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Hausarbeit zum Modul 3B

Reflektierende Dokumentation ber die


Planung, Durchfhrung und Evaluation der
Erstellung eines Mitarbeiterhandbuchs
im Kontext betrieblicher Bildung










Modulbetreuung:
Prof. Dr. Theo Bastiaens
Angefertigt im BA Bildungswissenschaft
an der FernUniversitt in Hagen
von
Anne Brandt
Vorgelegt am 07. Juli 2014

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Inhalt

1 Einleitung ................................................................................................................ 3
2 Die Praktikumsstelle ............................................................................................... 4
2.1 Arbeitsfeld ...................................................................................................... 4
2.2 Rahmenbedingungen ..................................................................................... 5
2.3 Projektaufgabe ............................................................................................... 7
2.4 Zielgruppe ....................................................................................................... 7
3 Bildungstheoretischer Rahmen .............................................................................. 8
3.1 Das ADDIE-Modell .......................................................................................... 9
3.2 Didaktisches Design und kognitivistische Perspektive ................................. 11
4 Projektmanagement ............................................................................................. 15
5 Qualittssicherung................................................................................................ 17
6 Evaluation ............................................................................................................. 20
7 Fazit und Ausblick ................................................................................................. 22
Anhang ......................................................................................................................... 24
Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 27
Abschlieende Erklrung .............................................................................................. 30

Abbildungen
Abbildung 1: Ebenen des betrieblichen Bildungsmanagements (eigene Darstellung in
Anlehnung an Elsholz, 2014)..6
Abbildung 2: Quelle: Gonschorrek, Bildungsmanagement, 2003, S. 122.....9
Abbildung 3: Projektverlauf als Phasen des ADDIE-Modells in Bezug auf das Mitarbei-
terhandbuch (eigene Darstellung).....11
Abbildung 4: Quelle: Reinmann (2013) Studientext Didaktisches Design, S. 9...12
Abbildung 5: Kategorien von Qualitt nach Harvey & Green (eigene Darstellung).18

Tabellen
Tabelle 1: bersicht betrieblich initiierter Lernformen im vorgestellten Betrieb mit
Verortung des Mitarbeiterhandbuchs (grau hinterlegt) nach Stender (2009, S. 350)..5
Tabelle 2: Analyse und Kategorisierung der Lern- und Lehrziele im Handbuch...13


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1 Einleitung

Ziel des Praktikums im Modul 3B ist es, durch eine reflektierte Erfahrung und beab-
sichtigtes Lernen im Praxisfeld das eigene Kompetenzspektrum zu erweitern. Die vor-
liegende reflektierende Dokumentation ber die Planung, Durchfhrung und Evaluati-
on der Erstellung eines Mitarbeiterhandbuchs fr ein gastronomisches Unternehmen
beschreibt ein Projekt im Kontext betrieblicher Bildung. Die Dokumentation weist
jedoch die Besonderheit auf, dass die bildungswissenschaftliche Reflexion erst im
Nachhinein mit dem Schreiben der vorliegenden Arbeit standfand, da zum damaligen
Zeitpunkt der Ttigkeit ein Bildungsgedanke nicht im Vordergrund stand. Mit dieser
Arbeit soll nun versucht werden, dieses Projekt mit einem rckwrtsgewandten Blick
als angehende Bildungswissenschaftlerin zu charakterisieren und systematisch sowie
methodisch aufzugliedern. Daher wird die Arbeit sowohl in der Vergangenheitsform,
als auch im Prsenz verfasst, um den jeweiligen Perspektiven auf das Projekt gerecht
werden zu knnen.
Das zweite Kapitel beginnt mit einer Vorstellung des Unternehmens und Arbeitsfeldes
sowie einer Beschreibung der Projektaufgabe und der Zielgruppe. In Kapitel 3 wird
versucht, das Projekt oder vielmehr die Gedanken zur Konzeption des Mitarbeiter-
handbuches in einen bildungstheoretischen Rahmen zu betten. Hierbei wird zum ei-
nen auf die kognitivistische Lerntheorie zurckgegriffen, da sie fr das rezeptive Ler-
nen, das bei Verwendung des Handbuches durch die Mitarbeiter bedeutsam ist, Erkl-
rungsmodelle liefert. Zum anderen wird der Begriff des Didaktische Designs vorge-
stellt, da dieser neben seinen theoretischen Anstzen auch praktische Vorschlge zur
Gestaltung des Handbuches geben kann. Das Kapitel 4 stellt das Projektmanagement
in den Mittelpunkt, das fr eine Aufgabe dieser Art unabdingbar ist und dessen plane-
rische Methoden in einem umfassenden Sinn wohl immer wichtiger werden, um mg-
lichst effektiv ein Vorhaben oder eine Idee verwirklichen zu knnen. Dazu gehrt auch,
sich Fragen ber Qualittsansprche und die Gewhrleistung von Qualitt im professi-
onellen Anspruch zu stellen. Diesem Aspekt wird in Kapitel 5 Rechnung getragen. Ob
ein Produkt berhaupt sinnvoll geplant und gestaltet wurde und welche Potenziale es
in sich birgt, kann durch eine Evaluation ermittelt werden, auf die in Kapitel 6 einge-
gangen wird. Die Arbeit schliet mit einem Fazit und Ausblick, wobei hier Fragen von
Professionalitt im Bildungsbereich allgemein erlutert werden sollen.

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2 Die Praktikumsstelle

Die Autorin dieser Arbeit war von 2007 bis 2010 verantwortlich fr den Bereich Perso-
nalwesen in dem kleinen gastronomischen Betrieb eve&adams in Berlin-Mitte und
dort seit Erffnung des Unternehmens in den Geschftsalltag involviert. Das vom
Lehrgebiet anerkannte Praktikum fand im Rahmen der Ttigkeit als Personalleiterin
mit ungefhr 10 festen und flexiblen Mitarbeitern Anfang April bis Mitte August 2008
statt.

2.1 Arbeitsfeld
eve&adams begriff sich als innovatives Fastfood-Konzept, mit dem Anspruch an er-
nhrungsphysiologisch gesundes Essen (v.a. Salate und frisch gepresste Sfte), wel-
ches in einem ansprechenden Ambiente mit Wohlfhlcharakter offeriert wurde. So
lautete ein Werbespruch des Unternehmens: Wir bringen gesundes Fastfood in den
Grostadt-Dschungel,damitDudichleichtundwohlfhlenkannstfrdasLebenundin
deinemJob.Enjoywellfood! eve&adams strebte ein Betriebsmodell jenseits des tay-
loristischen Ideals an, welches also den Mitarbeiter als wichtigsten Faktor eines funk-
tionierenden Betriebes ernstnahm und als Individuum mit eigener Biographie ansah.
Im Betrieb wurde daher eine offene, hierarchisch flache Kommunikationsstruktur be-
vorzugt. Der Unternehmensphilosophie im hier vorgestellten Betrieb lag ein modernes
Verstndnis von Organisation als lernendes System zugrunde, welches die in ihm han-
delnden und lernenden Menschen als Ganzes betrachtet und in dem ein Prozessden-
ken und Synergiegewinne wichtige Schlagworte darstellten (Gonschorrek, 2003, S.
289). Diesen Aspekten wurde u.a. mit den regelmig stattfindenden Teambespre-
chungen Rechnung getragen und der Aufforderung an alle Mitarbeiter, eigene Ideen
einzubringen. Was die Einarbeitung neuer Mitarbeiter anbelangt, wurde der Ansatz
des learning-by-doing verfolgt, was dem Bild vom Sprung ins kalte Wasser gleicht und
bei Stender (2009) dem individuell-selbstgesteuerten, arbeitsimmanenten Lernen im
betrieblichen Kontext entspricht (Tabelle 1). Die Verwendung des Mitarbeiterhandbu-
ches kann hier zwischen diesem arbeitsimmanenten und einem arbeitsgebundenen
Lernen angesiedelt werden, da das Handbuch als wesentliche Grundlage fr die Arbeit
im Betrieb, sozusagen als das Ausbildungsmittel mit Aufgabenbeschreibungen und
Arbeitsanweisungen (z.B. Hygiene-Standards, ohne die ein Arbeiten im Betrieb gar
nicht mglich wre), beschrieben werden kann. Die bei der Einarbeitung entstande-
nen Fragen der neuen Mitarbeiter wurden im Nachhinein versucht in den Teambe-

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sprechungen zu klren (kooperatives Lernen, Tabelle 1). Auf diese Weise konnten
Probleme und Fragen im Team zeitnah errtert und beantwortet werden, was auch
das Team als Gruppe strkte.




