de la lnea de Pensamiento Lgico (material
didctico y/o guas para el trabajo en el aula y en la familia, cuadernillo
de orientaciones para el trabajo en el aula y en la familia)
B. Para las escuelas:
64 (4 por escuela) Libros para el desarrollo de tcnicas participativas.
96 (6 set por escuela) Juegos para la formacin y consolidacin de
equipos (tableros, naipes).
48 (3 set por escuela) Carpetas para el trabajo en reunin de apoderados.
Afiches
2 Proyecto de desarrollo educativo municipal
SEGUNDA PARTE
Procesos y resultados
CAPITULO I. IMPACTO DEL PROGRAMA EN LOS PROFESORES Y FAMILIAS
Los mbitos e indicadores elaborados para dar cuenta del impacto del programa se
desprenden de los objetivos y de los procesos realizados tanto en los equipos beneficiarios
como ejecutores.
1. Percepcin de los profesores sobre su desarrollo profesional.
La informacin recogida acerca del impacto del programa en el desarrollo profesional de los
profesores en el aula, da cuenta de diferentes aspectos logrados y con diferentes acentos.
1.1. Perspectiva desde los participantes capacitados
El conjunto de profesores participantes otorga una alta significatividad a la formacin recibida
en el mbito de su desempeo general. Respecto a su prctica docente en la sala de clases
se destacan dos dimensiones vinculadas a la representacin de efectividad que tienen de si
mismos los profesores.
a. Sentimiento de competencia de los docentes
Aflora en los textos recogidos (evaluaciones parciales y final) un marcado
sentimiento de capacidad y efectividad,
Los docentes descubren o reconocen, capacidades nuevas o reactivadas en las actividades
educativas de la sala de clases mediante el uso de tcnicas, metodologas y enfoques
aportados por el programa: estimulan la participacin de los alumnos en la clase, emergen y
se acogen las diferencias individuales, el nmero de alumnos en el aula deja de ser un
obstculo y se regulan algunas indisciplinas a partir de las actividades de aprendizaje
propuestas. La clase se organiza de otra manera, resulta entretenida, enriquecida por los
intercambios docentes alumnos y entre alumnos, y efectiva por los productos realizados con
ellos.
En trminos ms especficos este sentimiento se funda en la emergencia y/o desarrollo de
capacidades relacionadas con la prctica de enseanza y aprendizaje observados en sus
alumnos. Ellas son:
Incorporacin de la dimensin socio - afectiva de los nios.
Los profesores de todos los establecimientos participantes se declaran capaces de generar un
clima de cordialidad y acogida que permite trabajar en el aula sentimientos y emociones de los
alumnos. Su afectividad y autoestima pasan a ser parte de la dimensin educativa que puede
proporcionar un profesor como condicin esencial para aprender.
Disponibilidad de alternativas metodolgicas
Reconocen disponer de un conjunto de dinmicas y maneras de trabajar las actividades de
enseanza que dan a sus alumnos oportunidades diversas para aprender: favorecen el trabajo
grupa, dan espacio para que produzcan y asuman ideas, realicen acciones y creen productos
nuevos. La formacin recibida se integra y da sentido a las prcticas y enfoques aportados por
otros programas en los que participan como escuelas (P900, PME, MECE, etc. del Ministerio
de Educacin). De este modo se enriquecen las posibilidades de actuar con mayores
probabilidades de xito de sus alumnos.
Valoracin de la vida cotidiana.
La perspectiva de que los alumnos pueden construir conocimientos a partir de la vida diaria
est presente como posibilidad de trabajo en la mayora de los profesores. Desde all, la
enseanza del lenguaje escrito y de las operaciones matemticas recuperan el sentido de
utilidad para la vida actual de los nios.
En diferentes establecimientos los docentes subrayan haber proporcionado mayores
oportunidades a los alumnos para apropiarse del enfoque de resolucin de problemas en el
aprendizaje de las matemticas. Recursos cotidianos como propagandas, afiches, boletas,
boletos, medidas de terrenos de huerto, clculo de producciones con semillas entregadas a la
escuela, etc. forman parte del planteamiento, creacin de problemas y soluciones, tanto de
parte de los profesores como de sus alumnos. (algunas escuelas de Talca, Negrete y Cerro
Navia)
Uso de recursos educativos.
Dentro de los recursos pedaggicos que afianzan el sentimiento de competencia consignan el
Contrato Grupa], el manual "Entre Nios (aportado por la lnea de desarrollo afectivo y
valrico) aplicado en diferentes actividades y adaptaciones en los distintos grados de la
enseanza bsica. Tanto en uno como en otro, los temas abordados han facilitado la
convivencia entre los nios, manejo de la disciplina y la organizacin de actividades, dando
lugar al ajuste de necesidades, negociaciones y coordinaciones personales y colectivas en la
clase. En especial subrayan el efecto de estas actividades en el desarrollo de una autoestima
positiva en los nios. Estas actividades permiten el trabajo intencionado el desarrollo de
valores vinculados a las etapas de desarrollo de los nios: la amistad, solidaridad,
cooperacin, confianza, confrontacin, conflicto y bsqueda de soluciones en atencin a las
necesidades de los implicados. (escuelas de Talca, Negrete y la 386 de Cerro Navia)
Tambin han utilizado las Guas de aprendizaje para desarrollar y acrecentar habilidades en
el proceso de lectura y escritura. (En especial en las escuelas de Talca, Negrete y La Granja
de Longav) En ambos casos est ms focalizada la vida personal, social y la expresividad de
los nios que los avances mismos en el dominio del lenguaje. Estas guas les hacen re -
descubrir otras, recibidas en el marco de recursos distribuidos por el Ministerio; por ello,
acrecentar los recursos para trabajar diferentes alternativas con sus alumnos. Este tipo de
material ha despertado en algunas escuelas el desarrollo de otras nuevas actividades para
facilitar el aprendizaje de los nios en las reas de: ciencias naturales, sociales y matemticas.
En trminos generales las guas favorecen el acompaamiento del nio por el profesor,
fomentan valores (en especial el compaerismo), estimulan la autonoma y el liderazgo en el
aprendizaje (nios tutores de otros) y tambin dan espacio a la creatividad como se constata
en dos escuelas de Talca y una de Negrete.
b. Sentimiento de autoestima positiva y de aceptacin personal
Muy relacionado con el anterior, este parece ser un mbito de desarrollo generalizado y muy
valorado por los profesores. Expresan haber descubierto la relevancia de formarse como
personas y en equipos, el intercambio con otros les ha hecho soltarse y mostrar aspectos
personales que permanecan encubiertos e incluso descubrirse a s mismos temores,
inseguridades, penas, alegras, adquiridas en su vida. En lo profesional se han atrevido a
compartir dificultades y dudas sobre su trabajo enriqueciendo sus intercambios con los colegas
del establecimiento. Esto lo sealan en la mayor parte de las escuelas involucradas.
1.2. Perspectiva de los coordinadores sobre desarrollo profesional de los docentes en el
aula
Estos sentimientos de competencia y autoestima se verifican en general con las acciones y
productos observados de los nios y profesores.
Se advierte en las visitas realizadas, nimo y entusiasmo por compartir las experiencias y
expresin de necesidades de aclarar dudas y temores respecto de las innovaciones que estn
realizando en sus aulas. Esto es un indicador de intentos de experimentacin y apropiacin de
las propuestas de formacin, provengan de este programa o de otros que estn procurando
integrar. Las discusiones con los coordinadores se dan en un plano de confianza, de humor y
de aceptacin de las observaciones de stos. Estas reacciones confirman el crecimiento en los
sentimientos de competencia y autoestima de los profesores.
a) Autonoma y creatividad
En el caso de la utilizacin de guas para el aula algunas de las elaboradas por los docentes
son de gran calidad pedaggica. En todos los casos en que esta actividad se ha dado sea a
nivel individual o de equipos, aparece como un indicador de cambio de perspectiva
metodolgica y de autonoma tanto del trabajo del profesor como del de los alumnos.
En algunas escuelas a partir del programa se aprovechan recursos y actividades propuestas
por otros proyectos, en especial los PME
3
para elaborar proyectos con los alumnos en torno al
medio ambiente bsicamente a travs de programas de radio y a travs del peridico escolar.
En ellos se integran la propuesta de lenguaje, temas de ciencias sociales, naturales y valores
relacionados con el cuidado del medio ambiente.
3 Proyectos de Mejoramiento Educativo: programa del Ministerio al que postulan las escuelas que imparten
enseanza bsica, con una propuesta de mejoramiento de la calidad de la enseanza y los aprendizajes de los
alumnos en reas consideradas deficitarias: autoestima, lenguaje, matemticas, ciencias sociales, ciencias
naturales, educacin diferencia, etc. Los PME tienen una duracin entre 2-3 aos y tienen que intencionar
actividades conjuntas de participacin de la familia en sus actividades centrales. La obtencin de un PME les
permite a las escuelas ejecutar su propuesta contando con los recursos econmicos y didcticos necesarios para
alcanzar sus objetivos.
En la comuna de Negrete se observa el desarrollo de actividades en el aula, y se constata que
con algunas variaciones los profesores efectivamente realizan actividades nuevas con sus
alumnos y que esta experimentacin en un principio breve, se va haciendo ms sistemtica y
frecuente durante el ao 1996. En las escuelas en que se constituyen equipos el trabajo de
aula, se incorpora la metodologa de trabajo grupa y se discuten temas de organizacin para
que esta forma de trabajo pueda ser implementada en las salas compartidas entre jornadas.
b) Manejo de Objetivos de aprendizaje e integracin de reas
Respecto del manejo de objetivos de aprendizaje, se observan dificultades y vacos en su
formulacin. Esto afecta la calidad de las actividades propuestas por los profesores: les cuesta
integrar en ellas los diferentes aprendizajes, como por ejemplo, en un tipo de actividad y sus
acciones, trabajar lenguaje al momento de resolver problemas o viceversa. No siempre hay
bsqueda de enlaces o integracin entre asignaturas, formas de aprender y/ o contenidos.
