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Revista Mexicana de Investigacin Educativa
1329
RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2007, VOL. 12, NM. 35, PP. 1329-1356
Investigacin
UNA MIRADA DIFERENTE A LAS PRCTICAS
Un taller deelectrnica en el CONALEP
SU SA N A L PEZ ESPIN O SA / ED U A RD O W EISS
Resumen:
El artculo se basa en la observacin de las prcticas en un taller de electrnica de
una escuela tecnolgica del nivel medio superior. Busca mostrar que lejos de las
visiones predominantes que consideran las prcticas como aplicacin de teora o
ejercitacin de destrezas los estudiantes (re)construyen y se apropian del saber
tcnico en las prcticas. Esta apropiacin pasa por la solucin continua de proble-
mas, mediante el ensayo y error en el uso de artefactos, pero tambin se apoya en el
dialogo con el maestro y con sus compaeros. Para construir esta mirada diferente
a las prcticas, el anlisis se apoya en tericos de la escuela nueva, pero tambin en
las aportaciones ms recientes de tericos del aprendizaje situado y de las comuni-
dades de prctica.
Abstract:
The article is based on the observation of practical work at an electronics workshop
in a technological school at the high school level. I t seeks to show far from
predominant views that consider practice as an application of theory or exercise
of skills that students (re)construct and appropriate technical knowledge through
practice. While such appropriation passes through the ongoing solution of problems,
through trial and error in the use of equipment, it is also supported by students
dialogues with the teacher and with each other. To construct a different view of
practice, the analysis is supported by theories of the new school, in addition to
the most recent contributions of theories on situated learning and communities
of practice.
Palabras clave: educacin tcnica, actividades de aprendizaje, prctica educativa,
aprendizaje situado, Mxico.
Key words: technical education, learning activities, educational practice, situated
learning, Mexico.
Susana Lpez es Investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico,
sede Toluca. Ex-Rancho de los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, CP 50030, Toluca, Estado de Mxico.
CE: lesusana@hotmail.com
Eduardo Weiss es investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investiga-
ciones y de Estudios Avanzados del IPN. CE: eweiss@cinvestav.mx
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
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Lpez y Weiss
E
Introduccin
n pocas anteri ores las prcti cas escolares en escuelas tcni cas se rela-
ci onaban con noci ones de trabaj o manual y con la pulcri tud, preci si n,
rapi dez y uni formi dad en su ej ecuci n (cf. Blankertz, 1982). En versi ones
contemporneas mexi canas se pretende que en las clases prcti cas se ex-
pli quen, i lustren o comprueben los conoci mi entos antes vi stos en las cla-
ses teri cas , como seala Daz (1992:91) respecto de los bachi lleratos
tecnolgi cos agropecuari os. Detrs de esta concepci n hay un arrai gado
enfoque deducti vo de la ci enci a y de la tecnologa que data desde la pri -
mera Escuela Politcnica Nacional, la de Pars, fundada en 1794 por Gaspar
Monge, que busc superar el aprendi zaj e tradi ci onal de di versos artes y
ofi ci os (y sus secretos) y conci be a la tcni ca deducti ble de las ci enci as y la
matemti ca (Blankertz, 1982); en consecuenci a, estructura la enseanza al
revs: pri mero las matemti cas, despus las ci enci as, luego la teora tcni -
ca y, fi nalmente, la prcti ca. Un enfoque que olvi da que la tcni ca moder-
na naci del acoplami ento entre saberes prcti cos y saberes ci entfi cos (cf.
Weiss, 1991:277). En documentos del Colegio Nacional de Educacin Pro-
fesi onal (CONALEP, 1994, 1997, s/ f ) se encuentran rei teradas referenci as
al enfoque conducti sta del aprendi zaj e que enfati za la adqui si ci n de ha-
bi li dades y destrezas y la ej erci taci n de conductas apropi adas. Este art-
culo busca confi gurar una i dea de prcti ca di sti nta a estas concepci ones
soci ales ms generali zadas.
El objeto de estudio
El objeto emprico de este artculo es un taller de electrnica en un CONALEP. El
objeto de estudio terico son las prcticas en escuelas tecnolgicas.
Proponemos l a tesi s de que estas prcti cas, l ej os de ser una mera apl i -
caci n de l a teora o una mera puesta en marcha de consi gnas dadas en
l as cl ases teri cas , gi ran al rededor de l a conti nua sol uci n de probl e-
mas dentro de una tarea dada a travs del ensayo y error, pero tambi n
de l a refl exi n y el di l ogo. En l as prcti cas, l os estudi antes real i zan una
(re)construcci n del conoci mi ento profesi onal -escol ar, a travs de acci o-
nes de ensayo y error en el uso de artefactos. La (re)construcci n y apro-
pi aci n del conoci mi ento se real i za en un contexto soci al . Los artefactos
que usa esta comuni dad de prcti ca son soci al es por ej empl o, apuntes,
di agramas y manual es de fabri cant es, a veces son escol ares y ot ras
extraescol ares del mbi to tcni co-profesi onal . La acci n se acompaa del
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Una mirada diferente a las prcticas: un taller de electrnica en el Conalep
di l ogo, con el maestro y con otros compaeros, pero tambi n de di l o-
gos de l os estudi antes con s mi smos.
La tesi s de doctorado
1
que soporta este artculo es ms ampli a en cuan-
to a temas tratados, por ej emplo aborda tambi n las clases teri cas y pro-
fundiza en los contenidos, las formas de enseanza y la evaluacin. Asimismo,
es ms ampli a en los referentes empri cos. Adems de las entrevi stas y ob-
servaci ones en el CONALEP, i ncluye el trabaj o de campo en un Centro de
Bachi llerato Tecnolgi co Agropecuari o (CBTA). En este artculo restri ngi -
mos el anli si s a un taller de electrni ca del CONALEP.
Al selecci onar para la tesi s dos ti pos de prcti cas en escuelas tecnolgi -
cas de ni vel medi o se busc garanti zar ci erta di versi dad. En el caso del
CONALEP se trabaj an procesos tcni cos dentro del si stema tradi ci onal de
talleres-laboratori o, con base en planes detallados con materi ales y apara-
tos que si mulan procesos fsi cos relati vamente constantes; en el caso del
CBTA se trabaj a en proyectos producti vos con seres vi vos (hortali zas y ani -
males) basados en una planeaci n ms general con si tuaci ones ms i mpre-
vi si bles. Si n embargo, aun en el espaci o que consi deramos ms rgi do,
someti do a prescri pci ones estandari zadas y lleno de tareas ruti nari as, en-
contramos una gran ri queza de si tuaci ones problemti cas que fomentan el
aprendi zaj e si tuado en una comuni dad de prcti cas como mostraremos en
este artculo.
Los referentes tericos
En el anl i si s recuperamos l os trabaj os de l a escuela nueva, que se gener
a fi nal es del si gl o XI X, que proponen y anal i zan el aprendi zaj e escol ar
basado en l a acti vi dad prcti ca as como exami nan l as i nteracci ones que
se establ ecen entre conoci mi ento, pensami ento y acci n. Tambi n consi -
deramos l as aportaci ones mas reci entes del enfoque de Schn en torno a
l a formaci n de profesi onal es refl exi vos y l a noci n de aprender hacien-
do. A l a vez, nos apoyamos en l a concepci n del aprendizaje situado y de
l as comunidades de prctica de Lave y Wenger un enfoque ms reci ente
an que se gener en el estudi o de prcti cas de ofi ci o y profesi onal es y
consi dera el aprendi zaj e si tuado en contexto, dentro de una comuni dad
de prcti ca.
Para los tericos de la escuela nueva consideramos fundamentalmente a
Dewey (1989, 1995) y Kerschensteiner (1962), la idea de prctica constitu-
ye un principio pedaggico en el que aparecen coimplicados accin, pensa-
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Lpez y Weiss
miento y conocimiento. Hacer y aprender son las nociones centrales, com-
prenden varias especificidades:
Hacer algo significa producir, elaborar. Separando la i dea de escuela como
un lugar donde se i mpone el saber, se propone promover aprendi zaj es a
travs de la experi enci a de reali zar un trabaj o, de susci tar di versas formas
de ocupaci n acti va, de tomar parte en producci ones materi ales o en ela-
boraci ones de cualqui er otra ndole que se hagan vi si bles a travs de di ver-
sos si gnos. Hacer est li gado con la exi genci a de produci r algo que si rva,
que funci one, pero la fi nali dad no es la producci n materi al en s, si no
los aprendi zaj es que propi ci a.