2.2 Rahmenbedingungen
Wichtig ist der Autorin an dieser Stelle, die Ebene der reflektierenden Betrachtung auf
das Projekt darzustellen. Zum einen wurde schon durch die obigen Ausfhrungen
deutlich, dass das Projekt in der Vergangenheit liegt und die bildungswissenschaftliche
Reflexion somit im zeitlichen Abstand von 6 Jahren erfolgt. Zum anderen stand wh-
rend der Projektausfhrung natrlich weniger die bildungswissenschaftliche Perspek-
tive im Vordergrund, sondern vorrangig eine konomische, wie in jedem Unterneh-
men. Der Bildungsbezug kommt jedoch hinzu, wenn im Folgenden versucht wird, die
damalige Ttigkeit gewissermaen ex-post aus dem Blickwinkel eines betrieblichen
Bildungsmanagement zu betrachten. Nach Elsholz (2014, S. 10) lsst sich das Betriebli-
che Bildungsmanagement analytisch in drei Ebenen zerlegen, die jeweils aufeinander
bezogen sind und zusammenwirken (Abbildung 1). Dabei wird der operativen Ebene
die konkrete Bildungsarbeit zugeschrieben, auf welcher auch die Initiierung des Mitar-
beiterhandbuches stattfand.
A
r
b
e
i
t
s
b
e
z
u
g

d
e
s

L
e
r
n
e
n
s

Lernformen und Untersttzungsmglichkeiten im Betrieb e&a

Individuelles Lernen Kooperatives Lernen
selbstgesteuert angeleitet selbstgesteuert angeleitet
arbeits-
immanent

Learning by doing
& Nutzung von
Checklisten bzw.
Leitfden
Unterweisung
durch Vorge-
setzte, Kollegen
und Spezialisten
(z.B. Barista-
Experte)
Gruppenarbeit,
z.B. kooperati-
ves Erstellen
eines
Schichtplans
angeleitete
Reflexions- bzw.
Feedbackphasen
arbeits-
gebunden


Fachinformationen,
interne Wissens-
management-
Systeme
Coaching,
Mentoring
durch
Personalleitung
Meetings,
kollegiale
Beratung
interne Schulun-
gen, z.B. Barista-
Schulung,
Hygiene-
Unterweisungen
arbeits-
bezogen
Besuch von Fach-
messen
(z.B. BioFach)
/
kollegiale
Beratung
/
Tabelle 1: bersicht betrieblich initiierter Lernformen im vorgestellten Betrieb mit
Verortung des Mitarbeiterhandbuchs (grau hinterlegt) nach Stender (2009, S. 350)
Mitarbeiter-
Handbuch

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Das heutige Verstndnis von Arbeit bzw. Erwerbsttigkeit befindet sich in einem
grundlegenden Transformationsprozess, dem globale Entwicklungen und Entgren-
zungserscheinungen zugrunde liegen (Dehnbostel, 2014, Kap. 1), auf die hier nicht
nher eingegangen werden soll, welche sich aber in der Maxime des lebenslangen
Lernen wiederspiegeln, einem Begriff, der im heutigen Bildungsdiskurs fest verankert
ist und der anerkennt, dass Lernen nicht ausschlielich in pdagogischen Institutionen
stattfindet und welcher zudem postuliert, dass Lernen im Alter nicht aufhrt. Dehn-
bostel stellt im Zuge dieser Entwicklungen fest, dass ein Wandel von der Qualifizierung
zur Kompetenzentwicklung zu erkennen ist, welcher zugleich fachliche, wie auch so-
ziale und personale Entwicklungsmglichkeiten mit sich bringt. Der Arbeitsort kann
aus dieser Perspektive, neben den formellen Lernvorgaben, als ein informeller Lernort
angesehen werden. ber dieses Lernen werden nicht nur Wissen und Fhigkeiten
weitergegeben, sondern Gewohnheiten, Einstellungen, Werte. Lernen in der Arbeit ist
damit prinzipiell mit Bildungsprozessen verbunden. (Dehnbostel, 2014, S. 10). Somit
geht es beim betrieblichen Lernen nicht um eine reine Wissensaufnahme oder Kondi-
tionierung, sondern um die konkrete Auseinandersetzung mit Wirklichkeit und Praxis,
wobei Lernen ber Erfahrungen erfolgt und gebunden ist an konkrete Handlungen.
Dieses Bildungsverstndnis im betrieblichen Bildungsmanagement steht dabei immer
in einem theoretischen und auch praktischen Spannungsverhltnis zu den konomi-
schen Interessen des Unternehmens (Elsholz, 2014). Eine Auflsung dieser Spannung
Abbildung 1
Ebenen des betrieblichen Bildungsmanagements
(eigene Darstellung in Anlehnung an Elsholz, 2014)

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scheint illusorisch, auch im modernen Unternehmensverstndnis, da es zuletzt immer
um Gewinnmaximierung und Konkurrenzfhigkeit gehen wird und diesen Zielen wird
letztendlich alles Handeln untergeordnet. Und so ist auch das Mitarbeiterhandbuch
zwar auf der Ebene eines individuell-selbstgesteuerten Lernens angelegt, aber ein
darin angelegter Bildungsaspekt kommt zuallererst dem Unternehmen zugute und
erst in einem weiten Verstndnis von Bildung auch dem Mitarbeiter, wie oben be-
schrieben wurde.

2.3 Projektaufgabe
Bei der Mitarbeiterauswahl stand die Autorin der Geschftsfhrung beratend zur Seite
und ihr Hauptaufgabenfeld stellte dar, neue Mitarbeiter in ihre jeweiligen Aufgaben-
bereiche einzufhren, zu unterweisen, zu schulen und zu bewerten bzw. Feedback zu
geben. Nachdem sich nach einer drei-monatigen Orientierungs- und Einarbeitungs-
phase nach Erffnung des Betriebes fr alle Beteiligten ein konkreter Ablaufplan der
betrieblichen Arbeit herauskristallisiert hatte, wurde intern im Team bestimmt, dass
fr diese alltglichen Ablufe ein Mitarbeiterhandbuch erstellt werden solle. Dieses
sollte alle notwenigen Informationen und alles notwenige Wissen fr die Arbeit in
einem handlichen Ordner bndeln, was Ahrens und Gerhard (2002) als doing know-
legde definieren. Konzipiert werden sollte es nach Art eines Nachschlagewerkes
(schlagwortartige Kategorisierung von Informationen und ntzlichen Wissensinhalten),
um damit eine Orientierungshilfe im Arbeitsablauf fr das gesamte Team bieten zu
knnen. Zudem sollte das Handbuch in dieser Form zugleich die Qualittsstandards
des Betriebes festhalten. Der Hauptzweck des Handbuches lag damit in der Gewhr-
leistung einer gewissenhaften und effektiven Einarbeitung neuer Mitarbeiter sowie als
Magabe fr qualitative Standards.

