ANTECEDENTES DE LA EVALUACIN

Morales Vzquez, Cesareo, 1995. Planificacin y Administracin Educativa

(Maestra en Tecnologa Educativa) ILCE Mxico.

Los especialistas en evaluacin que han sido formados en alguna de las
disciplinas sociales (psicologa, sociologa, pedagoga, antropologa,
comunicacin, trabajo social, etc.) tienden a construir sus modelos y definir los
aspectos a evaluar de acuerdo con su propia orientacin disciplinaria, o
destacando elementos tericos, metodolgicos y prcticos que son importantes en
algunos casos, mientras que en otrosson irrelevantes.

Esto es evidente sobre todo en el campo de la educacin, en el que, aparte de la
multidisciplinariedad e interdisciplinariedad que impone el tratamiento de la
problemtica educativa, existe una multiplicidad de niveles de anlisis y
perspectivas, por la diversidad de programas educativos, los intereses de los
participantes, los objetivos que se pretende alcanzar, las polticas y estrategias
con las cuales se operan los programas, etc., hablar de un programa educativo,
implica ubicarlo en un contexto local, provincial o nacional, en un nivel de
enseanza determinado, con una estructuracin curricular formal o no formal, en
una modalidad escolarizada, abierta o a distancia, con diversos niveles de
participacin desde el administrador y el supervisor, hasta el docente y el usuario,
con objetivos a corto, mediano o largo plazo, con la definicin o indefinicin de las
consecuencias sociales de su implantacin y con la determinacin o
indeterminacin de los fines educativos que se persiguen.

En este contexto de los programas educativos, es comprensible que la evaluacin
siga caminos diversos, a menudo irreconciliables, por los puntos de vista, los
niveles o la forma en que se maneja.

Surgimiento de la Evaluacin Educativa

La evaluacin educativa formal se remonta al siglo pasado, en el que hay
evidencia de que un pastor religioso ingls, George Fisher, elabor un libro
escala en 1864, el cual pudo haber sido el punto de partida de la medicin en
educacin. Estos instrumentos, que posteriormente llegaron a tener mayor
estructuracin y sistematizacin den la medicin del rendimiento o
aprovechamiento del alumno, son a su vez las fuentes de las que parte la
evaluacin en educacin. Desde principios de este siglo y hasta los aos 20s,
ocurrieron cambios importantes en las teoras psicolgicas del aprendizaje, las
estrategias de enseanza y la teora curricular, que Ralph Tyler fue el introductor
del trmino evaluacin educativa en los aos 30s, el cual haca referencia a los
procedimientos utilizados para valorar los progresos del estudiante hacia la
consecucin de los objetivos de aprendizaje.

En su modelo curricular, Tyler consideraba a la evaluacin como una parte integral
del proceso educativo y no como algo externo o impuesto, al mismo nivel que los
objetivos y las estrategias de aprendizaje. Argumentaba la importancia de los
procedimientos evaluativos para contar con informacin acerca del grado en que
los objetivos haban sido alcanzados y acerca de la propiedad y eficacia de las
experiencias de aprendizaje.

En respuesta al enfoque de las teoras asociacionistas de la Psicologa, que
haban pugnado por establecer en educacin la visin de los objetivos
conductuales especficos, Tyler consideraba que los objetivos deberan
comprender desde la adquisicin de un conjunto especfico de habilidades, hasta
la completa reorganizacin del estilo de vida. Las consecuencias para la
evaluacin comprendan la valoracin del estudiante no solo en cuanto a los
conocimientos adquiridos, sino tambin en cuanto al desarrollo de procesos
afectivos en el mbito educativo.

Las ideas de Tyler acerca de la evaluacin educativa tuvieron eco tanto en la
valoracin de las consecuencias de aprendizaje en el estudiante, como en la
evaluacin de los programas educativos. La lgica del proceso era sencilla: al
formular objetivos claramente especificados se podra estimular la construccin de
instrumentos vlidos y sistemticos que sirvieran a su vez de base para juzgar la
pertinencia de un programa. La vigencia de las ideas de Tyler en evaluacin del
aprendizaje y de los programas educativos es constatable no slo por el rango que
actualmente tiene sta en la planeacin y el desarrollo curricular, sino por las
bases racionales y sistemticas que impuso en este campo el modelo de
evaluacin por objetivos.