Hacer algo requiere adquirir y utilizar la informacin y conceptos. En las
experi enci as que la escuela debe propi ci ar, no slo se requi ere la capaci dad
de hacer algo, si no que tambi n se necesi tan conoci mi entos relacionados
con la acti vi dad. En el ya clsi co ej emplo de Kerschenstei ner se muestra
que al ensear al alumno cmo construi r un caj n para que ani den los
pj aros, j unto con los saberes prcti cos se usan conceptos geomtri cos y
bi olgi cos que permi ten ori entar la acti vi dad (Kerschenstei ner, 1928, ci -
tado por Aebli , 1998). As, la i nformaci n ti ene una funci n, que consi ste
en di ri gi r la acci n. En planteami entos si mi lares se sugi ere la i dea de la
i nsufi ci enci a del conoci mi ento previ o a la acti vi dad, al sealar la necesi -
dad de vi vi r experi mentalmente el mundo de los quehaceres (Ki lpatri ck,
en Abagnano y Vi salberghi , 1964) que se modi fi ca constantemente, si n
poder anti ci par su control.
Hacer algo implica la reflexin. La experi enci a de hacer al go debe estar
l i gada con el autocontrol que tenga el al umno sobre sus acci ones: revi sar
l a rel aci n entre l os obj eti vos y l os rendi mi entos de l a acci n, exami nar
sus propi as creenci as y mantenerse en una acti tud dubi tati va para enca-
mi nar sus acti vi dades. La refl exi n consi ste en el ordenami ento de l as
i deas encami nado haci a al go. En todo pensami ento refl exi vo hay uni da-
des defi ni das l i gadas entre s, di ri gi das haci a una fi nal i dad, sta contri -
buye a l l evar a cabo un control sobre el conteni do y l a secuenci a de l as
i deas (Dewey, 1989). Al descri bi r el proceso mental que si gue el al umno
al real i zar una tarea, un pri mer paso es l a formul aci n de preguntas; ante
l as di fi cul tades que l e i mpl i ca una tarea, el estudi ante se si ente descon-
certado y esta sensaci n es l o que propi ci a l a acti vi dad mental , que se
concreti za pri mero en el pl anteami ento de preguntas y despus en l a bs-
queda de sol uci ones adecuadas.
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La noci n de prcti ca propuesta por Schn (1992, 1998) se basa en
si tuaci ones pensadas y di spuestas para la tarea de aprender. En ellas las
personas aprenden a hacer algo a travs de la acci n, como en los talleres y
en los conservatori os, si tuaci ones en las que aprender a hacer i mpli ca ej er-
ci tar una tarea, adems de parti ci par, pensar y hacer, tomando parte en
proyectos que si mpli fi can y si mulan la prcti ca.
El enfoque de Schn sobre la formaci n de profesi onales reflexi vos,
donde i ncorpora aportaci ones de Dewey, busca fomentar el aprender ha-
ci endo , lo que i mpli ca acceder a un cuerpo de conoci mi entos, mtodos,
tcni cas que ti enen senti do en la acci n. Durante las tareas, los aprendi ces
i denti fi can problemas, ensayan soluci ones, ati enden los resultados que
obti enen, i nteractan con los medi os di sponi bles para encontrar la solu-
ci n, emplean sus repertori os de ej emplos y temas conoci dos a los que
i ncorporan nuevos elementos durante las acci ones que reali zan y los resul-
tados que obti enen (Schn, 1998).
Los tericos del aprendizajesituado plantean el carcter indivisible del
aprendizaje y el contexto local de la accin, consideran que el conocimiento
es situado, es parte y producto de la actividad y el contexto donde se desa-
rrolla y utiliza. En lugar de preguntarse por los procesos cognitivos y estruc-
turas conceptuales que estn en juego, cuestionan qu tipo de engagement
social provee el contexto apropiado para que ocurra un aprendizaje (Lave y
Wenger, 1991). Este enfoque se centra en los siguientes postulados:
El aprendiz no obtiene un cuerpo de conocimiento abstracto que pueda
reaplicar de manera idntica en otros momentos de la actividad o en
otros contextos; l adquiere habilidades de conocimiento que le permi-
ten orientarse en la actividad y seguir participando. En este proceso el
aprendiz aprende conceptos mediante su uso prctico, no a travs de
definiciones.
El aprendizaje es un proceso que tiene lugar en un esquema de partici-
pacin, no en la mente individual, esto significa que el aprendizaje est
mediado por la diversidad de puntos de vista entre los coparticipantes.
Aprender la prctica incluye tanto los aspectos explcitos como los im-
plcitos, el lenguaje, los documentos, los instrumentos, las imgenes,
los smbolos, los roles definidos, los procedimientos codificados, las
regulaciones, pero tambin comprende todas las relaciones, las conven-
ciones, lo que se dice y lo que se calla, as como las normas no escritas.
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Lpez y Weiss
La parti ci paci n consi ste en un proceso cambi ante de comprensi n
en la prcti ca, lo que es consi derado como aprendi zaj e. La noci n
de parti ci paci n peri fri ca legti ma sugi ere la exi stenci a de un pro-
ceso que permite avanzar paulatinamente hacia una mayor comprensin
e integracin a las actividades de una comunidad; las personas aprenden
parti ci pando, al i ni ci o, en acci ones que son aparentemente parci a-
les, peri fri cas, tri vi ales, hasta llegar a ser parti ci pantes completos
(si bi en esta noci n es central en la perspecti va del aprendi zaj e si -
tuado, nuestros regi stros de observaci ones de prcti cas no nos per-
mi ten abordar este proceso ms que muy parci almente, por ello no
la i nclui mos en este artculo).
En la perspecti va de comuni dades de prcti ca (Wenger, 2001), aprender
en la prcti ca de la comuni dad i ncluye un compromiso mutuo, es deci r,
formar parte de una colecti vi dad i mpli ca establecer una parti ci paci n re-
cproca, una empresa conjunta, que defi nen los parti ci pantes durante sus
acti vi dades, es una respuesta negoci ada a su si tuaci n, y un repertorio com-
partido que se refi ere a formas de hacer, deci r y actuar, al uso especfi co de
los artefactos y de todos aquellos productos materi ales y no materi ales que
la comuni dad uti li za coti di anamente.
Revisin de investigaciones sobre el tema
Las i nvesti gaci ones a ni vel i nternaci onal sobre prcti cas desde l a pers-
pecti va del aprendi zaj e si tuado y de l as comuni dades de prcti ca se han
real i zado en ambi entes no escol ari zados en di versas comuni dades de tra-
baj o, tal l eres, comerci os, acti vi dades fami l i ares, ofi ci nas, di versas orga-
ni zaci ones (vase, por ej emplo, la compi laci n de Chai kli n y Lave, 2001).
Un nmero creciente de estudios han usado los conceptos de Lave y Wenger
en el anl i si s de contextos escol ares y muestran l a val i dez de consi derar
el sal n de cl ases como una comuni dad de prcti cas auque con temas
l ej anos al nuestro, y muchos con l a i ntenci n pedaggi ca de trasl adar
contextos extra-escol ares a l as si tuaci ones de cl ase. Por el contrari o, otros
trabaj os como el de Mi ni ck (2001) muestran que determi nado sal n
de cl ases es una comuni dad de prcti ca sui generisdonde se construyen y
usan si gni fi cados comparti dos, que hay aprendi zaj e si tuado, pero si tua-
do en l a si tuaci n y el contexto del aprendi zaj e escolar . En el caso de
las prcticas observadas en el taller de electrnica del CONALEP se entrecruzan
1335
l gi cas escol ares y tcni co-profesi onal es; si n embargo, esto no es tema
del presente artcul o; en cambi o, retomamos como el emento central al -
gunas noci ones de aprendi zaj e si tuado que se presentan en el apartado
teri co.
En Mxi co no encontramos estudi os sobre las prcti cas en bachi llera-
tos tecnolgi cos i ndustri ales o en el CONALEP. Los trabaj os sobre este ti po
de escuela abordan temas de polti ca educati va e i nsti tuci onal, la evolu-
ci n de la matrcula y la relaci n con el sector producti vo y el mercado de
trabaj o.