2.4 Zielgruppe
Bei der Einstellung der Mitarbeiter war die Personalleiterin darauf bedacht gewesen,
mglichst eigenverantwortliche und kooperierende Arbeitnehmer zu whlen. Dabei
wurde auch auf eine ausgewogene Mischung der Altersklassen geachtet, die Syner-
gien frdert. Bei all dem war es nicht unbedingt erforderlich, dass die Betreffenden
bereits Erfahrungen in einem gastronomischen Betrieb erworben hatten. Vielmehr
sollte die Persnlichkeit zu der Unternehmensvision passen, diese im Idealfall wieder-
spiegeln. Im Endeffekt bildete sich dann das Team vor allem aus Personen, die von
sich aus schon einen guten bis sehr guten Bildungshintergrund mitbrachten, v.a. Stu-

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denten oder bereits im Ruhestand befindliche, deren Motivation vor allem der soziale
Kontakt zu Mitmenschen darstellte. Den Anreiz fr das Unternehmen zu arbeiten,
bildete kaum die durchschnittliche Vergtung, sondern nach Angaben der Mitarbeiter
der zu gewinnende Erfahrungsschatz und die grne Unternehmensvision. Das Gros
der Mitarbeiter wurde durch junge Menschen der Altersklasse 20-30 Jahre reprsen-
tiert: Studenten und auch Personen aus anderen Lndern, die in der Arbeit gerne ihre
Deutschkenntnisse verbessern wollten (ohnehin war die Beherrschung der englischen
Sprache durch die Touristenstrme beinahe bedeutsamer). Dies ergab ein sehr leben-
diges Arbeitsumfeld. Allerdings brachte diese Konstellation auch eine hohe Fluktuation
von Mitarbeitern mit sich, da viele von ihnen nur auf der Durchreise waren und sich
mit der Arbeit beispielsweise Reisen finanzierten oder ein Studium. Die Verweildauer
der Mitarbeiter berschritt daher in den meisten Fllen, wie branchenblich, kaum die
Halbjahresmarke. Dieser Aspekt machte das Vorhandensein eines Mitarbeiterhandbu-
ches umso dringlicher, da das Tagesgeschft, vor allem in den Frhjahrs- und Som-
mermonaten kaum Kapazitt fr systematische Einweisungsmanahmen bot.

3 Bildungstheoretischer Rahmen

Die oben skizzierten Rahmenbedingungen und personalen Voraussetzungen machten
somit spezifische didaktische Entscheidungen bei der Planung und Erstellung des
Handbuchs notwendig. Gonschorrek (2003) bezieht den Begriff der Didaktik dabei
konkret auf den Betrieb (Betriebsdidaktik) bzw. die zu erlangenden Handlungskompe-
tenzen und die im Rahmen des Arbeitsprozesses sinnvolle Vereinfachung bzw. Reduk-
tion von Wissensinhalten und Informationen (Abbildung 2), wie sie fr das Handbuch
vorgesehen waren. In einem allgemeineren Sinn kann Didaktik als die wissenschaftli-
che Reflexion von organisierten Lehr-Lern-Prozessen (Lenzen, 2004) sowie in einem
engeren Sinn als Bereitstellung von praktischen Handlungsanleitungen (Lehner, 2009,
S. 11) verstanden werden. Fr diese Arbeit kann die kognitivistische Lerntheorie sozu-
sagen als uerer Rahmengeber herangezogen werden, da die Nutzung des Hand-
buchs vor allem kognitive Informationsverarbeitungsprozesse und rezeptives Lernen
erforderte. Schnotz, Molz und Rinn (2004) pldieren jedoch dafr, die verschiedenen
lerntheoretischen Modelle der Didaktik, inklusive des Instructional Design (ID), als
unterschiedliche Orte in einem didaktischen Raum aufzufassen, in dem es keine
scharfen Grenzen, sondern vielmehr gleitende bergnge zwischen den unterschiedli-

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chen Modellen und Vorgehensweisen gibt. Die Autorin findet im ID eine passende
Form, das hier vorgestellte Projekt bildungswissenschaftlich darzustellen, da es bei der
Aufgabe (1) um die Gestaltung einer abgegrenzten Einheit auf der operativen Ebene
des betrieblichen Bildungsmanagements (und nicht etwa um ein Gruppenprojekt mit
stark subjektiver Orientierung), (2) es in erster Linie um die Bereitstellung von Infor-
mationen, Wissensinhalten und der Frderung von individueller Handlungskompetenz
und (3) um ein didaktisch mglichst wirksam gestaltetes Lernmaterial ging, bei dessen
Design auch lernpsychologische Befunde hilfreich sind, welche von Instruktionsmodel-
len gerne ausdrcklich mit eingeschlossen werden und die auch Gonschorrek (2003) in
seiner Darstellung der Betriebsdidaktik miteinbezieht (Abbildung 2).


ID lsst sich nach Reinmann (2013) direkt auf den Begriff des Didaktischen Designs
beziehen, welcher fr dieses Vorhaben verwendet werden soll. Was den Kreislauf der
einzelnen Planungsebenen bei der Gestaltung des Lernmaterials betrifft, wird hier das
ADDIE-Modell zur Veranschaulichung genutzt, da es den vollstndigen Handlungsab-
lauf des Projekts abbildet.

3.1 Das ADDIE-Modell
Das ADDIE-Modell dient als entwicklungstechnische Grundlage von ID-Modellen. Es
ermglicht das systematische Planen eines Didaktischen Designs auf Grundlage der
fnf Entwicklungsphasen: Analyse, Design, Entwicklung, Implementation und Evaluati-
on (Bastiaens, Deimann, Schrader und Orth, 2006, S. 36). In der Analyse-Phase erfolgt
Abbildung 2
Quelle: Gonschorrek, Bildungsmanagement, 2003, S. 122

