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Races, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensin historiogrficopedaggica

PLANTILLA PARA EVALUACIN METACOGNITIVA

Nombre: Races, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensin historiogrficopedaggica
Contenidos del tema
e ideas principales

Qu saba antes?

Qu se ahora?

Cmo lo aprend?
Referencias
Bibliogrficas
Hay ciertos mitos y
tradiciones que
prevalecen en el Nivel
inicial, los cuales son
producto de tiempos
atrs en donde algunas
prcticas tenan sentido
con lo que buscaban
lograr ciertos
pedagogos como
Froebel, Mara
Montessori, las
hermanas Agazzi, entre
otras.
En el jardn de nios se
dan prcticas cotidianas,
que son costumbres y
tradiciones que
trascienden de
generacin en generacin
entre los docentes. En
ocasiones los maestros
adoptamos ciertas
costumbres y las
aplicamos en las aulas
con los nios o en el
jardn y sus actividades y
no tomamos en cuenta si
en realidad es una
necesidad del grupo.
En los momentos de
observacin y prctica
de cada una de las
jornadas,
experimentando formas
de trabajo de cada una
de las educadoras
algunas de las rutinas
que empleaban, estas se
asemejan a los mitos que
marca la lectura. En base
a esto comprend que
ellas adoptaron una
costumbre o tradicin
que consideraron
apropiada y que el
trabajo de nosotras es
romper con esas
costumbres y crear
distintas formas de
trabajo o estrategias que
atiendan las necesidades
Analizando la lectura Harf, Ruth et al. (1999),
Races, tradiciones y
mitos en el Nivel Inicial.
Dimensin
historiogrficopedaggic
a, en Nivel Inicial.
Aportes para una
didctica, Buenos Aires,
El Ateneo, pp. 66- 87.
[Tambin se puede
consultar en SEP, Taller
de Diseo de Actividades
Didcticas I. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin Preescolar.
5 semestre, Mxico,
2001, pp. 53-74.]
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de nuestros nios, pues
los tiempos cambian, y
los nios tambin, es
necesario estar
actualizadas respecto a
los intereses de estos

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Sntesis de la lectura:
En la actualidad, el docente parece adoptar las prcticas de rutinas sin sentido por la fuerza que tiene la tradicin ms que
elegirlas por su pertinencia para el grupo de los alumnos y la realidad con la que trabaja.
Existen diversas fuentes de donde pudieron haberse originado estas acciones, como podra ser que las acciones concretas que
tuvieron sentido en el momento en que se originaron en funcin de las concepciones pedaggicas, filosficas, psicolgicas, etc. y
que se "repiten" se encuentran alejadas de la idea pedaggica por la cual surgieron y, posiblemente, por las interpretaciones que
se las han ido dando a algunos mtodos y prcticas iniciales.
Anteriormente, se defina el aprendizaje como asociacin perceptiva y sensorial, por lo que las propuestas didcticas se
centraban en la ejercitacin de los sentidos y en las experiencias fsicas con los objetos. Se afirmaba que a medida que el nio
crece, sus formas de conducta se hacen cada vez ms numerosas y algunas de ellas por la rutina se convierten en hbitos. El nio
va formando su haber mental con base en numerosas percepciones y la mente se ir enriqueciendo con nuevos moldes de
conducta de los cuales algunos se tornarn en verdaderos hbitos y otros en conocimiento. El conocimiento est formado por
moldes de conducta perfectamente clasificados en la mente.
Se ha observado que en la actualidad en los JDN, no slo se establece una secuencia para la nocin, sino que siguiendo los
principios de ir de lo "simple a lo complejo" y de lo "concreto a lo abstracto", e incluyendo los aportes de diferentes teoras
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psicolgicas, se tiende a repetir las actividades buscando una secuencia supuestamente similar al desarrollo evolutivo del nio.
La aplicacin o simplificacin que se hace de la forma en que el nio construye, parece reforzar las prcticas antes mencionadas.
Creo que una de las prcticas pedaggicas que continan dndose en la actualidad que se atribuye ms a una tradicin ms que a
un fin concreto es el del aprendizaje de los hbitos de orden higiene y cortesa as como el sentido de la responsabilidad la
libertad y la propia actividad. Estos aspecto sern centrales para la fundamentacin del rol social y pedaggico de la escuela que
tena por objetivo "preparar para la vida", sin embargo este sentido se ha ido perdiendo y hoy en da se da simplemente por
costumbre.
Para muchos maestros, las actividades cotidianas siguen centradas en la enseanza de los hbitos y carecen de sentido, pero les
cuesta trabajo sustituirlas o analizar la congruencia de estas tradiciones en relacin con otras situaciones didcticas que
impliquen un mayor enfoque educativo, incluso a pesar de que la jornada dentro del JDN es bastante reducida.
Considero que a pesar de que los maestros tienen nocin sobre los contenidos que deben de ser trabajados en preescolar, se
encuentran algo sumergidos e incluso perdidos en cuanto a lo que es ms importante y significativo, probablemente debido a un
mal manejo de los conocimientos que son supuestamente relevantes de ser desarrollados en el nio al finalizar el JDN, puesto
que la sociedad en general ve como un gran progreso que el nio tenga hbitos bien afianzados, que pueden ser percibidos ms
fcilmente que los que realmente.