Entre las i nvesti gaci ones reali zadas en el mbi to de los bachi lleratos
tecnolgi cos agropecuari os resulta especi almente perti nente para nuestro
trabaj o, la de Daz (1992), que aborda en un estudi o etnogrfi co: El saber
tcnico en la enseanza agropecuaria. Ella concluye que en las prcti cas los
saberes experi enci ales adqui eren relevanci a y se concretan en conoci mi en-
tos sobre acci ones, almacenados en el saber de maestros y alumnos: []
los saberes experi enci ales se acoplan a los saberes proveni entes de reglas
tcnicas y permiten re-crear los conocimientos fijos, precisos y estandarizados,
consti tuyendo as, nuevos conoci mi entos (1992:88) y que en las prcti -
cas de acci n tcni ca y en las practi cas de producci n, se vi ve una relaci n
educati va si mi lar a la de maestro-aprendi z. La enseanza se arti cula con la
soluci n de problemas vi vos .
La reci ente tesi s de doctorado de I srael Mendoza (2004), Las formas
de organizacin, participacin social y enseanza en los principales espa-
cios educativos en escuelas tecnolgicas agropecuarias de nivel medio supe-
rior, anal i za observaci ones de prcti cas desde l a teora del aprendi zaj e
cooperati vo. Concl uye que en l os espaci os de tal l er de agroi ndustri as y
campo se real i zan acti vi dades con un al to grado de cooperaci n . Si n
embargo, con frecuenci a se trata de acti vi dades en l as que no es expl ci -
to el manej o de conteni dos teri cos, por l o que tampoco se puede deci r
que sean ej empl os de aprendi zaj e cooperati vo, en tanto que l a tarea ha-
bi tual del equi po no es lograr que todos los i ntegrantes domi nen un campo
de conoci mi ento teri co-prcti co, si no obtener un producto concreto
(Mendoza, 2004:306). Nuestras concl usi ones son di ferentes, sea por l as
di ferenci as en el espaci o observado tal l er de agroi ndustri as versustal l er
de el ectrni ca, sea por el enfoque asumi do; Mendoza val ora l o observa-
do con rel aci n a l os el ementos que consi dera i mpresci ndi bl es en l a teo-
ra del aprendi zaj e cooperati vo.
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Lpez y Weiss
El mtodo utilizado
La i nvesti gaci n parte de un mtodo de i nvesti gaci n etnogrfi ca para ac-
ceder a las perspecti vas de los actores y a las acti vi dades que normalmente
reali zan (Geertz, 1987). ste permi te abri rnos paso en un mundo de datos
cuyo valor no est en los datos mi smos, si no en el poder de la i magi na-
ci n teri ca para ponernos en contacto con lo que se di ce y lo que se hace
en el curso de la acci n soci al (Geertz, 1987). Haci a el fi nal de la i nvesti -
gaci n y en este artculo con el fi n de proponer una tesi s buscamos el
di logo con referentes teri cos a parti r de lo observable, y nos alej amos de
ci ertas usanzas etnogrfi cas que pri vi legi an las categoras soci ales de los
suj etos.
El trabaj o de campo se reali z en un CONALEP, ubi cado en un rea
cercana a Toluca, la capi tal del Estado de Mxi co, y se reali z entre sep-
ti embre de 2002 y agosto de 2003.
Las deci si ones metodolgi cas se basaron en una focalizacin progresiva:
La estructura de la i nvesti gaci n puede ser representada a manera de em-
budo, su foco de i nters se centra progresi vamente en el transcurso de la
i nvesti gaci n. A medi da que el proceso avanza, el problema de i nvesti ga-
cin se desarrolla o se transforma, su campo se delimita y clarifica (Hammersley
y Atki nson, 1994). Esta focali zaci n progresi va es claramente observable
en las entrevi stas.
Conversaciones y entrevistas
Para construi r el acceso se propi ci aron entrevi stas ms formal i zadas con
l os di recti vos, l os responsabl es de l as di versas reas escol ares y, en una
ocasi n, con cada profesor. Posteri ormente, ms bi en se real i zaron con-
versaci ones en l os l ugares natural es de acti vi dad, el sal n de clases, l os
tal l eres y reas producti vas, l os pasi l l os y el pati o. La ori entaci n de l as
preguntas fue cambi ando durante el proceso de i nvesti gaci n, en l as pri -
meras etapas se di ri gan a i ndagar l a uti l i dad de l as prcti cas y a i denti -
fi car rel aci ones con el contexto escol ar y curri cul ar; despus se trat de
i ndagar l a rel aci n entre l os conoci mi entos previ os y el uso de conoci -
mi entos en l as prcti cas, as como l a organi zaci n del trabaj o al i nteri or
de l os equi pos.
En el CONALEP se reali zaron 17 conversaci ones con profesores y alum-
nos y 5 entrevi stas ms formali zadas con di recti vos, docentes y personal
responsable de las di sti ntas reas escolares.
1337
La observacin
El rol predomi nantemente asumi do durante el trabaj o de campo fue de
totalmente observador (Hammersley y Atki nson, 1994). Si bi en i mpli ca
el ri esgo de no comprender totalmente la perspecti va de los actores, con-
tri buye a mantener una posi ci n de estar si multneamente dentro y fuera,
a sostenerse entre la fami li ari dad y el extraami ento, ser al mi smo ti empo
ami go y extrao. La observaci n se di ri gi a captar lo que hacan y decan
los estudi antes y profesores en el trabaj o prcti co de los alumnos y en las
clases en el aula. En las dos pri meras observaci ones de clase se regi str la
i nformaci n en la li breta de notas, las clases posteri ores y todas las prcti -
cas se vi deograbaron. En el CONALEP se reali zaron 16 observaci ones, 10
en las prcti cas reali zadas en el laboratori o-taller de electrni ca y 6 en las
clases en el aula. En la tesi s se i ncluye una gran canti dad de di ferentes
fragmentos de observaci n de prcti cas y clases, as como de entrevi stas a
di sti ntos actores escolares, que consti tuyeron una base para tej er las lneas
de argumentaci n. En este artculo nos concentramos en el regi stro de
una prcti ca y hacemos breves referenci as a otras para apoyar el desarrollo
temti co.
El proceso de anl i si s
La focali zaci n ms i mportante ocurri durante el proceso de anli si s de
los regi stros de observaci n y entrevi sta transcri tos. En parte, ello se debe
a que los ti empos di sponi bles para reali zar trabaj o de campo en tesi s y en
cualqui er proyecto son li mi tados pero, sobre todo, a las di fi cultades i n-
telectuales que presenta el proceso de anli si s. Coi nci di mos con Mi les y
Huberman (1996), qui enes sealan que los escri tos sobre metodologa
cuali tati va suelen enfati zar el acceso y las tcni cas de levantami ento y re-
gi stro de datos, pero el problema ms grande surge cuando estamos senta-
dos ante el montn de transcri pci ones.
En el anli si s segui mos un proceso hermenuti co. Las anti ci paci ones
de senti do; es deci r, los conoci mi entos previ os de ndole di versa (teri ca,
empri ca y experi enci al) forman una red de i deas, preguntas o hi ptesi s
posi bles respecto del texto o fenmeno; se modi fi can y se preci san en el
encuentro con el texto en vari as vueltas; y contri buyen a construi r un mar-
co expli cati vo o i nterpretati vo ms fi no, lo que i ncluye la conti nua bs-
queda de teoras perti nentes (cf. Wei ss, 2005). Este marco i nterpretati vo
se construye con base en escri tos parci ales, la comparaci n entre i deas
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Lpez y Weiss
i nterpretables en los regi stros e i deas ordenadores. En vari as vueltas hay
una focali zaci n creci ente, tambi n respecto de las teoras perti nentes.
En este articulo exponemos brevemente lo que ocurri en las clases ante-
riores a una prctica del taller, presentamos un resumen y extractos relevan-
tes de lo observado en el propio taller y posteriormente analizamos en dilogo
con las teoras pertinentes y apoyndonos en ocasiones en registros de otras
prcticas diferentes aspectos de lo observado: el papel del maestro, el traba-
jo en equipo, el uso de artefactos, la relacin tarea-situacin problemtica,
la bsqueda de soluciones a travs del ensayo y error, los dilogos con el
profesor y entre alumnos as como los dilogos de los estudiantes para s. En
las conclusiones discutimos las prcticas como solucin continua de proble-
mas, as como la (re)construccin social del conocimiento y de la accin
mediante dilogos; a la vez, subrayamos la importancia de las prcticas.
