Sie sind auf Seite 1von 235

Coordonatori:

Elena Platon
Diana Viorela Burlacu Ioana Silvia Sonea
Procesul de predare-nvare a limbii romne ca limb
nematern (RLNM) la ciclul gimnazial
RLNM: P2- ciclul gimnazial
Casa Crii de tiin
Cluj-Napoca, 2011
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Procesul de predare-nvare a RLNM la ciclul gimnazial (P2) /
coord.: Elena Platon, Diana Viorela Burlacu, Ioana Silvia Sonea.
Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2011
ISBN 978-606-17-0073-8
I. Platon, Elena (coord.)
II. Burlacu, Diana-Viorela (coord.)
III. Sonea, Ioana (coord.)
371:811.135.1
Investete n oameni!
Proiect conanat din Fondul Social European prin
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe
cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare profesional
Titlul proiectului Perfecionarea cadrelor didactice, din nvmntul preuniversitar, care predau limba
romn minoritilor naionale
Contract POSDRU/87/1.3/S/63909
Volum realizat n cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/63909, Perfecionarea cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar care predau limba romn minoritilor naionale.
Director de proiect, lect. univ. dr. Elena Platon
Manager de proiect, lect. univ. dr. Alin Mihil
Coordonatori: Elena Platon, Diana Viorela Burlacu, Ioana Silvia Sonea
Autori
Limba romn ca limb nematern (RLNM) n ciclul gimnazial - fundamentarea unui domeniu de cercetare - Elena Platon
Unitatea I,
Seciunea 1. Competena de receptare a mesajului oral - Ascultarea - Anda Bratu, Ioana Sonea
Seciunea 2. Formarea competenei de receptare a mesajului scris - Citirea - Ioana Sonea
Seciunea 3. Formarea competenei de receptare a textului literar - Ioana Murean
Seciunea 4. Competena de producere a mesajelor orale - Vorbirea - Emilia Piro
Seciunea 5. Competena de producere de mesaje scrise - Scrierea - Emilia Piro
Seciunea 5. Predarea noiunilor primare de argumentare n gimnaziu - Cornel Vlcu
Seciunea 6. Strategii de formare i dezvoltare a competenei lingvistice (lexic, noiuni de fonetic, morfosintax) - Gramatic
i vocabular - Adrian Chircu
Unitatea II
Seciunea 1. Analiza i exploatarea instrumentelor i a materialelor didactice existente - Clasa a V-a - Ioana Murean
Seciunea 2. Analiza i exploatarea instrumentelor i a materialelor didactice existente - Clasa a VI-a - Emilia Piro
Seciunea 3. Analiza corelaiei dintre programele colare i manualele de limba romn - Clasa a VII-a - Adrian Chircu
Seciunea 4. Analiza i exploatarea instrumentelor i a materialelor didactice existente - Clasa a VIII-a - Angela Moga
Unitatea III
Seciunea 1. Propunerea unei uniti de nvare pentru clasa a V-a - Ioana Sonea
Seciunea 2. Propunerea unei uniti de nvare pentru clasa a VI-a - Emilia Piro
Seciunea 3. Propunerea unei uniti de nvare pentru clasa a VII-a - Adrian Chircu, Ioana Sonea
Seciunea 4. Propunerea unei uniti de nvare pentru clasa a VIII-a - Ioana Sonea
Corectura: Diana Viorela Burlacu, Cristina Corche, Lavinia Iunia Vasiu
Coperta i ilustraiile: Vlad Platon
Prelucrare text i imagine: Ioan-Robert Coro
CUPRINS
Limba romn ca limb nematern (RLNM) n ciclul gimnazial fundamentarea unui
domeniu de cercetare ..................................................................................................................... 11
1. COMPETENA DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL - ASCULTAREA ................. 23
1.1. Introducere ...................................................................................................................... 24
1.2. Ascultarea denire i caracteristici ........................................................................... 24
1.2.1. Procesarea mental a informaiei ascultate ................................................................................ 24
1.2.2. Receptarea mesajului oral ntr-o limb nematern ................................................................ 25
1.2.3. Caracteristici ale mesajului oral i nelegerea dup auz la asculttorii non-nativi .......... 26
1.2.4. Ascultarea, proces, nu produs ...................................................................................................... 27
1.2.5. Dezvoltarea abilitilor de ascultare prin intermediul povetilor ........................................... 28
1.2.6. Metode de predare i rolul ascultrii n cadrul acestora .......................................................... 29
1.2.7. Principii n predarea la nivelul nceptor de studiere a limbii ................................................ 31
1.2.8. Diferene ntre limba vorbit i cea scris, respectiv, ascultarea i citirea ............................. 31
1.3. Etapele procesului de ascultare .................................................................................... 32
1.4. Strategii de ascultare .................................................................................................... 33
1.5. Texte audio ...................................................................................................................... 34
1.6. Concluzii .......................................................................................................................... 34
2. FORMAREA COMPETENEI DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS - CITIREA .. 37
2.1. Deniia i obiectivele nelegerii unui text scris ....................................................... 38
2.2. Procesul de lectur ......................................................................................................... 39
2.2.1. Competena lingvistic .................................................................................................................. 39
2.2.1.1. Dezvoltarea competenelor lingvistice ......................................................................... 39
2.2.2. Tipuri de lectur ............................................................................................................................. 40
2.2.3. Procese cognitive implicate n lectur, n funcie de vrst ..................................................... 40
2.2.3.1. Mobilizarea sistemelor memoriei .................................................................................. 41
2.2.4. Procese cognitive implicate n lectur, n funcie de nivelul de competen lingvistic ..... 42
2.3. Strategii de predare a lecturii ........................................................................................ 44
2.3.1. Demersul didactic pentru formarea capacitii de receptare a mesajului scris .................... 44
2.3.2. Ajutorul exterior pentru ndeplinirea unei sarcini .................................................................... 44
2.3.3. Recomandri cu privire la formarea competenei de receptare a mesajului scris ................ 45
2.4. Caracteristicile textelor scrise ....................................................................................... 45
2.4.1. Caracteristicile textului .................................................................................................................. 45
2.4.2. Rspunsuri ateptate n urma lecturii ......................................................................................... 45
2.4.3. Competen strategic. Funcii executive. Autoevaluare metacognitiv ............................... 46
3. FORMAREA COMPETENEI DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR -
TEXTUL LITERAR......................................................................................................................... 49
3.1. Despre competena de receptare a textului literar ..................................................... 50
3.1.1. Introducere ...................................................................................................................................... 50
3.1.2. Ce este receptarea de text literar? ................................................................................................ 50
3.1.3. Avantajele i limitele receptrii .................................................................................................... 51
3.1.4. Abordri clasice i moderne ale receptrii textului literar ....................................................... 53
3.1.5. Rolul competenei de receptare a textelor literare .................................................................... 54
3.2. Procesul de receptare ..................................................................................................... 54
3.2.1. Cunotine/aplicaii procedurale necesare receptrii textelor literare .................................. 55
3.2.2. Cunotine contextuale necesare receptrii textelor literare .................................................... 56
3.2.3. Etapizarea receptrii textului literar ............................................................................................ 57
3.3. Tipuri de competene specice vizate n receptarea textelor literare ..................... 58
3.3.1. Identicarea ideilor principale dup citirea global a unui text ............................................. 59
3.3.2. Identicarea modurilor de expunere ntr-un text narativ i epic, i a procedeelor de
expresivitate artistic ntr-un text liric .................................................................................................. 59
3.3.3. Identicarea expresiilor i a cuvintelor noi ntr-un text literar ............................................... 60
3.3.4. Sesizarea corectitudinii utilizrii categoriilor gramaticale nvate, a valorii expresive a
unitilor lexicale n textele citite ........................................................................................................... 60
3.3.5. Folosirea unor tehnici/strategii de lucru cu textul/cartea ...................................................... 60
3.3.6. Dovedirea nelegerii unui text literar, pornind de la cuvinte date ........................................ 61
4. COMPETENA DE PRODUCERE A MESAJELOR ORALE - VORBIREA .................. 65
4.1. Competena de producere a mesajelor orale .............................................................. 66
4.1.1. Caracteristici .................................................................................................................................... 66
4.1.2. Abordri clasice/abordri moderne ............................................................................................ 67
4.1.3. Locul competenei de exprimare oral n predare ................................................................... 68
4.1.4. Exprimare oral/exprimare scris ............................................................................................... 69
4.1.5. Strategii didactice ........................................................................................................................... 69
4.1.6. Recomandri didactice .................................................................................................................. 70
5. COMPETENA DE PRODUCERE DE MESAJE SCRISE - SCRIEREA ......................... 73
5.1. Despre scriere .................................................................................................................. 74
5.1.1. Deniie ........................................................................................................................................... 74
5.1.2. Caracteristici .................................................................................................................................... 74
5.1.3. Abordri clasice/abordri moderne ............................................................................................ 75
5.1.4. Etapele elaborrii unui text ........................................................................................................... 75
5.2.Tipuri de texte .................................................................................................................. 76
5.3. Strategii didactice ........................................................................................................... 76
5.4. Predarea noiunilor primare de argumentare n gimnaziu ...................................... 78
5.4.1. Preliminarii la provocrile liceului .......................................................................................... 78
5.4.2. O trimitere semi-intern ............................................................................................................ 78
5.4.3. Un exerciiu-dezbatere................................................................................................................... 78
5.4.4. napoi la nivelul ... gimnaziului ................................................................................................... 80
6. STRATEGII DE FORMARE I DEZVOLTARE A COMPETENEI LINGVISTICE
(LEXIC, NOIUNI DE FONETIC, MORFOSINTAX) - GRAMATIC I
VOCABULAR ................................................................................................................................. 83
6.1. Despre competena lingvistic ...................................................................................... 84
6.2. Despre competena lexical ........................................................................................... 84
6.2.1. Selectarea lexicului ......................................................................................................................... 85
6.2.1.1. Principii de selecie a lexicului la grupa de vrst 10-15 ani ..................................... 85
6.2.1.2. Cte cuvinte ar trebui introduse n cadrul unei lecii? ............................................... 86
6.2.1.3. Ce presupune nsuirea/cunoaterea unui cuvnt? ................................................. 87
6.2.2. Modaliti de dezvoltare/predare a vocabularului ...................................................... 87
6.2.3. Predarea lexicului ........................................................................................................................... 88
6.2.3.1. Exerciii de xare a vocabularului ................................................................................. 89
6.3. Despre capacitatea fonologic ..................................................................................... 90
6.3.1. Noiunile de fonetic i specicul limbii romne ..................................................................... 90
6.3.2. Pronunia adecvat ........................................................................................................................ 90
6.3.3. Predarea aspectelor de ordin fonetic ........................................................................................... 91
6.4. Despre competena gramatical ................................................................................... 91
6.4.1. Particulariti gramaticale ale limbii romne ............................................................................. 92
6.4.2. Abordri clasice i moderne ......................................................................................................... 92
6.4.2.1. Structura predrii unui fenomen gramatical n perspectiv clasic ........................ 93
6.4.2.2. Predarea structurilor gramaticale, ntre tradiie i inovaie ...................................... 94
6.4.3. Tipuri de exerciii ........................................................................................................................... 94
6.4.3.1. Exerciii de tip structural ................................................................................................ 94
6.4.4.1. Exerciii de tip clasic ........................................................................................................ 96
6.5.1. Exerciii funcionale ....................................................................................................................... 97
6.5. Concluzii .......................................................................................................................... 97
UNITATEA 2................................................................................................................................. 101
1. ANALIZA I EXPLOATAREA INSTRUMENTELOR I A MATERIALELOR
DIDACTICE - CLASA A V-A ................................................................................................... 103
1.1. Despre program .......................................................................................................... 104
1.2. Despre manual ............................................................................................................. 105
1.2.1. Limba romn, manual pentru clasa a V-a. Autori: Alexandru Crian, Soa Dobra,
Florentina Smihian, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2010. ..................................... 105
1.2.2. Limba i literatura romn. Romn nyelv s irodalom. Manual pentru clasa a V-a,
destinat claselor cu predare n limba maghiar. Tanknyv az V osztly szmra Autori:
Mihaela Suciu, Ecaterina Dionisie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003. ...... 107
1.3. Analiza unei uniti ...................................................................................................... 109
1.4. Tipuri de exerciii/activiti ...................................................................................... 110
2. ANALIZA I EXPLOATAREA INSTRUMENTELOR I A MATERIALELOR
DIDACTICE EXISTENTE - CLASA A VI-A .......................................................................... 117
2.1. Programa colar .......................................................................................................... 118
2.2. Manualul colar ........................................................................................................... 118
2.2.1. Limba romn, manual pentru clasa a VI-a , Editura ALL, autori: Anca i Sergiu erban,
1996 ........................................................................................................................................................... 118
2.2.2. Limba i literatura romn, manual pentru clasa a VI-a, Editura Humanitas, autori:
Alexandru Crian, Soa Dobra i Florentina Smihian, 1998 ......................................................... 120
2.3. Analiza unei uniti ...................................................................................................... 121
2.4. Tipuri de exerciii /activiti ..................................................................................... 124
3. ANALIZA CORELAIEI DINTRE PROGRAMELE COLARE I MANUALELE DE
LIMBA ROMN - CLASA A VII-A ...................................................................................... 137
3.1. Schimbarea de perspectiv n programa colar ..................................................... 138
3.2. Corelaia dintre program i manuale ...................................................................... 138
3.3. Prezentarea manualelor .............................................................................................. 139
3.4. Structurarea manualelor pe uniti de nvare ....................................................... 140
3.5. Programa de limba i literatura romn i manualele colare de clasa a VII-a ... 141
3.6. Structura unei uniti de nvare (manuale de clasa a VII-a) ............................... 141
3.7. Tipuri de exerciii/activiti ........................................................................................ 142
3.7.1. nelegerea i producerea mesajelor orale/scrise (Manualul Humanitas) ...................... 142
3.7.1.1. nelegerea mesajului oral (competena de receptare a mesajului oral)................. 142
3.7.1.2. Competena de exprimare oral .................................................................................. 143
3.7.1.3.Tipuri de activiti i exerciii adecvate ...................................................................... 143
3.7.1.4. Exerciii inadecvate ........................................................................................................ 144
3.7.1.5. Analiza tipologiei activitilor desfurate la clas i a exerciiilor propuse ....... 145
3.7.1.6. Capacitatea de receptare a mesajului scris ................................................................ 145
3.7.1.7. Tipologia exerciiilor / activitilor care gureaz n manualul de limba romn
........................................................................................................................................................ 146
3.7.1.8. Competena de exprimare scris ................................................................................. 147
3.7.1.9. Tipuri de activiti i exerciii inadecvate................................................................... 148
3.8. Structura i coninutul unei lecii (Manualul Humanitas) ................................. 149
4. ANALIZA I EXPLOATAREA INSTRUMENTELOR I A MATERIALELOR
DIDACTICE EXISTENTE - CLASA A VIII-A ....................................................................... 153
4.1.Denirea termenilor program, manual ................................................................... 154
4.2. Prezentarea manualului i a programei ................................................................... 154
4.2.1. Scurt prezentare a programei ................................................................................................... 154
4.2.2. Prezentarea manualului .............................................................................................................. 155
4.2.3. Corelaia manual-program, din punctul de vedere al domeniilor specice disciplinei,
impuse de program .............................................................................................................................. 155
4.3. Structura unitilor de nvare analiza textelor-suport propuse de manual ... 156
4.3.1. Seciunea 1 + 2. Genul liric. Fonetic. Vocabular. .................................................................... 156
4.3.2. Seciunea 3. Genul epic schia. Categorii semantice. ............................................................ 157
4.3.3. Seciunea 4. Literatura S.F. Predicatul/P. Subiectul/SB. Texte distractive i funcionale. 157
4.3.4. Seciunea 5. Nuvela. Atributul/atributiva. Texte funcionale. ............................................. 157
4.3.5. Seciunea 6. Romanul. Complementul direct/CD. Complementul indirect/CI. ............... 157
4.3.6. Seciunea 7. Genul dramatic. Complementele circumstaniale/completivele
circumstaniale. ....................................................................................................................................... 157
4.3.7. Seciunea 8. Balada popular. Alocuiunea. ............................................................................. 158
4.4. Tipuri de exerciii /activiti propuse de manual ................................................... 158
4.4.1. Receptarea mesajului oral ........................................................................................................... 158
4.4.2. Receptarea mesajului scris .......................................................................................................... 161
4.4.3. Producerea unui text scris ........................................................................................................... 164
4.4.4. Producerea de mesaje orale ........................................................................................................ 167
4.4.5. mprirea exerciiilor conform programei ............................................................................... 169
4.5. Un model de exploatare a unei uniti de nvare ................................................. 169
4.5.1. ntocmirea planicrii anuale ..................................................................................................... 169
4.5.2. ntocmirea planicrii calendaristice ........................................................................................ 169
4.5.3. Proiectarea unei uniti de nvare .......................................................................................... 172
UNITATEA 3................................................................................................................................. 183
1. PROPUNEREA UNEI UNITI DE NVARE PENTRU CLASA A V-A ............... 185
2. PROPUNEREA UNEI UNITI DE NVARE PENTRU CLASA A VI-A .............. 195
3. PROPUNEREA UNEI UNITI DE NVARE PENTRU CLASA A VII-A ............ 209
4. PROPUNEREA UNEI UNITI DE NVARE PENTRU CLASA A VIII-A .......... 225
Limba romn ca limb nematern (RLNM) n ciclul gimnazial fundamentarea unui domeniu de
cercetare
1. Cuvnt nainte
Dragi cititori,
n mod paradoxal, cuvntul nainte este cel din urm text care se redacteaz la
captul unor ntreprinderi laborioase de felul celei despre care urmeaz s vorbim aici.