El inters despertado en los aos 60s y 70s por la evaluacin educativa se debi
en gran parte a la promulgacin en Estados Unidos del Acta de Educacin
Elemental y Secundaria en 1965. En esta acta, el gobierno pretenda estimular el
desarrollo de los sectores de la poblacin menos favorecidos mediante el aumento
de fondos a los programas de salud, sociales y educativos. Sin embargo, para
asegurar que los fondos fueran utilizados de manera eficiente, exiga que los
programas fueran evaluados anualmente, de manera sistemtica y objetiva. De
esta evaluacin dependa la continuacin del suministro de fondos en el caso de
los programas educativos a los diferentes distritos escolares. Bajo este tenor, los
mismos administradores estimularon la incorporacin de nuevos elementos de la
prctica evaluativa que pudieran cubrir los requerimientos del acta.

Los distritos escolares comprobaron rpidamente que los instrumentos y
estrategias que empleaban entonces los evaluadores, resultaban totalmente
inapropiados para aqul trabajo. Los tests estandarizados que se haban
elaborado con el fin de determinar el promedio del grado de conocimientos de los
estudiantes no sirvieron casi nada cuando hubo que diagnosticar las necesidades
y valorar los avances de los nios menos favorecidos Adems, dichos tests eran
relativamente inadecuados para discernir las diferencias entre escuelas y/o
programas, principalmente acausa de sus propiedades psicomtricas y el alcance
de sus contenidos.




En lugar de determinar los resultados directamente relacionados con una escuela
o programa en concreto, estos tests determinaban, en el mejor de los casos, el
grado de aprendizaje, centrndose casi en los mismos rasgos que los tests de
aptitudes.

En este contexto, la demanda de nuevas ideas y metodologas en la evaluacin
educativa no se hizo esperar. Surgieron conceptualizaciones que reconocan la
necesidad de evaluar las metas y los costos, la eficiencia en la aplicacin de los
procedimientos, y los resultados ltimos de los programas. Es decir, la evaluacin
sali del mbito del aula, para incorporar criterios ms amplios que respondieran a
las necesidades de la administracin educativa. Quedaba atrs la idea de Tyler
acerca de que la evaluacin deba ser una parte integral del proceso educativo,
ante la objetividad que implicaba la supervisin y la evaluacin externa. Las
nuevas condiciones y necesidades evaluativos exigan una profesionalizacin
del evaluador, con una slida preparacin metodolgica y conceptual, que hiciera
frente a las demandas del campo. Surgen sociedades y comit s del gobierno y de
las universidades dedicados a la evaluacin, se crearon centros de estudios y
revistas especializadas que se encargaron de formar a los nuevos evaluadores.
La profesionalizacin en el campo evaluativo trajo consigo varios inconvenientes:

1. Un alejamiento progresivo del escenario educativo por parte del evaluador, que
al incursionar desde el exterior en el trabajo del educador, ha provocado en este
reacciones de recelo o al menos de incomprensin ante la accin evaluatoria, que
percibe como impuesta e injusta.

2. Los obstculos al desarrollo de paradigmas comunes a todos los profesionales
delcampo, por la misma especializacin de las prcticas evaluatorias, segn se
trate de la evaluacin del aprendizaje, de la prctica docente, del currculo, del
programa o de la institucin, las cuales siguen caminos diferentes, de acuerdo con
capacidades e inclinaciones de los mismos formadores de profesionales.

3. En la funcin de la teora, se ha llegado al desarrollo de modelos cada vez ms
amplios y sofisticados, que engloban una pluralidad de aspectos, y que pudieran
permitir una comprensin del fenmeno educativo a evaluar, pero que en realidad
se ajustan poco o de una manera forzada a las necesidades concretas de tales
fenmenos, y slo resultan significativos para unos cuantos en la cpula de la
administracin educativa.

Sin embargo, tambin es pertinente sealar que la profesionalizacin de la
evaluacin ha trado consigo una mayor conciencia de la responsabilidad social
que conlleva la puesta en marcha de un programa educativo. En la regin
Latinoamericana, la institucionalizacin de la evaluacin en los programas
educativos nacionales y universitarios se afirm en la d cada de los 70s.

En Colombia, el Instituto Colombiano de Pedagoga reporta que: La investigacin
evaluativo de la enseanza media diversificada en Colombia, bajo el enfoque de
Anlisis de Sistemas, fue iniciada por el ICOLPE en los ltimos meses de 1973, y
en su desarrollo han tenido lugar dos seminarios, uno de carcter interno y otro
Nacional, los cuales han permitido la vinculacin de investigadores nacionales de
universidades y docentes del nivel de enseanza media para la realizacin del
estudio metodolgico y el perfeccionamiento de los instrumentos evaluativos.