La prctica del semforo
Los estudi antes reci ben, antes de reali zar la prcti ca en taller, las clases lla-
madas teri cas . En stas el profesor suele expli car los objeti vos de la mi s-
ma; aclarar el funcionamiento del circuito que los alumnos deben (re)construir,
trmi nos tcni cos y datos relevantes; i ndi ca los pasos que ti enen que dar y
los materi ales a usar; presenta di agramas en el pi zarrn que ellos copi an y
di cta apuntes de lo que deben hacer y defi ni ci ones de trmi nos tcni cos
que, como veremos, consti tuyen una gua de acci n para los estudi antes
durante el trabajo prcti co.
En la clase sobre el mecani smo electrni co de los semforos, los estu-
di antes reali zaron i ni ci almente otro ti po de prcti ca, la observaci n del
funci onami ento de los semforos ubi cados en el cruce de dos vi ali dades.
En la clase posteri or, el profesor los gua para reconstrui r cmo se da el
control de esos aparatos; a travs de conceptos que ya son sobreentendi dos
por ellos, descri be la necesi dad de establecer lneas por foco, consi derar
tiempos y secuencias; relaciona mecanismos estudiados en otras clases como
el de la taladradora; y los gua para relaci onar el conteni do de una tabla de
secuenci as con las conexi ones y posi ci ones de los componentes de un pro-
gramador lgi co computari zado (PLC). Todo esto si rve de base para que en
el laboratori o-taller los alumnos ejerci ten el control de ti empos y secuen-
ci as requeri dos por los controladores electrni cos de los semforos. La fi -
gura 1 i l ustra al gunos procedi mi entos de l a prcti ca y a conti nuaci n
presentamos el resumen de la observaci n.
1339
FI GURA 1
Programador lgico computarizado (PLC)
1340
Lpez y Weiss
La siguiente prctica consiste en emplear un simulador para representar el fun-
cionamiento electrnico de un semforo. Al inicio de la actividad, los estudian-
tes estn ya organizados en equipos de cinco o seis. Como usualmente sucede,
la actividad inicia con la entrada del maestro al taller, quien recuerda breve-
mente en qu consiste la tarea; a partir de este momento, los estudiantes solici-
tan en una ventanilla ubicada en la parte posterior del laboratorio-taller los
materiales que requieren (en este caso un programador lgico computarizado,
el programador y cables)].
En el equipo de la mesa 7 se da la siguiente dinmica:
Mientras Ulises solicita el material, Csar pregunta a sus compaeros: a ver,
quin tiene bien su cuaderno? Hctor responde mientras hojea su libreta: yo
aqu lo tengo. Ulises regresa a la mesa con el material que solicit, comenta: ya
est aqu. Hctor indica: pues ya manito, hay que empezar. Manuel comenta:
yo no tengo ese ejercicio. Ulises bromea: pero hombre, ingeniero, si aqu los
otros ingenieros ya tienen listo el programa, nada ms para que usted lo copie.
Todos se disponen a la actividad, a excepcin de Cesar que copia algo en su
cuaderno, tarea que no abandona durante la prctica, slo ocasionalmente se
levanta de su lugar para ver qu estn haciendo los dems.
Manuel le pregunta a Hctor: T si lo tienes?A ver, dctamelo . Hctor
responde: listo?, a ver si est bien .
Manuel le dicta el programa a Hctor, trabajan muy cerca y hablan en voz
muy baja (no logro escuchar).
Mientras Ulises hojea su libreta, le pregunta a Samuel: cul le est dictan-
do? Samuel seala un diagrama de su libreta, responde: creo que es ste .
Ulises, desconcertado, va a otra mesa a preguntar cul diagrama estn utilizan-
do. Al terminar el dictado, Hctor le indica a Manuel: ya estuvo, ahora vamos
a programar. Manuel manipula en la mano derecha el programador y con la
otra va siguiendo el programa que recin escribi. Hctor observa atentamente
las acciones de su compaero. Cuando ve que copia la ltima lnea le indica:
hasta ah. Manuel oprime una tecla y expresa: end .
Manuel lee el diagrama, le indica a Hctor: vamos poniendo primero las
puntas . Muestra una y le aclara: sta, mira . Manuel trata de conectar los
cables, observa lo que marca el diagrama de su cuaderno, y atiende los botones
y entradas del PLC. Manuel observa las notas escritas y el PLC durante varios
segundos, hasta que decide iniciar las conexiones de los tres cables. Hace varios
ensayos, Hctor en ocasiones lo corrige, indicndole: no, mira, chcale, es 102,
ah lo metiste mal . Manuel cambia una de las conexiones que hizo.
1341
Ulises se incorpora nuevamente a la actividad de su equipo, decide: ya, hay
que correrlo, a ver si qued, ya lo voy a mandar . Oprime una tecla del progra-
mador. Todos estn atentos, no pasa nada. Ulises oprime un botn del PLC, se
enciende un foco rojo.
Observa y anota nmeros en su libreta. Hctor pregunta: entonces qu le
falta, lo de abajo? Ulises no contesta, contina escribiendo. Hctor y Manuel
revisan juntos unas hojas fotocopiadas.
Ulises toma el programador, observa y muestra a Samuel, mientras oprime
algunos botones del PLC: Uno, cero uno, ah prende (un foco del PLC). Aqu
sube otra vez hasta arriba. Activo ste y sube . Indica a su compaero: t acti-
va el otro, ya est subiendo . Despus del primer, movimiento el foco del PLC
se apag. Ulises suelta los botones, discute con Hctor y Manuel sobre si es
correcto o no lo que estn haciendo.
Ulises decide: mejor lo borro y empezamos de nuevo . Inicia nuevamente a
programar. Lo hace en silencio, repentinamente comienza a leer en voz alta de
su libreta: uno, dos, trescientos uno, abre brazo, uno, negado dos, cierra
negado tres, cdigo setecientos uno . Esto ltimo lo dice con duda, pregunta
extraado: setecientos uno? Manuel responde: verdad que se confunde?
Ulises revisa las ltimas indicaciones que le dio al programador y se dice a s
mismo: borra ste, a tres . Ulises contina haciendo otras correcciones. Des-
pus pide a Manuel: prstame tu lpiz t . Hace anotaciones en su libreta.
Ulises hace un nuevo ensayo, le describe a Hctor: mira, yo activo ste, lo
activo hasta que llegue hasta abajo y sube, en este momento est subiendo .
Oprime botones del PLC. Manuel contina la descripcin que inici Ulises:
cuando est arriba se para . Samuel comenta: ya est subiendo .
Ulises toma el programador, revisa las instrucciones, va siguiendo el diagra-
ma de su libreta y simultneamente realiza un monlogo: sta es la cuatro, sta
es la tres, sta es la dos .
Csar se acerca al PLC, Manuel le indica mientras oprime botones: mira, ste es
el uno, el dos, el tres y el cuatro . Mientras oprimen botones, ambos ven la
pantalla del PLC. Al conclui r la cuenta hasta cuatro, Manuel se corri ge a s
mismo: aqu no es, bueno, ms bien ste no es . Inicia nuevamente a explorar
el orden de los botones: ste es el uno, ste el dos, ac est el tres y ac est el
cuatro . Cada vez que oprime un botn, Hctor y Csar voltean a ver lo que
aparece en la pantalla.
Manuel alza la voz para que Ulises, que est en la mesa 5, lo escuche: no sali,
Ulises . Ulises, desde la mesa 4, le contesta: hazlo 25 veces .
1342
Lpez y Weiss
Sin atender a la indicacin de Ulises, Hctor y sus compaeros miran con una
expresin entre sorpresa y desconcierto, un foco rojo que se queda encendido.
Hctor observa la pantalla del programador y comenta: no sirve . Despus de
mirar el foco y el programador, Samuel indica a Hctor: dice Ulises que hay
que resetearlo . Ulises dice a Hctor mientras se aproxima a la mesa: resetalo
25 veces y luego lo paras . Nadie re, ni hace, ni dice algo. Slo Hctor que
repite con un tono que parece ms bien de fastidio: resetalo 25 veces .
Samuel toma su libreta y el programador revisa las indicaciones que van apa-
reciendo en la pantalla, en algn momento, pregunta a su compaero: 26 o 25
era? Ulises responde: 26. Manuel, que ha dejado el PLC, est ubicado al frente
de Ulises, seala la libreta de Samuel e indica: 26, mira, aqu lo tienes, mira .
Manuel mueve dos pequeas palancas ubicadas en el extremo izquierdo del
PLC. Ulises lo corrige dicindole: te falta secuencia . Manuel sube ya slo una
palanca. Todos miran ahora hacia el programador. Hctor le indica a Ulises: te
falt algo, te falt el tr . Hctor seala: tambin fjate en el quick, es en la lnea
dos . Manuel mueve dos pequeas palancas ubicadas en el extremo izquierdo
del PLC. Ulises lo corrige dicindole: te falta secuencia . Manuel sube ya slo
una palanca.