Cunoatem cu toii sentimentul c, n ciuda spaiului generos avut la dispoziie, ceva ne-a
scpat i n-am reuit, n sucient msur, s punem punctul pe i. Lucrurile nu par mai
simple nici la redactarea cuvntului nainte: nu tii niciodat cum s surprinzi mai bine,
n doar cteva rnduri, esena unui material vast, orict de familiar i-ar . ns, fr doar
i poate, bucuria acestui moment este greu de egalat, cci el marcheaz o adevrat eliberare de frmntrile
ce au nsoit strdaniile autorilor de a produce un material valoros i cu adevrat folositor.
Cu att mai mult, cnd vine vorba despre unul dintre rezultatele unui proiect mamut, scrierea rndurilor
de fa ne prilejuiete o mare bucurie, dat ind c marcheaz un moment important al unui drum lung, nceput
cu mai bine de un an n urm, mai precis la 1 octombrie 2010, cnd a debutat implementarea proiectului
POSDRU/87/1.3/S/63909, Perfecionarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar care predau limba
romn minoritilor naionale. Astfel, ne revine plcuta misiune de a v prezenta suportul de curs aferent
programului P2 din seria celor unsprezece programe de formare pe care ne-am propus s le dezvoltm, s le
acreditm i s le furnizm n cadrul acestui proiect. Este vorba despre un volum la care noi, autorii, vism
de mult timp i n ntmpinarea cruia sperm ca dumneavoastr, cei interesai de domeniul predrii limbii
romne ca limb nematern (RLNM), s venii cu acelai entuziasm. Nu avem de gnd s depnm aici
ntreaga poveste a felului n care s-a nscut ideea proiectului care a fcut posibil apariia acestui material, ns
cteva cuvinte despre cei care s-au strduit s ae care sunt nevoile dumneavoastr i s v ofere un sprijin n
munca de predare a limbii romne ca limb a doua se cuvin a spuse.
2. Cine suntem noi?
Proiectul a fost iniiat de ctre Departamentul de limb,
cultur i civilizaie romneasc al Facultii de Litere din cadrul
Universitii Babe-Bolyai, n calitate de beneciar al acestui
proiect, avnd ca partener rma Learn&Vision din Cluj-Napoca. La
Departamentul nostru se pred limba romn ca limb strin nc
din 1974. Ani la rnd s-au perindat prin Facultatea de Litere studeni
strini din toate colurile lumii, care doreau s urmeze cursuri
universitare sau postuniversitare n limba romn. Observnd
progresele nregistrate de acetia, n numai cteva luni de zile, n
nvarea limbii romne i cunoscnd rezultatele puin satisfctoare
ale elevilor aparinnd altor etnii la probele de limba romn (teze
unice, examene de capacitate sau de bacalaureat), care au strnit
attea discuii i comentarii n media vizavi de cele mai nimerite
metode de predare a limbii romne la aceti elevi, am considerat c
este resc s exploatm experiena acumulat de noi n munca de
predare a romnei ca limb strin (RLS), spre a veni n sprijinul
celor care se strduiesc s gseasc cele mai potrivite metode i
instrumente didactice n activitatea de predare a RLNM.
Dup cum spuneam, domeniul n care i desfoar activitatea
didactic i de cercetare membrii departamentului nostru este
romna ca limb strin. Fr nicio ndoial, e vorba de un domeniu destul de vitregit al tiinelor lologice,
despre care s-a spus, nu de puine ori, c n-ar dect un fenomen conversaional primitiv, imposibil de ridicat
la rang academic. Cei care, vreme de aproape 40 de ani, au predat limba romn strinilor i sunt la curent cu
literatura tiinic axat pe didactica predrii limbilor strine, neleg foarte bine c asemenea prejudeci s-au
prelungit nengduit de mult i c, astzi, nu e cazul s mai avem asemenea complexe i s desconsiderm un
ntreg domeniu cu metode i obiective specice, care ofer tinerilor cercettori posibiliti extrem de generoase
de cercetare. Studiile numeroase de didactic a limbilor strine publicate n cazul altor limbi, materialele i
instrumentele didactice moderne destinate predrii acestora vorbitorilor non-nativi, precum i documentele
elaborate de instituiile europene abilitate s conceap i s impun o politic lingvistic unitar i coerent
la nivel european ne arat care este modelul pe care ar trebui s-l urmm i n ce stadiu s-ar cuveni s se ae,
n momentul de fa, cercetrile n domeniul limbii romne ca limb strin i, n sens mult mai larg, al limbii
romne destinate vorbitorilor non-nativi, pentru care romna este o limb nematern (RLNM).
Din pcate, n ciuda eforturilor fcute de specialitii din domeniu pentru a umple golurile existente,
dispunem de prea puine materiale care s asigure o fundamentare cu adevrat tiinic a domeniului i care s
limiteze abordrile intuitive ce predomin n practica predrii/evalurii limbii romne vorbitorilor non-nativi,
e ei ceteni strini (RLS) sau ceteni romni aparinnd minoritilor naionale (RLNM). Vom invoca, aici,
un prim element care mpiedic standardizarea procesului de predare/evaluare a limbii romne i alinierea
acestuia la standardele europene: lipsa unei descrieri a nivelurilor de competen lingvistic corespunztoare
Cadrului european comun de referin pentru limbi (CECR), n care s se prezinte detaliat structurile morfo-
sintactice, actele de vorbire i inventarul lexical specic ecrui nivel. O asemenea descriere a fost realizat
doar pentru Nivelul Prag, n 2002, de ctre o echip de cercettori de la UBB, ns, n ceea ce privete prolul
celorlalte niveluri, domnete n continuare o confuzie total n rndul autorilor de manuale, al cercettorilor i
al practicienilor, deopotriv. De asemenea, avem prea puine manuale moderne de limba romn organizate
pe nivelurile corespunztoare CECR, nu s-au elaborat manuale noi pentru limbajele specializate, dar nici
suciente manuale adecvate nevoilor germanofonilor, francofonilor, anglofonilor, despre a cror necesitate s-a
discutat, n nenumrate rnduri, la diferite congrese i simpozioane ce au reunit specialitii din domeniu etc.
Lipsa unor preocupri tiinice mai serioase, capabile s scoat domeniul RLNM din impas i s-l
alinieze la ceea ce se ntmpl la nivel european i mondial, se explic, ntr-o anumit msur, prin absena
oricrei forme de specializare pentru acest domeniu la nivel licen sau masterat, aa cum exist n alte ri
(Frana, Germania, Cehia, Polonia etc.) i cum ar normal s se ntmple i n cazul limbii romne. Necesitatea
unei asemenea specializri decurge, logic, dintr-un principiu tiinic elementar, i anume acela c o limb se
pred dup cu totul alte principii, metode i strategii n cazul vorbitorilor nativi, comparativ cu cele utilizate n
cazul vorbitorilor non-nativi. Chiar pentru profesorii care au absolvit specializarea limba i literatura romn,
distanarea de limba matern i abordarea ei ca limb nematern se face cu destul dicultate i numai o
experien ndelungat de predare a RLNM sau o specializare adecvat sunt n msur s asigure formarea
necesar unui cadru didactic nsrcinat s lucreze cu vorbitorii non-nativi.
Totui, v anunm cu satisfacie c, n momentul de fa, n facultatea noastr funcioneaz un modul
opional de masterat intitulat Romna ca limb strin (RLS), cu o durat de trei semestre, singurul de acest fel
din Romnia, menit s le ofere studenilor notri masteranzi o minim iniiere n domeniu. Interesul deosebit
al studenilor pentru teoria i practica predrii RLS, ca i pentru munca de cercetare i elaborare de materiale
i instrumente didactice adecvate publicului int i preteniilor timpurilor pe care le trim ne-a demonstrat c
noua generaie a scpat, din fericire, de prejudecile btrnilor lologi, ind capabili s vad n aceast ramur
a tiinelor lologice promisiunea unor noi direcii de cercetare. Graie acestui modul, am reuit s ntrim
rndurile entuziatilor dornici s contribuie la elaborarea unor materiale didactice care s acopere neajunsurile
deloc puine ale domeniului i s ajute la alinierea romnei la standardele i tendinele nregistrate n cazul
altor limbi, impuse de departamentele de politici lingvistice care funcioneaz la nivel european. Rezultatele
funcionrii acestui modul n-au ntrziat s apar. Avem deja doi tineri care i-au ales drept subiect al tezei de
doctorat teme legate de RLS i care fac parte din echipa de implementare a proiectului. Autorii volumului de
fa sunt, de altfel, tocmai patru dintre absolvenii acestui modul de masterat, care au lucrat sub ndrumarea
cadrelor cu experien n predarea RLS de la departamentul nostru.
Dac adugm la reuita acestui modul de masterat (la care s-au nscris, de pild, numai n anul
universitar trecut, 33 de studeni) materialele elaborate n instituia noastr n ultimii ani:
Nivel prag. Pentru nvarea limbii romne ca limb strin, Strasbourg, Consiliul Europei (autori Victoria
Moldovan, Liana Pop, Lucia Uricaru), singura descriere existent n cazul limbii romne;
primele exerciii audio pentru RLS, organizate pe cele ase niveluri de competen lingvistic
corespunztoare CECR, material care propune modele de exerciii pentru dezvoltarea competenei de
nelegere dup auz n limba romn - Platon, Elena, Sonea, Ioana, Vlcu, Dina, 2010, Exerciii audio.
Romna ca limb strin (RLS). A1, A2, B1, B2, C1, C2, Cluj-Napoca, Editura Efes;
testele pe nivel publicate n 2008, Medrea, Anca, Platon, Elena, Sonea, Ioana, Vesa, Viorica, Vlcu,
Dina, Teste de limba romn ca limb strin - A1, A2, B1, B2, Cluj-Napoca, Editura Risoprint, elaborate
n cadrul departamentului nostru, n calitate de membri observatori ai ALTE (Asociaia testatorilor de
limbi din Europa), ca etap semnicativ, impus de aceast organizaie spre a putea deveni membri cu
drepturi depline n viitorul apropiat;
testele elaborate pentru Institutul Limbii Romne din Bucureti i folosite pentru sesiunile de evaluare
a competenelor lingvistice n limba romn, organizate de ILR anual la Paris;
suporturile de curs pentru nivelul A1-A2, B1-B2 i pentru cursul de cultur i civilizaie romneasc,
ce ateapt s vad lumina tiparului, andu-se, n prezent, ntr-o faz de testare;
o serie de Caiete didactice pentru nivelurile A1 i B1, realizate mpreun cu studenii de la modulul
opional de RLS, aate sub tipar,
socotim c putem optimiti n privina destinului domeniului RLS-RLNM n urmtorii ani.
Pentru a sucient de convingtori n privina calitii programelor de formare pe care le-am dezvoltat
n cadrul acestui proiect i pe care vi le propunem n continuare, trebuie s insistm asupra rezultatelor
deosebite obinute de echipa noastr n practica predrii limbii romne studenilor strini. Astfel, n ecare an
universitar, la nti octombrie, ncep cursul de limba romn studeni strini aai la un nivel zero de cunoatere
a limbii romne. Dup dou luni de curs intensiv, acetia ajung deja la nivelul A1, dup nc aproximativ dou
luni, la nivelul A2, astfel nct, la nceputul lunii iunie, ei sunt n msur s promoveze examenul de nivel
B2, care le permite ca, n toamn, s se nscrie la cursuri de specialitate - medicin, tiine economice, studii
europene, tiine politice, informatic etc. - n limba romn. Iat c, n numai nou luni, dup aproximativ 700
de ore de limba romn, n care nu se folosete o alt limb de contact dect limba romn i n care se aplic
metode i tehnici de predare specice domeniului, se obin perfomane care ne ndreptesc s armm c
strategiile puse n aplicare i-au dovedit pe deplin eciena n asigurarea achiziionrii limbii romne ntr-un
timp att de scurt.
Rezultate comparabile s-au obinut, de-a lungul timpului, i cu studenii internaionali ai UBB: studeni
Erasmus, studeni cu diplom dubl, doctoranzi strini, CEEPUS, DAAD etc., cu alte categorii de public, de
tipul interpreilor de la Parlamentul European sau de la Consiliul Europei, precum i cu oamenii de afaceri ai
marilor companii strine care au solicitat cursuri de limba romn la universitatea noastr.
Din moment ce, conform Cartei europene pentru limbile regionale sau minoritare din 22 iunie/1992,
Protecia i ncurajarea limbilor regionale sau minoritare nu trebuie s se fac n detrimentul limbilor ociale
i al necesitii de a le nsui, considerm c este de datoria specialitilor n RLNM s contribuie la sprijinirea
nvrii limbii romne ca limb ocial de ctre minoriti, cu scopul de a facilita integrarea acestora n ct mai
multe din compartimentele vieii socio-culturale, economice i pentru ncurajarea comunicrii interculturale
ntre populaia majoritar i cea minoritar.
Pornind de la principiul fundamental conform cruia tehnicile
de predare i tipul de abordare n procesul didactic de predare/
evaluare a RLNM sunt diferite de cele aplicate n cazul limbii
materne, sperm c, prin intermediul acestor programe de formare,
vom reui s schimbm mentaliti, oferind soluii care s aeze
ntreaga practic a predrii RLNM pe alte fundamente. Chiar dac
pare un obiectiv ambiios, ne dorim ca aceia dintre dumneavoastr
care vei urma programele noastre de formare s exploatai din
plin studiile teoretice i mostrele de activiti practice postate pe
platforma electronic a proiectului, realiznd, simultan, un schimb
de bune practici cu toi cei antrenai n procesul de predare/
nvare/evaluare a RLNM. Sigur c nu avem ambiia c vom putea
rezolva toate problemele. Suntem convini ns c sugestiile noastre
cu privire la cele mai potrivite strategii de lucru ce trebuie aplicate
pentru ca elevii de alt etnie s-i nsueasc ct mai rapid i mai
bine limba romn vor face ca rezultatele lor la evalurile naionale
s se mbunteasc, iar ritmul n care se nsuete limba romn
s se accelereze, astfel nct, organiznd corespunztor predarea
limbii romne nc din ciclul primar, s nu se mai ajung la situaia
n care elevii intr n liceu cu un nivel A1-A2 de cunoatere a limbii
romne, n condiiile n care doar nivelul B1 le-ar permite s fac fa
cu succes cerinelor programei colare liceale.
3. Descrierea proiectului
nainte de a v vorbi mai detaliat despre coninutul propriu-zis al programului P2, se cuvine s v
reamintim datele generale legate de identitatea proiectului nostru.
3.1. Obiective:
Proiectul Perfecionarea cadrelor didactice, din nvmntul preuniversitar, care predau limba romn
minoritilor naionale este un proiect conanat din Fondul Social European prin programul Operaional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea
resurselor umane n educaie i formare profesional, avnd ca perioad de implementare intervalul 1
octombrie 2010 30 septembrie 2013.
Aa cum ai neles, probabil, nc din primele rnduri ale acestui cuvnt nainte, este vorba despre
un proiect mamut, care are ambiia de a oferi unsprezece programe de formare, menite s contribuie la
ndeplinirea obiectivului general al proiectului nostru, care, dup cum reiese i din denumirea sa, este acela de a
asigura perfecionarea cadrelor didactice care predau limba romn elevilor provenii din rndul minoritilor
naionale (maghiar, german, rrom, ucrainean etc.), n vederea creterii calitii procesului de predare /
nvare/evaluare a romnei ca limb nematern (RLNM), profesionalizarea i alinierea acestuia la standardele
europene. Pentru a inuena favorabil calitatea procesului predare/nvare/evaluare a romnei ca limb
nematern, ne-am propus s atingem urmtoarele obiective specice:
Dezvoltarea competenelor de predare difereniat a RLNM, conform nevoilor specice vorbitorilor
non-nativi, prin intermediul a trei programe de formare (P1-P3), axate pe profesionalizarea procesului
de predare/nvare a RLNM n ciclul primar (P1), gimnazial (P2) i liceal (P3). Pentru ecare din aceste
programe urmate i promovate, cadrele didactice vor avea posibilitatea de a obine 25 de credite;
Dezvoltarea capacitii de utilizare a Cadrului European Comun de Referin (CECR), n vederea
standardizrii procesului de evaluare, este obiectivul aferent programelor P4-P6, ce vizeaz
standardizarea procesului de evaluare a RLNM la ciclul primar (P4), gimnazial (P5) i liceal (P6).
Numrul de credite acordat este tot 25, pentru ecare program urmat i promovat;
Dezvoltarea competenelor de proiectare, organizare i evaluare a activitilor didactice prin
nsuirea unei pedagogii centrate pe elev reprezint obiectivul urmrit prin intermediul programelor
P7-P8, dou programe de pedagogie-metodic, unul pentru nvmntul primar (P7) i cellalt pentru
nvmntul secundar (P8), prin care se vor putea obine 30 de credite;
Dezvoltarea competenelor social-civile i a atitudinilor de empatie cultural intr n atenia
programelor P9-P10, cele dou programe de educaie multicultural - unul ind destinat nvmntului
primar (P9), iar cellalt, nvmntului secundar (P10) - oferind, de asemenea, posibilitatea obinerii a
25 de credite;
Nu n ultimul rnd, ne propunem dezvoltarea competenelor de utilizare a tehnologiilor informaiei
i comunicrii (TIC) i de integrare a lor n procesul de predare a RLNM, prin intermediul unui program
de TIC (P11), nivel intermediar, de 25 de credite.