En Mxico, la Direccin General de Evaluacin de la Secretara de Educacin
Pblica llev a cabo en 1978 la evaluacin del aprovechamiento de los escolares
de 4 y 5 grados de la educacin primaria a nivel nacional, relacionado con el
desempeo del docente. Posteriormente, entre los aos de 1980 y 1982 se realiz
la evaluacin de los programas integrados de 1 y 2 grados, como un paso previo
para la implantacin definitiva de estos programas. En este mismo pas, en 1979
se puso en operacin el programa de Evaluacin del Sistema de Educacin
Tecnolgica, como una accin permanente del Consejo del Sistema Nacional de
Educacin Tecnolgica, que inclua entre sus acciones las siguientes:

Planeacin de la evaluacin del Sistema de Educacin Tecnolgica.
Diseo del programa de evaluacin y su modelo de aplicacin.
Difusin, sensibilizacin y capacitacin del personal para la implementacin del
modelo.
Programacin y calendarizacin para la aplicacin del mismo.
Discusin de la informacin obtenida y promocin de procesos de
autoevaluacin.
Elaboracin de documentos de sntesis de informacin para todo el sistema.
Anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos.
Evaluacin global del propio proceso evaluatorio.

CONCEPTUALIZACIONES RECIENTES DE LA EVALUACIN
EDUCATIVA

A partir de las ideas de Tyler y del impuesto generado por las disposiciones
oficiales de la d cada de los 60s, el concepto de evaluacin educativa ha sufrido
un proceso de transformacin importante. Haremos un breve repaso de las
aportaciones ms representativas.

L. J. CRONBACH (1963)
Para este autor, la evaluacin debe tener la finalidad de apoyar a los que elaboran
el currculo, por lo cual debe focalizarse hacia la bsqueda de informacin
oportuna, exacta, vlida y amplia sobre la labor educativa.

M. SCRIVEN (1967)
La evaluacin consiste en la constatacin del valor o m rito del programa
educativo, no solo por los resultados que se esperan de l en cuanto a los
objetivos planteados, sino por las consecuencias imprevistas que surgen en su
desarrollo. Scriven se aleja de la concepcin tyleriana acerca de la evaluacin con
base en los objetivos propuestos, para tomar en cuenta a los resultados
imprevistos, que en realidad educativa son materia comn. Stufflebeam, Daniel. J.
Shinkfiled, Anthony 1995. Evaluacin Sistemtica, Paidos. Espaa.

Se dice a menudo que los que no conocen su propia historia estn condenados
a repetirla. Nosotros facilitaremos nicamente un breve esbozo histrico con el fin
de informar al lector sobre los acontecimientos ms significativos ocurridos en el
campo de la evaluacin.

Nuestro anlisis histrico se basa en un trabajo clave de Ralph W. Tyler, que a
menudo es considerado el padre de la evaluacin educativa. Utilizando sus
contribuciones iniciales como principal punto de referencia, hemos establecido
cinco perodos bsicos: 1) el perodo pre-Tyler, que abarca hasta 1930; 2) la
poca tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945; 3) la poca de la inocencia,
desde 1946 hasta 1957;4) la poca del realismo, que cubre el perodo 1958
1972; y 5) la poca del profesionalismo, que incluye la evolucin experimentada
desde 1973 hasta el presente.

El perodo pre-tyleriano
La evaluacin sistemtica no era desconocida antes de 1930, pero tampoco era
un movimiento reconocible. El hecho de evaluar individuos y programas apareci,
como mnimo, en el ao 2000 a.C., cuando algunos oficiales chinos dirigieron unas
investigaciones de los servicios civiles, y en el siglo V a.C., cuando Scrates y
otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su
metodologa. didctica.

En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar los
servicios pblicos. En 1845, en los Estados Unidos, Horace Mann dirigi una
evaluacin, basada en tests de rendimiento, para saber si las escuelas de Boston
educaban bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, Joseph Rice estudi los
conocimientos en ortografa de 33 000 estudiantes de un amplio sector escolar y
sac la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de la ortografa, que
entonces estaba en boga, no haba producido avances sustanciales en el
aprendizaje. Este estudio est generalmente reconocido como la primera
evaluacin formal sobre un programa educativo realizado en Am rica. Tambin
en los ltimos aos del siglo pasado, empez a crearse el movimiento para la
acreditacin de instituciones educativas y programas en los Estados Unidos;
desde entonces, el proceso de acreditacin se ha convertido en uno de los
principales medios para evaluar los servicios educativos. Una aproximacin an
mayor a la evaluacin se produjo, en los primeros aos de este siglo, con la
aparicin de los tests estandarizados. Este acontecimiento formaba parte de un
gran esfuerzo que pretenda que la educacin fuera ms eficiente para que un
mayor nmero de estudiantes pudiera utilizar los recursos entonces disponibles en
las escuelas.