El maestro, qui en durante el ti empo anteri or ha estado en parte en su escri -
tori o revi sando unas notas y tambi n ci rculando por entre los equi pos, observa
el trabajo que reali zaron, mueve haci a abajo un botn del PLC y expli ca: aqu
nada ms est bajando y se necesi ta que suba y que baje, que baje y que suba .
Ini ci a a opri mi r dos botones del PLC, los focos enci enden y apagan de acuerdo
con los movi mi entos de los botones. El maestro i ndi ca a Hctor: nada ms
que haz bi en la secuenci a . Hctor reali za nuevas acci ones. No pasa nada. El
maestro cambi a de entradas las conexi ones de una punta. Manuel lo i ntenta
nuevamente. El maestro pregunta a Hctor: cul es la secuenci a? . Hctor
i ntenta hacer la secuenci a correcta, le pregunta al maestro: Est as, no, para
hacer la secuenci a?
El maestro observa, seala un botn del PLC e indica: si no hay pieza, no
sucede nada. Si no hay pieza, no funciona. Nada puede funcionar si no hay
pieza . Hctor manipula botones sin conseguir el resultado correcto. El maes-
tro finalmente indica: pidan otra libreta que est bien, porque ah hay errores,
seguramente copiaron mal del pizarrn . Hctor oprime un botn, diciendo:
porque cuando se aprieta ste, se tiene que apagar . El maestro responde: s .
Hctor le pregunta si ya ste est abajo, cmo le hago para que cuando lo
suelte se suba? . El maestro responde: hay una salida negada que estn colo-
1343
cando mal, ah hay algo mal en sus instrucciones, comprelas contra todos .
Seala con la mano derecha hacia las otras mesas.
Los estudiantes se quedan desconcertados, preguntndose qu estn haciendo
mal porque ya han intentado hacer el ejercicio utilizando los diagramas que
Ulises consigui en otro equipo. Lo intentan nuevamente, mientras reinician
su actividad al tiempo que cantan sacaremos ese buey . El tiempo de la
clase concluye y este equipo no logr el objetivo, simular el funcionamiento
electrnico de un semforo; en la siguiente clase lo seguirn intentando.
El papel del maestro
El papel del maestro en las prcticas es marcadamente diferente a su rol
predominante de expositor en las clases tericas. En la prctica de los se-
mforos vemos que aconseja, corrige y describe las condiciones necesarias
que deben cumplirse: aqu nada ms est bajando y se necesita que suba y
que baje, que baje y que suba [] Nada puede funcionar si no hay pieza .
Por momentos indaga y experimenta junto con los estudiantes, cambia de
entrada las conexiones de una punta . En estas interacciones vemos que el
profesor es un experto que tiene el conocimiento suficiente para explicar las
situaciones que resultan problemticas y desconocidas para el alumno.
A travs de sus i ndi caci ones, gua a los estudi antes para que vean por s
mi smos lo que necesi tan ver, pregunta a Hctor: [] ti ene caso que
suba o que baj e si no tengo pi eza?[...] . I ndaga si hay lagunas de conoci -
mi ento que obstaculi cen las tareas, cul pi eza? , muchas veces no da
respuestas di rectas, dej a que los estudi antes las descubran por s mi smos,
aunque tambi n, como vi mos en otra ocasi n, el profesor aprovecha estas
si tuaci ones para repasar i nformaci ones que ya di o en clase.
En el trabaj o prcti co, el profesor y los alumnos se relaci onan con base
en los resultados de las acci ones. El maestro asume el papel de tutor, ob-
serva los logros y dificultades de los estudiantes para darles las orientaciones
y ayuda necesari as. A travs del di logo que el tutor manti ene si multnea-
mente con la si tuaci n y con el estudi ante, como seala Schn (1998:35),
el alumno est en posi bi li dades de aprender de una prcti ca competente
y de i ni ci ar a transi tar haci a ella.
El trabajo en equipo
Si bi en el ti po de tareas que los estudi antes reali zan en el laboratori o-
tal l er del CONALEP no exi ge un trabaj o en equi po i ncluso puede llegarse
1344
Lpez y Weiss
a real i zar i ndi vi dual mente o en parej as no se di spone de aparatos y ma-
teri al es sufi ci entes, por l o que se organi zan en grupos de 5 a 6 estudi antes
para llevar a cabo l as tareas.
La distribucin de tareas
En la prcti ca referi da, Manuel y Samuel toman la i ni ci ati va de programar
e iniciar las conexiones de las puntas, la realizacin de estas tareas en pareja
les permi te observar mutuamente sus acci ones, de corregi r: no, mi ra,
la meti ste mal , de sugeri r cmo hacer algo: vamos poni endo pri mero las
puntas, sta, mi ra . No hay acuerdos previ os para deci di r qui nes reali zan
las tareas de programar, hacer conexi ones, mani pular el PLC, para estable-
cer la secuenci a requeri da.
En el CONALEP, en la i nteracci n del equi po, la parti ci paci n se da
generalmente por i ni ci ati va propi a, los estudi antes contri buyen con la ac-
ci n comn a parti r de lo que saben, les i nteresa hacer o les queda ms a la
mano. Son formas abi ertas de di vi si n de tareas que i mpli can la posi bi li -
dad de trabaj ar en equi po o en parej as, de observar las acci ones de sus
compaeros, de preguntar cmo hacerlo, de corregi rse unos a otros.
En otras prcti cas se observa ms claramente que la di vi si n de la tarea
se confi gura durante el trabaj o conj unto, hay momentos en que todos se
dedi can a reali zar una acci n (por ej emplo, selecci onar las resi stenci as que
emplearn); en otros, si n acuerdos previ os, cada estudi ante reali za una
tarea especfi ca: obtener el val or real de l as resi stenci as, empl eando el
multmetro, regi strar estos valores, hacer clculos escri tos para obtener el
valor teri co, comparar ambos valores.
Si bien lo que predomina en las prcticas del CONALEP son las formas
abiertas de distribucin de tareas, tambin encontramos las que son previa-
mente acordadas; stas suponen que todos los estudiantes del equipo dispo-
nen de los conocimientos necesarios para realizarla. El logro de las tareas
colectivas depende de las elaboraciones individuales o en parejas. En estos
casos se reparten la tarea, despus integran los productos que obtuvieron.
Los roles que asumen los estudiantes
Los roles que se i denti fi can en las prcti cas son:
El alumno tutor: en la prcti ca de los semforos, Uli ses da i nstrucci ones a
su compaero: resetalo 25 veces , su voz se asume como un i mperati vo
di ce Uli ses que hay que resetearlo , ste, segn di ce Uli ses, que es el
1345
reset . El alumno tutor demuestra cmo se hace algo, despej a dudas, ayu-
da a i nterpretar los di agramas. Tambi n observamos que la acci n de gui ar
al otro se i ntercambi a, qui en regularmente acta como tutor. En otros
momentos es conduci do o corregi do por un compaero, esta movi li dad
no i mpli ca que colecti vamente dej e de reconocerse a un estudi ante como
el que sabe , como el que es capaz y adems es responsable de dar expli -
caci ones a sus mi smos compaeros para aclarar el proceso que reali zaron y
los resultados que obtuvi eron.
El queregistra la informacin: estos alumnos proveen a su equi po la
i nformaci n que ser necesari a para organi zar y deci di r las si gui entes ac-
ci ones, as como datos que sean ti les para i nformar sobre las acti vi dades
reali zadas. Por ej emplo, en otra prcti ca, que consi sta en medi r los valo-
res de las resi stenci as, un estudi ante toma la i ni ci ati va yo apunto . Al
depender de los datos que se producen y se uti li zan en di ferentes etapas de
la acti vi dad, el papel del que regi stra la i nformaci n resulta fundamental
para avanzar en la tarea.
El indagador: en la prcti ca referi da vemos que Uli ses deli beradamente
va a otros equi pos para plantear preguntas di rectas con el fi n de i ndagar
cmo l o estn haci endo y cul di agrama emplearon. En esta si tuaci n su
papel consi ste en buscar i nformaci n y proporci onrsela a su equi po para
descubri r el error que obstruye la acti vi dad.