3.2. Publicul-int
Proiectul nostru se adreseaz cadrelor didactice care predau RLNM n trei zone
de dezvoltare ale Romniei (vest, nord-vest i centru), cu concentraia cea mai mare de
ceteni de alt etnie dect cea romn. Conform Institutului Naional de Statistic, n
2008-2009, n Romnia studiau n limba minoritilor 199.207 elevi. Proiectul i propune
s perfecioneze 1250 de cadre didactice care predau limba romn acestor elevi: 875 din
ciclul primar, 250 din ciclul gimnazial i 125 din ciclul liceal.
Am prevzut ca selecia participanilor s se fac pe baz de nscriere, dup principiul primul venit,
primul servit. Se va ine cont i de faptul c, pentru a se putea forma o grup n zona dorit, trebuie s existe
sucieni solicitani pentru a constitui o grup. Singura condiie este ca ecare candidat s desfoare activiti
n predarea RLNM e la clase formate integral din elevi de alt etnie, e la clase n care cel puin 20% dintre
elevi provin din rndul minoritilor naionale.
3.3. Activitile i rezultatele proiectului
A1. Pentru asigurarea calitii programelor de formare dezvoltate i furnizate de ctre experii angajai
n proiect, prima activitate planicat a fost furnizarea unui program de formare pentru formatori,
acreditat CNFPA. Rezultatele acestei activiti au constat n 77 de formatori formai i certicai CNFPA,
precum i 71 de subvenii acordate acestora sub form de premiu;
A2. Aceast activitate a prevzut realizarea unor anchete sociologice pentru analiza detaliat a
nevoilor grupului int, necesare pentru denirea programelor de formare a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar care predau RLNM. Rezultatele acestor studii i analize au constat n trei
rapoarte de analiz;
A3. n cadrul activitii trei, am dezvoltat o reea virtual care a asigurat i continu s asigure
comunicarea ntre toi participanii la proiect, avnd ca rezultat o soluie software (pagina web) i un
instrument software (portal e-learning);
A4. n urma dezvoltrii celor ase programe de didactic a RLNM, au rezultat ase programe de
formare i ase dosare de acreditare a programelor P1-P6;
A5. n cadrul acestei activiti s-au dezvoltat dou programe de pedagogie-metodic, P7-P8, cu
dosarele de acreditare aferente;
A6. Prin activitatea a asea s-au dezvoltat dou programe de educaie multicultural, P8-P9, i s-au
realizat dou dosare de acreditare;
A7. Nu n ultimul rnd, prin activitatea a aptea, s-a dezvoltat un program de TIC, P11, avnd, de
asemenea, pregtit un dosar de acreditare;
A8. n acest moment, ne am n etapa de acreditare a programelor P1-P11 la CNFP, al crei rezultat
va consta n unsprezece programe acreditate;
A9. Prin aceast activitate, se furnizeaz un program de metode de comunicare pentru formatori,
menit s asigure denitivarea pregtirii formatorilor pentru furnizarea programelor acreditate, care
se va naliza prin maximum 83 de formatori instruii i certicai CNFPA, cursanii certicai putnd
benecia de o subvenie sub form de premiu, conform metodologiei de acordare a premiilor aate pe
pagina web a proiectului;
A10. Ultima activitate a proiectului va debuta n curnd i va consta n furnizarea programelor P1-
P11, avnd drept rezultat 1250 de persoane instruite i certicate CNFP.
3.4. Oferta proiectului
Dup cum ai putut observa, obiectivele proiectului nostru sunt destul de ambiioase. ns, socotim c
exist att de multe nevoi n domeniul limbii romne ca limb nematern, domeniu nc insucient de bine
denit din punct de vedere tiinic, nct am ncercat s propunem soluii pentru a rspunde, att ct este cu
putin, acestor trebuine. Ne exprimm sperana c, prin calitatea programelor noastre de formare furnizate
profesorilor de RLNM, vom reui s provocm o schimbare n mentalitatea celor care predau aceast disciplin
i, implicit, n practica predrii ei. Sigur c un singur proiect nu poate revoluiona un ntreg domeniu. Suntem
ns pe deplin convini c, prin programele de formare propuse de noi, s-au parcurs civa pai eseniali
pentru revigorarea domeniului RLNM i pentru asigurarea unui program de pregtire complet a cadrelor
didactice care predau limba romn ca limb nematern:
realizarea unor studii de baz privitoare la competenele lingvistice i la tipurile de activiti adecvate
formrii i dezvoltrii acestora n procesul de predare/nvare a RLNM, care vor constitui o surs
serioas de documentare pentru toi cei interesai, postat pe platforma electronic a proiectului;
realizarea unei analize critice a materialelor didactice existente i a gradului de coresponden a
acestora cu programele colare n vigoare;
oferirea unor modele de exploatare a manualelor colare existente pe pia;
elaborarea unui posibil ablon de unitate didactic, pentru ecare clas din ciclul de nvmnt
aferent ecrui program, care s funcioneze ca un model pentru concepia altor materiale didactice;
oferirea unor informaii de baz despre Cadrul european comun de referin pentru limbi (CECR), menite
s furnizeze criterii importante n funcie de care s se poat asigura standardizarea procesului de
predare evaluare a RLNM;
fundamentarea teoretic a procesului de evaluare, inclusiv o analiz obiectiv a modului n care este
reprezentat evaluarea n materialele didactice existente;
elaborarea unor studii referitoare la conceperea i producerea unor teste de evaluare a competenelor
lingvistice n limba romn, aliniate la prevederile CECR, dar i elaborarea unor modele de teste
pentru clasa a IV-a i clasa a VI-a, avnd n vedere calendarul de examinare propus de Noua Lege a
nvmntului din ianuarie, 2011;
repartizarea lexicului limbii romne pe niveluri de competen lingvistic, pus la dispoziia
dumneavoastr n format electronic, pentru a oferi un instrument de lucru util n procesul de identicare
a prolului lexical al ecrui nivel de competen lingvistic corespunztor CECR;
realizarea unui schimb de bune practici cu toi colegii din ar, pentru a oferi ansa informrii
permanente cu privire la ultimele metode i tehnici utilizate n practica predrii limbilor strine att
on-line, ct i la ntlnirile fa n fa organizate n cadrul proiectului.
furnizarea a unsprezece programe de formare acreditate CNFP, care vor oferi cadrelor didactice nu
doar ansa de a-i mbunti metodele de predare-evaluare a RLNM, ci i abilitile de proiectare,
organizare i evaluare a activitilor didactice, precum i competenele social-civice i atitudinile de
empatie cultural, indispensabile n munca cu elevi de alt etnie, sau pe cele de utilizare a tehnologiilor
informaiei i comunicrii (TIC), astfel nct programele noastre s le ofere cursanilor oportunitatea
unei formri complete, care s ating absolut toate punctele de interes ale unui profesor de RLNM,
preocupat de buna desfurare a propriului proces de formare continu.
4. Specicul programului P2
4.1. Cheia pentru reuita activitii de predare a RLNM
Cu toate c, de-abia prin parcurgerea materialului de fa, vei
nelege cu adevrat care este noutatea perspectivei pe care o adoptm
noi asupra domeniului RLNM, nu rezistm tentaiei de a v semnala c
progresele rapide pe care le nregistreaz studenii notri se datoreaz
ctorva reguli de aur pe care le aplicm i ncercm s le cultivm i la
ucenicii notri decii s se specializeze n domeniul RLS/RLNM. Dei,
apelnd la aceast formul schematic de expunere a lor, exist riscul
de a crea o impresie eronat legat de consistena materialului pe care
l punem la dispoziia dumneavoastr, optm pentru aceast reet,
convini ind de utilitatea lucrurilor simple, care pot avea, adesea, un
impact superior celui caracteristic unor tratate grele de pretenii i de bune intenii:
Utilizarea exclusiv a limbii romne ca limb de comunicare ntre profesor i cursani, ca i ntre
cursani, nc din primele ore de curs;
Utilizarea alternativ a unor exerciii i activiti ct mai diverse, destinate dezvoltrii, n egal
msur, a tuturor competenelor de comunicare n limba romn (receptare oral i scris, producere
de mesaje orale i scrise);
Accentul pe dezvoltarea competenei lingvistice (gramatic i vocabular), nu n sensul centrrii pe
cunotinele despre limb, ci pe cele de limb, care le permit elevilor s utilizeze corect i cu uurin
structurile proprii limbii romne;
Accentul pe limba vie, n uz, specic situaiilor cotidiene de comunicare;
Apelul la imagine, la mijloacele audio-video, pentru a oferi mostre ct mai variate de limb autentic,
menite s motiveze ct mai puternic cursanii;
Ancorarea structurilor gramaticale n elemente de cultur i civilizaie romneasc care s le permit
cursanilor o ct mai bun i mai rapid integrare n mediul romnesc, avnd la ndemn referinele
culturale elementare (i nu ne referim aici exclusiv la conceptul de cultur nalt ci, mai ales, la cel de
cultur comportamental) care condiioneaz realizarea actului comunicrii ntre indivizi cu un prol
cultural diferit.
Programul P2, al crui suport de curs l constituie volumul de fa, este intitulat Procesul de predare/
nvare a RLNM la ciclul gimnazial. Cu alte cuvinte, P2 este destinat cadrelor didactice care predau RLNM
elevilor cu vrste cuprinse ntre 11 i 15 ani. V vei ntreba, poate, de ce noi, care lucrm n mod obinuit cu
adulii, suntem de prere c metodele i stilul nostru de lucru ar putea ecient i n cazul copiilor aai la
aceast vrst. Am putea gsi o justicare simpl pentru ncrederea n formula propus de noi, informndu-
v, cu bunvoina dumneavoastr, c niciodat vrsta - i, aici, trebuie s precizm neaprat c, n special
n cadrul Cursurilor de var ale UBB, am avut cursani ntre 15 i 75 de ani - nu i-a mpiedicat pe cursanii
notri s se implice, bunoar, ntr-un joc de rol, s descrie cu plcere o imagine amuzant, s urmreasc
un lm reuit, s asculte o poveste sau s cnte mpreun muzic romneasc cu scopul de a xa mai bine
structurile specice limbii romne. Evident c am avut emoii n ceea ce privete categoria de vrst cu care
lucrai dumneavoastr. Dar, n conceperea acestui program, am beneciat de consultana unor specialiti
n psihologie care ne-au oferit sprijinul n descrierea specicului vrstei, ca i de ajutorul unor profesori
cu experien de predare a RLNM la clasele gimnaziale, astfel nct, pe msur ce elaboram materialele i
unitile de nvare-model pentru dumneavoastr, am fost tot mai convini c adaptarea la specicul vrstei
nu reprezint nicidecum partea cea mai grea a misiunii pe care ne-am asumat-o i c, odat conceput ablonul
pentru activitile destinate dezvoltrii ecrei competene, lucrurile privind adaptarea la preocuprile i
interesele copiilor de gimnaziu vin apoi de la sine.
4.2. Structura volumului
Programul de formare al crui support de curs l regsii n acest volum este conceput pentru 89 de ore,
din care 48 de ore se vor desfura fa n fa, i 41 de ore on-line.
Cele 48 de ore fa n fa vor organizate n trei ntlniri (corespunztoare celor trei uniti ale
volumului), a cte 16 ore ecare, din care o treime vor dedicate teoriei, iar restul, activitilor practice.
Mai exact, pentru programul P2, vom avea 56,5 de ore consacrate activitilor practice, 23,5, teoriei, i 9 ore,
evalurii. Dup cum putei observa, ponderea o dein activitile practice, lucru care se reect, de altfel, i
n modul de organizare a informaiei, care conine, pe lng studiile propriu-zise, cteva casete cu teme de
reecie prin care v sugerm s meditai asupra unor puncte eseniale legate de activitatea dumneavoastr
de predare a RLNM, n timp ce vei parcurge materialul pus la dispoziie pentru programul de lucru on-line.
Casetele cu exerciii, unde se precizeaz, n general, forma de lucru (individual, n perechi, n grupuri etc.)
reect, de asemenea, genul de activiti care se vor realiza la ntlnirile fa n fa, acestea reprezentnd,
desigur, numai cteva sugestii de lucru din partea celor care au conceput aceste programe, ele putnd
completate, la solicitarea dumneavoastr, cu alte activiti care s rspund nevoilor concrete legate de munca
la clas.
n prima unitate - Unitatea I - ne-am propus s aducem n discuie problemele teoretice curente legate
de metodele i strategiile de formare i dezvoltare a competenelor de comunicare la ciclul gimnazial, pentru
a aeza studiile de caz i modelele de lecii din unitile II i III pe un serios fundament tiinic. Astfel,
materialul pe care am reuit s-l aducem n faa dumneavoastr i propune, n linii mari, s v ajute:
s identicai caracteristicile ecrei competene de comunicare (receptarea unui text audiat sau scris,
producerea unui mesaj oral sau scris), precum i a competenei lingvistice (gramatic i vocabular sau,
conform programei colare, elemente de construcie a comunicrii);
s identicai principalele metode i strategii de formare i dezvoltare a ecrei competene n parte;
s plasai textele propuse pentru formarea competenei de receptare oral i scris pe nivelurile de
competen lingvistic corespunztoare CECR i s le clasicai n funcie de diferite criterii;
s adaptai textele propuse pentru nelegere la nivelul de competen lingvistic specic clasei i
intereselor elevilor.
Pentru a clarica mai bine obiectivele avute n vedere, v oferim, mai jos, lista detaliat a competenelor
specice pe care ne propunem s le formm prin intermediul programului P2:
identicarea caracteristicilor competenei de receptare a textelor audio;
descrierea prolului cursantului/asculttorului;
circumscrierea procesului de ascultare;
identicarea strategiilor de predare a ascultrii;
precizarea i clasicarea tipurilor de texte audio;
adaptarea textelor la vrsta i la nivelul grupei de elevi;
identicarea caracteristicilor capacitii de receptare a textelor scrise;
circumscrierea procesului de citire;
identicarea strategiilor de predare a citirii/lecturii;
clasicarea tipurilor de texte scrise;
adaptarea textelor la vrsta i la nivelul grupei de elevi, precum i n funcie de scopul precizat;
identicarea caracteristicilor competenei de exprimare oral;
identicarea particularitilor de vrst ale elevului;
identicarea strategiilor de predare a exprimrii orale;
identicarea caracteristicilor competenei de exprimare scris;
identicarea strategiilor de predare a exprimrii scrise;
identicarea caracteristicilor comunicrii la ciclul gimnazial;
descrierea principiilor care stau la baza predrii foneticii, lexicului, morfologiei i a sintaxei;
cunoaterea principalelor strategii de predare/xare a competenei lingvstice;
A doua unitate - Unitatea II - este destinat analizei critice i comparative a materialelor didactice
existente pe pia, prin urmrirea corespondenei dintre prevederile programei colare i manuale. Se cuvine
s precizm c iniierea unui asemenea demers n-a avut nicidecum vreo intenie tendenioas, ci a plecat de
la considerentul c sntatea oricrui domeniu depinde de bunul obicei al specialitilor de a-i face, periodic,
o evaluare autocritic aspect al unei perfecte normaliti n mediile academice strine, acolo unde didactica
limbilor strine are o ndelungat tradiie, iar reexia teoretic este mult mai exibil pentru a evita fosilizarea
activitii profesionale. Socotim c un asemenea exerciiu autoreexiv ar binevenit i n cazul limbii romne,
astfel nct sugestiile autorilor, completate de observaiile dumneavoastr bazate pe experiena de utilizare la
clas a acestor manuale s e benece i s stimuleze autorii manualelor s mbunteasc structura acestora
sau s vin, pe viitor, cu alte propuneri, mult mai adaptate nevoilor dumneavoastr i prolului elevilor care
nva limba romn ca limb nematern. Dac cel puin cteva dintre propunerile noastre de mbuntire a
materialelor existente ar n msur s determine o ct de mic schimbare de perspectiv asupra domeniului,
ne-am considera mulumii c obiectivul nostru de baz a fost realizat. Pentru a mai sistematici, redm mai
jos competenele specice pe care ne-am propus s le formm n cadrul celei de-a doua uniti:
analiza critic i comparativ a materialelor didactice existente (manuale colare de RLNM, eventual
i a unui manual de RLM);
compararea coninuturilor programelor cu ale manualelor pentru a observa corespondena/lipsa
corespondenei dintre acestea;
identicarea i utilizarea celor mai eciente tipuri de exerciii i activiti, adaptate vrstei i nivelului
lingvistic al elevilor, pentru dezvoltarea ecrei competene;
elaborarea unor activiti specice, relevante pentru dezvoltarea ecrei competene;
precizarea i clasicarea tipurilor de exerciii i activiti adecvate grupei de vrst i nivelului
lingvistic;
elaborarea unui model de exploatare a unei uniti didactice pentru ecare clas din ciclul gimnazial,
astfel nct profesorii s nvee s foloseasc constructiv i creativ pn i activitile sau textele socotite
a mai puin potrivite pentru ndeplinirea unui anumit obiectiv didactic.
Ultima unitate - Unitatea III - a lsat libertate deplin de micare autorilor, ind rezervat elaborrii
unor modele de uniti didactice pentru ecare clas din ciclul gimnazial, n aa fel nct doar imaginaia
i experiena ecrui autor au fost cele care au decis prolul i structura unitilor propuse. Nu am impus
un ablon unic n acest caz, dorind s v oferim ct mai multe variaiuni pe aceeai tem. Scopul acestui ultim
modul este acela de a contribui la formarea competenei de producere a unor materiale didactice adecvate
grupei de vrst i nivelului lingvistic al elevilor, pentru ecare clas din ciclul gimnazial. n sperana c v-am
strnit interesul i c programul acesta va n msur s rspund ntrebrilor care v frmnt, oferindu-v
soluiile ateptate, v mulumim c ai ales acest program, v dorim spor la treab i mult succes n procesul
de perfecionare pe care l-ai nceput.