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die Zielbestimmung, eine Analyse der Zielgruppe (Vorwissen, Motivation und Einstel-
lungen) sowie der Rahmenbedingungen. In diesem Fall wurden zwischen der Ge-
schftsleitung, des Mitarbeiter-Teams und der Projektleitung erste Erwartungen an
das Gesamtprojekt kommuniziert. Die Projektleiterin sichtete das vorhandene Materi-
al (Bedienungsanleitungen, Hygienevorschriften, Rezeptdatenbank etc.) und recher-
chierte und sammelte zum Thema und den relevanten Inhalten. Auch wurde ein Zeit-
und Kosten-Budget zur Gestaltung des Handbuchs mit der Geschftsfhrung verein-
bart. In der Design-Phase wurden die konkreten Lern- bzw. Kompetenzziele definiert
und spezifiziert, sowie berlegungen zu der Gesamtgestaltung des Handbuches ge-
troffen, u.a. mit Hilfe des bereits erwhnten Mindmaps. In dieser Phase fanden dem-
nach Entscheidungen statt, wie die schon vorhandene bzw. gesammelte Flle an Ma-
terial didaktisch angemessen offeriert werden knnte. In der Entwicklungsphase folgte
dann ein erster konkreter Entwurf des Handbuchs am PC mit dem Textverarbeitungs-
programm WORD sowie Illustrator und InDesign von Adobe fr die Gestaltung der
grafischen Elemente. Es wurden Grafiken und Tabellen erstellt, Inhalte (z.B. vorhande-
ne Bedienungsanleitungen) eingescannt und Texte verfasst, jeweils wieder mit Bezug
zu den didaktischen berlegungen aus der Design-Phase. Dieser Entwurf wurde dann
zunchst der Geschftsfhrung prsentiert und anschlieend auch dem Mitarbeiter-
Team, die jeweils ein Feedback dazu gaben, so dass die Projektleiterin das Handbuch
in dieser Phase auch berarbeiten oder ergnzen konnte. In der Phase der Implemen-
tierung erfolgte dann der Ausdruck des Handbuchs und das Einlegen in einen Ringord-
ner, um es flexibel ergnzen zu knnen: auch dies eine konzeptionelle Entscheidung.
Die Prsentation fand auf einer der wchentlichen Teambesprechungen statt. Es wur-
de entschieden, dass jedes Teammitglied sein eigenes Handbuch als Leihgabe erhalten
sollte, um es auch auerhalb des Arbeitsplatzes studieren zu knnen, zustzlich sollte
es ein Haus-Handbuch geben, das im Betrieb blieb. Anschlieend setzte die fortdau-
ernde Phase der Evaluation an, die den Zweck hatte, das Handbuch mglichst optimal
an die Bedrfnisse der Mitarbeiter und den Arbeitsalltag des Betriebes anzupassen. So
wurden u.a. laminierte (als Schutz gegen Schmutz) Smoothie-Rezeptkarten fr das
Handbuch gefertigt, die das Rezept mit Bildern der Frchte und den englischen, fran-
zsischen und spanischen Namen der Frchte darstellten. Dies erleichterte die Kun-
denkommunikation in manchen Fllen wesentlich. Ideen und Problemlsestrategien
wie diese entstanden in den meisten Fllen direkt in den Teambesprechungen. Abbil-
dung 3 prsentiert noch einmal die Phasen in Bezug zum hier vorgestellten Projekt.
Bei der Darstellung wird ersichtlich, inwiefern auch die Projektleiterin ber ein Reper-

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toire an Kompetenzen (Methoden, Werkzeuge) verfgen muss, um dieser Aufgabe
entsprechend gewachsen sein zu knnen.










3.2 Didaktisches Design und kognitivistische Perspektive
Der Designbegriff wird in den 1970er Jahren von Karl-Heinz Flechsig (Flechsig & Haller,
1975) in den deutschsprachigen Didaktik-Diskurs eingefhrt, da er sich als anschluss-
fhig an die internationale Debatte um ID erwies. ID zielt darauf absichtsvolles Ler-
nen, im Unterschied zum beilufigen (inzidentellem)Lernen zu frdern. (Bastiaens et
al., S. 31) Didaktisches Design bezeichnet nach Reinmann (2013) die planerisch-
konzeptionellen und operativ-gestalterischen Prozesse von Lehrenden und gilt als
nicht automatisierbarer, kreativer Prozess. Der Fokus liegt hierbei auf dem Entwerfen
und Gestalten von Lernangeboten verschiedenen Umfangs, auf der Umsetzung und
gegebenenfalls einer Modifizierung (Redesign). Das Didaktische Design wird damit
beschrnkt auf die Konstruktion von Unterrichtsentwrfen und stellt so gesehen einen
etwas enger gefassten Didaktikbegriff dar. Nachfolgend wird sich im gesamten Kapitel
auf den Studientext zum Didaktischen Design von Reinmann (2013) bezogen, die den
Begriff gerne strker im aktuellen Diskurs etabliert she. Nach Reinmann ist die Ver-
Abbildung 3
Projektverlauf als Phasen des ADDIE-Modells
in Bezug auf das Mitarbeiterhandbuch (eigene Darstellung)

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mittlungskomponente, und damit das Design von Lehrmaterial, eine von drei wesent-
lichen Komponenten im Didaktischen Design, neben der Aktivierung und Betreuung
der Lernenden (Abbildung 4).












Die drei Komponenten bilden zusammen das jeweilige didaktische Szenario als eine
Art Drehbuch fr einen Unterrichtsentwurf. Bei der Gestaltung des Mitarbeiterhand-
buches stand die mglichst optimale Prsentation von spezifischen Lern- und Wissens-
inhalten im Vordergrund. Daher soll der Blick in dieser Dokumentation auf der Ver-
mittlungsebene ruhen. Auf der Seite des Vermittlers knnen die zu vermittelnden In-
halte in bestimmter Form materialisiert werden:
sprachlich: Texte, Vortrge, Audios z.B. Podcast
bildhaft: darstellende Bilder, logische Bilder (Tabellen, Diagramme), Text-Bild-
Kombinationen, Prsentationen
dynamisch: Animationen, Videos
interaktiv: Hypertext

Am Anfang jeden didaktischen Handelns steht eine Analyse der Lern- und Lehrziele,
um diese zu kategorisieren, zu bndeln und die Form der Vermittlung zu entscheiden.
Als Einstieg eignet sich hierfr zunchst ein grobes Raster. Reinmann empfiehlt eine
erste Kategorisierung in Information, Wissen, Kompetenz und Expertise, um die ver-
schiedenen Ziele beim Lehren und Lernen zu unterscheiden und entsprechend weiter-
zuentwickeln. Die Kategorisierung in Tabelle 2 fand auf Grundlage des bereits erstell-
ten Mindmaps statt. Im Didaktischen Design sind nun eigentlich noch differenziertere
berlegungen anzustreben. Dazu knnen unter anderem Lehrzieltaxonomien verwen-
Abbildung 4
Quelle: Reinmann (2013) Studientext Didaktisches Design, S. 9

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det werden, welche die einzelnen Bereiche noch weiter spezifizieren. Fr die Erstel-
lung des Handbuchs war aber das erste Raster ausreichend, da wie schon dargestellt,
kein Unterrichtsentwurf im eigentlichen Sinn angestrebt wurde.

Tabelle 2: Analyse und Kategorisierung der Lern- und Lehrziele im Handbuch


Inhalte im Handbuch

Form der Vermittlung

Information
sich informieren, Informationen
wiedererkennen
z. B. Kontaktdaten, Inhalts-
verzeichnis, Schlagwrter
Text, logische Bilder
Wissen
neues Wissen erwerben, wie-
dergeben und anwenden kn-
nen
z.B. Lebensmittelkunde,
Hygienevorschriften, Unter-
nehmensphilosophie
Text, Bilder und
Kombinationen
Kompetenz Handlungskompetenz erwerben
z.B. Kommunikation mit
dem Kunden, technische
Gerte bedienen
Text-Bild-Kombination,
u.a. in Beispielen
Expertise
umfassendes Wissen und flexib-
les Knnen, langfristige Exper-
tisein einem Feld aufbauen
Der Mitarbeiter hat die Inhalte
des Handbuch verinnerlicht

Wichtiger sind im Zusammenhang der Gestaltung des Handbuchs die im ID genutzten
empirischen Befunde u.a. aus der Lernpsychologie. Fr die Konzeption des Handbuchs
sind u.a. folgende Befunde relevant:
Bilder, Animationen oder Geschichten, die nichts zur Erklrung der intendierten
Sachverhalte beitragen (zustzliche Motivation), behindern das Behalten und Ver-
stehen des Lehrstoffs eher als dass sie es frdern (Kohrenzprinzip) (Mayer,
2001). So sollte ein Bild zum Lernen informativ, relevant und problemadquat sein
(Oestermeier, 2008).
Die Platzierung erklrender Texte innerhalb des Abbildes eines beispielsweise
technischen oder naturwissenschaftlichen Gegenstandes fhrt im Durchschnitt zu
deutlich besseren Lernerfolgen als die Platzierung auerhalb der Grafik (Niege-
mann, 2004).
Es existiert eine optimale Prsentation von Beispielen. Beim Begriffslernen beein-
flussen die Art und die Anzahl von positiven und negativen Beispielen des zu ler-
nenden Begriffs die Qualitt des Lern-Ergebnisses (Niegemann, 2004).
Fr die Verstndlichkeit eines Textes ist die Kohrenz von zentraler Bedeutung.
Von einem lokal kohrenten Text wird gesprochen, wenn die unmittelbar aufei-
nanderfolgenden Texte thematisch zusammenhngen (Schnotz, 2006, S. 156).