El proveedor de materiales: en otras prcti cas observamos que durante
la acti vi dad un alumno prepara los materi ales que sus compaeros em-
plearn durante las acci ones, cortar el alambre, ali sarlo, remplazar las pi e-
zas o herrami entas i nservi bles, consegui r materi al faltante. La atenci n a
estos detalles permi te que el compaero que los uti li za concentre toda su
atenci n en la acti vi dad que reali za.
El observador: en la prcti ca de los semforos vemos que Hctor obser-
va la tarea de Manuel, que consi ste en copi ar las i nstrucci ones al progra-
mador; al observar, tambi n se i mpli ca en la acti vi dad de su compaero, le
i ndi ca hasta ah . En otras prcti cas i denti fi camos que el observador oca-
sionalmente pregunta, refiere otras experiencias o hace sugerencias. El alumno
que es observado muestra di sposi ci n para i nteractuar con el observador,
contesta sus preguntas, descri be lo que hace, toma la acti tud de estar ha-
ci endo demostraci ones.
Los free-riders: en l a prcti ca de l os semforos, Csar se evade de l a
acti vi dad conj unta, una buena parte del ti empo se dedi ca a copi ar un
1346
Lpez y Weiss
esquema o un apunte. Como suel e suceder, asumi r este papel no propi -
ci a consecuenci as negati vas en l a val oraci n de su parti ci paci n, ya que
en el reporte de prcti ca se i ncl uye a todos l os i ntegrantes del equi po,
sea cual sea su parti ci paci n. El fenmeno de l os free-ridersse fomenta
en nuestro caso por el nmero i nsufi ci ente de aparatos si mul adores, l os
equi pos son demasi ado grandes para que todos puedan tomar parte acti -
va en l a tarea.
Las i nteracci ones en el trabaj o en equi pos son oportuni dades no slo
para hacer conj untamente, si no tambi n para aprender, a travs de lo que
se di ce mi entras se hace, de las formas en que cada estudi ante contri buye
con la acti vi dad y del esfuerzo colecti vo para lograr el resultado esperado.
El uso de artefactos
Como puede verse en l a prcti ca de l os semforos, l os estudi antes guan
su acti vi dad en el tal l er a travs de l a i nteracci n con un aparato, el si mu-
l ador que ti enen que programar, y con cabl es que deben conectar (pun-
tas). Pero adems de esos artefactos que se notan a pri mera vi sta, empl ean
di agramas conteni dos en manuales tcni co-profesi onales o en apuntes rea-
l i zados durante l as cl ases en el aul a o de ej erci ci os que ya resol vi eron en
l as sesi ones del sal n. Los resul tados de su acti vi dad estn en rel aci n con
la interpretacin correcta de los modelos, con saber establecer las conexiones
preci sas entre cada el emento que conforma l a estructura, con el conoci -
mi ento exacto de l a funci n que cumpl e cada artefacto materi al que se
empl ea y con el manej o correcto de l os aparatos, i nstrumentos y herra-
mi entas de trabaj o.
Los artefactos que usa esta comuni dad de prcti cas son a veces clara-
mente escolares, como los apuntes; otras tcni co-profesi onales, como los
manuales de fabri cante; y, en muchos casos, productos hbri dos, como el
si mulador o los di agramas.
El uso de l os apuntes es general en todas l as prcti cas, en al gunas tam-
bi n se emplean manuales. El manual denomi nado del fabri cante con-
ti ene l as caractersti cas de todos l os di sposi ti vos el ectrni cos, en el caso
de l os conductores y semi conductores estn especi fi cados rangos del con-
ductor y ai sl ante y, en ci erto punto, poseen un determi nado grado de
conducci n, no todos ti enen l a mi sma, depende de l a al eaci n. Asi mi s-
mo, el manual i ncluye secci ones de caractersti cas, di agramas y potenci a
que al canza cada di sposi ti vo. En otras prcti cas se puede observar que l os
1347
estudi antes tambi n empl ean un l i bro cuando el di agrama de sus apuntes
no es sufi ci entemente cl aro.
En las notas, manuales y libros se estandarizan (o cosifican) procedi-
mientos, regulaciones, normas, disposiciones, formas de disear, represen-
tar, nombrar o utilizar. Durante su actividad, los estudiantes aprenden el
uso de modelos, representaciones grficas o procedimientos escritos, en parte
en las clases tericas, pero se apropian de ellos en la interrelacin concreta
con el objeto de accin junto con sus compaeros en las prcticas.
Para Vygotsky (1987, ci tado por Wertsch, 1993), la acci n tpi camente
humana empl ea el ementos medi adores, tal es como l as herrami entas tc-
ni cas y psi col gi cas. Los artefactos consti tuyen como enfati za Wenger
(2001) cosi fi caci ones (rei fi caci ones) del saber humano col ecti vo dentro
de determinadas comunidades de prcticas; son estandarizaciones de saberes
usados repeti ti vamente que faci l i tan l a comuni caci n y l a acci n; son
i nstrumentos y smbol os que condensan y dan forma a l a experi enci a de
l a comuni dad.
Para poder usarlos adecuadamente los estudi antes deben haber com-
prendi do o mej or di cho termi nar de comprenderlos durante el uso la
estructura y el funcionamiento de circuitos y los trminos (conceptos) tcnicos
y frmulas correspondi entes. Al usarlos correctamente se apropi an de ellos.
La relacin tarea-situacin problemtica
Como puede verse en la descri pci n de la prcti ca, al i ni ci o los estudi an-
tes se proveen de los materi ales y se preguntan sobre la tarea que requi eren
reali zar. Estas preguntas no son en reali dad formulaci ones de un proble-
ma, si no estrategi as relaci onadas con un plan de acci n. Los problemas
surgen, como podemos observar, al correr el programa: no pasa nada o
slo un foco roj o se enci ende . Ante tales respuestas del obj eto de acci n
los alumnos se preguntan qu le falta e i ni ci an la bsqueda de soluci o-
nes, opri men botones y palancas del PLC, revi san una y otra vez las i ns-
trucci ones del programador, van a buscar i nformaci n a otros equi pos,
constantemente i ndagan para soluci onar el problema. Si tuaci ones si mi la-
res suceden en otras prcti cas en las que ante los problemas que a veces se
susci tan por el deteri oro de los materi ales los estudi antes ori entan o re-
ori entan las acci ones, observan, i ntercambi an preguntas y respuestas, se
apoyan en la reali zaci n y en la correcci n de acci ones, sugi eren y explo-
ran nuevas posi bi li dades.
1348
Lpez y Weiss
En las prcti cas observamos que los estudi antes no parten de un pro-
blema como sugi eren muchos escri tos pedaggi cos, si no que soluci onan
problemas de manera conti nua al parti ci par en la acti vi dad. Son proble-
mas que se relaci onan con respuestas i nesperadas de los obj etos de acci n,
con el desconoci mi ento de lo que se ti ene que hacer y de cmo hacerlo,
con la i nexperi enci a en el manej o de i nstrumentos, aparatos y herrami en-
tas, con la i ncomprensi n de los conceptos i mpli cados en las acci ones.
Vemos que en otros momentos de la actividad, Ulises revisa con atencin
el diagrama de su libreta y la posicin de las palancas y los botones del PLC.
Ante los problemas, los de los alumnos, los que surgen en el curso de las
acciones, ellos detienen su actividad para pensar sobre lo que han hecho, bus-
car el error y las posibilidades de solucionar el problema.
En las prcti cas, la resoluci n de problemas da lugar a la i ntegraci n de
conoci mi ento y acci n. Tal i ntegraci n no est previ sta por los alumnos ni
por los maestros, en tanto no es posi ble anti ci par las si tuaci ones proble-
mti cas que encuentran los estudi antes en el curso de las acci ones y las
formas que i nventan para soluci onarlos. Este proceso tambi n se consti -
tuye en una posi bi li dad para que los conoci mi entos que los alumnos ti e-
nen ms o menos i ncorporados, los reelaboren, les den un nuevo senti do,
los uti li cen con base en los requeri mi entos de la acci n.
La bsqueda de soluciones a travs del ensayo y error
Como observamos en la prcti ca referi da, al encontrarse con los proble-
mas que surgen al correr el programa no pasa nada , slo un
foco roj o se enci ende , el foco del PLC se apag , los estudi antes
ensayan acci ones: opri men teclas del programador, presi onan botones del
PLC, revi san una y otra vez las i nstrucci ones que di eron al programador, lo
resetean 25 veces, cambi an las conexi ones.