Nu vom ncheia ns prezentarea acestui volum, nainte de a face cunotin cu prietenii dup cum
vedei, am ales nite frai gemeni - care v vor nsoi pe tot parcursul acestui material, pentru a marca mai bine
tipurile de activiti pe care ne-am gndit s vi le propunem:
El este Re, care o s v vegheze n timpul activitilor de
reecie desfurate n cadrul ntlnirilor fa n fa, dar, mai
ales, cnd v vei opri din lectura materialului de pe platforma
electronic pentru a medita asupra temelor propuse.
Clopoelul lui Idi v va ajuta s i ct se poate de vigileni
pentru a memora mai uor noile informaii.
Exi o s v mprumute pixul lui pentru a rezolva mai bine
exerciiile i activitile practice, iar...
Testi o s v fac s zmbii n timp ce rezolvai testul, ca s nu
ptimii n izolare i singurtate.
5. i acum, mulumirile noastre...
Iat-ne ajuni la ceasul mult-ateptat al mulumirilor! Nu se cuvine s ncheiem acest cuvnt nainte fr
s aducem mulumirile noastre tuturor celor care au contribuit, direct sau indirect, la apariia acestui material.
Vom ncepe cu echipa de experi RLNM, i anume cu cele dou colege ale noastre, care ne-au stat alturi
n calitate de coordonatori ai volumului, Diana Burlacu i Ioana Sonea, i vom continua cu cei patru autori:
Anda Bratu, Adrian Chircu-Buftea, Angela Moga, Ioana Mureanu, Emilia Piro, Ioana Sonea, Cornel Vlcu,
care au contribuit la redactarea materialelor din prezentul volum.
Mulumim, de asemenea, echipei de experi evaluatori - prof. univ. dr. Liana Pop, Facultatea de Litere,
conf. univ. dr. Victoria Moldovan, Facultatea de tiine Economice i Gestiunea Afacerilor, Catedra de limbi
moderne i comunicare n afaceri, Kocsis Annamria, inspector pe limba maghiar pentru nvmntul
primar i precolar, i Varadi Izabella, consilier pentru limba maghiar n nvmntul gimnazial i liceal,
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Direcia pentru nvmntul n limba minoritilor,
care, prin rapoartele de analiz a curriculumului propus de noi, au contribuit la mbuntirea coninutului
acestui program.
n egal msur, aducem mulumiri echipei de management a proiectului, condus de managerul
proiectului, Alin Mihil, cruia i suntem deosebit de recunosctori pentru modul n care a gestionat
implementarea proiectului i pentru deschiderea i nelegerea cu care a tratat domeniul RLNM, nc din
momentul depunerii cererii de nanare pentru acest proiect, cu att mai demne de apreciat n cazul unui
economist. Alturi de el au stat asistent manageri, Simona Cmpean, Gabriela Souca, i secretar, Ramona
Iordache, care, de asemenea, merit toat recunotina noastr, nu doar pentru faptul c au depus toate
eforturile pentru a asigura buna desfurare a implementrii activitilor proiectului pn n acest moment,
ct, mai ales, pentru entuziasmul i promptitudinea cu care au rspuns, de ecare dat, tuturor solicitrilor
noastre, indiferent de zi, de or sau de oboseala care sttea s ne nving n anumite momente.
Nu uitm s aducem mulumiri nici conducerii Facultii de Litere pentru sprijinul acordat pn n
prezent proiectului nostru, n special domnului decan prof. univ. dr. Corin Braga i d-nei Claudia Botezatu,
secretar general, care, n calitate de asistent tehnic, a asigurat legtura cu inspectoratele i colile din regiunile
vizate, n vederea diseminrii proiectului.
i, pentru ca prezentul volum s ajung n minile dumneavoastr n asemenea condiii grace, i
mulumim, n egal msur, celui care a realizat ilustraiile i coperta volumului voluntar Vlad Platon,
operatorului procesare text i imagine, Robert-Ioan Coro, dar i tuturor prietenilor notri care au avut
bunvoina de a ne pune la dispoziie poze din arhivele personale sau chiar de a juca rolul unor modele pentru
realizarea fotograilor la comand, astfel nct imaginile noastre s e libere de orice restricii impuse de legea
cu privire la drepturile de autor.
Nu n ultimul rnd, mulumim partenerului nostru n proiect, rma Learn&Vision, condus de Simona-
Elena Bernat, pentru consultana oferit pe ntreg parcursul elaborrii materialelor necesare acreditrii acestor
programe de formare.
Dar, pentru a siguri c niciunul dintre cei care, ntr-un fel sau altul, au pus la umrul la buna desfurare
a tuturor activitilor proiectului pn n momentul de fa nu va uitat, socotim potrivit s prezentm mai
jos lista ntregii echipe de lucru, creia in s-i mulumesc nc o dat, pe aceast cale, pentru implicarea total
de care a dat dovad:
Anghel Manuela - expert RLNM, Arba Adrian-Vasile - asistent manager, Arba Raluca - operator teren,
Brbos Liana-Cecilia - expert RLNM, Barbur Dana-Maria - contabil, Bksi Rbert - operator date, Bena Dan
- expert TIC, Bernat Mirabela-Eugenia - operator teren, Bimbo Annamaria - expert evaluator, Bodean Mihaela
- expert RLNM, Botezatu Claudia - asistent tehnic, Braga Corin - evaluator, Braoveanu Alexandru - consilier
juridic, Bratu Anda - expert RLNM, Buchmann Robert - expert IT, Buligan Liviu - asistent tehnic, Burlacu Cezar
- operator date, Burlacu Diana-Viorela - expert RLNM, Cmpean Simona Maria - asistent manager, Chira Dan-
Petre - expert IT, Chircu-Buftea Adrian - expert RLNM, Ciascai Liliana - expert metodica/didactic, Ciplea
Emil - asistent tehnic , Cobrzan Alin - expert TIC, Coma Mircea - expert sociolog, Corche Cristina-Mihaela -
expert RLNM, Coro Ioan-Robert - operator procesare text i imagine, Cotru Diana Roxana - expert, Cristescu
Simion - operator teren, Crian Ana-Roxana - asistent manager, Crian Emil - asistent manager, Cucuruzan
Romana - statistician, Curea AnaMaria - expert, Danciu Anca-Elena - expert RLNM, Detean Georgeta Laura
- expert RLNM, Diac Voichia-Augusta - expert RLNM, Dominic Cristina - secretar, Hanu Nicoleta - expert
RLNM, Herbil Ioan - operator teren, Herbil Mihaela - operator, Iordache Ramona - secretar, Jecan Sergiu -
expert TIC, Jurc Elena - expert RLNM, Lscu Carmen-Elena - expert RLNM, Mihil Adrian Alin - manager
proiect, Mihil Cristina Aneta - manager executiv, Mihi Alin-Grig - operator date, Milo Cristina - expert
RLNM, Moga Angela - expert RLNM, Moldovan Victoria - expert evaluator, Murean Ioana-Angela - expert
RLNM, Mureanu Ileana-Constana - expert RLNM, Nichi Ioan tefan - expert TIC, Oachi Iuliana - secretar,
Oltean Emilia-Dorina - expert RLNM, Oprea Alexandru Victor - asistent manager, Oian Paraschiva - expert
RLNM, Pargea Alina-Viorica - expert RLNM, Piro Emilia-Cristina - expert, Platon Elena - director proiect,
Platon Oleg - operator teren i date, Podean Marius - expert TIC, Pop Carmen - expert sociolog, Pop Liana -
expert evaluator, Popa Stnua-Nicoleta - expert RLNM, Racola-Paina Nicoleta - statistician, Radu Anamaria-
Viorica - expert RLNM, Raiu Mircea - responsabil resurse umane, Roman Diana Maria - expert RLNM,
Rusu Mariana - secretar, Screa Flavius-Alin - gestionar, Sonea Cristian-Sebastian - operator teren i date,
Sonea Ioana-Silvia - expert RLNM, Souca Clin-Sorin - operator teren, Souca Gabriela - asistent manager,
Stanciu Ionu-Dorin - expert psihologie, Suciu Antonela-Carmen - expert RLNM, Szabo Gabor - expert RLNM,
Tru tefania-Lucia - expert, Trif Eunicia - oer comunicare, Trufan Estera - responsabil achiziii, Ujvroi-
Brezeanu Marinela - operator teren, Ungurean Gabriela - responsabil nanciar, Ursa Anca-Ramona - expert
RLNM, Vaida Viorica - secretar, Varadi Izabella-Eva - expert evaluator, Vasiu Lavinia-Iunia - expert RLNM,
Vesa-Florea Viorica - expert RLNM, Vetian Vasile - referent, Vlcu Dina-Gabriela - expert RLNM, Vlcu
Dumitru-Cornel - expert RLNM, Zvleanu Minodora Laura expert.
V mulumim i dumneavoastr, tuturor celor care ai binevoit s v nscriei la cursurile noastre de
formare, i v promitem c nu vei dezamgii.
lect. univ. dr. Elena Platon,
director de proiect
Unitatea 1
Ascultarea
Citirea
Textul literar
Vorbirea
Scrierea
Gramatic i vocabular
Unitatea 1
22
Ascultarea
23
1. Competena de receptare a
mesajului oral - Ascultarea
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s explicai rolul ascultrii n cadrul diferitelor metode de
predare;
s descriei tipurile de ascultare;
s specicai diferenele dintre limba scris i cea vorbit, dintre
citire i ascultare;
s enumerai etapele unei lecii dedicate ascultrii;
s selectai sau s producei texte audio adecvate acestei grupe
de vrst.
Unitatea 1
24
1.1. Introducere
ntr-o perioad n care tinerii i-au modicat substanial modalitile de a se informa, de a interaciona i,
n ultim instan, de a cunoate lumea, profesorii rmn o categorie profesional mai degrab conservatoare.
Un exemplu elocvent este modul n care se desfoar leciile de limba romn n cele mai multe dintre
colile romneti. Dintre cele patru competene exprimarea oral, exprimarea scris, receptarea unui text
i receptarea oral , cele care vizeaz mesajul scris sunt, n continuare, favorizate. De curnd, manualele
colare, programele i profesorii nii au nceput s acorde o mai mare importan exprimrii orale. Pe de alt
parte, ns, exerciiile dedicate dezvoltrii competenei de receptare oral sunt cvasinecunoscute att elevilor,
ct i profesorilor de limba romn. Trebuie s reinem faptul c un copil este expus azi ntr-o msur mult
mai mare mesajelor pe canal auditiv dect oricror altor tipuri de mesaje (n rivalitate direct cu cele vizuale)
i este de neneles de ce aceast competen comunicativ esenial este ignorat n cadrul leciilor de limba
romn. Este adevrat c exist prea puine materiale special elaborate pentru a exersa ascultarea, dar sursele
pe care profesorii le pot utiliza pentru a-i crea propriile exerciii sunt nenumrate: cri audio, emisiuni radio,
interviuri, videoclipuri, lme de scurt sau lung metraj, cntece i, de ce nu, o poveste sau un articol citit cu voce
tare n clas. Important este ca documentul audio-suport s e exploatat corespunztor.
1.2. Ascultarea denire i caracteristici
Prima abilitate de comunicare pe care o utilizeaz copiii nc de la natere este cea de ascultare, prin
intermediul acesteia ei nvnd limba matern, iar, mai trziu, alte limbi, e nematerne, e strine. Chiar dac
reprezint primul comportament comunicativ, n procesul de predare, i se acord prea puin importan.
Ascultarea face parte din cele patru abiliti lingvistice (citire, scriere, ascultare i vorbire) i, asemenea
lecturii, este un proces de receptare. Procesul n sine este complex, presupunnd primirea mesajelor orale,
identicarea inteniei vorbitorului, construirea sensului, identicarea i evaluarea situaiei de discurs, dar i
reacia la mesajele verbale i/sau nonverbale (dup International Listening Association) la care vorbitorii sunt
expui.
Exerciii:
1. Ce nevoi de nelegere a mesajului oral au elevii dumneavoastr? Ce facei pentru a veni n ntmpinarea
acelor nevoi?
2. Care credei c sunt cele mai mari diculti pe care le ntmpin, n comprehensiunea unui mesaj oral,
cei care nva o alt limb dect cea matern?
3. n ce msur credei c poate predat nelegerea mesajului oral? Care credei c este rolul profesorului
la leciile ce vizeaz nelegerea dup ascultare?
4. Descriei activiti pe care le considerai utile n dezvoltarea abilitilor de ascultare ale elevilor.
1.2.1. Procesarea mental a informaiei ascultate
Bourne, Dominovski i Coftus (1979) s-au ocupat de modul n care este reinut informaia i au constatat
c exist trei tipuri de memorie: senzorial, de scurt durat i de lung durat:
1. Mai nti, mesajele auditive sunt preluate din mediu i transmise n memoria senzorial (mesajul oral
e reinut aici nu mai mult de o secund). n funcie de calitate sau de surs, acesta va trece n memoria de scurt
durat sau va pierdut.
2. n memoria de scurt durat, mesajul e procesat pentru a se vedea n ce msur conine informaie
deja existent sau informaie nou.
3. La nivelul memoriei de lung durat (unde se gsete o cantitate imens de informaie), noul mesaj
este plasat ntr-un sistem, n funcie de utilitatea sa:
memoria
senzorial
memoria
de scurt
durat
memoria
de lung
durat
Evident, acest model de procesare a informaiei nu arat cum se construiete sensul la nivel mental.
O ncercare, n aceast privin, este ntreprins de ctre Johnson i Laird (1983, 1985), care susin c textul
auzit e reprezentat mental sub forma unor propoziii, a unor modele mentale sau a unor imagini, asculttorii
Ascultarea
25
construind aceste modele n timpul procesului de comprehensiune.
Ceea ce i amintete asculttorul este sensul textului i nu propoziiile care l compun, informaia
implicit ind, adesea, inclus n ceea ce i amintesc oamenii despre text. Este important de precizat c modelele
mentale sunt cele care ofer un context pentru a determina sensul unor expresii ambigue, iar reprezentrile
mentale ale textului audiat se schimb, pe msur ce ascultarea continu.
Procesul de ascultare poate privit, n principal, din dou perspective :
procesare de la baz spre vrf (buttom-up processing);
interpretare de la vrf spre baz (top-down interpretation).
Procesarea de la baz spre vrf
Anderson i Lynch (1988) consider c ascultarea este un proces de decodare a sunetelor pe care o
persoan le aude n mod liniar; unitile fonemice sunt decodate i legate ntre ele pentru a forma cuvinte,
cuvintele se leag ntre ele pentru a forma propoziii, propoziiile formeaz fraze, iar frazele alctuiesc textul
complet; este un proces liniar, n care sensul reprezint ultimul pas.
Procesarea de la vrf spre baz
Receptorul reconstruiete, n mod activ, sensul pe care vrea s-l transmit emitorul, iar, n acest proces
de reconstrucie, sunetele sunt cele care l ajut, dar i folosete i cunotinele anterioare despre contextul i
situaia n care are loc ascultarea. Contextul i situaia includ:
cunotinele anterioare ale receptorului despre subiect;
viziunea vorbitorului asupra situaiei de discurs.
Exerciii:
1. Lucrai cu colegii dumneavoastr. Stabilii dac dictarea, ascultarea unei poveti lecturate de ctre
profesor sau ascultarea primei lecturi a unui text sunt exerciii de nelegere. Argumentai!
2. n grup, discutai despre problemele pe care pot s le ntmpine n ascultare elevii, n limba lor matern.
Ce implicaii au acestea n predarea limbii nematerne?
3. Cum exersai la clas competena de nelegere-ascultare? Ce model folosii? Argumentai!
1.2.2. Receptarea mesajului oral ntr-o limb nematern
Procesul de comprehensiune a mesajului oral presupune dou tipuri de cunotine: lingvistice i
nonlingvistice:
cunotine lingvistice (elemente de fonologie, lexic, morfologie i sintax);
cunotine nonlingvistice (despre subiect, despre context, cunotine generale despre lume etc.).
Procesul de nelegere a unui mesaj ntr-o limb nematern difer de cel din limba matern prin faptul
c, n prima situaie, asculttorii:
au mai puine cunotine despre aceast limb;
tind s fac transferuri din limba matern;
au insuciente cunotine despre coninutul socio-cultural al mesajului audiat.
n cazul limbii nematerne apar, adesea, goluri n nelegerea textului ascultat, acestea datorndu-se
nenelegerii unui cuvnt, a unei pri importante din text sau chiar, n cazuri extreme, a ntregului text, cu
excepia unor fraze sau a unor elemente lexicale izolate.
Aceste goluri pot umplute cu ajutorul unor strategii compensatorii, care presupun nelegerea
elementelor ce in de situaia de comunicare.
Exerciiu:
mpreun cu colegii dumneavoastr, propunei activiti care s ajute la umplerea golurilor ce apar n
nelegerea unui text ascultat. Propunei cel puin trei soluii.
Asculttorul se folosete, n mod obinuit, de dou tipuri de procese cognitive: controlate i automate.
Aceast distincie este important mai ales n cazul limbii nematerne. Cnd cei care nva o a doua limb
i nsuesc un nou element lingvistic, ei trebuie s-i concentreze atenia asupra acestuia, dar, odat ce acest
element a devenit sucient de familiar, procesul este mai rapid i nu mai implic un efort de atenie.
Pentru elevii care nva o limb nematern, dac prelucrarea informaiei la nivel mental nu se produce
automat, atunci i nelegerea va avea de suferit: cu ct ritmul vorbirii va mai rapid, cu att asculttorii vor
avea mai puin timp pentru a procesa ceea ce aud.