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Zu beachten sind bei einem Text vier Verstndlichkeitsdimensionen (Langer,
Schulz von Thun und Tausch, 2011): ein hohes Ma an sprachlicher Einfachheit,
ein hohes Ma an Gliederung und Ordnung, ein mittleres Ma an Krze und Prg-
nanz sowie ein mittleres Ma an zustzlicher Stimulanz (z.B. direkte Ansprache,
Beispiele)
Auf der Seite der Lernenden sollte es diesbezglich zu einem rezeptiven Lernen kom-
men. RezeptivistdasLernenindemSinn,dassLerninhaltevomLernendennichtselbst
entdecktwerden mssen,sondernbereits infertigerFormangebotenwerden. (Rein-
mann, 2013, S. 30) Der amerikanische Lerntheoretiker und Pdagoge David Ausubel
(1918-2008) gilt als klassischer Vertreter des rezeptiven Lernen und des darbietenden
Lehrens. Fr Ausubel istrezeptivesLernenimErfolgsfallbedeutungsvollesLernen,bei
dem der Lernende Inhalte infolge einer passenden Darbietung nicht nur oberflchlich
verarbeitet, sondern versteht und bestehenden kognitiven Strukturen unterordnet.
(Reinmann, 2013, S. 30) Nach kognitivistischer Auffassung, die auch Ausubel vertrat,
sind Lernende informations- bzw. symbolverarbeitende Systeme. Lernen geschieht,
wenn die Informationen und Symbole einen bestimmten Wirklichkeitsaspekt ange-
messen reprsentieren und die Informationsverarbeitung in diesem Fall zu mehr
Handlungskompetenz fhrt. Zentral in Ausubels Theorie ist die Vorstellung der kogni-
tiven Strukturen, die hierarchisch geordnet und sowohl Bedingung als auch Produkt
bedeutungsvollen rezeptiven Lernens sind (Straka, 2002, S. 96). Die Unter- und Ein-
ordnung (Subsumption) von Informationen wird aufgrund der hierarchischen Struktur
zum wichtigsten Prozess beim Erwerb neuer Bedeutungen, weshalb dem angemesse-
nen Strukturieren von Inhalten eine hohe Bedeutung zukommt.
Paschke, Rohs und Schiefner (2009) nennen auch das expositorische Lernen mittels
Advanced Organizer, Progressiver Differenzierung und sequentiellem Aufbau fr ein
gefhrtes Selbststudium als wesentlich im Didaktischen Design:
Ein Advanced Organizer hilft dabei neue Themen durch eine inhaltliche Einlei-
tung vorzubereiten (u.a. durch Nennung von Schlsselbegriffen und vorange-
stellte Zusammenfassung von Kapitelinhalten)
Die progressive Differenzierung gliedert die Lerninhalte in Unterthemen
Eine sequenzielle Organisation strukturiert die einzelnen Lektionen sinnvoll



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4 Projektmanagement

Neben den sich wiederholenden, standardisierten Routinearbeiten (Linienarbeit) sind
Innovations- und Problemlseprozesse fr den langfristigen Erfolg eines Unterneh-
mens unabdingbar (Kraus & Westermann, 2010, S. 18). Solche Innovationsprozesse
lassen sich u.a. durch Projekte initiieren. Nach DIN 69901 ist ein Projekt ein Vorha-
ben,dasimWesentlichendurchdieEinmaligkeitderBedingungeninihrerGesamtheit
gekennzeichnetist, wiez. B.:Zielvorgabe,zeitliche,finanzielle, personelleoderandere
Bedingungen, Abgrenzungen gegenber anderen Vorhaben und projektspezifische
Organisation. (Klein, 2010, S. 10) Die genannten Kriterien treffen auf das hier vorge-
stellte Projekt zu. So war das Vorhaben klar gegenber der Linienarbeit abgegrenzt, es
gab eine eindeutige Zielvorgabe (Einfhrung eines Mitarbeiter-Handbuch), eine zeitli-
che Begrenzung (April bis August), einen finanziellen Rahmen und eine klare personale
Zuordnung. Klein (2010, S. 16) weist auf drei wichtige Charakteristika des Projektma-
nagements hin: (a) es handelt sich um eine besondere Fhrungsaufgabe und (b) bein-
haltet eine ganz bestimmte, systematische Vorgehensweise, die sich vom alltglichen
Handeln in einem Unternehmen unterscheidet. (c) Zudem verlangt Projektmanage-
ment ein besonderes Technik- und Methodenwissen, um auf die spezifischen Heraus-
forderungen entsprechend eingehen zu knnen. Dieser Punkt erscheint der Autorin
als sehr bedeutend, denn ohne die entsprechenden Voraussetzungen, wird das Pro-
jektmanagement erschwert. Allerdings werden sehr vielfltige Kompetenzen gefor-
dert, welche sich ein Bildungswissenschaftler oftmals en passant im Prozess der Arbeit
und im Selbststudium aneignen muss, so auch die Projektleiterin in diesem Fall. Hier-
bei sollte die zeitliche Dimension und ein gewisser Freiheitsgrad zum Ausprobieren
nicht unterschtzt werden.
Kraus und Westermann (2010) stellen vier darauf aufbauende Merkmale als bedeu-
tend fr die Arbeitsweise im Projektmanagement heraus:
Ziel- und Ergebnisorientierung: Der Projektverantwortliche sollte im Prinzip
freie Wahl in der Vorgehensweise haben, aber es sollte eine klare Zieldefiniti-
on existieren.
Auftragsdenken: Der Projektverantwortliche ist Auftragnehmer und nicht Ar-
beitnehmer. Er ist selbst verantwortlich fr die Erfllung seiner Aufgaben im
Sinne des Projektziels und definiert selbst mit, was er verantwortet. Durch das
Mitwirken bei der Definition des Auftrags wird eine viel strkere Identifikation
mit dem Projekt erreicht.