Las acci ones del ti po ensayo y error buscan comprender cada seal del
aparato que empl ean, i denti fi car qu rel aci n ti ene una l uz que se queda
encendi da con l os resul tados que el l os esperan, de i gual manera, qu rel a-
ci n ti ene si suben o si baj an l os puntos bl ancos que aparecen en l a pan-
tal l a. Ensayan di ferentes acci ones, secuenci as y combi naci ones, tratan de
ordenarl as en forma adecuada para l ograr el resul tado esperado. En estos
ensayos l os estudi antes ati enden l os resul tados de sus acci ones, experi -
mentan ordenaci ones di sti ntas de l os el ementos que empl ean, revi san el
funci onami ento de l os aparatos y materi al es de l os que di sponen. Cada
1349
ensayo refl ej a el conj unto de i nterconexi ones que establ ecen entre l os el e-
mentos que confi guran su obj eto de acci n. Al buscar sol uci ones a un
probl ema que no saben cmo resol ver, l os al umnos i mprovi san acci ones
para ver si resul tan perti nentes; de i gual manera, ante el desconci erto que
surge por respuestas i nesperadas del obj eto de acci n, ensayan conti nua-
mente acci ones para buscar una sol uci n. Conti nuamente se paran a pen-
sar para tratar de comprender qu es l o que est pasando y qu es l o que
deben hacer.
Los dilogos con el profesor y entre estudiantes
En l a prcti ca descri ta vemos que en ocasi ones l os estudi antes recurren
al profesor para pl antearl e sus dudas pero, de manera ms frecuente, pre-
guntan a sus compaeros. En l as observaci ones a di sti ntas prcti cas i den-
ti fi camos que l as preguntas se rel aci onan con l as caractersti cas que debe
tener l a acci n que van a real i zar: Si ya ste est abaj o, cmo l e hago
para que cuando l o suel te se suba? , qu l e fal ta a una tarea para estar
compl eta: Entonces qu l e fal ta, l o de abaj o? , datos concretos que
desconocen o han ol vi dado: 26 o 25 era? , cul es pueden ser l as conse-
cuenci as de sus acci ones: Y qu tal si cambi amos l as conexi ones? , qu
si gni fi ca una reacci n no previ sta en el obj eto de acci n: y por qu se
se queda prendi do? , y l a rel aci n de unas acci ones con otras: Est as,
no, para hacer l a secuenci a? .
Las preguntas al profesor se presentan en di versos momentos. Los di -
logos son breves, se i ntercambi an escasas preguntas y respuestas, las expre-
si ones que los estudi antes emplean son tpicas de un ambiente de trabajo,
no requi eren hacer de manera formal un cuest i onami ent o t cni ca y
gramati calmente elaborado, corresponden a si tuaci ones sobreentendi das
por los parti ci pantes.
Tambin los estudiantes hacen preguntas y comentarios entre ellos mismos
para clari fi car las acci ones que necesi tan reali zar, i ntercambi ar puntos de
vi sta y apoyarse mutuamente. De esta manera surgen de forma natural
conversaci ones que acompaan a la acci n. En la prcti ca de los semfo-
ros, en los i ntercambi os i ni ci ales entre Hctor y Manuel, se dan i ndi caci o-
nes preci sas: hasta ah ; se corri gen uno al otro: no, mi ra, la meti ste
mal ; contri buyen en la ori entaci n de la acti vi dad y sealan pasos: va-
mos poni endo pri mero las puntas ; se dan rdenes sobre las acci ones a
realizar: t activa ste . Despus, conjuntamente, hacen descripciones para
1350
Lpez y Weiss
tratar de comprender qu estn haci endo, sugi eren nuevas acci ones. En
estos di logos tambi n puede observarse que los alumnos se sealan mu-
tuamente errores, comentan problemas y buscan soluci ones.
Los di logos entre estudi antes no se li mi tan a su equi po, si bi en en la
prcti ca de los semforos se sobreenti ende que Uli ses va a buscar i nforma-
ci n sobre el di agrama correcto que necesi tan emplear, en otras prcti cas
se observa que a travs de estos i ntercambi os los estudi antes conocen ma-
neras concretas de reali zar acci ones que ya han si do experi mentadas por
otro equi po.
En la acti vi dad, conversar es i nseparable de la acci n. Al parti ci par, los
estudi antes i ntercambi an la i nformaci n que necesi tan, preguntan y res-
ponden, reci ben y se adaptan a determi nadas i nstrucci ones, formulan y
escuchan propuestas. Estructuran conj untamente formas de recordar y de
reflexi onar sobre los datos, uti li zan repertori os de trmi nos, expresi ones,
explicaciones que son compartidos por los participantes. Como puede verse,
aprender en la prcti ca i mpli ca aprender a i ntercambi ar la i nformaci n
necesari a durante el progreso de las acti vi dades, coordi nar acci ones com-
parti r esfuerzos, preguntar y responder, reci bi r y adaptarse a determi nadas
i nstrucci ones. I mpli ca tambi n la estructuraci n de algunas formas de re-
cordar y de reflexi onar sobre ci ertas i nformaci ones, as como la exi stenci a
de un repertori o de trmi nos, expresi ones, expli caci ones que es comparti -
do por los parti ci pantes.
Dilogos para s
Si bi en la comuni caci n con los dems parti ci pantes consti tuye una con-
di ci n i nherente a las prcti cas, tambi n es frecuente que los estudi antes
del CONALEP reali cen di logos para s, que descri ben en voz baj a la acci n
que reali zan, o bi en, que despus de consultar un di agrama, ej ecuten las
acci ones correspondi entes.
En la prcti ca de los semforos puede verse que al i ntentar segui r i ns-
trucci ones preci sas para lograr el funci onami ento correcto de un mecani s-
mo electrnico, los estudiantes simultneamente leen el programa y transfieren
las i nstrucci ones al programador. Cada si gno escri to lo nombran confor-
me las denomi naci ones que han aprendi do: abre brazo, negado uno,
negado dos, abi erto .
Hablar para s mi smo aparece li gado a la i ntenci n de controlar sus
acciones, de comprobar que el orden de las cosas corresponda a uno predefinido.
1351
En estos casos, los problemas que los estudi antes encuentran a lo largo de
sus acci ones los atri buyen a errores que estn en esta ordenaci n, los que
requi eren i denti fi car y corregi r para avanzar en sus acci ones.
En los di logos con s mi smos tambi n podemos apreci ar claramente
los momentos en que los estudi antes se paran a pensar, que hemos men-
ci onado en la pri mera parte, el pensami ento en la acci n se externali za y
se hace observable. Estos momentos de reflexi n son vi si bles en las acci o-
nes de Uli ses, en las que verbali za sus acci ones, mani fi esta dudas en el
tono de su voz, se i ndi ca a s mi smo las correcci ones que necesi ta hacer.
Mi entras habla, razona para s sobre las relaci ones de los si gnos represen-
tadas en el di agrama. Este razonami ento i nsi na la forma de un di logo
i nterno, se pregunta ser seteci entos uno? y al controlar si el valor pro-
gramado coi nci de con sus apuntes, hace hablar al saber codi fi cado en su
apunte que le da la i nstrucci n de cambi ar a tres .
Di ferentes autores, segui dores de la teora vygotskyana, sealan que el
habla para uno mi smo es una forma de transi ci n si tuada entre el habla
externa soci al, comuni cati va e i nterna (Wertsch, 1993), en este proceso
la comuni caci n con los dems se sumerge en un razonami ento para
uno mi smo .
2
Conclusiones
Las prcticas como solucin continua de problemas
A parti r de las descri pci ones analti cas anteri ores podemos ver que los es-
tudi antes di sponen de un plan previ o y de pautas i ni ci ales para ori entar
las acci ones. La reali zaci n especfi ca de cada tarea la deci den durante la
acti vi dad, al i nteractuar con los materi ales y con los aparatos o las herra-
mi entas de las que di sponen. Aun cuando hay sealami entos de secuenci as
a segui r, ellos deci den, paso a paso, las acci ones especfi cas.
Y es que en si tuaci ones prcti cas si empre surgen problemas: porque los
estudi antes no saben cmo reali zar tal acci n especfi ca, porque no logran
lo que esperan, porque el obj eto en este caso el si mulador no ti ene las
reacci ones esperadas, sea porque no han emprendi do las acci ones correc-
tas, sea porque hay algn defecto en los aparatos o en el materi al o porque
hay alguna ci rcunstanci a no previ sta.