Trebuie precizat c, n cazul elevilor cu un nivel mai slab de limb, procesele cognitive efectuate n
prelucrarea informaiei ascultate sunt controlate i prea puin automate.
Iat cteva motive pentru care receptarea mesajului oral eueaz n cazul elevilor care au puine ocazii
de a utiliza limba romn n afara colii:
necunoaterea unor cuvinte;
Unitatea 1
26
sintaxa complex;
viteza mare de rostire.
Exerciii:
1. Completai lista indicat mai sus. Gsii i alte motive (minimum dou) pentru care elevii eueaz n
receptarea unui mesaj oral.
2. Ce abiliti considerai c trebuie s dein receptorul unei limbi nematerne pentru a nelege, n mod
adecvat, un act de vorbire? Facei o list mpreun cu colegii dumneavoastr.
n opinia lui Aitken (1978), actul de vorbire este neles, n msura n care asculttorul posed urmtoarele
abiliti:
perceperea sunetelor accentuate i a elementelor de intonaie;
nelegerea vocabularului i capacitatea de a deduce sensul unor cuvinte necunoscute pe baza
contextului;
nelegerea modelelor sintactice i a formelor morfologice caracteristice limbii vorbite;
identicarea scopului vorbitorului;
formularea unor concluzii corecte i a unor inferene valide n privina situaiei de comunicare;
recunoaterea atitudinii vorbitorului fa de asculttor i identicarea subiectului discuiei;
identicarea mijloacelor i a tehnicilor retorice de care uzeaz vorbitorul.
Stephen D. Krashen (1981) prezint o serie de condiii pentru dezvoltarea competenei de ascultare (sub
forma acronimului MINUS):
Sens
(Meaning)
Informaia oferit are sens din punct de vedere comunicaional?
Interes
(Interesting)
Informaia oferit este sucient de interesant pentru a reine atenia elevilor? Ce
elemente fac informaia interesant i demn de a atrage atenia?
Noutate
(New Items)
Ce elemente de limb, idei, abiliti sau structuri textuale care pot nsuite vor ntlni
elevii n aceast experien de ascultare?
nelegere
(Understanding)
neleg elevii informaia ascultat? Cum sunt ajutai elevii s neleag informaia?
Cum sunt explicate elementele noi de limb care apar?
Confort
(Stress-free)
Cum sunt controlate stresul i anxietatea?
n cazul copiilor, e deosebit de important ca acetia s e sprijinii n timpul activitilor dedicate acestei
competene. Iat, mai jos, cteva sfaturi:
a. tema textelor selectate/fabricate trebuie s e legat de experienele anterioare ale elevilor, e prin
faptul c trateaz elemente din mediul familiar al elevului, e, pur i simplu, prin reluarea unor teme cunoscute
deja elevilor din leciile anterioare;
b. elevii vor ghidai n parcurgerea textului (prin exerciii de completare n care este oferit o parte
din text, iar elevii trebuie s completeze spaiile libere; prin exerciii de ordonare a imaginilor, a ideilor; prin
rspunsul la ntrebri legate de ideile principale ale textului; prin completarea de diagrame sau etichetarea
unor imagini);
c. se ncurajeaz nvarea prin cooperare (ascultarea ca munc n grup elevii pot negocia cu persoana
care le ofer informaiile);
d. oferirea de sugestii prin care elevii s ajung singuri la sensul transmis.
Exerciii:
1. Discutai cu colegii dumneavoastr n ce msur elevii cu care lucrai posed abilitile amintite de
Aitken.
2. Oferii exemple concrete de aciuni prin care i sprijinii pe elevi n procesul de ascultare pornind de la
modelul lui Krashen. Lucrai n grup!
1.2.3. Caracteristici ale mesajului oral i nelegerea dup auz la asculttorii non-nativi
Pronunia, accentul, intonaia i viteza de vorbire reprezint cteva din elementele cele mai importante
n receptarea corect a mesajului oral.
Pronunia
Sunetele unei limbi variaz n procesul de vorbire, iar, dac vorbirea se precipit, acestea se
inueneaz ntre ele i cuvintele sunt mai greu de neles.
Ascultarea
27
Spre deosebire de vorbitorii nativi, care neleg cuvintele chiar dac acestea au suferit modicri
fonologice, non-nativii au probleme n nelegerea mesajului oral, dac acesta a suferit astfel de
modicri.
Accentul
Accentul variaz n funcie de regiunea geograc, dar i n funcie de grupul social cruia i
aparine vorbitorul.
Accentuarea joac un rol important n perceperea mesajului oral, deoarece, de obicei, ntr-o
propoziie sunt accentuate cuvintele pe care mizeaz vorbitorul pentru a transmite sensul.
Intonaia
Intonaia poate ascendent i descendent i variaz de la un grup de limbi la altul.
Ea poate avea funcie emoional, gramatical, informaional, textual, psihologic, dar i
indexical.
Viteza de vorbire
Viteza constituie una dintre cele mai spinoase probleme ale asculttorilor unei limbi nematerne
care, de multe ori, nu neleg ceea ce aud, din cauz c li se pare c se vorbete mult prea repede.
Asculttorul trebuie s proceseze mesajul audiat, aproape n mod automat; cu ct viteza de
vorbire este mai mare, cu att este mai afectat comprehensiunea mesajului ascultat (fapt datorat
lipsei automatismului n procesare a informaiei ascultate).
Tem de reecie:
Care dintre cele patru caracteristici ale mesajului oral credei c provoac cele mai multe probleme
de comprehensiune a unui mesaj oral? ncercai s alctuii o ierarhie a acestor trsturi n funcie de
importana lor pentru dumneavoastr. Argumentai-v opiunile!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Ezitrile n vorbire pot de mai multe tipuri:
pauze goale (perioade de linite);
pauze pline (ahh, h etc.);
repetiii (sunt repetate cuvinte sau pri din cuvinte);
nceputuri false (vorbitorul se oprete pentru a nlocui un cuvnt, o propoziie).
Ezitrile reprezint o dicultate major pentru asculttorii non-nativi, care trebuie s proceseze acte de
vorbire spontan, ns, uneori, i pot ajuta n comprehensiune, dac ncetinesc viteza de vorbire.
Exerciiu:
Discutai cu colegii dumneavoastr n ce msur pot dezvoltate unele caracteristici ale vorbirii, astfel
nct s contribuie la comprehensiunea mesajului perceput de asculttorii non-nativi.
1.2.4. Ascultarea, proces, nu produs
Expunerea ndelungat la vorbire, n limba nematern, conduce la dezvoltarea abilitilor de
comprehensiune dup ascultare, ajutnd la stabilirea conexiunilor ntre grupuri de sunete i ntre anumite
elemente de vocabular. Prin urmare, profesorul va avea grij s le ofere elevilor mostre de producii verbale la
ecare or de limba romn, e c este vorba despre un fragment dintr-un lm, o emisiune radio sau, pur i
simplu, lectura cu voce tare a unui articol.
n opinia lui John Field (2008), conexiunile amintite mai sus nu pot stabilite dect dac receptorul are
sucient ncredere n abilitile sale de a prelucra ceea ce aude i, de aceea, este de datoria profesorului s-i
dea seama care dintre strategiile folosite de asculttor sunt utile n receptarea mesajului i care se dovedesc
inutile sau ineciente.
Dovada c un elev a neles ceea ce a ascultat nu poate dect indirect, deoarece comprehensiunea este
un proces intern, care are loc n mintea elevului i nu poate testat n mod direct. La leciile dedicate ascultrii,
profesorii tind s testeze ascultarea i nu s o predea, acetia concentrndu-se mai mult pe produsul ascultrii,
i nu pe procesul de ascultare.
Field consider c instructorul trebuie s petreac mai mult timp ntrebndu-se unde i cum a ncetat
procesul de nelegere (atunci cnd se rspunde greit la ntrebri). Problemele de ascultare trebuie identicate
i ndreptate. Identicnd cauzele unei anumite greeli, profesorii pot s conceap exerciii de microascultare,
prin care s o remedieze.
Unitatea 1
28
Exerciiu:
Gndii-v la modaliti prin care pot identicate problemele de nelegere n ascultare. Discutai cu
colegii dumneavoastr!
n evaluarea ascultrii, accentul cade prea mult pe produsul ascultrii (rspunsuri la ntrebri, rezolvarea
unor sarcini, activiti) i nu ofer informaii despre procesul din care deriv acest produs. Soluia este una
destul de simpl: li se cere elevilor s-i justice alegerea unui anumit rspuns (indiferent dac rspunsul e
corect sau greit). Dac rspunsul a fost corect, profesorul a n ce mod a ajuns elevul la acel rspuns, caut
informaii despre stilul de ascultare al elevului i poate s compare tehnicile folosite de acesta cu cele utilizate
de elevii care au dat un rspuns greit. Dac rspunsul este greit, prin explicaia oferit de elev, profesorul
i d seama care este originea dicultilor ntmpinate de elev i, astfel, poate lucra mai mult pe zonele
problematice.
Un prim pas pe care trebuie s-l fac elevii, n procesul de ascultare, este acela de a decoda semnalele
sonore i de a le transforma n cuvinte. Prin decodare, ei descoper doar sensul literal a ceea ce spune
vorbitorul, acestuia adugndu-i-se i cunotine de alt natur (de pragmatic, sintax etc.), menite s ajute
la reconstruirea sensului pe care dorete s-l transmit vorbitorul. Elevii care cunosc mai puin limba romn,
se bazeaz, n principal, pe procesarea la nivel de cuvnt, fr a acorda prea mult importan contextului.
Exerciiu:
Care ar cauzele pentru care apar probleme de nelegere la nivel de cuvnt, la elevii nceptori?
Lucrai n perechi!
n aceast situaie, problemele de nelegere a mesajului oral pot s aib urmtoarele cauze:
elevul nu cunoate cuvntul;
i cunoate forma scris, dar nu i pe cea rostit (din cauza pronuniei);
l confund cu un alt cuvnt asemntor;
cunoate forma vorbit a cuvntului, dar nu l recunoate din cauza pronuniei;
recunoate forma auzit, dar nu-i tie sensul;
recunoate forma auzit, dar i atribuie un sens greit.
Dicultile identicate pot rezolvate prin expunerea elevilor la ct mai multe exemple care s conin
acele structuri problematice (o serie de propoziii care vor audiate n clas i n care s e exemplicat
problema n cauz).
1.2.5. Dezvoltarea abilitilor de ascultare prin intermediul povetilor
Pentru elevii aai n clasa a cincea sau chiar a asea, o astfel de activitate poate extrem de ecient n
procesul de dezvoltare a competenei de nelegere a mesajului oral. Profesorul poate stabili, n acord cu elevii,
un anumit moment dedicat strict povetilor, care poate inclus chiar n timpul orelor de curs, la intervale
regulate. Profesorul ar trebui s rein faptul c, la aceast vrst, elevii nva acionnd. Prin urmare, nu li
se va solicita acestora s asculte n linite deplin povestea, ci vor implicai ntr-un fel sau altul n scenariul
pregtit cu atenie din timp.
Tem de reecie:
Care sunt, n opinia dumneavoastr, trsturile unei poveti reuite, care s e pe placul copiilor? Facei
o list cu minimum trei.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
O poveste potrivit pentru orele de limb nematern ar trebui:
s aib personaje interesante cu care copiii s empatizeze;
ca personajele s participe la activiti care s poat pe nelesul copiilor;
ca intriga s e clar;
ca povestea s aib un nal neateptat.
A asculta o poveste reprezint o activitate foarte util de nvare, mai ales la copii, deoarece, prin
intermediul acesteia, ei i exerseaz abilitatea de a reine sensul unei pri mai extinse de discurs vorbit.
Ascultnd o poveste, elevii practic ascultarea pentru perceperea nelesului global; ei pot ajutai s e ateni
la detalii, dac ascult povestea de mai multe ori.
n cazul n care povestea este nsoit de imagini (pe care elevii le au n fa), nvtorul o va citi,
Ascultarea
29
acordndu-le sucient timp s priveasc imaginile.
Etape ale lecturii:
la o prim lectur, profesorul nu trebuie s se opreasc asupra unor cuvinte sau asupra intrigii,
putnd folosite imagini pentru a facilita comprehensiunea;
la a doua lectur, nvtorul poate s fac pauze, pentru a repeta cuvinte-cheie, pentru a marca
anumite idei sau pentru a le cere copiilor s intuiasc ce se va ntmpla n continuare;
dup ascultarea povetii, elevii trebuie ncurajai s-i exprime sentimentele, pe ct posibil folosind
propoziii simple n limba-int.
O alt modalitate de abordare a povetilor este aceea n care nu se utilizeaz imagini. nvtorul alege
o poveste potrivit nivelului elevilor, care conine puine cuvinte necunoscute, i ncepe s o lectureze n faa
clasei.
Etape:
iniial, majoritatea propoziiilor se citesc de dou ori i ntr-un ritm lent;
cnd apar cuvinte pe care elevii s-ar putea s nu le cunoasc sau le sunt necunoscute, nvtorul le
scrie pe tabl i le explic succint printr-o deniie simpl n limba romn, printr-un desen rapid, prin
gesturi sau, n ultim instan, prin traducere n limba matern a elevilor;
dup ce elevii s-au familiarizat puin cu povestea, nvtorul o va citi ntr-un ritm mai alert, renunnd
la repetare i la explicaii, scopul principal al activitii ind ca elevii s poat urmri i savura povestea;
dup aproximativ 10 minute, cam la sfritul unui capitol, nvtorul va ncheia activitatea, care va
reluat n ora urmtoare. Astfel, ascultarea povetilor va similar cu vizionarea unui lm serial (va
strni curiozitatea elevilor pentru a aa ce s-a ntmplat n continuare).
Aceast tehnic funcioneaz dac se ndeplinesc o serie de condiii:
a. elevii sunt interesai de ceea ce ascult;
b. elevii neleg ce ascult;
c. materialul este adecvat nivelului lor de limb;
d. exist puine cuvinte necunoscute sau parial nefamiliare pe care ei pot s le neleag cu ajutorul
contextului sau din explicaiile profesorului; cteva cuvinte de acest gen apar de mai multe ori n lectura
povetii;
e. nu se insist prea mult asupra elementelor de limb pentru a nu se ntrerupe uxul povetii;
f. exist posibiliti de interaciune n timpul ascultrii - profesorul pune ntrebri, din cnd n cnd, le
cere elevilor s anticipeze ce se va ntmpla n continuare sau elevii cer profesorului s repete, s citeasc ntr-
un ritm mai lent sau s explice;
g. elevii nu sunt solicitai s produc prea mult limbaj.
Exerciii:
1. Discutai cu colegii dumneavoastr care sunt avantajele ascultrii de poveti sau basme la copii.
2. Exprimai-v opinia n legtur cu abordarea povetilor pe secvene, de-a lungul mai multor lecii. Ct
de avantajoas vi se pare aceast tehnic? Argumentai!
1.2.6. Metode de predare i rolul ascultrii n cadrul acestora
De-a lungul timpului, s-au dezvoltat o multitudine de metode de predare a unei limbi, n cadrul crora
ascultarea a avut statuturi diferite. Iat o list a acestora (Flowerdew, Miller 2005: 4-19):
1. Metoda bazat pe traducere, n care elevului i sunt prezentate elemente de lexic i de gramatic,
accentul cznd pe traducerea propoziiilor n limba care se pred, folosindu-se limba matern (este una
dintre cele mai vechi metode); nu vizeaz receptarea mesajului oral (cu toate acestea, mai poate ntlnit la
orele de limba romn predat minoritilor naionale).
Tem de reecie:
Ce statut are aceast metod n colile n care predai dumneavoastr? Mai este utilizat? O considerai
util? Argumentai-v opiniile!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Unitatea 1
30
n ceea ce ne privete, considerm c metoda prezentat nu ar trebui supralicitat, deoarece, utiliznd
limba matern ca mediator, elevii nu vor reui niciodat s stpneasc limba pe care doresc s o nvee la
un nivel corespunztor. Scopul este ca elevii s formuleze enunurile direct n limba pe care o nva, iar acest
el nu poate atins prin utilizarea metodei bazate pe traducere.
2. Metoda abordrii directe - att profesorul, ct i elevii utilizeaz, n timpul orelor de curs, doar limba
care se nva, ntruct principiul ce st la baza acesteia este acela c elevii nva mai repede i mai bine ceea
ce este natural pentru ei.
De data aceasta, limba a doua este folosit la clas pentru scopuri diverse, dar nu exist o ncercare
sistematic de a dezvolta competena de ascultare sau strategiile de ascultare.
Tem de reecie:
Raportai aceast metod la cea prezentat anterior. O considerai mai ecient? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3. Metoda bazat pe gramatic, pe de alt parte, pornete de la ideea c, nelegnd gramatica unei limbi
i principiile dup care se combin cuvintele ntre ele, se poate nelege un mesaj oral. Exerciiile specice
acestei metode presupun identicarea cuvintelor dup poziia lor n propoziie, a legturilor dintre cuvinte i
propoziii etc., ceea ce implic prezena, n form scris, a mesajului n discuie.
Tem de reecie:
Considerai c un text vorbit poate neles doar cunoscnd principiile care in de gramatic? Motivai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
4. Metoda audio-lingual (audio-lingual) presupune c, n procesul de receptare a mesajului oral, accentul
trebuie s cad pe att de utilizata repetare n cor a mesajelor rostite de profesor, pornind de la premisa c,
dac un elev repet de mai multe ori o structur corect, o va reine mai repede.