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Ganzheitlichkeit: Damit ist die integrierte Betrachtung und Behandlung einer
Aufgabe gemeint. Der Punkt wird von Kraus und Westermann nicht nher er-
lutert, aber die Autorin versteht darunter, dass jede Teilaufgabe rekursiv mit
den anderen Aufgaben verbunden ist und Aufgaben aufeinander aufbauen.
Flache Hierarchien: Flache Hierarchien sorgen fr eine bessere Koordination
und Motivation. In der Projektarbeit sind kurze Informations- und Entschei-
dungswege fr eine zeitlich und sachlich optimale Koordination wichtig.
Die genannten Charakteristika machen die sinnvolle Planung eines Projektes unab-
dingbar. Dazu ist es zweckmig, das Gesamtprojekt in Einzelphasen zu unterteilen.
Nach DIN 69 901 ist eine Projektphase der zeitliche Abschnitt eines Projektablaufs,
der sachlich gegenber anderen Abschnitten getrennt ist (Klein, 2010, S. 10). Pan
(2012) macht hierbei auf eine Beziehung zwischen Projektmanagement und dem zur
Konzeption des Handbuchs verwendeten ADDIE-Modell aufmerksam. So lassen sich
die fr das ADDIE-Modell charakteristischen fnf Phasen, die zuvor im Kapitel 3.1 be-
schrieben wurden, auch auf das Management des Gesamtprojekts bertragen und
umgekehrt. Projectmanagementisconsistentbecausethefiveprojectprocessgroups
arerepeatedineachprojectphasethroughouttheprojectlifecycle. (PMI, 2008) Und
in diesem Sinne sollte sich die systematische und planerische Vorgehensweise im Ge-
samtprojekt auch in der Vorgehensweise der didaktischen Planung mit Hilfe von ID-
Modellen wiederfinden und damit noch einmal die Bedeutung dieses systematischen,
effektiven Vorgehens im Ganzen unterstreichen. Projectmanagementmethodologies
with a strong point in efficiency (e.g., by planning and scheduling) can complement
ISDs
1
effectiveness in the design of instruction. Because each approach has its
strengths and weaknesses, the coordination of the two can create a synergy and im-
provetheoutputoftheinstructionaldesignproject. (Pan, 2012, S. 12) Ally, Cleveland-
Innes and Wiseman (2010) machen dabei gerade auch auf den Aspekt der organisier-
ten Zeitplanung aufmerksam: Many () projects make the mistake of underestima-
tingtheamountoftimerequiredtocompletetasks,whichcoulddelaytheentirepro-
ject. (S. 13)
Fr die Autorin war bei der Erstellung des Handbuchs ein strukturiertes Projektma-
nagement und die oben dargestellten Merkmale eines guten Projektmanagements

1
Itisworthnotingthatinstructionaldesign,instructionaldevelopment,instructionaldesignanddevelo-
pment,andinstructionalsystemsdevelopmentaresynonymsforISD.(Pan,2012,S.2)

17

sehr hilfreich. Nachdem die Autorin sich in einem etwa einstndigem Kick-off
2
mit der
Geschftsfhrung ber die genauen Vorstellungen bezglich des Handbuchs ausge-
tauscht hatte, wurden mit Hilfe eines Mindmaps (Anhang 1) erste Inhalte festgelegt.
Concept mapping kann den Lerninhalt (vor-) strukturieren, indem Merkmale und
Relationen eines komplexen Begriffes mit Hilfe einer grafischen Begriffsnetztechnik
entwickelt und strukturiert werden (Niegemann, Schatta, Mller, 2013, S. 26). Auch
der Einsatz eines Projektstrukturplans mit vordefinierten Meilensteinen und Zeitanga-
ben half, den berblick zu bewahren und vor einer Verzettelung zu schtzen (An-
hang 2). So haben Untersuchungen gezeigt, dass Projektmanagement zunchst einen
anfnglichen Mehraufwand von etwa 5 Prozent erfordert, aber daraus resultiert im
Endeffekt eine Kosten- und Zeitersparnis von 20 Prozent (Kraus & Westermann, 2010,
S. 23). Erst im Nachhinein kam der Autorin, mit Erstellung dieser Arbeit, das durch Pan
(2012) zur Sprache gekommene Bewusstsein, dass jedes Projekt sich wiederum in Teil-
Projekte und damit einhergehend Projektphasen unterteilen lsst, die aber oftmals
jeweils ganz eigener Methoden und Fertigkeiten bedrfen. Dies verdeutlicht auch die
Komplexitt des Themas. Noch ein weiterer Punkt war fr die Projektleiterin mageb-
lich bei der Erstellung des Handbuchs, der das Endprodukt an sich betrifft: Designfor
thefuturesothatthematerialscanbeusedforalongtime. (Ally et al., 2010, S. 16)

5 Qualittssicherung

Bastiaens (2007, S. 9) stellt heraus, dass Qualittssicherung heute nicht mehr allein als
eine einmalige Anstrengung aufgefasst werden kann, sondern ebenso ist mit ihm ein
kontinuierlicher Prozess der Verbesserung und Anpassung eines Bildungsangebotes
verbunden. Auch wird die Qualittssicherung heute als Teil eines umfassenden Quali-
ttsmanagements verstanden, der sich darin in erster Linie auf die Darlegung von
Qualittsforderungen gegenber Dritten (z.B. des Auftraggebers) bezieht. Dabei ist
der Begriff Qualitt im Bildungskontext an sich schwer zu fassen und neben der oft-
mals positiven Konnotation schwingt bei seiner Verwendung auch Skepsis mit, inwie-
fern Qualitt berhaupt gesichert werden kann (Hartz, 2011, S. 20). So kann sich Qua-
litt sowohl auf Prozesse als auch auf Ergebnisse beziehen, welche sich aber einer
objektiven Beurteilung oftmals entziehen (Zech, 2006, S. 29). Harvey und Green

2
DieKick-Off-Veranstaltung(DIN69901-5:"Kick-Off-Meeting")stehtamBeginneinesProjektsodereiner
Projektphase. Quelle: https://www.projektmagazin.de/glossarterm/kick-veranstaltung (zuletzt abgerufen
am 02.07.2014)

18

(2000) differenzieren den Begriff je nach Verwendungsweise in fnf Kategorien, die
aber in permanenten Wechselbezgen zueinander stehen (Abb. 4). Auf das hier vor-
gestellte Praktikumsprojekt bertragen, lassen sich mit diesen Qualitts-Kategorien
Qualittsanforderungen an das Mitarbeiterhandbuch festmachen: es sollte praktisch
seinen Zweck erfllen und damit sowohl im Sinne des Auftraggebers, als auch in Hin-
sicht der Nutzung durch die Mitarbeiter gestaltet sein (Qualitt als Zweckmigkeit).
Dies impliziert im Grunde schon die Qualitt des adquaten Gegenwertes, denn das
Produkt sollte die gettigte Investition rechtfertigen, indem es den gestellten Anforde-
rungen mglichst in hchstem Mae entspricht. Auf Seiten der Mitarbeiter lsst sich
die Qualitt auch daran erkennen, dass mit der Einfhrung des Handbuchs ein qualita-
tiver Sprung im Kontext der betrieblichen Arbeit auszumachen ist (Qualitt als Trans-
formation), bis hin zu optimal verlaufenden Arbeitsprozessen mit nur wenigen Fehlern
(Qualitt der Perfektion). Somit wren durch das Handbuch smtliche von der Unter-
nehmensleitung geforderten Standards in der betrieblichen Arbeit erfllt (Qualitt als
Ausnahme).