As tambin en sus propuestas no siempre recogen las experiencias previas de los nios y
nias sobre su realidad, ni favorecen el aprender activo manipulando objetos, reflexionando y
discutiendo, propsitos y aprendizajes logrados. Todava se les pide poco a los nios en el
sentido de investigar temas de su inters, leer textos completos, exponer trabajos al resto del
curso. An cuando toman en cuenta los sentimientos y emociones de los nios, no hay un
seguimiento de parte de los profesores que les permita distinguir en qu punto del proceso de
aprender se encuentra cada nio, qu desafos son capaces de hacer autnomamente y en
cules requieren de la ayuda del profesor.
El cambio requiere del tiempo de aprendizaje como adultos mediadores. Esto hace que los
profesores se pongan ansiosos por los resultados inmediatos y retomen su prctica tradicional
para ensear a fin de cumplir con los objetivos de los programas.
No es visible todava para ellos que el tiempo de aprender requiere de un proceso interno
tanto de ellos como de los nios. No siempre ven su propio proceso de aprender como de
observacin y supervisin activa relacionando objetivos, metodologa, avances y dificultades
de los alumnos. Los resultados que implican construccin de conocimientos y su apropiacin
para el uso en otras situaciones, demoran ms que una repeticin memorstica: aprender a
pensar incorporando conceptos, utilizar y transponer procedimientos, manifestar nuevas
maneras de ser, constituyen competencias que maduran y se manifiestan en un tiempo que no
es necesariamente el trimestre o el momento del examen de fin de ao. Sin embargo, cuando
forman parte del proceso de aprendizaje sistemtico, permanecen y se transfieren como una
actitud esencial para aprender con eficacia. Esto vale tanto para el proceso de apropiacin de
la mediacin como adultos que quieren realizar como de aprendizaje de sus alumnos y
alumnas.
2. La relacin con la familia
2.1. Perspectiva de los participantes
Los establecimientos de provincias han asumido con mayor claridad y sistematicidad la
relacin con los apoderados que los de la Regin Metropolitana.
a) Los profesores
En los establecimientos de Talca, y las escuelas Vaquera y Rihue de Negrete, se han
realizado "nuevas acciones" con los padres de los cursos:
Incorporacin y preparacin de nuevos padres como monitores a fin de:
Promover la estimulacin en las dimensiones socio - afectiva de sus hijos.
Reconocer sus necesidades como personas adultas y desde ellas atender las de sus
hijos e hijas.
Emplear de mdulos relacionados con las comunicaciones al interior de las familias
para formar a las madres y padres de los distintos cursos (Panguilemu, Huilquilemu en
Talca)
Trabajar en torno a las actividades de aprendizaje del curso orientadas por el profesor
jefe.
Visitar, incluso, a las familias para saludarlas por el da de la madre y el padre como una
propuesta educativa modeladora de la relacin escuela familia.
Implicar a la familia en actividades tanto tradicionales como creativas. Techar el patio
de una escuela, pintarla, confeccionar materiales didcticos, realizar celebraciones y
convivencias con inclusin de apoderados varones, abordar temas de salud, organizar
talleres de manualidades, participar en el concurso del diseo de una insignia del
establecimiento, etc.
Tambin los profesores registran efectos inesperados tales como generar una
agrupacin en favor de la proteccin contra la violencia familiar en su sector. (Talca,
escuela Villa Culenar)
Por su parte las familias dan signos de mostrarse ms interesadas y adecuadas en la
colaboracin con el aprendizaje de sus hijos e hijas. Ha mejorado el cumplimiento de las
tareas escolares. Se han efectuado reuniones de apoderados conducidas por las propias
madres utilizando los fascculos editados por CIDE en la tercera y los cuadernillos aportados
por el programa para prepararse como educadores de la dimensin sexual de hijas e hijos.
Manifiestan con acciones estar disponibles para cooperar con el aprendizaje de sus hijos en el
grado: confeccionan materiales didcticos para asegurar el uso individual, asisten
sistemticamente a las visitas de seguimiento, dan cuenta de formas de comunicacin y apoyo
que ofrecen a sus hijos en la casa, ayudan a los nios ms atrasados del curso en lo bsico
tomndoles lectura individual
b) Las madres participantes
En todos los casos de asistencia de apoderados, en especial de las madres, testimonian de
una gran valoracin por la capacitacin que reciben. Descubren y reconocen capacidades,
saberes y prcticas positivas y efectivas para el desarrollo personal, social e intelectual de sus
hijas e hijos. En especial recuperan en s mismas el valor de la autoestima para desempearse
en la vida y acrecentar posibilidades de aprender.
As tambin alguna retoman el valor de ser transmisoras de la cultura personal y local para
incidir en las condiciones de sus hijos. Aportando cuentos, leyendas y conocimientos
tradicionales. (El Edn, El Sauce, Huilquilemu de Talca, Rihue y Vaquera de Negrete)
Frente a los profesores se muestran y declaran dispuestas a apoyarlos no slo desde el hogar
sino tambin en la escuela. Las acciones realizadas en torno a las diversas actividades
acordadas lo confirman.
Cuando la escuela les abre las puertas, asisten rigurosamente a la formacin durante las
visitas. Cuando observan algunas dificultades y obstculos, buscan maneras de interactuar
con los profesores de los cursos correspondientes.
2.2. Perspectiva de los coordinadores
Si bien es cierto que hay una apertura mayor y con ms flexibilidad hacia la incorporacin de
los padres y madres en actividades relacionadas con la estimulacin y educacin de los nios,
sta dista todava de constituirse en una relacin de plena colaboracin. Hay de parte de la
escuela y sus agentes, reservas y limites que tienen que ver con las pautas culturales que
atraviesan esta relacin. Por un lado, la percepcin de los padres como educadores en este
nivel socio -cultural no es del todo asumida por los docentes. Por otro, existe temor de
incentivarlos a suplantar roles. Hay casos de ambigedades en las cules se permite la
participacin pero no la co-conduccin de reuniones y actividades, (escuela IANSA de Linares,
Liceo La Frontera de Negrete, escuelas 386 y 422 de Cerro Navia) en otros ms extremos,
este temor ha llevado a reforzar el control de las actividades con los padres hasta sofocar todo
intento de iniciativas que superen las que ha definido la escuela (escuela Coige de Negrete).
Sin lugar a dudas tanto en las jornadas como en las visitas se observan actitudes y
comportamientos muy positivos en las madres respecto de sus hijos y de la escuela. Adems
se constata el despertar de una diversidad de intereses por aprender ms all de su rol, como
personas capaces e inteligentes que quieren saber sobre el mundo que las rodea.
Esto hace pensar a los equipos coordinadores, que el trabajo con la familia requiere de una
profundizacin y seguimiento ms cercano de parte de los formadores para permitir a los
equipos docentes crear y experimentar alternativas propias, y definir los roles deseados en
dicha relacin, venciendo resistencias infundadas.
3. Trabajo en equipo al interior de las escuelas
Dos instancias de organizacin para el trabajo en equipo surgen del Programa, equipos para
el trabajo en el aula (formados principalmente por los profesores participantes de la
capacitacin directa en jornadas) y equipos para la gestin educativa en el establecimiento
(EGES), que se conforman para la lnea de gestin escolar en jornadas independientes, en las
que participan un nmero reducido de profesores con el director y/o jefe tcnico de los
establecimientos.
Se forman equipos de profesores para el trabajo de aula en una parte importante de las
escuelas participantes (en especial de Talca y Negrete). En otras existen iniciativas
individuales o de pares de profesores para probar algunas innovaciones.
3.1. Perspectivas de los participantes
3.1.1. Perspectiva de los participantes en las escuelas en que se generan equipos
La capacitacin en grupos de profesores de una misma escuela la consideran un aprendizaje
importante que ha modelado como se trabaja en equipo al interior del establecimiento. Ha
permitido efectuar una coordinacin mayor para planificar el trabajo y realizar correcciones y
evaluaciones en forma compartida. (El Edn y El Sauce, de Talca, Vaquera y Rihue, de
Negrete, escuela 416 de Cerro Navia en su segundo ao)
Las visitas de los coordinadores han contribuido a hacer visible la importancia de esta forma
de trabajo; con ella han abordado acciones en otros proyectos que los involucran. As la
articulacin entre niveles ha resultado facilitadora de la realizacin de actividades y
compromisos que antes los agobiaban y confundan. (PME o el uso de materiales del P.900
por ejemplo)
Sealan haber instaurado espacios y tiempos regulares de intercambio entre los docentes
participantes del programa. La frecuencia vara de una escuela a otra, (semana, quincenal o
mensual).
Toman decisiones sobre la planificacin de actividades hacia metas compartidas y su
realizacin siguiendo el estilo y propuestas de las jornadas de capacitacin.
En los intercambios docentes constatan su inters por conocer lo que hace cada uno y por
discutir entre s para recibir sugerencias.
En algunos casos consignan tambin su necesidad de conocer la fundamentacin terica de
sus propuestas metodolgicas. El Manual que se enviaba para realizar la transferencia era
bien recibido porque podan estudiar las actividades.
En algunas de ellas (Vaquera y Rihue de Negrete) comienzan a reconocer la importancia del
error como un aspecto importante de su proceso de aprendizaje: ste se presenta como una
instancia que les permite aprender sobre su rol pedaggico en el logro o fracaso del
aprendizaje esperado en sus alumnos.
En todos estos casos, declaran que el ambiente y clima de intercambios entre docentes ha
cambiado en su calidad: es respetuoso, cordial y de gran colaboracin, pues el foco se ha
centrado en el aprendizaje de los alumnos y este desafo los compromete e involucra a todos.