Tem de reecie:
n ce msur credei c exerciiile bazate pe repetare ajut n nvarea unei limbi nematerne? Ce rol au
acestea n dezvoltarea capacitii de nelegere dup ascultare?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
5. Metoda itemilor separai (discrete-item) se ocup de aspectele segmentale (consoane, vocale) i
suprasegmentale (accent, intonaie) ale unui text vorbit i contextualizarea acestora, accentul cznd astfel pe
ascultarea sunetelor limbii.
6. Metoda comunicativ are la baz urmtoarele principii: o activitate trebuie s e, din punct de vedere
comunicativ, util pentru elevi, n comunicare trebuind s existe aspecte din viaa real; se recomand
tolerarea greelilor, atta timp ct nu mpiedic n mod semnicativ comunicarea. De asemenea, este ncurajat
varietatea limbii (elevii folosesc ce elemente de limbaj doresc pentru a duce la ndeplinire o sarcin).
Tem de reecie:
Aceast metod propune ca erorile s e tolerate dac nu mpiedic actul comunicrii. Cum v raportai
la aceast armaie? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
7. Metoda bazat pe activiti n care elevii trebuie s devin asculttori/receptori activi: acetia au
sarcina de a asculta descrierea unor situaii autentice, ind necesar s utilizeze n mod activ informaia (de
Ascultarea
31
exemplu, s completeze o diagram, un tabel, s deseneze ceva etc.).
Tem de reecie:
Ce statut acordai descrierii situaiilor autentice la orele de limb nematern? Faciliteaz acestea nvarea
limbii?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
8. Metoda bazat pe strategiile de nvare ale elevilor mizeaz pe faptul c elevii trebuie s-i dea seama
ce strategii de ascultare sunt utile pentru ei i n ce situaii. Activitile ar trebui s activeze schemele mentale
ale elevilor, s e autentice, s presupun un efort similar cu cel din viaa real, s e foarte variate, pentru ca
elevii s utilizeze strategiile de ascultare n contexte ct mai diverse, permindu-le acestora s interacioneze
cu sarcina, nu doar s asculte i s rspund.
9. Metoda integrativ recomand pregtirea unor activiti nainte de ascultare (menite s activeze
cunotinele anterioare ale elevilor despre tem i s i pregteasc pentru ascultare), n timpul ascultrii
i dup ascultare (consolidarea comprehensiunii textului audiat). Cele trei etape reprezint, la ora actual,
ablonul unei lecii care are ca scop dezvoltarea abilitilor de nelegere a mesajelor orale.
Exerciii:
1. Care dintre metode considerai c este mai potrivit pentru dezvoltarea abilitilor de ascultare? De ce?
Lucrai n perechi!
2. n opinia dumneavoastr, care credei c este cea mai adecvat metod pentru predarea ascultrii la nivelul
nceptor de nvare a unei limbi nematerne? Argumentai! Aai i prerea colegilor dumneavoastr!
1.2.7. Principii n predarea la nivelul nceptor de studiere a limbii
Profesorul de romn ca limb nematern trebuie s aib n vedere cinci principii de baz n procesul
de predare:
a. concentrarea asupra sensului i asupra unitilor de limb relevante la nivelul elevilor (mai degrab
asupra unor elemente de limb pe care elevii s le poat utiliza n situaii reale de comunicare, i nu asupra
elementelor de gramatic sau a unor cuvinte care nu sunt utile n mod direct;
b. meninerea interesului printr-o varietate de exerciii (activitile
trebuie s e scurte i variate, s implice micare, folosirea de obiecte reale i a
unor imagini, planicarea unor ieiri n afara clasei, folosirea unor cntece ntre
dou activiti mai solicitante, introducerea i practicarea noilor coninuturi
prin jocuri);
c. evitarea suprancrcrii elevilor cu prea multe cuvinte noi sau cu
structuri gramaticale inutile;
d. pentru a se asigura c tot ceea ce se pred este neles, se recomand
folosirea de materiale vizuale, dar i de sprijin contextual - imagini, gesturi,
mimic, obiecte; profesorii trebuie s e ateni i la limba pe care o folosesc n
predare. Aceasta trebuie s e simpl, dar corect, s se foloseasc o singur
form pentru un singur sens);
e. crearea unui mediu prietenos de nvare (anxietatea inueneaz n
mod negativ dorina de a comunica n limba care se nva; experienele de
nvare nu trebuie s e percepute ca stresante, iar profesorul va ncerca s e
tolerant cu elevii, atunci cnd acetia greesc).
1.2.8. Diferene ntre limba vorbit i cea scris, respectiv, ascultarea i citirea
Procesul de ascultare implic nelegerea limbii vorbite care este foarte diferit de cea scris.
Exerciiu:
Gndii-v la diferenele dintre limba vorbit i limba scris i facei o list cu acestea. Discutai cu colegii
dumneavoastr!
Exerciiu:
Facei o ierarhie a
principiilor prezentate
n funcie de importana
acestora pentru
dumneavoastr.
Argumentai i discutai
cu colegii!
Unitatea 1
32
CARACTERISTICI ALE LIMBII SCRISE CARACTERISTICI ALE LIMBII VORBITE
rmne imprimat pe pagin, nu este
efemer;
dispare dup ce s-a ncheiat actul de vorbire;
viteza de vorbire variaz n funcie de
persoan;
folosete semne de punctuaie i majuscule
pentru a marca propoziiile;
propoziiile i cuvintele cheie sunt indicate
prin accent i intonaie;
include litere, cuvinte, propoziii i semne
de punctuaie care alctuiesc mpreun un
text;
include acte de vorbire, propoziii
incomplete sau cuvinte izolate;
nu are suport vizual (cu excepia imaginilor,
tabelelor, diagramelor etc.);
vorbitorul utilizeaz limbajul trupului
pentru a transmite sensul; gesturile i mimica
l ajut pe asculttor s neleag ce spune
vorbitorul;
este bine organizat (propoziiile se succed
ntr-o ordine logic);
nu este att de bine organizat, deoarece
conine ntreruperi, ezitri, repetiii i
schimbri de subiect frecvente;
folosete, de obicei, un anumit vocabular i
o gramatic mai complex.
folosete, de multe ori, un vocabular mai
degrab general i o gramatic simpl.
Pentru a nelege limba vorbit, asculttorul trebuie s aib n vedere toate aceste caracteristici, la care
se adaug cunotinele despre contextul n care se vorbete i cunotinele generale despre lume.
Att ascultarea, ct i citirea, sunt abiliti de receptare, ns, ntre ele, se pot identica anumite diferene:
ASCULTAREA CITIREA
un text audio poate aprea neorganizat (la
nivel de structur);
un text scris este, de obicei, organizat din
punct de vedere structural (i acest fapt se
remarc la o simpl privire);
sensul este transmis prin intermediul
accenturii unor cuvinte cheie i al intonaiei;
textul scris utilizeaz semne de punctuaie;
are loc n timp real (viteza de vorbire); elevii au posibilitatea s revad anumite
pri din text pe care poate nu le-au neles i
pot s lectureze ntr-un ritm diferit;
toi elevii posed abiliti de ascultare n
limba matern.
nu toi elevii au abiliti de citire sucient
dezvoltate pentru limba matern.
1.3. Etapele procesului de ascultare
n literatura de specialitate, o lecie consacrat dezvoltrii abilitilor de ascultare urmeaz cteva etape
standard: pre-ascultarea (nainte de ascultare), ascultarea propriu-zis i post-ascultarea (dup ascultare).
Exerciiu:
Ce credei c trebuie s conin ecare dintre cele trei etape? Discutai cu colegii dumneavoastr!
Etapa nainte de ascultare (pre-ascultarea):
stabilirea contextului (situaia, tema i genul textului care va ascultat);
stimularea unui interes pentru mesajul ce urmeaz s e audiat (de exemplu, profesorul scrie pe tabl
un titlu i le cere elevilor s anticipeze ceea ce vor auzi, astfel crendu-se anumite ateptri);
predarea, n prealabil, a unor elemente de vocabular cruciale pentru nelegerea mesajului.
Etapa de ascultare propriu-zis:
elevii trebuie s aib n fa ntrebri prestabilite pentru a ti spre ce s i ndrepte atenia atunci cnd
ascult textul;
se pot pregti anumite activiti n care elevii trebuie s utilizeze ntr-un fel, informaia extras din
text:
etichetarea;
selectarea;
desenarea;
Ascultarea
33
completarea unor propoziii sau a unor tabele etc.
Aceste activiti le solicit elevilor rspunsuri individuale, ns este destul de dicil de stabilit msura
n care elevii au neles mesajul, apelnd doar la competena de nelegere dup auz, fr a recurge la celelalte.
Etapa dup ascultare (post-ascultarea, reascultarea):
analiza atent a textul audiat; se pot desfura activiti prin care:
elevii ascult i repet anumite structuri;
descoper sensul unor cuvinte necunoscute, n funcie de contextul de apariie.
se pot pregti activiti care s valorice reacia elevilor la mesajul audiat sau s l relaioneze cu
experienele lor de via.
O lecie dedicat dezvoltrii competenei de ascultare trebuie s cuprind toate etapele enumerate
anterior, fr a se acorda importan exagerat procesului de ascultare n sine.
Exerciiu:
Concepei o lecie dedicat ascultrii pentru elevi nceptori. n propunerea activitilor, inei cont de cele
trei etape. Lucrai n perechi!
1.4. Strategii de ascultare
Modul n care o persoan ascult depinde, n foarte mare msur, de scopul ascultrii.
Exerciiu:
Lucrai n perechi! Facei o list cu posibile motive care ghideaz procesul de ascultare.
Avnd n vedere acest criteriu, iat un tabel al principalelor strategii de ascultare (a se consulta Spratt
2005: 31-33):
ASCULTAREA CARACTERISTICI
pentru a desprinde informaia esenial; o ascultare rapid a textului pentru a obine
o idee general despre ceea ce conine;
pentru informaii specice (scanare); centrarea ateniei asupra acelor pri din text
care conin informaia de care este interesat
asculttorul;
pentru detalii; centrarea ateniei asupra detaliilor textului
audiat;
pentru atitudine. ascultare pentru a observa atitudinea
vorbitorului.
Exerciiu:
Potrivii instruciunile cu strategia de ascultare corespunztoare. Lucrai individual! Comparai
rspunsurile cu cele ale colegului dumneavoastr!
1. Ascultai nregistrarea pentru a auzi cum arat femeia. Cum credei c se simte?
2. Ascultai perechile de cuvinte. Spunei dac sunt la fel sau difer.
3. n ce ora locuiete biatul? Ascultai pentru a aa!
4. Ascultai descrierea biatului i a fetei i desenai-i!
5. Ascultai i subliniai cuvntul din propoziie pe care vorbitorul l accentueaz.
6. Ascultai povestea i stabilii care este cel mai potrivit titlu pentru aceasta.
a. a asculta pentru a desprinde esena
b. a nelege limbajul trupului
c. a asculta sunete individuale
d. a asculta pentru detalii
e. a asculta accentul propoziiilor
g. a asculta pentru informaii specice
O alt clasicare a strategiilor de ascultare include:
ascultarea sintetic identicarea ideii globale a textului, ind asemntoare cu ascultarea pentru
desprinderea esenei;
ascultarea analitic care presupune concentrarea ateniei asupra anumitor elemente din textul
Unitatea 1
34
ascultat (este asemntoare cu ascultarea pentru detalii);
ascultarea critic prin care se emit judeci vizavi de mesajul ascultat;
ascultarea creativ care implic utilizarea informaiei ascultate n mod creativ.
Exerciiu:
Propunei sugestii pentru dezvoltarea tipurilor de ascultare prezentate mai sus. Lucrai n grup!
1.5. Texte audio
Textele care se propun pentru ascultare la grupa de vrst vizat ar trebui s aib urmtoarele
caracteristici:
lungimea s e scurte sau, dac sunt mai lungi, s e mprite n secvene;
viteza s adopte un ritm mai lent, n cazul vorbitorilor mai puin ecieni sau unul mai rapid, n
cazul celor care cunosc bine limba romn;
autenticitatea s nu sune articial (se impune un anumit nivel de autenticitate a limbii)
dicultatea s nu conin structuri de limb care depesc nivelul de competen al elevilor.
Tem de reecie:
Ce teme considerai c ar trebui s abordeze textele audio destinate acestei grupe de vrst?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Exerciiu:
Ce resurse tehnologice credei c s-ar putea utiliza pentru a facilita dezvoltarea capacitii de ascultare?
Discutai n perechi!
Iat o serie de sugestii:
internetul poate oferi documente de limb autentice pentru orele dedicate ascultrii;
nregistrrile audio mesajul transmis poate adaptat nivelului de limb al elevilor;
nregistrrile video i ajut pe elevi s utilizeze informaia vizual (gesturi, mimic) pentru a decoda
mesajul ascultat;
vizionarea unor lme permite lrgirea orizontului cultural al elevilor, obinuindu-i, n acelai timp,
cu limba utilizat de vorbitorii nativi.
1.6. Concluzii
Cele dou competene de receptare ascultarea i scrierea - au caracteristici asemntoare: ambele
presupun eforturi de decodare a mesajului din partea receptorului, n amndou situaiile se utilizeaz, n
acest scop, cunotinele lingvistice, dar i cele generale despre realitatea nconjurtoare. i n cazul nelegerii
dup auz, receptorul construiete o reprezentare mental a ceea ce a neles. n nal, n ambele situaii strategiile
metacognitive sunt eseniale (Vandergrift 2006: 9). Poate cea mai important diferen dintre receptarea mesajului
oral i a celui scris este viteza de reacie, capacitatea de a nregistra i a interpreta informaii n urma audierii
unei secvene de discurs efemere, n timp real, neavnd, ca n cazul lecturii, posibilitatea de a reveni asupra
ei. Procesele cognitive care se desfoar n timpul audierii textului sunt, prin urmare, mult mai solicitante.
Dincolo de informaia lingvistic, exist ali factori care trebuie luai n considerare: accentul, intonaia etc.
La nivelurile inferioare A1, A2 elevii trebuie s dovedeasc o nelegere a textului din punct de vedere
lexical, sintactic i propoziional. Informaiile sunt vericate ntotdeauna n ordinea n care apar, sensurile
enunurilor sunt literale. La nivelurile superioare, elevilor li se cere s fac inferene, s interpreteze corect
enunuri non-literale, s se foloseasc de ceea ce numim competenele pragmatice pe care le dein, cu alte
cuvinte, de abilitatea de a nelege secvene de limb ntr-o varietate de contexte. Un vorbitor competent poate
recepta n mod corect un mesaj, la nivelul sensului enunului, dar trebuie s identice i intenia enuntorului,
chiar i n situaia n care acesta nu i-o exprim n mod explicit.
O procesare ecient a datelor presupune capacitatea de a te concentra asupra informaiei relevante,
de a accesa cunotinele de tip lingvistic i de a le aplica la situaia de comunicare. Acesta este i unul din
motivele pentru care timpul acordat audierii i apoi rezolvrii exerciiilor este limitat, ritmul n care este rostit
textul nregistrat este relevant (e c este lent, uor articial, e c e apropiat de cel al vorbitorilor nativi). Un
experiment relativ recent (Vandergrift 2006) a demonstrat, folosind ca subieci adolesceni ntre 14 i 15 ani
care studiaz limba francez ca limb strin, c nelegerea unui text audiat depinde, ntr-o mai mare msur,
Ascultarea
35
de cunotinele lexicale ale candidailor i mai puin de cele gramaticale. Pe de alt parte, n cazul ntrebrilor
care necesitau operaii infereniale, rezultatele studiului au artat c studenii ar putea avea de ctigat dac ar
ajutai s-i exerseze competenele de nelegere dup auz pe o perioad ndelungat de timp i dac li s-ar
indica i cteva strategii metacognitive, cu ajutorul crora s compenseze anumite lipsuri n cunotinele lor de
vocabular. Pentru mbuntirea capacitii lor de a face inferene, ei trebuie s nvee s-i utilizeze propriile
cunotine despre lume pentru a completa informaiile care le lipsesc.
IDEI DE LUAT ACAS
Nu uitai c elevii prelucreaz informaia ascultat pornind de la cuvnt, deoarece au
insuciente cunotine pentru a reconstrui, n mod activ, sensul textului. Prin urmare, adaptai
ritmul textului la viteza de ascultare a elevilor.
Folosii activiti prin intermediul crora s descoperii care dintre strategiile de ascultare
folosite de elevi sunt eciente i care se dovedesc ineciente. Reinei c ascultarea este un proces,
i nu un produs.
Utilizai metode de predare n cadrul crora procesul de ascultare s aib un rol nsemnat.
inei seama de numeroasele diferene dintre nvarea limbii materne i a unei limbi nematerne
i adaptai-v metodele i tehnicile n funcie de acestea.
Alocai timp ecreia dintre cele trei etape ale procesului de ascultare i nu excludei niciuna
dintre acestea!
Propunei exerciii care s exploateze ct mai multe strategii de ascultare.
inei seama de elemente precum: tem, lungime, vitez i grad de autenticitate, n alegerea
textelor audio.
Unitatea 1
36
TEST
A. Alegei varianta corect:
1. Procesul de ascultare are
a. trei etape.
b. dou etape.
c. o singur etap.
2. Identicarea temei unui text ascultat este o strategie de
a. ascultare analitic.
b. ascultare critic.
c. ascultare sintetic.
B. Rspundei cu adevrat sau fals:
1. La elevii cu un nivel slab de limb, procesarea mental a informaiei ascultate urmeaz modelul
de la vrf spre baz.
2. n conceperea textelor audio, gradul de autenticitate al limbii utilizate trebuie s e foarte
ridicat.
3. Cele mai importante elemente n etapa de pre-ascultare sunt stabilirea contextului i crearea
unei motivaii pentru ascultare.