Damit lassen sich fr dieses Projekt die Qualittsmastbe relativ einfach fassen.
Schwieriger wird es jedoch, wenn der Qualittsbegriff umfassender auf das Gesamtun-
ternehmen im gastronomischen Sektor bertragen werden wrde oder auf eine insti-
tutionelle Bildungseinrichtung. Dann wird ersichtlich, inwiefern sich auch wandelnde
Wertesysteme und Konventionen auf den Qualittsbegriff auswirken. Ein zu starrer
Abbildung 5
Kategorien von Qualitt nach Harvey & Green (eigene Darstellung)

19

Qualittsbegriff knnte die Innovationsfhigkeit eines Unternehmens eventuell behin-
dern. Eine besondere Methodologie im Rahmen des Qualittsmanagements stellt
Total Quality Management (TQM) als Optimierung der Qualitt von Produkten und
DienstleistungeneinesUnternehmensinallenFunktionsbereichenundaufallenEbenen
durch Mitwirkung aller Mitarbeiter dar (Gabler Wirtschaftslexikon, 2014). Dieser all-
umfassende (totale) Ansatz eignet sich sicherlich nicht nur fr gewinnorientierte Un-
ternehmen, da der Kern dieses Qualittsansatzes letztendlich auf einer effektiven (d.h.
durch Planung, Sicherung, Lenkung als Top-Down-Prinzip
3
) und kontinuierlichen Ver-
besserung von Strukturen und deren langfristige Stabilitt zielt. Um diesen Gedanken
nun auf den Praktikumsbetrieb zu bertragen, wird im Folgenden dargestellt, inwie-
fern das Mitarbeiterhandbuch den Grundstzen des TQM entspricht. Hierbei wird sich
auf die bei Hummel und Malorny (2011) dargestellten Grundstze bezogen: Zunchst
stellt schon der Auftrag der Geschftsfhrung, ein Mitarbeiterhandbuch zu erstellen
eine Manahme der Verbesserung dar (Qualitt als oberstes Unternehmensziel be-
greifen und Engagement der Geschftsfhrung). Zugleich bildet das Handbuch auch
eine prventive Manahme zur Qualittssicherung. Die Mitarbeiterorientierung,
schon bei der Gestaltung des Manuskripts und durch die Einbindung und Befragung
des Teams, soll ein Arbeitsumfeld schaffen, in welchem die Mitarbeiter selbstndig
denken und eigenverantwortlich handeln. Auf diese Weise wird der natrliche Ein-
satzwille und die Kreativitt der Teammitglieder fr das Unternehmen nutzbar. Ein
Kapitel im Handbuch stellt das Unternehmen und seine Vision vor. Dieser Punkt bildet
eigentlich die Grundlage des eben genannten, denn Mitarbeiter bentigen Grundwer-
te und einen festen Unternehmenszweck, der ber das Gewinnstreben hinaus eine
Art Leitstern am Horizont bildet. Kommunikationsleitfden sollen den Mitarbeiter
dabei befhigen, im Verkaufsgesprch mit dem Kunden sicher und souvern agieren
zu knnen und ihn bei seinen Wnschen entsprechend abzuholen. Mithilfe von Frage-
bgen wird der Erfllungsgrad kontinuierlich erfasst und optimiert (Kundenorientie-
rung). Die Befragung der Kunden stellt dabei, genau wie die interne Befragung der
Mitarbeiter whrend des Gestaltungsprozesses des Mitarbeiterhandbuches und seiner
Nutzung, eine Erhebungsmethode zur Qualittssicherung dar. Die Prozessorientierung
umfasst hier alle Prozesse innerhalb des Unternehmens gleichermaen und zielt nicht
nur auf den eigentlichen Fertigungsprozess. So geht das Mitarbeiterhandbuch in sei-
nen unterschiedlichen Abschnitten auf den Produktionsprozess ein und gibt den Rah-

3
Im Gabler Wirtschaftslexikon definiert als Planungsprinzip mit der Grundidee ausgehend von einem
hohen Abstraktionsgrad bzw. einer globalen Betrachtung [eine] zunehmende Konkretisierung von oben
nach unten zu schaffen. Quelle: http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/top-down-prinzip.html

20

men zur Qualittssicherung des Endproduktes, aber auch des Kommunikationsprozes-
ses, der Hygienestandards, o. . vor. Es bleibt festzuhalten, dass das Mitarbeiterhand-
buch, neben seiner Funktion als Lernmaterial, auch die wesentliche Grundlage zur
Sicherung der betriebsinternen Qualittsmanahmen war und dementsprechend an-
spruchsvoll gestaltet sein sollte.

6 Evaluation

In den vorangegangenen Abschnitten wurde schon deutlich, wie der Begriff der Evalu-
ation sich durch die einzelnen Bereiche des hier vorgestellten Projektes zieht. So ist er
im Didaktischen Design ein fester Bestandteil im Prozess der Planung und Gestaltung
des Lehrmaterials. Und auch im Qualittsmanagement kann er als Teil der Qualittssi-
cherung begriffen werden. Dennoch ist es bedeutsam, Evaluation darber hinaus als
einen eigenstndigen Vorgang aufzufassen und zu beschreiben (Stockmann, 2002,
Kap. 2). Evaluation als Teil in einem umfassenden Qualittsmanagement eines Unter-
nehmens oder einer Institution dient vor allem dazu, das Funktionieren und den Be-
stand des Unternehmens zu gewhrleisten. Im Mittelpunkt steht bei diesem Ansatz
vor allem der Aspekt Kundenzufriedenheit, wobei hier sowohl das Management als
auch der Produktabnehmer des Unternehmens als Kunde verstanden werden, je
nachdem welcher Bereich evaluiert werden soll. Evaluation als eigenstndiges Kon-
zept ist vielschichtig (Komrey, 2001) und findet kontextabhngig Verwendung. So
knnen nach Stockmann (2002) je nach Interessenlage vier Evaluationsziele mehr oder
weniger im Fokus stehen: Erkenntnisgewinn, Kontrolle, Entwicklung oder Legitimation.
Der Erkenntnisgewinn ist in diesem Sinne ein bergeordnetes Ziel, dass darauf ausge-
richtet ist, die Qualitt einer Manahme zu bewerten und Steuerungsentscheidungen
abzuleiten. Kontrolle zielt ganz konkret auf die Effizienz und Effektivitt eines Produk-
tes in Hinblick auf seine Kosten-Nutzen-Relation z.B. auf die Kompetenzen von Mitar-
beitern oder die Nachhaltigkeit einer Manahme. Evaluation als Entwicklung wird
dann als ein dialogisch orientierter Prozess verstanden, der gemeinsame Lernprozesse
initiieren helfen soll. Mit Blick auf die Legitimation eines Produktes wird durch den
Evaluaten gefragt, inwiefern der Input dem zu erwartenden Output entspricht, ob also
eine positive Wirkung einer Manahme erkennbar ist. Allen Zielen gemeinsam ist, dass
es in einer Evaluation immer darum geht, Daten systematisch zu sammeln und auszu-
werten, um darauf aufbauend Handlungs- und Gestaltungsempfehlungen geben zu