Un buen nmero de profesores de estas comunas, se sienten comprometidos a compartir sus
aprendizajes con otros colegas de la escuela. No obstante reconocer que esta modalidad de
trabajo no est instalada al nivel de todos los profesores en los distintos establecimientos.
3.1.2. Perspectivas de los participantes de las escuelas donde hay dificultades para
generar equipo
En las escuelas donde hay debilidades e incluso obstculos (Coige y La Frontera de Negrete
y 422 y 411 de Cerro Navia) los docentes declaran:
- Realizar un trabajo aislado y experimentar lo que consideran ms adecuado para su curso.
- Encontrar indiferencia o resistencia en los colegas que no han participado de la capacitacin
y por tanto, lograr poco impacto en coordinaciones entre grados y entre niveles.
- Tener seas dificultades de organizacin para reunirse e intercambiar para abordar los
temas pedaggicos y la toma de decisiones en funcin de los principales aprendizajes de los
alumnos.
3.2. Perspectiva de los coordinadores
Las prcticas de intercambio profesional de los profesores en las escuelas no forman parte del
acervo institucional izado del ejercicio de la profesin. El hecho de que se renan e
intercambien propsitos y actividades exitosas, es un paso importante de cambio dentro del
proceso de ampliacin de pautas socioprofesionales al interior de las escuelas.
No obstante, esta etapa tiene que llevar a otra ms afianzadora del proceso: la toma de una
perspectiva crtica tanto del propio quehacer como del de los colegas. Se es profesional
cuando se llega a una autocrtica fundada, confrontada con los objetivos, mtodos, procesos y
resultados alcanzados.
Todo hace pensar que la transferencia de nuevas prcticas de coordinacin en las escuelas
toma su tiempo y requiere de una conduccin interna clara y precisa. Al mismo tiempo se ve
necesario un apoyo y evaluacin de acompaamiento continua externa, para permitir ensayos,
reflexiones y ajustes en este modo de trabajo.
Los tipos de tendencias polares observadas dentro de los cules se distribuyen la gama de
intercambios, se refieren a una actitud auto - complaciente sobre el uso de innovaciones en su
prctica sin que necesariamente haya reflexin sobre objetivos y logros alcanzados, o bien, de
duda y ceguera frente a los avances logrados.
Desde esta mirada, el programa ha instalado una actitud proclive al desarrollo de un compartir
crtico, pero se ve necesario un trabajo de formacin dirigido a observar crticamente la propia
prctica pedaggica, analizar sus fundamentos (supuestos tericos manejados por los
docentes, creencias, juicios y prejuicios) y consecuencias.
4. Gestin al interior de los establecimientos
4.1. Perspectivas de los participantes sobre el papel de los directivos
En trminos de gestin, a nivel del establecimiento, los profesores muestran que comienzan a
distribuirse roles y a contribuir en otras actividades en las que est comprometida la escuela.
(PME, P.900, MECE rural por ejemplo) Ven algunos directivos sumarse a estas acciones o
bien supervisar y estimular el proceso proporcionando flexibilidades administrativas (horarios)
necesarias para que los docentes acten en funcin de las metas no slo de los aprendizajes
de sus cursos sino del establecimiento.
Por su parte algunos directivos sealan su inters o preocupacin por que en los equipos se
incorpore al menos un apoderado en ciertas reuniones para difundir las actividades al resto de
stos y sensibilizar su disponibilidad a colaborar desde los cursos.
4.2. Perspectiva de los coordinadores sobre el papel de los directivos
El papel que asume el director en la conduccin del proceso de mejorar los aprendizajes de
los alumnos se revela crucial. Se distinguen tres tipos de tendencias en la realizacin de la
direccin respecto de una labor docente profesional y de la incorporacin de agentes
familiares como educadores:
a) Directores que se orientan hacia un liderazgo pedaggico en funcin de logros.
Hay directores que se incorporan a la formacin como uno ms del equipo docente. En ella se
hacen observadores de los desafos que demanda el cambio pedaggico en el aula y entre
grados. As tambin del recurso educativo latente en las madres asistentes. Esto los lleva a
comenzar a actuar en la escuela como estimuladores de los intercambios en los equipos
docentes y de stos con las familias. Esto contribuye a fortalecer la confianza de los
profesores en sus capacidades de innovar y su derecho a probar, equivocarse y corregir sus
prcticas. Mejora el inters de los nios por aprender y las relaciones con la familia,
favoreciendo que stas se vayan apropiando con mayor claridad de su papel educativo en el
hogar y en la escuela. As lo muestran escuelas como El Sauce, El Edn, de Talca, Rihue y
Vaquera de Negrete, escuela 416 de Cerro Navia.
En estos casos se da la conjuncin de iniciativas colectivas que se encuentran y potencian
mutuamente: Escuelas interesadas en sus avances desde un principio, que aprovechan la
presencia y atencin permanente de los equipos regionales que efectan el acompaamiento
en terreno.
b) Directores que delegan acciones
En otras escuelas los directivos participan en forma ms pasiva o distante en la formacin. Se
interesan por el cambio aunque delegan la conduccin del proceso en otros de su confianza.
En este caso se observan dos posibilidades:
- Se asumen ciertos cambios que se instalan en algunos de los profesores o en los jefes
tcnicos, los cules empiezan a dialogar y coordinarse con otros. El director deja
libertad, tanto para sus prcticas de aula como para las relaciones con las familias pero
mantiene una cierta supervisin al respecto. Es el caso de las escuelas de Panguilemu
de Talca, Los Cristales de Longav Escuela 416 de Cerro Navia en su primer ao.
- Se asigna o se deja el cambio en manos de la discrecin de los profesores. Por tanto
algunos realizan actividades innovadoras pero estas no son todo lo sistemticas que se
desearla. La gestacin de un equipo est ms en su deseo e intencin que en su
concretizacin. (Liceo La Frontera de Negrete, IANSA de Linares)
c) Directores que ejercen un rol burocrtico en su escuela y en el programa.
Finalmente hay directores que se muestran ausentes tanto del programa de capacitacin como
de las actividades pedaggicas del establecimiento.
Su rol se ejecuta en el mbito de lo administrativo burocrtico y de las relaciones pblicas con
el municipio. Hacia el interior ejerce implcita o explcitamente un control obstaculizador de las
innovaciones y mejoramientos tanto de los profesores como de las madres y/o padres que
quieren incorporarse. Se silencian fechas de reuniones, se proponen otros temas de discusin
en los encuentro internos, se ignora a las madres del programa en las actividades de la
escuela y finalmente se recuerdan reglas que mantienen el sistema de desinformacin y de
aislamiento de los distintos estamentos (escuelas 411 y 422 de Cerro Navia, La Granja de
Longavi y Coige de Negrete).
En esta tipologa de direccin se sita el director de la Escuela Villa Culenar de Talca.
Constituye un caso especial, pues el equipo de profesores participantes del Programa logran,
a pesar de este tipo de direccin, formar equipos que intercambian pedaggicamente y se
ocupan del avance de los aprendizajes de los nios. No obstante el papel del director les
plantea dificultades para lograr un pleno desarrollo como equipos profesionales, y realizar en
forma acabada las acciones que se proponen.
5. Las relaciones Empresa IANSA - Escuelas
La relacin empresa establecimientos educativos tiene una cierta tradicin en Chile al nivel de
la enseanza tcnico - profesional: fundamentalmente el rol de la empresa productiva se ha
perfilado como sostenedora de establecimientos que educan y forman estudiantes de
enseanza media, para el desempeo de actividades laborales relacionadas con el campo de
la produccin de dichas empresas. En el caso de las escuelas primarias, ciertas empresas
otorgan espordicamente, aportes econmicos para arreglos en infraestructura, adquisicin de
materiales o tiles para el trabajo en el aula. IANSA ha sido una empresa que por su insercin
provincia ha tenido una especial mirada sobre la escuela, apoyndolas en el sentido
tradicional aunque con sistematicidad. Sin embargo, con este programa la empresa emprende
un rol de apoyo activo a la calidad de la educacin en la enseanza bsica, pues entrega para
impulsar procesos educativos de profesores y apoderados en funcin de mejores logros de los
nios y nias de este nivel
4
. Cabe preguntarse entonces qu imagen se construye sobre la
relacin empresa- educacin con este programa apoyado por IANSA?
5.1. Percepcin de los participantes del papel de la empresa
En conversaciones formales informales de los docentes, la empresa IANSA se perfila como un
interlocutor que da importancia al cambio que las escuelas buscan realizar. Su intervencin las
saca de su aislamiento socio-cultural, les da pertenencia hacindolas parte de una red ms
potencial que concretizada, pero que tiene peso en la opinin pblica y en la comunidad
socio-poltica y econmica del pas.
4 Nota: Cabe sealar que la empresa Arauco, ha realizado acciones de apoyo semejantes con escuelas de la 9a
regin.
Por su parte, la empresa inicia acciones relevantes y novedosas con las escuelas: a travs de
sus gerentes locales, visita las escuelas, se informa de sus avances y dificultades de manera
directa, lo cual confronta representaciones previas e incorpora elementos nuevos: los
establecimientos pasan de una percepcin de la empresa como "publicitadora de sus aportes
en funcin de su imagen socio -poltica y de mercado, a la gestacin de una imagen que
comienza a perfilarse como "fuente de recursos en posibilidades de colaboracin en la accin
educativa". En efecto, directivos comunales de educacin, profesores, madres y padres de
familia, agentes locales de la comunidad, la visualizan en direcciones complementarias tales
como:
- instancia de encuentro en ampliacin del mundo tcnico - productivo;
- mbito de adquisicin de conocimientos innovadores y
- factor estimulante para el desarrollo de competencias pertinentes y relevantes de los
alumnos.
En las escuelas participantes, la empresa empieza a ser balanceada como recurso educativo
en tanto lugar de visitas destinadas a:
- conocer plantas de produccin industrial,
. realizar interlocuciones especializadas sobre semillas y cultivos;
- consultar por y recibir asistencia tcnica para mejorar sus huertos y/o revisar
procedimientos en el manejo tcnico - agrcola.