El breve resumen anterior viene a confirmar que la evaluacin sistemtica tiene
una larga historia. Mientras que slo muy recientemente se ha llegado a
considerar la evaluacin como una prctica profesional, buena parte del trabajo
evaluativo moderno contina basndose en ideas y tcnicas que ya se aplicaban
hace mucho tiempo, como por ejemplo, las encuestas, las comisiones, la
acreditacin y las comparaciones experimentales de varios programas.

La poca tyleriana

En los primeros aos de la dcada de los treinta, Ralph Tyler acu el trmino
evaluacin educacional y public una amplia y renovadora visin del currculo y
la evaluacin. En un perodo de alrededor de quince aos, desarroll sus
intuiciones hasta que conformaron un mtodo que supona una clara alternativa a
otras perspectivas.

La principal caracterstica de su mtodo era que se centraba en unos objetivos
claramente fijados. De hecho, defina la evaluacin como algo que determina si
han sido alcanzados ciertos objetivos. Como consecuencia de esta definicin, los
evaluadores deban ayudar a quienes elaboraban currculos a clarificar el
rendimiento de los estudiantes, que haba sido precisamente determinado a travs
de la realizacin de un currculo. Los objetivos resultantes, referidos al
rendimiento, proporcionaban entonces la base para elaborar un currculo y un test
de desarrollo.

La elaboracin del currculo quedaba as influida tanto por los contenidos que
deban aprender como por la evolucin del rendimiento de los estudiantes. La
tecnologa de los tests de desarrollo iba a servir de base para la elaboracin de
tests relacionados con los objetivos, y tambin a los relacionados con las
diferencias individuales y con las normas nacionales o del estado.

Durante la dcada de los treinta, los Estados Unidos, como el resto del
mundo,cay en las profundidades de la Gran Depresin. Las escuelas, como otras
instituciones pblicas, se estancaron en una ausencia total de recursos y
optimismo. Justo cuando Roosevelt intentaba con su New Deal sacar de este
abismo a la economa americana, John Dewey y algunos otros intentaron
contribuir a que la educacin se convirtiera en un sistema dinmico e innovador,
que a la vez se fuera renovando a s mismo. Con el nombre de Educacin
Progresiva, este movimiento reflej la filosofa del pragmatismo y emple los
instrumentos de la psicologa conductista.

Tyler se vio metido de lleno en este movimiento cuando le encargaron dirigir la
parte de investigacin del hoy famoso Eigh-Year Study (Smith y Tyler, 1942). Este
estudio fue pensado para examinar la efectividad de ciertos currculos
renovadores y estrategias didcticas que se estaban empleando en treinta
escuelas a lo largo de toda Am rica. El estudio resulta notable porque ayud a
Tyler a difundir, ensayar y demostrar su concepcin de la evaluacin educacional
de una manera inmediata.

La poca de la inocencia
Para la sociedad americana, los ltimos aos del 40 y la d cada de los 50 fue un
tiempo para olvidar la guerra, dejar atrs la Depresin, crear y desarrollar
aptitudes, adquirir recursos, y lograr disfrutar de la buena vida. Podramos haber
calificado esta poca como el perodo de expansin, pero hay que tener en cuenta
que tambin exista una amplia complacencia a la hora de enjuiciar los graves
problemas de aquella sociedad. Como consecuencia, creemos que es mejor
referirnos a esta poca como al Perodo de inocencia o incluso de la
irresponsabilidad social.

Durante este perodo, las evaluaciones educacionales dependan, como ya lo
haban hecho antes, sobre todo, de los lmites de los distritos escolares locales.
Las escuelas, pues, dependan del inters y la habilidad locales para poder hacer
o no una evaluacin. Las agencias federales y estatales an no estaban
demasiados introducidas en el campo de la evaluacin de programas. Los fondos
destinados a las evaluaciones provenan de las arcas locales, de fundaciones o de
organizaciones profesionales. Esta ausencia de ayudas exteriores y de apoyos
para la realizacin de evaluaciones en todos los niveles de la educacin iba a
concluir con la llegada del prximo perodo de la historia de la evaluacin.

La poca del realismo

La poca de la inocencia en la evaluacin tuvo un brusco final con el auge, a
finales de los aos 50 y principios de los 60, de las evaluaciones de proyectos de
currculos a gran escala, financiadas por estamentos federales. Los educadores se
encontraron, durante este perodo, con que ya no podan hacer o no hacer las
evaluaciones a su antojo, y que los futuros progresos de las metodologas
evaluativos deberan estar relacionados con conceptos como utilidad y relevancia.
Su violento despertar, en este perodo, marc el final de una era de complacencia
y ayud a emprender profundos cambios, guiados por el inters pblico y
dependiendo del dinero de los contribuyentes para su financiacin, lo cual condujo
a que la evaluacin se convirtiera en una industria y en una profesin.