21

knnen, was die Entwicklung und die Zukunft eines Produktes anbelangt. Eine Evalua-
tion geht damit ber die Interessen eines Unternehmens oder einer Institution hinaus.
So diente das Mitarbeiterhandbuch natrlich in erster Linie den Interessen des Betrie-
bes e&a, aber darber hinaus kann es aus bildungswissenschaftlicher Perspektive
von der Praktikantin als ein Lehrmittel betrachtet und evaluiert werden. Um eine pro-
fessionelle Evaluation gewhrleisten zu knnen, sollten nach Komrey (2001) folgende
Fragen im Vorhinein beantwortet werden: 1. Was wird evaluiert? 2. Wann wird evalu-
iert? 3. Wo ist die Evaluation angesiedelt? 4. Wer beurteilt nach welchen Kriterien?
Die erste Frage zielt konkret auf den Gegenstand der Evaluation, in diesem Fall das
Mitarbeiterhandbuch. Hier soll im Rahmen einer Wirkungsanalyse (impact evalua-
tions) der Nutzen des Handbuchs untersucht werden. Die zweite Frage zielt auf den
Zeitpunkt der Evaluation, ob sie also projektbegleitend (formativ) oder nach Abschluss
des Projektes bilanzierend stattfindet (summativ). Im hier vorgestellten Projekt fand
eine summative Evaluation Anwendung, da erst mit Verwendung des fertigen Hand-
buches im Betriebsalltag geklrt werden konnte, ob es durch die Mitarbeiter in vorge-
sehener Weise genutzt wurde und seine Inhalte verstanden und entsprechend umge-
setzt wurden. Die dritte Frage klrt den Aspekt, ob die Evaluation intern oder durch
einen externen Evaluator durchgefhrt wird. Die Evaluation des Mitarbeiterhandbu-
ches lag in den Hnden der Projektleiterin selbst. Die Form der internen berprfung
hat den Vorteil, dass die Evaluatorin in Betriebsprozesse involviert und somit der Blick
fr wesentliche Aspekte bereits geschult war. Von Nachteil kann hier aber eine even-
tuelle Betriebsblindheit sowie fehlende Methodenkompetenz bezglich der Evalua-
tionsmanahme sein. Ein externer Evaluator ist ein professioneller Experte, der wahr-
scheinlich einen objektiveren Blick einbringen kann, dessen Arbeit allerdings fr ein
Unternehmen auch entsprechend zeit- und kostenintensiv ist. Die vierte Frage soll die
Kriterien klren, auf die sich die Evaluation bezieht. In diesem Fall handelt es sich um
technologische Einschtzungen, welche die Implementation des Handbuches mit
dem Soll- und Ist-Zustand seiner Wirkung abgleicht. In einem nchsten Schritt sollte
dann entschieden werden, welche Methoden bei der Untersuchung zum Einsatz
kommen sollen. So kann die Wirkung einer Manahme durch Tests, Fragebgen, Be-
obachtung oder Interviews evaluiert werden. Die Autorin evaluierte den Nutzen und
die Wirkung des Handbuches zum damaligen Zeitpunkt mit einer Mischung aus Be-
obachtung (Meldet sich der Mitarbeiter am Telefon nach den Empfehlungen des
Handbuches?), Befragung der Mitarbeiter hinsichtlich ihrer subjektiven Einschtzung
(Sind die Texte fr dich verstndlich? Kannst du beispielsweise anhand des Handbu-

22

ches die Kaffeemaschine selbststndig reinigen?) sowie Anwendungs- und Wissens-
tests (Weit du, was du beim Einschalten der Kaffeemaschine beachten musst?, Wel-
che Lebensmittel enthalten Gluten und welche nicht?). Allerdings erfolgte die Evalua-
tion eher unsystematisch und wurde auch nicht, wie es einer professionellen Form
entsprechen wrde, in einem schriftlichen Abschlussbericht festgehalten. Marsden
(1991) fasst in diesem Sinne, bezogen auch auf die Gestaltung des Handbuches auf
Grundlage von ID, eine gelungene Evaluation folgendermaen zusammen: Insumma-
ry, evaluation can be defined as an analytical process involving the collection and re-
ductionofdataofall(orsome)phasesoftheinstructionalprocessandculminatingin
thesynthesisofareportcontainingrecommendationsabouttheinstructionalprogram
beingevaluated.Theoverallaimofevaluationistoinfluencedecisionsabouttheneed
fortheprograminthefuture;theneedformodificationstotheprogram;andtheneed
toprovidecost/benefitdataabouttheprogram.

7 Fazit und Ausblick

Wie eingangs erwhnt, ist es das Ziel des Praktikums durch Reflexionsprozesse und
beabsichtigtes Lernen im Praxisfeld das eigene Kompetenzspektrum als angehende
Bildungswissenschaftler zu erweitern und somit an die im Studium erworbenen theo-
retischen Bezugspunkte in der Praxis anknpfen zu knnen. Wie im ersten Kapitel
dargestellt, transformieren sich gesellschaftliche Strukturen und vieles, was frher
funktional war, scheint heute nicht mehr zu passen, so dass auf unterschiedlichen
Ebenen tiefgreifende Lernprozesse erforderlich werden. Das gilt damit im doppelten
Sinn auch fr die Bildungswissenschaft: zum einen betrifft es das Fach allgemein, wel-
ches sich in dieser Beziehung immer wieder theoretisch und methodisch neu verorten
muss, um nicht den Bezug zur Alltagswelt zu verlieren. Zum anderen stellen die glo-
balen und gesellschaftlichen Vernderungen auch hohe Anforderungen an die Profes-
sion eines Bildungswissenschaftlers. Mochte es noch vor ein paar Jahren ausreichend
gewesen sein, sich durch entsprechende Zertifikate den Status eines professionellen
Bildungswissenschaftlers fr die Zukunft zu sichern, ist auch hier die Maxime des le-
benslangen Lernens in den Vordergrund gerckt. Dies beinhaltet, sich als Bildungswis-
senschaftler sowohl mit unterschiedlichen Wissensformen auseinanderzusetzen (Er-
klrungswissen, Orientierungswissen und Handlungswissen), als auch entsprechende
Reflexions- und Handlungskompetenzen auszubauen bzw. zu vertiefen, um in den

23

diversen Bildungsfeldern mglichst professionell agieren zu knnen. Denn gerade in
einem (medial bestimmten) Umfeld, das durch Schnelligkeit und disruptive Techno-
logien (Christensen, 2013), geprgt ist, werden neue Denk- und Herangehensweisen
im praktischen Vollzug, hier bezogen auf die Gestaltung von Lernumgebungen und-
mitteln, umso bedeutsamer. Es ist nicht verwunderlich, dass gerade ID in diesem Zu-
sammenhang dermaen an Bedeutung gewonnen hat. Typisch fr ID-Modelle ist die
planerisch-systematische und reflektierte Herangehensweise an Gestaltungsprozesse,
die eine Affinitt zum Algorithmus von Computersprache aufweist und auch dem Pro-
jektmanagement innewohnt. Diese anwendungsbezogene Herangehensweise hilft,
fokussiert zu bleiben, solange der Blick nicht zu starr wird und ist zudem von Anfang
an darauf ausgerichtet, intersubjektiv nachvollziehbar zu sein (z.B. fr Kollegen und
Auftraggeber). Auch wurde in dieser Arbeit darauf hingewiesen, welche Bedeutung es
hat, sich vor und whrend eines bildungswissenschaftlichen Vorhabens ber die Ziele
und damit verbundene Qualittsansprche bewusst zu sein, welche im Prinzip den
roten Faden im Arbeitsprozess darstellen, sowie diese immer wieder in den eigenen
Reflexionsprozess einzubeziehen. Methoden der Evaluation knnen dann helfen si-
cherzustellen, dass sich ein Bildungswissenschaftler in seinem professionellen An-
spruch auf dem richtigen Weg befindet. Der bildungswissenschaftliche Blick auf die
damalige Ttigkeit, war fr die Autorin sehr bereichernd und hat neue Erkenntnisse
und Einsichten gebracht, die sicherlich ihr zuknftiges Handeln positiv beeinflussen
werden. Daher ist es sinnvoll, die hier genannten Skills schon im schulischen oder uni-
versitren Kontext zu erwerben und zu vertiefen (z.B. in Projektarbeit), um dann im
professionellen Umfeld sofort darber verfgen zu knnen.


24

Anhang

25

Anhang 1: Mindmap zur ersten Strukturierung der Inhalte des Mitarbeiterhandbuches

26

Anhang 2: Projektstrukturplan

27

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