Di ferentes autores de l a teora de l a acci n seal an que l a organi zaci n
i ni ci al del conoci mi ento para real i zar una tarea, nunca puede ser l o sufi -
ci entemente detallada y preci sa como para anti ci par con exacti tud las con-
1352
Lpez y Weiss
di ci ones y l os resul tados de l as acci ones (Kel l er y Kel l er, 2001). Durante
l a acti vi dad, l a persona se encuentra con ci rcunstanci as especfi cas para
l as que el conoci mi ento previ o, estandari zado, general y si stemti co re-
sul ta i nsufi ci ente o descontextual i zado. La rel aci n pl an-prcti ca es ms
bi en un constante di l ogo con l as si tuaci ones concretas en que se desarro-
l l a l a acti vi dad.
A la vez que los estudi antes ti enen en cuenta las normas estableci das
para la reali zaci n de una acti vi dad, inventan o ensayan acci ones para so-
luci onar las fallas que obstaculi zan su tarea; en problemas ms persi stentes
o ms i mportantes, se paran a pensar, consultan sus apuntes, consi deran
experi enci as y puntos de vi sta de otros.
De est a manera, l os est udi ant es aprenden haciendo (Dewey, 1995;
Kerschenstei ner, 1962). Desarrollan un saber cmo que no se agota en el
segui mi ento de reglas tcni cas. Di versos autores de las teoras de prcti cas
reconocen el papel del conoci mi ento i mpli cado en la acti vi dad, el cual se
revela a travs de los j ui ci os, deci si ones y acci ones; en sntesi s, en lo que
Schn denomi na el saber cmo. El saber previ o de los estudi antes adqui -
rido en clases o experiencias anteriores se reconfigura a travs de la interaccin
de acci ones, el uso de los conoci mi entos y la reflexi n sobre los resultados
que van logrando.
A di ferenci a de la teori zaci n pedaggi ca que vi suali za las si tuaci ones
di dcti cas centradas en un problema y en i nterrogantes inicialesque pro-
pi ci an el ej erci ci o del pensami ento (Dewey, 1995; Kerschenstei ner, 1962)
y moti van la acci n (Dewey, 1995; Kerschenstei ner, 1962; Aebli , 1998),
en las prcti cas observadas los alumnos parten de una tarea y de un plan.
Los problemas y no slo uno si no mltiples surgen ms bi en en el curso
de acci ones. Su soluci n requi ere continuamentede los procesos reflexi vos
que descri be Dewey: el encuentro con la experi enci a de una di fi cultad,
una bi furcaci n de cami nos, un di lema; y la elaboraci n de respuestas, la
bsqueda de soluci ones, la i denti fi caci n de i ndi ci os, con el logro de una
vi si n ms ampli a de la si tuaci n que permi ta deci di r cmo relaci onar los
hechos, unos con otros (Dewey, 1989:29).
La (re)construcci n soci al del conoci mi ento
y de la accin mediante dilogos
Las prcti cas se desarrollan no slo con obj etos y artefactos si no en un
contexto de i nteracci n soci al, en una comuni dad de prcti cas.
1353
Vi mos que el rol del profesor qui en en las clases teri cas es predo-
mi nantemente exposi tor asume un rol de faci li tador, asesor o experto
aunque, en ocasi ones, retoma el de maestro y autori dad.
En la i nteracci n soci al entre alumnos, en la di stri buci n de tareas y en
las formas de colaboraci n, di versos estudi antes asumen di ferentes roles:
el alumno-tutor, el queregistra la informacin, el indagador, el proveedor de
materiales, el auxiliar, el observador; y los free-riders.
Ms all de estas ti pi fi caci ones de las i nteracci ones en las prcti cas, es
i mportante enfocar que el aprendi zaj e del saber tcni co es como un proce-
so fundamentalmente soci al. Los estudi antes acompaan sus acci ones con
intercambios comunicativos para solicitar y dar informacin, para reflexionar
sobre sus propi as acci ones o las acci ones de otros, para evaluar a sus com-
paeros o a s mi smos.
Los estudi antes, al tratar de i denti fi car las lneas de acci n, preguntan a
los compaeros con qui enes comparten la acti vi dad y a los profesores,
refieren las indicaciones que el maestro dio en otro momento, revisan materiales
escri tos o grfi cos, observan la acti vi dad de otros equi pos. Es una poli fona
de voces(Baj tn, 1981, ci tado por Wertsch, 1993) con las que los estu-
di antes establecen un di logo, en encuentros di rectos, cara a cara, con el
profesor o con compaeros, pero tambi n en encuentros i ndi rectos, a tra-
vs de la voz del maestro que es trada al di logo entre alumnos o voces
presentes en los medi os escri tos y grfi cos de los que di sponen los estu-
di antes para apoyar sus acci ones.
Reconocer los mlti ples di logos que acompaan a la acci n, as como
la i mbri caci n de la acci n con los di logos con otros, con i nformaci n en
artefactos y en el di logo consi go mi smo, es i mportante para comprender
la manera como los estudi antes se apropi an del saber tcni co al usarlo.
La importancia de las prcticas
La mi rada que hemos construi do en torno a l as prcti cas nos permi te
apuntar que las cosas no son como pl antean l as corri entes que descri ben a
l a prcti ca como mera apl i caci n de conoci mi ento, como veri fi caci n de
teora o ej erci taci n de conductas. A parti r de l os probl emas, di fi cul tades
y di syunti vas, l os estudi antes i ndagan, buscan en l os conoci mi entos di s-
poni bles las respuestas que resultan ms perti nentes para las especi fi ci dades
de cada si tuaci n, de cada acci n. Si bi en resul tan ti l es l os conoci mi en-
tos que transmi ten l os profesores en l as cl ases previ as, l os estudi antes i n-
1354
Lpez y Weiss
corporan l os saberes tcni cos en l as acci ones y di l ogos concretos de l a
prcti ca. Los saberes se (re)construyen y se apropi an en l as prcti cas. De
ah l a necesi dad de reval orar l a i mportanci a de l as prcti cas, cuyo ti empo
se ha reduci do en l as sucesi vas reformas curri cul ares de l a educaci n me-
di a superi or tecnol gi ca. Pensamos en prcti cas no concebi das, pri mor-
di al mente como aprendi zaj e de competenci as especfi cas en determi nada
carrera tcni co-profesi onal aunque si empre se ti enen que aprender en
contextos y tareas concretas y no como aprendizaje en situaciones didcticas
cercanas a di ferentes contextos de l a vi da que permi ten a l os estudi antes
re-construi r saberes y adqui ri r habi l i dades de pensami ento. Esta noci n
puede ser extensiva a todo tipo de talleres y prcticas y debera de fomentarse
aun en bachi l l eratos general es.
Las prcti cas tcni cas aparecen a pri mera vi sta gui adas por la i nteracci n
de los estudi antes con los obj etos. Incluso el profesor ti ene poca presen-
ci a, al actuar predomi nantemente como asesor o experto que slo i nter-
vi ene puntualmente. Pero de hecho, el saber profesi onal, la escuela y el
profesor estn presentes desde el di seo de las si tuaci ones di dcti cas del
taller; a la vez, las voces del saber profesi onal-tcni co i ntervi enen conti -
nuamente en las i nteracci ones: se hacen presentes medi ante el di alogo di -
recto con el profesor y con los compaeros, y en el indirecto con los artefactos,
as como en el habla i nterna. La bsqueda de mej orar las prcti cas debe
pasar, pri nci palmente, por las faci li dades que provee la i nsti tuci n para
reali zarlas en nuestro caso la di sponi bi li dad de ms si muladores en el
di seo de las si tuaci ones di dcti cas en el taller, pero tambi n por di fundi r
entre los profesores una noci n de prcti cas que permi ta reconocer la ri -
queza de si tuaci ones de aprendi zaj e que ofrecen.
Notas
1
Lasprcticasen lasescuelastecnolgicas. Una
mirada desdeel aprendizajesituado en comunidades
deprctica, tesispresentada por Susana Lpez para
obtener el doctorado en Educacin por la Univer-
sidad Autnoma de Aguascalientes, en diciembre
de 2006, dirigida por el doctor Eduardo Weiss.
2
Si bien esta relacin no se da de manera
clara y las verbalizaciones individuales a las que
se hace referencia bien podran ser considerados
como un recurso mnemnico; tambin est la
posibilidad de que constituyan una posibilidad
de razonamiento para el estudiante.
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Dictamen: 15 de marzo de 2007
Segunda versin: 18 de abril de 2007
Aceptado: 28 de mayo de 2007
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