A principios de los aos 60, algunos de los ms importantes evaluadores
educacionales se dieron cuenta de que su trabajo y sus conclusiones no ayudaban
demasiado a los que elaboraban currculos, y no respondan a las preguntas sobre
los programas que planteaban aquellos que necesitaban comprobar su grado de
efectividad. La flor y nata de la comunidad evaluativo educacional particip en
estos esfuerzos para evaluar los nuevos currculos; estaban adecuadamente
financiados y aplicaban cuidadosamente la tecnologa que haba ido
desarrollndose durante la d cada o incluso antes. A pesar de todo esto,
empezaron a darse cuenta de que sus esfuerzos no tenan xito.

Esta valoracin negativa qued perfectamente reflejada en un histrico artculo de
Cronbach (1963). Examinando los esfuerzos evaluativos del pasado reciente,
critic duramente los conceptos en los que se haban basado las evaluaciones por
su falta de relevancia y utilidad, y aconsej a los evaluadores que abandonaran
sus inclinaciones de entonces y se dedicaran a hacer evaluaciones basadas en
comparaciones de los resultados obtenidos en tests tipificados, realizados por
grupos experimentales y de control. Cronbach recomend a los evaluadores que
reconceptualizaran la evaluacin no como si se tratara de una carrera de caballos
entre programas competidores, sino como un proceso consistente en recoger y
formalizar informacin que pueda ayudar a quienes elaboran los currculos.
Cronbach arga que el anlisis y la relacin de los resultados de un test podran
ser, probablemente, de ms utilidad para los profesores que informarles sobre el
promedio del total de las calificaciones. Cuando fue publicado por primera vez, el
consejo de Cronbach y sus recomendaciones pasaron inadvertidos durante mucho
tiempo, exceptuando un pequeo crculo de especialistas en evaluaciones. De
cualquier manera, el artculo era bsico y contena hiptesis sobre la
conceptualizacin y la direccin de evaluaciones que iban a considerarse
totalmentevlidas al cabo de muy pocos aos.

La poca del profesionalismo

Aproximadamente en 1973, el campo de la evaluacin empez a cristalizar y a
emerger como una profesin diferenciada de las dems, relacionada con (pero
tambin distinguida de) sus antecedentes de investigacin y control. El campo de
la evaluacin ha avanzado considerablemente como profesin, aunque es
instructivo considerar su desarrollo en el contexto del perodo anterior.
En aquellos momentos, como ya hemos explicado, los evaluadores se enfrentaban
a una crisis de identidad. No saban muy bien cul era su papel, si deban ser
investigadores, administradores de tests, profesores, organizadores o filsofos.

Cualquier calificacin especial que se les pudiera dar no resultara clara. No
existan organizaciones profesionales dedicadas a la evaluacin entendida como
especialidad, ni tampoco publicaciones especializadas a travs de las cuales los
evaluadores pudieran intercambiar informacin acerca de su trabajo.
Esencialmente, no exista literatura acerca de la evaluacin educacional, excepto
trabajos inditos que circulaban nicamente entre crculos de especialistas. Haba
muy pocas oportunidades de prepararse para ejercer un servicio evolutivo. Las
normas claras para una buena prctica se vean confinadas a las encuestas
educacionales y psicolgicas. El campo de la evaluacin era amorfo y
fragmentado. Muchas evaluaciones estaban dirigidas por personal sin
preparacin, otras por investigadores metodolgicos que intentaban sin
xito adaptar sus mtodos a las evaluaciones educativas (Guba, 1966). Los
estudios evaluativos estaban cargados de confusin, ansiedad y hostilidad. La
evaluacin educacional como especialidad tena poca talla y ninguna dimensin
poltica.

De un modo creciente, la especialidad est considerando la metaevaluacin
(SCRIVEN, 1975; STUFFLEBEAM, 1978) como un medio para asegurar y
comprobar la calidad de las evaluaciones. Como ya se ha indicado, un comit
(Joint Comit , 1981),formado por doce organizaciones profesionales, ha
publicado una clarificadora serie denormas para juzgar las evaluaciones de los
programas educativos, proyectos y materiales, y ha establecido un mecanismo
(Joint Comit , 1981) para repasar y revisar las Normas y facilitar su uso. Adems,
se han publicado muchos otros grupos de normas importantes para la evaluacin
educacional (Evaluation News, mayo de 1981).