C. Completai spaiile libere:
1. Modelul de procesare de la baz spre vrf presupune c ascultarea este un proces de
............................. a sunetelor auzite n mod liniar.
2. Dovada c un elev a neles ceea ce a ascultat este .................., pentru c ascultarea este
un proces intern.
3. O poveste reuit trebuie s aib o intrig ...................... i personaje interesante, cu
care elevii s ............. .
Bibliograe:
Brown, Gillian, Yule, George, 1983, Teaching the spoken language, Cambridge University Press.
Buck, Gary, 2002, Assessing listening, Cambridge University Press.
Cameron, Lynne, 2001, Teaching languages to young learners, Cambridge University Press.
Dawes, Lynn, 2008, The essential speaking and listening, London and New York, Routledge.
Delamain, Catherine & Jill Spring, 2000, Developing baseline communication skills, Winslow Press.
Field, John, 2008, Listening in the language classroom, Cambridge University Press.
Flowerdew, John, Miller, Lindsay, 2005, Second language listening (theory and practice), Cambridge University Press.
Gordh, Bill, 2006, Stories in action: Interactive tales and learning activities to promote early literacy, London, Libraries Unlimited.
Gordon, Tatiana, 2007, Teaching young children a second language, Westport, Connecticut, London, Praeger Publisher.
Larsen-Freeman, Diane, 2000, Techniques and principles in language teaching, Oxford University Press.
Linse, Caroline T., 2005, Practical English Language Teaching: Young Learners, New York, Mc Graw Hill.
Nation, I. S. P., Newton, Jonathan, 2009, Teaching ESL/EFL: Listening and Speaking, New York and London, Routledge.
Richards, Jack C., 1990, The language teaching matrix, Cambridge University Press.
Richards, Jack C., Renandya, Willy A., 2002, Methodology in language teaching, Cambridge University Press.
Spratt, Mary, Pulverness, Alan, Williams, Melanie, 2005, The teaching knowledge test course, Cambridge University Press.
Underwood, Mary, 1994, Teaching listening, London, New York, Longman.
Vandergrift Larry, 2006, Second Language Listening: Listening Ability or Language Procency, n The Modern Language Journal 90 (2006),
p. 6.
White, Goodith, 1998, Listening, Oxford University Press.
Citirea
37
2. Formarea competenei de
receptare a mesajului scris - Citirea
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s utilizai principalele metode i strategii de formare a
competenei de receptare a mesajului scris;
s descriei procesul cognitiv care se declaneaz n momentul
citirii unui text;
s identicai factorii care intervin n procesul cognitiv de
nelegere a unui text scris;
s utilizai suporturi de curs care s mbunteasc procesul de
receptare a mesajului scris.
Unitatea 1
38
2.1. Deniia i obiectivele nelegerii unui text scris
n volumul Practical English Language Teaching: Young Learners (Linse 2005: 69) se menioneaz c lectura
presupune un set de competene care includ activiti de conferire a sensului i de interpretare a cuvntului
scris. Cu alte cuvinte, pentru a citi, trebuie s m capabili s decodm cuvintele i s nelegem ceea ce citim.
Pentru cei care nva o limb strin, exist trei elemente care au impact asupra procesului de receptare
a mesajului scris: cunotinele anterioare, cunotinele lingvistice i strategiile sau tehnicile pe care acetia
le folosesc pentru a aborda un text. De exemplu, pentru ca un copil s poat decoda literele, acesta trebuie
s neleag ce reprezint ecare simbol scris. Conform dicionarului, a citi reprezint procesul prin care
cunotinele i aptitudinile transform literele n cuvinte.
Aadar, pentru a asigura o bun receptare a mesajului scris, se impune dezvoltarea abilitilor de
identicare a cuvintelor scrise i de interpretare a sensului. n cadrul acestui proces, au fost identicate trei
faze succesive:
Faza logograc
Aceast prim faz corespunde primului contact pe care elevul l are cu textul scris. Elevul va recunoate
global, dar nu precis, elementele care aparin textului. El nu citete cu adevrat, nu distinge dect cteva
trsturi proeminente ale cuvntului i se sprijin pe context. n aceast faz, nu se produce tratarea analitic
a textului, ntruct elevul nu face corespondena ntre litere i sunete. Aceast prim faz este specic elevilor
din clasa I, n primele zile de contact cu lectura cuvintelor scurte.
Faza alfabetic
Dac prima faz nu este recunoscut ca ind indispensabil pentru o bun receptare a mesajului scris,
n a doua faz, lucrurile se petrec altfel. Cititorii vor deveni contieni c ntre limba scris i cea vorbit exist
diferene. Potrivit principiului alfabetic, literele corespund, e izolat, e grupat, entitilor fonologice abstracte
pe care le numim foneme. Dup contientizarea acestui fapt, elevul va observa o serie de corespondene grafo-
fonologice. Este de notat faptul c ptrunderea n codul scris nu va posibil dac un cuvnt nu este cunoscut
din limba vorbit. Este cazul elevilor care au un bagaj lexical foarte srac n momentul nvrii citirii.
Faza alfabetic se manifest n momentul n care copilul nva s scrie literele, n clasa I, n primele luni
de coal.
Faza ortograc, cea a scrierii propriu-zise, apare pe la mijlocul clasei I, n cazul limbii materne, i
n clasa a II-a, n cazul limbii a doua. Pentru a citi ntr-o limb matern, trebuie s stpnim mai multe
tehnici de lectur, nsuite, cel mai adesea, n coal.
n procesul de achiziie a limbii romne, n cazul vorbitorilor non-nativi, se urmrete dezvoltarea unui
set de competene eseniale n receptarea textului scris:
competena de baz: se refer la captarea informaiei ce apare explicit n scris;
competena intermediar: vizeaz reconstituirea organizrii explicite a documentului;
competena aprofundat: privete descoperirea sensului implicit al unui document scris.
n dezvoltarea competenei de nelegere a unui text scris, obiectivul principal este acela de a aduce
elevul, progresiv, ctre sensul acelui text. inta nu este nelegerea imediat a unui text, ci nvarea progresiv
a strategiilor de lectur care, pe termen lung, trezesc copilului curiozitatea i dorina de a citi. Elevii vor
stpni, pn spre sfritul clasei a II-a, metode care le vor permite, n timp, s se adapteze i s acioneze n
situaii autentice de comunicare. Activitile care urmresc dezvoltarea nelegerii dup lectur se deruleaz
sub forma unor exerciii realizate regulat, cu scopul de a le forma elevilor reexe, care s-i ajute s neleag
un text.
Elevul care vorbete limba romn ca limb nematern trebuie s e capabil s neleag despre cine
i despre ce se vorbete n text, s neleag informaii punctuale, dar i s identice rul narativ al unei
scrieri (cauzalitate, consecin, nlnuire cronologic etc.), s stpneasc regulile principale ale codului scris
(acorduri, tipuri de fraze, forme verbale .a.) i, mai apoi, s e capabil s povesteasc ceea ce a citit. La fel
ca n cazul exprimrii orale, elevul va descoperi, prin intermediul textului, alturi de structuri gramaticale,
elemente de cultur i civilizaie, care, mpreun, l vor conduce ctre atingerea obiectivelor.
Reacia reasc a elevului n faa oricrui text nou este de a deschide imediat dicionarul i de a cuta
cuvintele necunoscute. Prin aceast tehnic se irosete ns timp preios. Sufocat de detalii, elevul este, cel mai
adesea, incapabil s aib o viziune global asupra textului. Pe de alt parte, de fric s nu rspund greit,
el rmne prizonierul cuvintelor utilizate n text, prelund elemente lexicale sau chiar fraze ntregi din text
pentru a rspunde la ntrebrile care veric nelegerea.
Explicaia acestor diculti rezid n abordarea liniar a nelegerii, care se bazeaz pe acumularea de
Citirea
39
semnicaii, fr a avea o perspectiv global. Astfel, pus n faa unui text, elevul cu un nivel slab de limb l
va citi cuvnt cu cuvnt, fr s-l pun n raport cu paratextul, fr s ncerce, n prealabil, o nelegere global
a documentului. Activitile destinate formrii competenei de nelegere a unui text scris n limba romn
vor urmri evitarea unui comportament pasiv, n favoarea unei atitudini active, bazate pe tehnici adecvate,
pe care elevul le va aplica n toate situaiile de comprehensiune, cutnd similitudini ntre limba sa matern
i limba romn.
Exerciii:
1. Formai grupuri de cte patru persoane, n care s discutai despre felul n care se realizeaz trecerea de
la faza logograc la cea alfabetic, n cazul elevilor care nu vorbesc limba romn ca limb matern. Citii
i discutai diferitele rspunsuri!
2. Realizai, mpreun cu colegii dumneavoastr, un portret al elevului care acum nva s citeasc n
limba romn ca limb nematern.
Cadrul european comun de referin pentru limbi prezint activitile de receptare vizual (lectura sau
nelegerea unui text scris), n care utilizatorul, ca lector, folosete textele cu care vine n contact. n acest
document, regsim ideea c, n general, citim pentru:
a ne orienta;
a ne informa;
a urma instruciuni;
plcere.
De asemenea, n procesul de lectur, scopul nostru poate acela de a nelege:
o informaie global;
o informaie particular;
o informaie detaliat;
un discurs.
2.2. Procesul de lectur
2.2.1. Competena lingvistic
Potrivit Cadrului european comun de referin pentru limbi, competena de receptare a mesajului scris
include mai multe componente: o component lingvistic, o component socio-lingvistic i una pragmatic.
Competena lingvistic este cea care privete cunotinele de lexic, fonetic, sintax i alte dimensiuni ale
sistemului unei limbi.
Competena lingvistic se formeaz nu doar pe baza cunotinelor anterioare ale elevului, ci i prin
organizarea cognitiv i modul de stocare n memorie a acestor cunotine. Organizarea cognitiv i accesul
la orice tip de informaii variaz de la un elev la altul. Acest lucru se datoreaz mai multor factori, precum
experiena anterioar ca cititor, exersarea lecturii sau chiar mediul social i educaia din familie. Atunci cnd
se nva sistemul fonetic al unei limbi, cunotinele pot contiente i explicabile. Vom considera, astfel, c
organizarea cognitiv a lexicului, stocarea locuiunilor etc. depind, printre altele, de caracteristicile culturale
ale comunitii n care elevul i manifest activitatea de nvare.
2.2.1.1. Dezvoltarea competenelor lingvistice
Obiectivul dezvoltrii competenei de receptare a mesajului scris la elevii non-nativi poate atins, dac
modalitile prin care lexicul, gramatica, pronunia i ortograa unei limbi sunt asimilate ct mai ecient.
Astfel, dezvoltarea vocabularului se poate realiza:
prin simpla citire a cuvintelor i a expresiilor utilizate n texte, crora li se pot aduga sinonime,
antonime etc. ;
prin prezentarea cuvintelor, nsoit de imagini, gesturi, obiecte diverse, care s atrag elevul i s i
trezeasc interesul pentru lectura urmtoare;
prin traducerea cuvintelor, cu participarea activ a elevilor, prin deducie, n funcie de indiciile
textuale i paratextuale;
prin explorarea cmpurilor semantice i lexicale prin jocuri de cuvinte;
prin utilizarea dicionarelor bilingve i unilingve, a glosarelor sau a altor lucrri de referin;
prin explicaii n legtur cu funcionarea structurilor lexicale (derivarea, suxarea, sinonimia,
antonimia, cuvintele compuse, idiomurile etc.).
Un vocabular bogat reprezint un parametru esenial n dobndirea capacitii de receptare a mesajului
Unitatea 1
40
scris.
Exerciiu:
Formai grupuri de cte trei persoane i creai o list cu tipuri de jocuri pe care le propunei la clas n
momentul n care alctuii cmpul lexical al unui cuvnt necunoscut. Simulai, n faa colegilor, un astfel
de joc!
2.2.2. Tipuri de lectur
Constantin Onofrai (2011) denete textul ca ind o secven discursiv (oral sau scris), nscris
ntr-un domeniu particular i ntr-un loc dat, ca obiect sau ca meniune, ca proces sau ca produs al activitii
lingvistice realizate prin rezolvarea unei sarcini. Astfel, se identic mai multe tipuri de lectur:
Lectura liniar e o form de lectur, n care textele sunt parcurse secvenial i n ntregime (de la
nceput pn la sfrit). Subvocalizarea e nlturat; ea mai apare, totui, incidental, cnd cititorul
ntlnete un cuvnt care-i lipsete din repertoriu, e puin frecvent sau prea greu discriminabil (de
exemplu, din cauza lungimii). Acest tip de lectur limiteaz participarea cititorului, care st deoparte,
avnd o participare pasiv la lectur.
Lectura receptiv e o variant mbuntit a lecturii liniare, n care textul este parcurs n ntregime,
ns viteza lecturii variaz n funcie de revenirile ocazionale la text i la paratext, la introducere sau la
concluzii, pentru a nregistra complet i exact, cu maxim acuratee, ceea ce comunic textul; e o lectur
intensiv, analitic, adecvat n cazul unor manuale, cursuri, lucrri specializate etc.
Lectura asociativ reprezint o form a celei receptive, n care lecturarea se realizeaz cu maxim
atenie, ns presupune reveniri, reecii sau momente de ntrerupere.
Lectura literar constituie o variant a lecturii receptive i asociative. Acest tip de lectur este abordat
n funcie de specicitatea textului (poezie, poveste, basm etc.). Lectura literar transpune cititorul n
lumea textului, el se instaleaz n ciune, ind interesat mai mult de cum se spune dect de ce se
spune; vorbim de o lectur lent, cu ntreruperi.
Lectura informativ, global e o lectur selectiv, ce are ca obiectiv obinerea unei idei de ansamblu
asupra textului (examinarea unei reviste, rsfoirea unei cri, a unui manual etc.); cititorul exploreaz
cu privirea suprafaa textual n cutarea unor puncte de sprijin. Cu ajutorul paratextului i al unui
cuvnt-cheie, cititorul ncearc s neleag despre ce este vorba, fr s citeasc n detaliu. n cazul
acestui tip de lectur supercial, riscul ca textul s nu e neles este destul de ridicat (prin omisiune,
confuzie, nenelegere etc.).
Lectura exploratorie const n reperarea unui simbol sau a unei imagini predeterminate din ansamblul
unui text (gsirea unei referine n dicionar, a unui numr de telefon etc.). Cititorul se focalizeaz asupra
unui singur punct i are ca sprijin ordonarea alfabetic a suportului citit, cronologic etc.
Lectura de cercetare este o variant a lecturii exploratorii, constnd n identicarea unei informaii
pe o tem prestabilit, dar creia nu-i cunoatem cu precizie reprezentarea simbolic; e caracterizat de
inspecia atent a textului n direcia globalitii, nu ns a liniaritii, i de frecvente micri de tipul
nainte-napoi.
Lectura rapid const n scanarea unui text cu scopul de a dobndi o lecturare din ce n ce mai rapid
i de a asimila ct mai ecient coninutul. Lectura rapid se preteaz textelor scurte, ordonate. n cazul
lecturii rapide, este vorba de cea mai supercial modalitate de citire, din punct de vedere calitativ.
Exerciiu:
Formai o mas rotund la care s discutai ce tip de lectur considerai c este mai frecvent n cazul
elevilor de gimnaziu.
2.2.3. Procese cognitive implicate n lectur, n funcie de vrst
Potrivit opiniei lui Costantin Onofrai, lectura apare n diverse ipostaze, n funcie de vrst. Astfel,
dup perioada de iniiere, denumit rebus reading, lectura ncepe de pe la 9-10 ani s se congureze ca o
activitate plcut, fr a avea un scop bine denit (e rareori intenionat selectiv); caracterul ei emoional e
foarte evident, iar comprehensiunea nu constituie o preocupare capital.
n jurul vrstei de 11-12 ani, elevul dispune de o capacitate sporit de nelegere: e n stare s rspund
unor ntrebri despre cele citite, i poate controla n oarecare msur ritmul lecturii; apare o tendin de
smulgere din tirania cuvntului de cuvnt.
La 13-14 ani, se schieaz o abordare critic; textul e supus interogaiilor, sunt sesizate unele contradicii,
puncte vulnerabile etc., autorul ncepe s-i piard aura, elevul se descoper ca surs de valorizare.
Citirea
41
La 15-16 ani, lectura devine abil, adaptndu-se scopurilor urmrite: e liniar, dar i selectiv
(exploratorie ori global informativ), uzeaz de viteze i modaliti variate; cititorul e capabil s esenializeze,
s compare ceea ce are sub ochi cu ceea ce s-a mai scris nainte pe aceeai tem, s poarte un dialog critic
cu autorul i cu sine nsui etc.; n continuare, sunt posibile i alte progrese, mergnd ns, cu precdere, pe
linia adncirii ori a extinderii abilitilor ctigate, i mai puin pe cea a dobndirii altora noi. Iat c lectura
reprezint o activitate complex i multiform; ea pune n micare un set de procese i capaciti care relev,
mai ales, comportamente afective, sociale i motivaionale.
2.2.3.1. Mobilizarea sistemelor memoriei
Jos Morais (2005) discut despre procesele cognitive care stau la baza lecturii. Astfel, n timpul lecturii,
procesul de comprehensiune solicit, n egal msur, atenia i memoria, realizndu-se un schimb ntre
memoria de lucru i cea pe termen lung. La inele umane, n general, se disting trei tipuri de memorie:
memoria de scurt durat, care permite reinerea pentru o perioad de timp destul de scurt a unui
numr limitat de informaii (ntre 4 i 9). Aceast memorie este cea pe care o utilizm cnd, de exemplu,
ni se spune un numr de telefon pe care l reinem doar pn l notm pe hrtie;
memoria pe termen lung permite stocarea denitiv a informaiilor noi, de natur semantic. Memoria
de lung durat nu cunoate limite de capacitate sau privitoare la durata memorizrii;
memoria de lucru este compus dintr-un administrator central, care are un rol de atenie, de gestiune a
tratamentelor i de coordonare a dou sisteme: cel fonologic i cel vizual-spaial.