As, directivos y profesores empiezan a generar ideas de estrategias para sus proyectos
incorporando las actividades de la empresa como insumos y posibilidades para contextualizar
los aprendizajes.
An cuando estos elementos modifican la imagen inicial sobre el rol de la empresa y la manera
de interactuar con ella, todava prima en el nivel comunitario y de los establecimientos, la
representacin de relaciones con la empresa en trminos de satisfaccin de necesidades
bsicas y de obtencin de recursos materiales: lpices, papeles, mobiliario, materiales de
construccin, financiamiento de infraestructura, etc.
5.2. Perspectiva de los coordinadores
La involucracin de la empresa privada en el proceso de Enseanza - Aprendizaje en s es
una innovacin en la historia de la educacin chilena. No existe tradicin que sustente este
mbito de interaccin ni el estilo de relacin con propuestas educativas locales y particulares
tanto de los establecimientos educacionales como de las empresas. A diferencia de la relacin
de sostenedor que apoya a los establecimientos educacionales en la formacin especializada
o bien, con aportes materiales, IANSA se incorpora en un rol impulsador y de apoyo en la
calidad de la educacin sustentando un programa de formacin continua en funcin de
procesos educativos y logros tanto para las escuelas como para las familias.
En tanto actor e interlocutor innovador que interviene de esta manera en la educacin,
establece un modus operandi en cunto a qu tipo de proyectos financiar desde el punto de
vista de lo que permite la ley. Comprueba as! que hay empresas que estn dispuestas a
invertir en lo pedaggico cuyo resultado no es inmediato ni necesariamente mensurable a
corto plazo. A juicio del equipo CIDE cabra difundir en las instancias centrales de decisin:
Ministerio de Educacin, Ministerio del Interior, de Economa, partidos polticos, as como en
Instituciones Internacionales (UNESCO, UNICEF, y otras) esta modalidad, sus aciertos y los
obstculos que se presentan en su operacin administrativa, organizacin y ejecucin.
6. Relacin EMPRESA - ONG
El programa de formacin es posible por una nueva relacin que se establece entre Empresa
y Centro Acadmico Independiente (CAI), que presta la asistencia tcnica en lo educativo. En
tanto tal, el CIDE no opera aplicando programas, sino ms bien instalando un proceso de
formacin que genera produccin de conocimiento sobre una intervencin contextualizada y
sistmica a distintos niveles:
- relacin pedaggica en el aula,
- calidad de aprendizajes en los nios,
- participacin de la familia y aprendizaje de los padres en su rol educativo,
- desarrollo profesional en equipos y de la gestin escolar,
- tipos de liderazgos, de comunicacin y de responsabilidad entre los actores de la
comunidad educativa
De esta manera intervencin, procesos y conocimientos son los productos que se logran por la
coordinacin de dos agentes de la sociedad civil en el mbito de una educacin en funcin de
la equidad de los sectores de mayores necesidades de aprendizaje. En el captulo siguiente
este punto de har ms visible atendiendo a los avances de los establecimientos involucrados.
7. PROBLEMAS Y DESAFIOS DEL EQUIPO CIDE
Con una mirada autocrtica, el equipo coordinador CIDE asume que el Programa fue generado
e implementado desde una perspectiva global de cambio. Se orient a provocar logros de los
indicadores ms relevantes para el mejoramiento general de los procesos y su impacto en los
aprendizajes, sin contextual izarlos de acuerdo a las condiciones iniciales de cada una de las
escuelas participantes.
Asimismo, se percibe una necesidad de acompaamiento ms cercano para fortalecer los
procesos de planificacin y realizacin de actividades, de acuerdo a las condiciones y ritmos
especficos de cada unidad educativa. Esto se debi en parte a que, las acciones del
programa se realizaron sin tener el tiempo y los recursos necesarios para efectuar
diagnsticos del estado de situacin de cada escuela, de modo que el diagnstico resulta
como un producto final de la intervencin y no inicial como debi ocurrir en un estricto rigor
cientfico.
Por otra parte, el equipo coordinador sufri cambios de conduccin que incidieron en la
continuidad de observacin de los procesos y la reflexin en torno a los anlisis de lo que
estaba ocurriendo en cada unidad educativa y regin.
Uno de los factores que afect la focalizacin de las distintas situaciones, fue por una parte, el
paso de un estilo de conduccin que privilegia la creacin colectiva y la reflexin integral, a
una conduccin que privilegia el trabajo especializado y orientado al logro de los objetivos por
lnea de accin, sacrificando la articulacin e integracin entre ellas.
Otro factor que afect, la coordinacin entre los miembros, fue el alejamiento de algunas
coordinadoras del equipo CIDE, las cuales se suplieron con especialistas que desarrollaron
actividades acotadas, sin tener la oportunidad de integrarse al equipo inicial.
El hecho de que el CIDE se convirtiera en institucin pionera de la apertura de la nueva ley
que institucionaliza el compromiso Empresa-Perfeccionamiento de Equipos Escolares, hizo
que las personas responsables del Programa tuvieran que destinar tiempo y energa a la
resolucin de problemas que se presentaron en las relaciones con Intendencias y Municipios
distintos. La ambigedad de la ley, la no existencia de normas para operar en forma expedita,
as como el funcionamiento burocrtico a nivel de intendencias y municipios y el
desconocimiento de las posibilidades que ofrece la legislacin, hizo que el equipo tuviera que
enfrentar problemas a diferentes niveles, que hasta el momento de este informe persisten con
algunas comunas. Esta situacin, si bien ha sido tratada ha implicado un desgaste que no se
puede repetir en nuevas acciones.
CAPITULO II
El IMPACTO EN LOS APRENDIZAJES DE LOS NIOS
El indicador de eficiencia y logros en los aprendizajes en el mbito nacional est dado por el
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE). El SIMCE es una prueba de
medicin de logros que se aplica a los nios de 40 y 81 grados de todas las escuelas del pas.
A partir de 1988, se aplica esta prueba en el primer ciclo y al ao siguiente en el segundo
ciclo.
El Sistema de Medicin de Calidad de Educacin (SIMCE) proporciona informacin vlida y
confiable a todos los agentes que tienen incidencia directa en el proceso educativo. Esta
permite apoyar la toma de decisiones en las diferentes reas, teniendo presente los principios
de calidad, equidad y participacin.
Los estimadores de calidad a travs de los cuales se obtienen antecedentes de la educacin
en todo el pas se refieren al desarrollo personal, la aceptacin de la labor educacional,
estrategias de aprendizaje, actitudes hacia el ambiente, eficiencia escolar y logro de objetivos
acadmicos.
El propsito de este sistema es recolectar en los establecimientos del pas, informacin
objetiva sobre el rendimiento de los alumnos y otros aspectos relevantes de su formacin, para
entregarla a todos los agentes involucrados en el proceso educativo: para el Ministerio de
Educacin, Nivel Central facilitar su accin orientadora y normativa del sistema educativo y
focalizar el apoyo tcnico y econmico a los sectores que ms lo requieran. En los niveles
Regional y Provincia, facilitar la labor de supervisin y apoyo tcnico al proceso educativo en
los establecimientos que ms lo necesiten.
A nivel de los establecimientos educacionales, pretende ofrecer una estimacin de la calidad
de la educacin de las escuelas a los profesores y directores con el propsito de buscar
factores que los expliquen e incentivar acciones remediales adecuadas.
As tambin analizar y comparar los resultados de cada establecimiento con los alcanzados en
otros con caractersticas similares y evaluar el efecto de estas acciones que se emprendan,
compartiendo la informacin con los padres y apoderados de sus alumnos para
comprometerlos en la tarea educativa. La informacin sobre la calidad de la educacin en las
escuelas est destinada tambin a los padres y apoderados para promover su participacin
activa en el proceso de enseanza - aprendizaje de sus hijos y acrecentar su responsabilidad
como agentes educativos fundamentales
5
.
El SIMCE es en la actualidad el nico instrumento que hace mediciones de calidad de
enseanza, por tanto es el recurso utilizado tanto por la poltica educativa, como por las
investigaciones y acciones de mejoramiento por parte de centros acadmicos que se ocupan
del tema. En este marco, el SIMCE proporciona valiosa informacin sobre el universo de
escuelas, modalidades administrativas y factores socioeconmicos, ofreciendo ndices que
permiten comparar los resultados en relacin con diferentes tipos de variables en distintos
niveles de desagregacin.
Dada la relevancia y caractersticas de esta herramienta, sta constituy el marco de
referencia para el anlisis de los logros de los alumnos, en las escuelas involucradas en el
Programa.
Cada escuela fue caracterizada de acuerdo a los logros SIMCE alcanzados en 1994 los
avances y/o retrocesos experimentados en la medicin de 1996 en el nivel de 40 ao bsico.
Desde su concepcin, tanto desde la Empresa IANSA como del CIDE, la poblacin objetiva
pensada para convocarla a involucrarse con el programa estuvo centrada en desarrollar una
estrategia de mejoramiento educativo en escuelas que atienden a los sectores ms pobres del
pas y con mayores carencias culturales. Por tal razn se privilegi el acoger a las escuelas
con estas caractersticas que demostraran inters de participar en el Programa.
Los anlisis sobre los resultados acadmicos de los alumnos han tenido en cuenta los
aspectos arriba sealados que se expresan en el ndice de vulnerabilidad del SIMCE
6
. Este
ndice corresponde a un conjunto de caractersticas que inciden en la posibilidad de abandono
de la escuela y en el bajo rendimiento de los estudiantes, tales como: nivel de educacin de la
madre, relacin talla - peso, necesidades de atencin dental, mdica y alimentaria de los
alumnos. Este ndice se ordena en cinco categoras:
5 SIMCE, Repblica de Chile Ministerio de Educacin 1995.
6 La poca, Suplemento La Reforma en Marcha: Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin Resultados
prueba SIMCE 1996, Ministerio de Educacin, 4 de Abril de 1997.
1 Vulnerabilidad mnima (0 al 34% de riesgo de abandono y atraso escolar)
2 Vulnerabilidad baja (32.5 a 44.7%)
3 Vulnerabilidad media (44.8 a 56,2%)
4 Vulnerabilidad alta (56.3 a 66.7%)
5 Vulnerabilidad muy alta (66.8 a 100%)
Desde este punto de vista, las escuelas se ordenan de acuerdo a los siguientes grados de
este ndices
Cuadro III. EVOLUCION DE PUNTAJES SIMCE DE 4 BASICO POR ESCUELA
SEGUN INDICE DE VULNERABILIDAD
INDICE DE MATE 94 CAST 94 MATE 96 CAST 96 DI F 96-94
VULNERABILIDAD
ESCUELA MATE CAST
Escuelas Muni... 65.42 63.4 67.8 68.2 2.38 4.80
Promedio Nac...
Cerro Navia 69.79 61.37 64.89 63.29 --4.9 1,92
Negrete 53.78 54.05 62.52 66.86 8.74 12.81
Longav 61.49 59.60 63.23 66.09 1.74 6.49
Linares 69.03 67.29 72.41 73.88 3.38 6.59
Talca 71.18 68.96 72.80 73.76 1.62 4.80
Vulnerabilidad 5
G-1049 Vaquera 55.73 59.04 87.28 85.52 31.55 26.48
F- 1051 Rihue 46.09 46.24 55.70 56.54 9.61 10.30
F-217 Panguilemo 67.44 66.80 75.63 69.34 8.19 2.54
F-155 El Sauce 64.21 57.66 68.96 66.51 4.75 8.85
F-255 Villa Culenar 51.07 56.59 53.12 56.48 2.05 -0.11
F-552 La Granja 39.00 (*) 47.50 48.00 8.50 --
Vulnerabilidad 4
F-131 Huilquilemu 53.59 53.57 50.16 51.41 -3.43 -2.16
Vulnerabilidad 3
C-95 La Frontera 52.90 52.38 68.44 68.48 15.54 16.10
F-1052 Coigue 64.53 63.63 56.52 58.05 -8.01 -5.58
F-550 Los Cristales 67.99 66.84 67.37 73.13 -0.62 6,29
E-486 lansa 58.92 57.91 62.64 62.02 3.72 4.11
E-386 57.04 51.04 61.43 55.22 4.39 4.18
Vulnerabilidad 2
D-411 69.00 64.00 63.80 61.60 -5.20 -2.40
D-416 53.66 51.88 62.73 60.99 9.07 9.11
Vulnerabilidad 1
D-422 61.20 56.47 52.70 51.88 -8.50 -4.59
E-125 El Edn 71.39 68.61 80.54 80.18 91.5 11.57
(*) No existe dato.
Como se puede observar en el cuadro, el 75% de las escuelas participantes del Programa,
(12) se sita en las categoras de ndice de vulnerabilidad mediano alto y muy alto, de modo
que el riesgo de abandono y bajo rendimiento potencia se da entre el 44.8 y 100% de los
alumnos.
Si centramos la atencin en los polos del ndice de nivel de vulnerabilidad, constatamos que
en el nivel mximo de vulnerabilidad se sitan 6 escuelas del Programa, de este grupo 5 de
ellas suben significativamente sus logros en matemtica y castellano y slo una de ellas
reporta un 1.28% de retroceso en relacin a los promedios comunales.
Dos de las escuelas se ubican en el rango 1 de ndice vulnerabilidad (nivel ms bajo de
riesgo). Esta escuelas son las que obtienen en promedio los avances menores en relacin al
total de escuelas del Programa. Sin embargo, nos enfrentamos en este promedio con dos
situaciones opuestas. Siendo ambas urbanas, la escuela de la R.M. baj significativamente
sus logros, en oposicin a la de Talca que, por el contrario, los aument significativamente
(10.36%).
De acuerdo, a lo sealado anteriormente, podemos concluir que el programa logr un mayor
impacto en las escuelas de mayor nivel de riesgo social, contribuyendo en forma significativa a
la disminucin de la probabilidad de abandono y retraso escolar de la poblacin de nios y
nias que asisten a ellas.
APRENDIZAJES POR AREAS
En una primera mirada con relacin al promedio nacional de las escuelas municipales, tanto
en lenguaje como en matemtica se observa un alza promedio de los resultados de las
escuelas participantes del programa.
CUADRO IV.
EVOLUCION DE LOS PUNTAJES POR COMUNAS SEGUN AREA DE APRENDIZAJE
COMUNA MATE CAST MATE CAST DIF 96-94
94 94 96 96 MATE CAST
Escuelas Munic... 65.42 63.4 67.8 68.2 2.38 4.80
Promedio Nac...
Cerro Navia 69.79 61.37 64.89 63.29 -4.90 1.92
E-386 57.04 51.04 61.43 55.22 4.39 4.18
D-422 61.20 56.47 52.70 51.88 -8.50 -4.59
D-411 69.00 64.00 63.80 61.60 -5.20 -2.40
D-416 53.66 51.88 62.73 60.99 9.07 3.11
Negrete 53.78 54.05 62.52 66.86 8.74 12.81
F-1051 Rihue 46.09 46.24 55.70 56.54 9.61 10.30
F-1052 Coigue 64.53 63.63 56.52 58.05 -8.01 -5.58
G-1049 Vaquera 55.73 59.04 87.28 85.52 31.55 26.48
C-95 La Frontera 52.90 52.38 68.44 68.48 15.54 16.10
Longav 61.49 59.60 63.23 66.09 1.74 6.49
F-550 Los Cristales 67.29 66.84 67.37 73.13 -0.62 6.29
F-552 La Granja 39.00 --- 47.50 48.00 8.50 --
Linares 69.03 67.29 72.41 73.88 3.38 6.59
E-486 lansa 58.92 57.91 62.64 62.02 3.72 4.11
Talca 71.18 68.96 72.80 73.76 1.62 4.80
F-255 Villa Culenar 51.07 56.59 53.12 56.48 2.05 -0.11
F-131 Huilquilemu 53.59 53.57 50.16 51.41 -3.43 -2.16
F-155 El Sauce 64.21 57.66 68.96 66.51 4.75 8.85
F-217 Panguilemo 67.44 66.80 75.63 69.34 8.19 2.54
E-125 El Edn 71.39 68.61 80.54 80.18 9.15 11.57
CUADRO V
RESUMEN DE EVOLUCION DE LOS PUNTAJES POR COMUNAS SEGUN AREA DE
APRENDIZAJE
DIFERENCIAS DIFERENCIAS DIFERENCIA DE
COMUNA PUNTAJES 96-94 PUNTAJES 96-94 PROMEDIOS 96-94
MATEMATICA LENGUAJE
Comuna Programa Comuna Programa Comuna Programa
CERRO NAVIA -4.9 -0.06 1.92 1.57 -1.49 0.48
NEGRETE 8.74 12.17 12.81 11.82 10.77 12.00
LONGAVI 1.74 7.88 6.49 6.29 4.11 7.08
LINARES 3.38 3.72 6.59 4.11 4.98 3.91
TALCA 1.62 4.08 4.83 4.14 3.22 4.11
Cabe destacar que respecto la diferencia entre 2 mediciones del promedio nacional, hay una
distancia significativa (3.15) en el avance en matemtica de nuestras escuelas. En lenguaje la
distancia es ms discreta (0.78). Una hiptesis de interpretacin que emerge frente a estos
resultados y dadas las investigaciones realizadas por nuestros equipos sobre el impacto de
programas a nivel nacional, en que se ha registrado esta misma tendencia, sugiere dos niveles
de comprensin:
a) Las innovaciones en la enseanza del lenguaje tienen avances lentos porque proponen
un cambio de perspectiva del patrn cultural predominante de la prctica pedaggica y
concepcin del aprendizaje de la lengua escrita en la escuela y la familia.
b) Por lenta que sea la incorporacin de la innovacin y la visin de los aprendizajes en la
lengua escrita, su introduccin produce efectos ms rpidos en el resto de los
aprendizajes. As por ejemplo, el que los nios elaboren hiptesis acerca de lo que
puede decir un texto escrito, su proveniencia, destinatario, mensaje, diagrama, etc.,
muy probablemente despierta esquemas de pensamiento nuevos que favorecen el
establecer relaciones, extraer conclusiones, anticipar situaciones; estas son habilidades
que se juegan en patrones de aprendizajes referidos a patrones conceptuales ms
acotados y especficos, como es el caso de resolucin de problemas, de observacin
de la naturaleza, de interpretacin de la historia. Desde esta perspectiva el lenguaje se
constituye en una herramienta fundamental para la adquisicin y desarrollo del resto de
las reas del aprendizaje.
Al revisar en el cuadro IV los avances ms significativos en las distintas escuelas, se observa
que la comuna de Negrete es la que tuvieron el avance ms significativo, cuyo conjunto de
escuelas representa la totalidad de escuelas de la comuna, todas participantes del programa
(4 escuelas). Esta comuna est sealada en las informaciones nacionales, como una de las
que obtuvo un progreso superior al 10% entre las mediciones de 1994-1996
7
. Se destaca
particularmente la Escuela Vaquera que se ubico en el 131 lugar de escuelas de mayor
avance a nivel nacional. Cabe hacer notar que, de estas 4 escuelas, una report una baja
significativa de los resultados respecto de 1994 (Escuela Coigue), de modo que son 3 las
escuelas las que aportan a este sustantivo avance (17% de avance).
En el orden de avances le siguen Longav, Talca y Cerro Navia. En Linares, la escuela
participante de esa comuna es la que menores avances reporta entre ambas mediciones.
En el caso de la comuna de Longav, una escuela no registra avances (Los Cristales) respecto
del promedio comuna, en cambio la otra (Escuela La Granja) registra un avance significativo
en el rea de matemtica (8.5% aunque en lenguaje no se reportan resultados). Esta situacin
es an ms significativa si se tiene en cuenta que es una escuela que se sita en el ms alto
nivel de vulnerabilidad. Es una escuela internado, que atiende a hijos e hijas de campesinos
de extrema pobreza, en su mayora temporeros.
Las escuelas participantes del Programa que pertenecen a la comuna de Talca, obtienen
tambin avances entre ambas mediciones. En promedio se sitan en un .89% de avance
superior al promedio comunal.
En la comuna de Cerro Navia, de las cuatro escuelas participantes, dos de ellas registran
avances significativos (4.25 y 9.08%). Mientras que en las otras dos se registran puntajes ms
bajos que el promedio comuna (-6.50 y -3.8%). En la interpretacin de estos resultados, a
travs del cruce de variables que inciden en el rendimiento, se ofrecern hiptesis explicativas
de estas situaciones.
En general, estos resultados estaran indicando que al interior de las comunas, hay distintos
niveles de apropiacin del programa e incorporacin de elementos de innovacin para el
mejoramiento de los aprendizajes. Esta situacin concuerda con los anlisis realizados en el
captulo 1, Impacto del Programa en los agentes educadores.
No obstante lo anterior en su conjunto, en trminos de porcentajes, las escuelas del proyecto
obtienen en promedio puntajes mayores en matemticas y lenguaje, que el promedio nacional
de escuelas municipalizadas.
7 La Epoca, op. cit.
PROCESOS INICIADOS DESARROLLADOS EN LAS ESCUELAS Y SU RELACION CON
LOS RESULTADOS
Cabe en este momento intentar responder a las interrogantes que surgen frente a los
resultados descritos anteriormente, para proponer interpretaciones que permitan
comprenderlos a partir de los procesos desarrollados por el programa.
1 Qu factores tanto internos como externos a la escuela llevan a la produccin de
estos resultados?
2 Cmo juegan estos factores en los procesos necesarios para generar condiciones de
aprendizajes tanto de adultos como de nios?
3 Qu rol ha jugado el programa con sus actores y su organizacin?
Para responder a estas preguntas hemos realizado una triangulacin de la informacin
proveniente de distintas perspectivas y mbitos. El proceso de triangulacin se fundamenta en
la confrontacin de los datos recogidos con distintos instrumentos provenientes de distintos
paradigmas de interpretacin. Se busca profundizar la mirada para comprender los resultados
desde el juego de estas distintas perspectivas, de una manera coherente e integral.
En efecto, hemos registrado las visiones de los participantes sobre sus propios procesos, a
partir de cuestionarios, entrevistas y observaciones directas en terreno. As tambin se han
tomando las mediciones nacionales de rendimiento como una informacin objetiva, puesto que
permite comparaciones entre diferentes realidades escolares.
Desde la investigacin educacional, uno de los factores ms importantes para el mejoramiento
de los aprendizajes est relacionado con el clima organizacional de la escuela y el papel que
juega el director y los equipos escolares para generar este clima.
Al revisar los avances que han tenido las escuelas y su relacin con los procesos
desarrollados por ellas, hemos constatado que, tal como lo seala la investigacin
educacional, los que se revelan como ms determinantes a luz de los resultados son el clima
organizacional, el liderazgo del director o jefes tcnicos pedaggicos y el protagonismo de los
equipos docentes.
Este anlisis nos condujo al establecimiento de una tipologa de escuelas, en trminos de sus
resultados y estilos de gestin y relaciones con la familia.
Si nos detenemos en las escuelas que obtuvieron mayores logros, podemos observar que en
la mayora de ellas el liderazgo y conduccin del director y/o jefe de UTP., est dentro de los
hallazgos de la investigacin educacional sobre su relevancia en el mejoramiento de los
aprendizajes de los alumnos
8
.
8 La investigacin educacional seala al respecto:
El director o directora juega un rol crucial en el mejoramiento de los aprendizajes, cuando establece una interaccin
personal y profesional con sus docentes en vista a la toma de decisiones pedaggicas y administrativas en funcin
de un proyecto educativo claro y explcito.
Por su parte, los profesores asumen un rol activo y de apertura frente a la innovacin,
experimentando en el aula y compartiendo sus experiencias en equipo
9
.
Respecto de la familia, en la mayora de las escuelas observamos que se modifican las
representaciones que se tienen de ella, comenzando a percibirla como un agente relevante
para establecer alianzas en funcin del desarrollo y aprendizaje de los nios.
Tal como lo mencionamos anteriormente, especial atencin nos merece la situacin de la
Escuela de La Granja. Nos enfrentamos frente a una situacin de carencia extrema en donde
se combinan carencias materiales con bajas expectativas respecto del futuro de los alumnos.
No obstante, el uso de un recurso como las gulas de aprendizaje, produce impacto en los
rendimientos, an cuando se mantienen bajo la media histrica comunal.
Respecto de las escuelas que se mantuvieron, podemos constatar que en ambas se observa
un estilo de direccin "no comprometida" con los procesos escolares. Es un estilo "laissez
faire", que delega con confianza los procesos pedaggicos en los profesores. Estos a su vez,
realizan ensayos individuales de las propuestas, sin incorporar necesariamente los sentidos y
las estrategias pedaggicas de manera sistemtica.
En la escuela de Longav est presente la incorporacin de la familia reforzando la prctica
tradicional de relaciones con ellas. En la Escuela de Linares la familia no es incorporada a los
procesos.
En referencia al cuadro N IV, podemos sealar que en 4 de las 5 escuelas que bajaron sus
puntajes, se da una direccin centrada en lo burocrtico que en un algunos casos obstaculiza
el desarrollo de los procesos, particularmente en torno a la participacin de los apoderados.
No se constituyen equipos docentes, pero hay profesores interesados en experimentar las
metodologias sin incorporarlas necesariamente a la prctica permanente.
Sin embargo, la escuela D-411 de Cerro Navia, tiene un director que manifiesta entusiasmo
con el programa, acompaa a los docentes en las capacitaciones y visitas, pero su conduccin
est centrada en la animacin de actividades tradicionales referidas, fundamentalmente al
mbito extracurricular. No hay reflexin pedaggica frente al cambio ni la favorece en los
docentes, los cuales no logran constituirse en equipo.
Cabe destacar que en la Escuela Culenar, la familia es el nico estamento que se apropia de
las propuestas llevando a cabo actividades y acciones educativas con otros apoderados. La
conduccin burocrtica del director y la falta de equipos en la escuela, neutralizan el efecto de
las acciones educativas de la familia en sus hijos.
9 Al respecto la investigacin educativa seala:
El intercambio de estrategias para ensear, de experiencias exitosas, de materiales utilizados y las observaciones
sobre su impacto en los alumnos, rompen con el aislamiento del trabajo pedaggico, la impotencia y resignacin de
los docentes frente a las dificultades propias y de sus alumnos. Adems genera una identidad profesional y
personal colegial que incide en su autoestima y expectativas de logros, por ende, afecta el nivel de rendimiento de
sus alumnos y alumnas.
Las escuelas que ms avanzan muestran que es un conjunto de factores los que tienen que
activarse e implementarse para producir cambios significativos en la vida escolar y los
aprendizajes de los nios
10
.
Del mismo modo no podemos dejar de sealar que las escuelas al igual que los individuos,
tienen distintos ritmos de aprendizaje. Es probable que las escuelas que se mantienen o han
bajado, necesitan de un acompaamiento ms cercano y permanente para poder superar las
dificultades organizacionales y pedaggicas para producir avances significativos de logros en
los alumnos.
Conclusiones
El programa "APRENDER ES DULCE o, Mejorando la calidad de los aprendizajes: un desafo
para la familia y la escuela", se ha propuesto abordar el desarrollo e implementacin de los
factores educativos que permitiran superar los resultados deficientes en los aprendizajes de
los alumnos de la enseanza bsica de 16 escuelas participantes, relacionados con lenguaje,
matemticas, desarrollo de la autoestima y valores.
Los procesos generados durante la capacitacin han favorecido en los docentes sentimientos
de competencia y de autoestima positiva al sentirse capaces de trabajar en el aula emociones
y sentimientos de los nios y producir interacciones que provocan un clima de estimulacin y
confianza entre alumnos y de stos con sus profesores.
Gracias al programa, se enriquecen sus alternativas metodolgicas para la sala de clases en
las asignaturas fundamentales con lo cual estimulan y acogen una diversidad de intereses de
sus alumnos Esto les permite considerar los aportes de otros programas en los que participan
las escuelas y utilizar los recursos educativos que les entregan. El manual Entre nios y la
creacin y aplicacin de guas de aprendizaje ofrecidos por "APRENDER ES DULCE, se
constituyen en instrumentos altamente valorados para el trabajo en el aula, en distintas
asignaturas. Estos recursos y las maneras de abordar las actividades que han experimentado
en la capacitacin, como por ejemplo los proyectos de aula, les permiten incorporar el trabajo
grupa en el aula y abordar con soltura la enseanza de valores tales como el compaerismo,
respeto, liderazgo y la autonoma.
La vida cotidiana se incorpora con sus temticas y problemas facilitando la enseanza de las
matemticas a travs de la elaboracin y resolucin de problemas relacionados con la vida
familiar, laboral y social de los nios y del lenguaje escrito en su dimensin expresiva.
No obstante, tales experimentaciones de cambios en el aula se ejecutan con diferentes niveles
de acuciosidad y sistematizacidad en las distintas escuelas. En general se observa todava en
los docentes, debilidad en la formulacin de objetivos de aprendizaje y en la integracin de
reas del saber. No siempre consideran las experiencia previas de los nios y nias sobre los
aspectos que abordan al ensear as como el aprender actuando sobre objetos y medio,
discutiendo y reflexionando propsitos y logros.
10 Conferencia de Jorntien "Educacin Para Todos" (1991) y Documento de Modernizacin de la Educacin
(Comisin Brunner, 1995).
En las escuelas los intercambios entre docentes se acrecientan y enriquecen, reconocen que
se atreven a mostrarse como personas con sus sentimientos y aspectos vulnerables lo cual da
lugar a un clima de trabajo ms emptico y fluido. En la dimensin profesional en algunas
escuelas han realizado algunos intercambios para compartir sus experiencias, dudas y
avances, en otras, estas conversaciones se han instalado como parte del quehacer de los
docentes y directivos.
En cuanto a las relaciones con la familia existen maneras diversas de considerarlas como
interlocutoras legtimas en las actividades relacionadas con el desarrollo y aprendizaje de los
nios. Mientras en algunas escuelas se amplan las alternativas ms tradicionales de
relaciones con ellas, (realizar convivencias y celebraciones, participar en arreglos de
infraestructura, colaborar con sus hijos en concursos, elaborar materiales educativos, etc.) en
otras, se les otorgan espacios y oportunidades para que sean educadoras de otras para
abordar los intercambios intrafamiliares, aspectos socio afectivos y del desarrollo sexual se sus
hijos e hijas, descubrir formas para estimularlos frente a los aprendizajes formales, e incluso,
apoyar a nios con dificultades y atrasos escolares dentro de un curso.
Tambin se dan casos en que se desestiman o inhiben las iniciativas de las madres para
colaborar con las actividades de aprendizaje de sus hijos y la transferencia a otros apoderados
de las acciones y posibilidades de apoyo que pueden realizar con ellos.
Las madres en tanto aprendices del programa testimonian de una gran valoracin y
apropiacin de las propuestas para educar en el hogar disposiciones y comportamientos en
vista a la integracin y logros escolares de sus hijas e hijos. En cuanto a sus actitudes frente a
la escuelas no slo se declaran disponibles para cooperar con los profesores, sino que toman
iniciativas para apoyar el trabajo del aula, las actividades socio educativas de la escuela y
liderar las reuniones de apoderados, extendiendo algunas actividades a la comunidad de
pares.
En relacin con los resultados del SIMCE, 11 de las 16 escuelas participantes mejoran sus
resultados, de stas, cinco estn clasificadas en el ndice de riesgo mayor de repitencia y
desercin. Ocho escuelas logran avances superiores a los alcanzados en la regin en ambas
reas y otras tres, avanzan en una de las reas manteniendo rezago en la otra. Cinco
escuelas se mantienen con bajos puntajes en la medicin de resultados de los alumnos.
Las pistas que ha aportado el anlisis del proceso generado por el programa sealan en
primer lugar, que las escuelas que ms avanzan respecto al nivel de riego inicial, han activado
tres mbitos de factores claves relacionados con logros en los aprendizajes:
1. Calidad de la enseanza en el aula y atencin a las condiciones socioafectivas necesarias
para que sus alumnos aprendan y se desenvuelvan personal y socialmente:
aproximacin entre aprendizajes formales y vida cotidiana,
estimulacin y reconocimiento de la vida personal y afectiva de los alumnos,
flexibilidad en las metodologas utilizadas que abren espacios de participacin de los
nios para generar nuevas actividades,
interacciones grupales en la clase para aprender,
avances en integracin con otras propuestas de mejoramiento educativo, y utilizacin
de los recursos didcticos disponibles en funcin de los procesos de aprendizaje y
desarrollo de los alumnos.
2. En segundo lugar, en estas escuelas se han flexibilizado y enriquecido las relaciones con la
familia. Paulatinamente se han instalado formas de interaccin escuela- proyecto educativo
-participacin de las madres- en actividades relacionadas con el desarrollo socio-emocional de
los nios y nias y el aprendizaje formal, no slo en funcin de su escolaridad sino tambin de
su desarrollo integral.
3. No obstante, es un tercer mbito el que aparece fundamental para la implementacin de los
factores anteriores: la gestin socio-educativa del director.
En tanto lder facilitador y propositivo, el rol que se perfila en las escuelas que alcanzan
avances significativos, es el de estimular la interaccin entre profesores en funcin de
propuestas y objetivos de aprendizaje. Es este espacio de intercambios que lleva a la escuela
en su conjunto a mirar y encontrar sentidos al experimentar innovaciones en el aula y ver a la
familia como colaboradora en el mejoramiento de las disposiciones de sus hijos, necesarias
para aprender. Por ello le empiezan a otorgar espacios para su participacin dentro de los
objetivos educativos que se proponen. Por su parte, las madres, al interactuar en torno a los
temas sobre el aprendizaje de sus hijos e hijas y recibir valoracin frente a sus acciones
educativas, apoyan y confirman con actitudes y actividades dicha apertura.
Resulta interesante que como producto del programa, se hagan visible estos tres mbitos de
factores de mejoramiento del aprendizaje, los cuales se cruzan y entrelazan para mejorar en la
prctica los resultados de los alumnos. Estas reas de factores estn insistentemente
subrayados en los anlisis y sugerencias provenientes de la investigacin educativa
internacional as tambin como en informes de programas con resultados similares (ver
sistematizacin de estos factores en Cardemil, C., Latorre, M. et al. 1992 y coincidencia con
estos resultados en Marchant el al., 1994)
Las escuelas que no avanzan en el proceso, muestran en su conjunto dificultades en la
implementacin de ciertos de estos factores, pero muy en especial en el que se relaciona con
la gestin directiva y las interacciones profesionales de los docentes al interior de la escuela.
Las evaluaciones y observaciones de seguimiento indicaron que en todas las escuelas se
realizaron actividades sustentadas en metodologas ms flexibles, relacionadas con la vida
cotidiana, dando valoracin a la afectividad e intereses de los nios an cuando se hicieran
con niveles de frecuencia distinto. No obstante, es sobretodo la dbil apropiacin del director
de su rol de conductor socio- educativo o bien la reafirmacin de su rol en la esfera del control
administrativo, la que obstaculiza el que tales acciones pasen a constituirse en un modo de
hacer permanente y con sentido tanto para el quehacer individual del docente como para los
intercambios entre profesores, por ende, para el avance en los resultados de aprendizaje. A su
vez, esto tiene como consecuencia que las iniciativas de los docentes y/o familias se debiliten
y pierdan el sentido de sus metas en el contexto. Con ello se empobrece el proceso de
flexibilizacin potencial de las relaciones con la familia, de aqu que sus actitudes positivas
manifestadas en la capacitacin jornadas y visitas) no se incorporan necesariamente a la vida
escolar. Esto parece indicar, que en algunos casos sus iniciativas se perciben como amenaza
de crtica potencia y de control de las actividades de la escuela. (constatado tambin por
Cerri, 1993) Sin una conduccin efectiva, con falta de espacios de interaccin y de reflexin
conjunta de los docentes sobre su propio quehacer y enfrentados a los desafos que implican
la diversidad de condiciones y necesidades de los alumnos, la representacin sobre la familia
en tanto colaboradora potencia en el proceso de aprender y crecer de sus hijos y de ellos
como padres, no logra en estos casos configurarse con claridad y/o instalarse.
A pesar de la polaridad sealada, hay escuelas que avanzan sin tener una conduccin
directiva especialmente favorable. Es posible postular que la capacitacin efectuada en su
conjunto jornadas, interlocucin en terreno, enfoques y materiales diversos), de alguna
manera favorece la emergencia de algunos liderazgos positivos de profesores y de ciertas
interacciones entre ellos que canalizan la introduccin de factores de mejoramiento en sus
prcticas, los cules inciden en mejores resultados en los alumnos. Sin embargo, la
permanencia de estos logros podra ser ms incierta que en el caso de las escuelas con
gestin efectiva, dada la debilidad en la conduccin directiva y las consecuencias que se
derivan de su gestin.
Por ltimo, desde los mismos los elementos subrayados por los profesores y los coordinadores
del programa, cabra postular que el mejoramiento de las condiciones que aseguran una mejor
calidad educativa, confronta prcticas sustentadas en marcos tericos-experienciales que
frente a enfoques y prcticas diferentes, producen en los docentes y directivos conflicto,
resistencia y confusin. Tales procesos indicaran que se requieren acciones focalizadas en
funcin del contexto escolar y de las propias necesidades de aprendizaje de los actores que
participan en cada escuela.
Al mirar las comunas que ms avanzaron respecto de sus condiciones iniciales (caso de
Negrete), cabe sealar que el municipio respectivo ha seguido el proceso de cerca y lo ha
fortalecido integrndolo a su PADEM. As se gestan nuevas posibilidades para sus escuelas
en el sentido de ser vistas y apoyadas por las instancias responsables de su gestin. Esto
podra dar lugar incluso, a la toma de decisiones adecuadas para que la escuela de la comuna
que ms retrocesos tuvo pueda modificar las condiciones que la afectan, pues estara
formando parte de un sistema local y nacional de mejor calidad educativa.
La participacin de la empresa como actor de la sociedad civil que colabora con el Estado en
la satisfaccin de las necesidades educativas de sectores de menores ingresos, hace visible la
importancia de redes de agentes y estilos de compromiso que es posible involucrar en las
propuestas de desarrollo local y nacional. En efecto, IANSA, no slo aporta el financiamiento
del programa, sino que se coordina con un centro acadmico independiente para la creacin y
ejecucin de un programa que se dirige tambin a la familia; tambin acompaa el proceso de
las escuelas mediante visitas a los establecimientos y a las jornadas de capacitacin y,
establece interlocucin con intendencias y municipios para hacer posible la ejecucin del
decreto que legitima el principio de que la educacin es responsabilidad de todos. Contribuye
as a perfilar el ethos socio cultural que se espera imbuya el proceso de crecimiento con
equidad de nuestro pas.
RECURSOS FINANCIEROS DEL PROGRAMA
A continuacin se entrega informacin referida a la cobertura y a la distribucin de los recursos
financieros del programa en sus dos aos de implementacin.
1. COBERTURA DEL PROGRAMA POR TIPO DE BENEFICIARIO SEGUN COMUNA
TIPO DE LINARES TALCA LONGAVI C.NAVIA NEGRETE TOTAL
BENEFICIARIOS (1 esc.) (5 esc.) (2 esc.) (4 esc.) (4 esc.)
DIRECTOS 22 77 25 49 71 244
INDIRECTOS
Docentes 4 31 17 35 27 114
Familias 450 1.415 230 2.340 1.148 5.583
Nios 496 1.649 322 2.540 1.322 6.329
Sub-Total 950 3.095 569 4.915 2.497 12.026
TOTAL 972 3.172 594 4.964 2.546 12.270
BENEFICIARIOS
El grupo de beneficiados indirectos por escuela se ha determinado segn la siguiente
estimacin por escuela:
- 17 grupos curso (1 kinder y 2 cursos por nivel de la enseanza bsica)
- 14 docentes (considera profesores y directivos docente).
- 33 alumnos por curso
- 15 apoderados promedio por curso
De acuerdo a tal estimacin, la cobertura del programa alcanza a un total de 12.270
beneficiados.
2. COSTOS UNITARIOS DEL PROGRAMA
COMUNAS Cantidad de Por comuna Por escuela Por
escuelas beneficiario
LINARES 1 escuelas $ 7.887.712 $ 7.887.712 $ 8.114
TALCA 5 escuelas $ 33.062.102 $ 6.612.420 $10.423
LONGAVI 2 escuelas $ 12.336.250 $ 6.168.129 $20.768
CERRO NAVIA 4 escuelas $ 26.446.686 $ 6.611.671 $ 5.327
NEGRETE 4 escuelas $ 35.809.776 $ 8.952.444 $ 14.065
TOTAL ESCUELAS $ 115.542.526
Dos observaciones importantes respecto del cuadro.
Por una parte, tal como se observa en el cuadro, los costos por beneficiado varan por
comuna. Esto se debe a la combinacin de dos factores:
1) La ubicacin geogrfica de las escuelas: las localizadas en zonas rurales implican
mayores costos de desplazamiento, tanto para el seguimiento en terreno como de
transporte a jornadas de capacitacin. Estas escuelas se concentran en las comunas
de Negrete, Longav y Talca.
2) El nmero de beneficiarios que irradia cada escuela: las escuelas urbanas concentran
mayor cantidad de alumnos y por tanto tienen un mayor nmero de docentes sujetos
de transferencia del programa, a diferencia de las escuelas rurales que, en su mayora,
tienen slo un curso por nivel. Las comunas de Cerro Navia y Linares, son las que
participan en el programa slo con escuelas urbanas.
En segundo lugar, una mirada de los resultados en trminos de costos y eficiencia, el anlisis
de logros por comuna nos muestra una relacin positiva entre costos y resultados. Es as
como las escuelas de las comunas de Negrete y Longav son las que reportan mayores
avances en los rendimientos de los alumnos y son, al mismo tiempo las que tienen los
mayores costos por beneficiado. Y si a lo anterior agregamos la variable localizacin
geogrfica, tenemos que la totalidad de esas escuelas son de origen rural.
A la inversa, aquellas escuelas que reportaron resultados ms dbiles son tambin las que
tienen costos ms bajos por beneficiario (Cerro Navia y Linares), y son en su totalidad
escuelas urbanas. En conjunto las escuelas de la comuna de Talca se mantiene en un nivel
intermedio tanto en trminos de resultados como de costos por beneficiario.
3. DISTRIBUCION DE RECURSOS FINANCIEROS DEL PROGRAMA POR COMUNAS
SEGUN LINEAS DE IMPLEMENTACION
SEPTIMA REGION
Comuna de Linares
Abril 1995 - Enero 1997
1 DISEO E IMPRESION DE MATERIAL EDUCATIVO $ 1.147.662
(Diseo, ilustraciones, impresin de material.) (14.55%)
2. IMPLEMENTACION DE JORNADAS DE CAPACITACION $ 3.151.142
(Alojamiento, alimentacin, material de (39.95%)
capacitacin, desplazamientos equipo
consultor, comunicaciones y otros.
3. SEGUIMIENTO $ 1.504.186
(Pasajes y viticos equipo consultor, (19.07%)
honorarios monitor regional, material de
capacitacin, comunicaciones y otros.
4. EQUIPO TECNICO $ 2.084.722
(Honorarios equipo profesional Cide) (26.43%)
SEPTIMA REGION
Comuna de Talca
Abril 1995 - Enero 1997
1 DISEO E IMPRESION DE MATERIAL EDUCATIVO $ 4.810.536
(Diseo, ilustraciones, impresin de material. (14.55%)
2. IMPLEMENTACION DE JORNADAS DE CAPACITACION $ 13.208.310
(Alojamiento, alimentacin, material de (39.95%)
capacitacin, desplazamientos equipo
consultor, comunicaciones y otros.
3. SEGUIMIENTO $ 6.304.943
(Pasajes y viticos equipo consultor, (19.07%)
honorarios monitor regional, material de
capacitacin, comunicaciones y otros.
4. EQUIPO TECNICO $ 8.738.313
(Honorarios equipo profesional Cide) (26.43%)
SEPTIMA REGION
Comuna de Longavi
Abril 1995 - Enero 1997
1 DISEO E IMPRESION DE MATERIAL EDUCATIVO $ 1.794.924
(Diseo, ilustraciones, impresin de material. (14.55%)
2. IMPLEMENTACION DE JORNADAS DE CAPACITACION $ 4.928.332
(Alojamiento, alimentacin, material de (39.95%)
capacitacin, desplazamientos equipo
consultor, comunicaciones y otros.
3. SEGUIMIENTO $ 2.352.523
(Pasajes y viticos equipo consultor, (19.07%)
honorarios monitor regional, material de
capacitacin, comunicaciones y otros.
4. EQUIPO TECNICO $ 3.260.471
(Honorarios equipo profesional Cide) (26.43%)
REGION METROPOLITANA
Comuna de Cerro Navia
Abril 1995 - Enero 1997
1 DISEO E IMPRESION DE MATERIAL EDUCATIVO $ 3.847.993
(Diseo, ilustraciones, impresin de mate- (14.55%)
rial)
2. IMPLEMENTACION DE JORNADAS DE CAPACITACION $ 10.565.451
(Alojamiento, alimentacin, material de (39.95%)
capacitacin, desplazamientos equipo
consultor, comunicaciones y otros.
3. SEGUIMIENTO $ 5.043.383
(Pasajes y viticos equipo consultor, (19.07%)
honorarios monitor regional, material de
capacitacin, comunicaciones y otros.
4. EQUIPO TECNICO $ 6.989.859
(Honorarios equipo profesional Cide) (26.43%)
OCTAVA REGION
Comuna de Negrete
Abril 1995 - Enero 1997
1 DISEO E IMPRESION DE MATERIAL EDUCATIVO $ 5.210.322
(Diseo, ilustraciones, impresin de material (14.55%)
rial)
2. IMPLEMENTACION DE JORNADAS DE CAPACITACION $ 14.306.006
(Alojamiento, alimentacin, material de (39.95%)
capacitacin, desplazamientos equipo
consultor, comunicaciones y otros.
3. SEGUIMIENTO $ 6.828.924
(Pasajes y viticos equipo consultor, (19.07%)
honorarios monitor regional, material de
capacitacin, comunicaciones y otros.
4. EQUIPO TECNICO $ 9.464.524
(Honorarios equipo profesional Cide) (26.43%)
Bibliografa de referencia
Cardemil, C. Latorre, M., Filp, J. y Glvez, G. Factores que inciden en el mejoramiento de los
aprendizajes en la educacin bsica. Cuadernos de Educacin, NO 208, Santiago, Cide, 1991.
CEPAIJUNESCO, Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con
equidad. , Santiago, 1992.
Cerri, M. Calidad de la Educacin y relacin escuela-familia. Cuadernos de Educacin, No.
212, Santiago, Cide, 1993.
Cox, C. La Reforma de la Educacin Chilena: Contexto, contenidos e implementacin.
Ministerio de educacin, MECE, 1997.
Diario La Epoca, Suplemento La reforma en Marcha: Sistema de medicin de la calidad de la
Educacin. Resultados Prueba SIMCE 1996. Ministerio de Educacin, Santiago 4 de abril de
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UNICEF, Conferencia Mundial sobre educacin para todos (Jomtien Tailandia): Satisfaccin de
las necesidades bsicas de aprendizaje: una visin para el decenio de 1990, New York, 1990.
Garca Huidobro, J,E; (Editor) Escuela, calidad e igualdad. CIDE, Santiago de Chile, 1989.
Icaza, B. y Mayorga, L. (Editoras). Encuentro Familia, Jardn Infantil, escuela y Aprendizaje.
CIDE, Santiago, 1994
Informe Brunner. Los desafos de la Educacin Chilena frente al siglo XXI. Edit. Universitaria,
Santiago, 1995.
Marchant, M.T., Heussler, 1. M, Prats, M.A., Recart, 1. y Tarky, 1. Programa Interactivo para la
Educacin Bsica Rural. Informe Final. Santiago- Chile, 1994.
Mc. Allister Swap, S. La participacin de los padres y su relacin con los logros de los nios.
Lo que sabemos hasta ahora. CIDE, Santiago, 1993.
Muoz-Izquierdo,C. y S. Lavn. Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educacin Primaria. Estado
actual de las investigaciones realizadas en Amrica Latina. CIDE-CEE- REDUC, Santiago,
1988
PIIE. Encuentro familia popular y educacin. Cuadernos de Educacin, op. cit. 1993.
REDUC. Familia y Escuela en la Red Latinoamericana de Documentacin e Informacin.
Cuadernos de Educacin, op. cit. 1993.
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las necesidades bsicas de aprendizaje: una visin para el decenio de 1990, New York, 1990.