Acest ultim tip de memorie este un sistem de memorie activ, care se ocup cu tratarea i meninerea
informaiilor pe termen scurt. El se sprijin pe dou sisteme:
un sistem al stocrii temporare a informaiilor fonologice i vizual-spaiale;
un sistem executiv, care coordoneaz uxul de informaii ntre primul sistem i memoria de scurt
durat, avnd ca funcii activarea cunotinelor anterioare, coordonarea informaiilor n primul sistem
i dezactivarea informaiilor mai puin importante.
n timpul lecturii, elevul construiete o reprezentare intern a situaiilor redate n text. Distingem trei
procese implicate n nelegerea textului la aceast categorie de vrst:
procese elementare, care corespund lecturii cuvintelor i asamblrii n interiorul structurilor
semantice i sintactice, n mod incontient.
procese de comprehensiune: sistemul trateaz apoi uniti elementare de sens, numite propoziii,
care se compun din reprezentri interne ale sensului cuvintelor i din propoziii semantice n jurul
acelor cuvinte. Copilul citete, deci, un scurt pasaj din text i extrage concepte i propoziii. Propoziiile
sunt activate i reinute sau abandonate, n funcie de pertinena lor n raport cu textul. Propoziiile
reinute sunt pstrate n memoria de lucru. Acest proces este ciclic, elevul citind apoi un alt text sau
paragraf, din care activeaz i integreaz alte propoziii.
un al treilea proces care intervine n nelegerea textelor este cel strategic sau metacognitiv. El
permite planicarea, controlul i reglarea procesului de comprehensiune. Din nefericire, tocmai aceste
procese metacognitive sunt foarte puin exersate n cazul elevilor, dei joac un rol esenial n procesul
de lectur.
nelegerea textului rezult din intervenia a dou tipuri de abiliti: pe de o parte, capacitatea de a
identica elementele lexicale scrise i, pe de alt parte, o serie de cunotine lingvistice i cognitive care intervin
i n cazul comprehensiunii limbajului oral. Aceste dou tipuri de capaciti sunt diferite, din punct de vedere
cognitiv, ambele ind necesare pentru a asigura nelegerea textului i niciuna, sucient.
Identicarea unui cuvnt scris presupune extragerea, din reprezentarea grac, a semnicaiilor care
i corespund. Pentru cititorii experimentai, activitatea mental care duce la identicarea cuvintelor scrise
se realizeaz rapid, n mod automat i fr contientizarea procesului implicat. Dac urmrim un cititor
experimentat, am putea crede c textul se citete continuu. n realitate, se face apel la legturi succesive,
separate.
Practica lecturii este esenial pentru nvare. Rapiditatea nvrii depinde i de codul ortograc al
limbii, care poate mai mult sau mai puin complex. Codul ortograc al unei limbi reprezint totalitatea
Unitatea 1
42
regulilor de coresponden dintre grafeme i foneme (importante pentru lectur) i dintre foneme i grafeme
(importante pentru scriere) ale acelei limbi. Codurile ortograce ale limbilor difer ntre ele prin gradul de
complexitate a regulilor (contextuale, poziionale) i prin numrul i importana excepiilor.
Expresia cunotine lingvistice i cognitive include numeroase elemente eterogene: vocabular,
semantic, sintax, pragmatic, ale cror baze sunt dobndite n copilria timpurie, la fel ca i cunotinele
despre lume. Cunotinele copilului sunt, n general, suciente ct s i permit s nvee i s practice frecvent
lectura. Exist ns i diferene individuale importante, datorate, n mare, factorilor socio-culturali, iar aceste
diferene sunt foarte puternice n ceea ce privete lexicul. Or, amploarea lexicului fonologic joac un rol
important n nvarea lecturii. Aadar, intr n atribuiile cadrelor didactice, nc de la grdini, s ncerce s
reduc aceste diferene.
Exist i elevi care ntmpin diculti n nelegerea unui text dup lectur. Cei hiperlexici, de exemplu,
au o capacitate destul de bun de identicare a cuvintelor scrise, dar ntmpin probleme cognitive foarte
severe. Pe de alt parte, copiii dislexici (aproximativ 30% din populaie) au cunotine bune, dar prezint un
decit important n identicarea cuvintelor scrise.
2.2.4. Procese cognitive implicate n lectur, n funcie de nivelul de competen lingvistic
nelegerea unui text reprezint un proces complex, care implic mai mult dect simpla recunoatere
i interpretare a unitilor fonologice, lexicale sau sintactice care l alctuiesc. Cititorul aduce cu sine propria
viziune asupra lumii, cunotinele sale anterioare despre tema n discuie, care i vor permite s fac un
numr potenial innit de conexiuni i inferene. Este, n egal msur, adevrat c nivelul cunotinelor sale
lingvistice este hotrtor pentru complexitatea operaiilor pe care le poate efectua n timpul lecturii.
Pentru a considera c un exerciiu de nelegere a textului scris e valid, este necesar o evaluare a
capacitii sale de a solicita cititorului s efectueze procese cognitive similare cu cele din viaa real (Weir i
Khalifa 2008: 3). Astfel de procese generice trebuie s e avute n vedere n proiectarea activitilor dedicate
lecturii, n aa fel nct acestea s nu se transforme n exerciii articiale, scoase din context i, prin urmare,
mai mult sau mai puin inutile.
Cyril Weir propune un model teoretic de nelegere-citire (vezi Figura 1), pe care l vom descrie succint
n cele ce urmeaz. Potrivit acestuia, n lectura unui text, este esenial identicarea exact a scopului. De
pild, avem de-a face cu o lectur atent sau cu una expeditiv? Faptul poate prea banal, la prima vedere,
o chestiune de alegere personal. n realitate, nu putem uita c elevii utilizeaz resurse electronice zilnic sau
aproape zilnic, unde numrul de pagini este de ordinul sutelor de mii. Identicarea ideilor principale ntr-un
text necunoscut, gsirea acelor detalii care servesc scopurilor cititorului sunt talente indispensabile n astfel
de circumstane. Prin urmare, exerciiile pe care le concepem ar trebui s presupun i efectuarea acestui tip
de operaii, n care elevul este nevoit s se orienteze rapid i s descopere esenialul ntr-un timp ct mai scurt.
Critic este i interpretarea corect a cerinelor: un exerciiu de vericare a comprehensiunii poate urmri
identicarea ideilor principale, a detaliilor relevante, nelegerea la nivelul propoziiei sau frazei, dar i a
textului n ansamblul lui. Pentru o viziune global asupra textului, acesta trebuie privit din perspectiva
macro-structurilor existente i a relaiilor care se stabilesc ntre ele (Weir i Khalifa 2008: 4). Aceste macro-
structuri pot reprezentate de ceea ce numim, n mod curent, idei principale i sunt marcate de ctre autor
prin paragrafe diferite.
Printre tipurile de exerciii care veric nelegerea global a textului se numr ordonarea paragrafelor,
alegerea unor subtitluri pentru paragrafe, ordonarea ideilor principale. Pentru identicarea unor detalii
concrete, sunt potrivite exerciiile de tip adevrat/fals sau cele de alegeri multiple. Uneori, este necesar o
lectur atent, liniar, alteori, una selectiv, rapid, este sucient.
n coloana central a modelului lui Cyril Weir sunt prezentate procesele cognitive pe care un cititor
le efectueaz, n funcie de nivelul de competen lingvistic la care se gsete. La nivelurile A1 i A2, el
este capabil s asocieze forma unui cuvnt cu o reprezentare mental. Pe msur ce vorbitorul acumuleaz
experien n utilizarea limbii-int, aceast operaie se automatizeaz. La un nivel superior se a cunotinele
privind familia lexical a elementului de vocabular, combinaiile n care acesta poate aprea, regulile sintactice
i morfologice crora li se supune. Iat de ce, la nivelul A2, e esenial, n selectarea textelor potrivite, o analiz
atent a lexicului folosit. Numrul cuvintelor familiare, frecvent utilizate, variaz n funcie de nivelul de
competen. n acest scop, au fost create programe informatice care sunt capabile s analizeze un text n funcie
de complexitatea vocabularului pe care l cuprinde. Cuvintele sunt grupate apoi n structuri superioare, n
propoziii sau fraze. O bun nelegere a structurilor sintactice este i ea crucial pentru comprehensiunea
textului. n ordinea operaiilor cognitive, n funcie de gradul de dicultate, la nivelul urmtor se a stabilirea
sensului propoziional, mai precis, a sensului literal.
Urmeaz apoi capacitatea de a face inferene, de a trece dincolo de sensul explicit al propoziiilor i
de a descoperi ceea ce se comunic implicit. Pentru a nelege mesaje indirecte, cititorul trebuie s cunoasc
elementele de vocabular care alctuiesc enunul, regulile gramaticale, dar i expresii, convenii sociale, reguli
Citirea
43
pragmatice de utilizare a enunului respectiv (Naoko Taguchi 2008: 36). Se trece dincolo de informaiile pur
lingvistice. Introducerea unor inferene de acest tip n exerciiile de nelegere a textului scris poate cauza
unele diculti, ntruct cunotinele cititorului despre realitatea de dincolo de text sunt greu de apreciat.
Inferenele ar trebui s e foarte puin prezente la nivelurile A1 i A2, ntr-un numr sucient la B1 i mai
numeroase la nivelurile B2, C1, C2.
n ceea ce privete construirea modelului mental, aceast operaie implic punerea n relaie a informaiilor
noi cu cele care au fost comunicate anterior, n aa fel nct s contribuie la dezvoltarea unei reprezentri a
textului (n.n. n ansamblul su), s e relevante, semnicative i consecvente cu restul secvenelor. Acest
proces implic abilitatea de a identica ideile principale, de a le lega de ideile precedente, de a distinge ntre
propoziii minore i majore, de a aeza informaiile din text ntr-o anumit ierarhie (Field 2004: 241).
n timpul lecturii, cititorul opereaz o continu interpretare a textului, folosindu-se de cunotinele
anterioare, stocate n memoria de lung durat (Weir 2008: 6). n nal, cititorii cei mai ecieni, capabili de o
nelegere foarte bun a secvenelor de limb pe care le ntlnesc (la un nivel comparabil cu cel al vorbitorilor
nativi), pot interpreta textul i din perspectiva caracteristicilor sale discursive procedee retorice, gen etc.
Remediere, corectare,
cnd este necesar
Monitorizare
Stabilirea scopului
Selectarea tipului potrivit
de lectur
Lectur atent
la nivel local: nelegere
la nivelul propoziiei
la nivel global:
nelegerea ideilor
principale, nelegerea
textului n ansamblul lui,
nelegerea mai multor
texte
Lectur expeditiv
la nivel local:
identicarea unor
informaii specice
la nivel global:
identicarea ideii centrale
a textului sau a detaliilor
semnicative, printr-o
lectur pe diagonal
Crearea unei structuri la
nivelul textului
Construirea unei
reprezentri asupra
textului n ansamblul lui
Construirea unui model
mental
integrarea unor
informaii noi
mbogirea sensului
propoziional
Inferene
Stabilirea sensului
propoziional (la nivelul
propoziiei i frazei)
Recunoaterea unitilor
sintactice
Acces lexical
Recunoaterea cuvintelor
la nivel fonetic i
morfologic
Input vizual
Cunotine privind
structura textului:
gen
mijloace retorice
Cunotine generale
despre lume
Cunotine legate de tema
textului
Cunotine de sintax
Lexicon
Lema:
semnicaie
clas lexical
Form
ortograe
fonologie
morfologie
Figura 1 - Modelul de nelegere dup lectur propus de Cyril Weir
Unitatea 1
44
2.3. Strategii de predare a lecturii
2.3.1. Demersul didactic pentru formarea capacitii de receptare a mesajului scris
Pe site-ul AUF, www.lb.refer.org/e, am descoperit cteva metode de
dezvoltare a competenei de nelegere a textului scris, metode aplicabile i n
cazul predrii limbii romne minoritilor.
Aici, se recomand s distribuim documente scrise elevilor, indicndu-le
s lucreze n echipe, pentru a-i compara rezultatele, i s le adresm ntrebri
referitoare la texte, nc nainte de a le citi. Acest lucru le va strni interesul fa
de coninutul textului, ajutndu-i la nelegerea global a acestuia.
n al doilea rnd, este important ca lectura s e silenioas, precizndu-
se timpul pe care elevii
l au la dispoziie
pentru lectur.
Obiectivul este de a
descoperi textul i de
a-i ajuta pe acetia s i
neleag sensul. Putem
s le distribuim un
document n care s se
regseasc numeroase ntrebri i detalii de descoperit.
E important ca primele ntrebri s duc nspre o nelegere global a documentului scris.
Apoi, elevii vor emite ipoteze pentru a-i face s participe la conversaie. Se pot verica ipotezele lor i
din perspectiva celorlali colegi. Pentru a verica dac au neles textul, li se pot adresa ntrebri.
Dup modelul francez, iat cteva sfaturi utile privind exploatarea textelor scrise:
ntrebrile nu trebuie s fac apel la o nelegere liniar a textului;
e recomandat s le adresm ntrebri deschise. Sunt de evitat ntrebrile nchise, care cer rspunsuri de
tipul da sau nu. Dac, totui, acest tip de ntrebri exist, este indicat s i se cear elevului s construiasc
o fraz complet, prin care s-i justice rspunsul;
e indicat s reformulm ntrebrile, pentru a le simplica, n cazul n care acestea nu au fost nelese;
ntrebrile trebuie adaptate nivelului cursanilor.
Elevilor care au un nivel de competen lingvistic elementar li se poate da sarcina de a analiza diferitele
elemente preluate din text, precum conectorii logici, punctuaia etc. Punnd ntrebri referitoare la aceste
elemente, se poate contura sensul textului. Trebuie s m ateni s nu neglijm explicarea conectorilor, ntruct,
ca profesori, avem tendina s explicm mai mult cuvinte cu coninut semantic.
n cele din urm, este momentul s se rspund la cteva ntrebri sau s se completeze un tabel, nainte
de a se trece la o lectur cu voce tare, realizat de ctre profesor i, apoi, de ctre elevi. Lecturarea textului de
ctre profesor are scopul de a le oferi elevilor un exemplu de lectur expresiv. Dup aceea, profesorul poate
corecta eventualele erori fonetice, de ritm i de intonaie.
2.3.2. Ajutorul exterior pentru ndeplinirea unei sarcini
Ajutorul primit din afar are rolul de a reduce eventualele diculti de nelegere a unui text. De
exemplu, o faz pregtitoare poate activa cunotinele anterioare, cerinele clare permind evitarea confuziilor,
iar organizarea activitii n subgrupe oferind elevilor posibilitatea de a primi ajutor i de a coopera:
faza pregtitoare: crearea de ateptri, furnizarea de cunotine de baz necesare, stimularea nvrii
i ltrarea dicultilor lingvistice n timpul unei etape de pre-lectur, toate acestea reduc dicultile
sarcinii primite. Un ajutor contextual poate i rspunsul la o serie de ntrebri
(plasate, de preferin, naintea unui text citit), prezena indicilor contextuali
precum ilustraiile, punerea n pagin etc.;
cerinele simple, pertinente i suciente (coninnd nici prea mult, nici prea
puin informaie) reduc posibilitatea de confuzie n ceea ce privete demersul
i obiectivele;
munca n subgrupe; pentru unii elevi, mai ales pentru cei care lucreaz mai
lent, acest tip de activitate, care presupune ca nelegerea unui text scris s
se realizeze n colaborare cu ceilali, va avea cu adevrat un efect pozitiv n
ndeplinirea sarcinii, n mai mare msur dect o activitate individual. De
fapt, elevii lucreaz mpreun pe text i i dau feedback reciproc n legtur
Reinei:
Se pot utiliza ntrebri legate de paratext
precum:
ce observai dincolo de text?
de unde este luat aceast pagin?
ce putem identica la nalul textului?
ce elemente gsim la nceputul textului? Un
titlu, o adres
Exerciiu:
Stabilii un lider de grup
care s coordoneze o
dezbatere pe tema: Care
sunt cele mai eciente
ntrebri pe care le adresm
elevilor din clasa a V-a, n
urma parcurgerii unui text
nou?
Exerciiu:
Realizai, n trei echipe,
cte un tabel cu sarcini,
pe care l dai elevilor
n urma lecturrii unei
poezii, a unui anun,
respectiv a unei scurte
poveti. Prezentai, pe
rnd, tipurile de cerine
pentru ecare tip de text.
Citirea
45
cu procesul de comprehensiune.
2.3.3. Recomandri cu privire la formarea competenei de receptare a mesajului scris
Exerciiile de nelegere scris nu trebuie s se reduc la simpla furnizare a unui text nsoit de un set
de ntrebri la care elevul este obligat s rspund. Este vorba despre o veritabil activitate de formare, care
contribuie, precum celelalte competene, la nvarea unei limbi. nelegerea unui text scris trebuie s e o
activitate care se realizeaz i ntre elevi. Poate un exerciiu interesant, uneori, s le vericm ipotezele, s
confruntm rspunsurile date i s le vericm mpreun cu acetia. Este primordial ca profesorul s cear o
explicaie pentru ecare rspuns, n cazul ntrebrilor cu variante multiple, de exemplu.
n timpul unei ore de curs, exersarea acestei competene trebuie tratat cu ct mai mult exibilitate,
ntruct ea poate deveni repede plictisitoare pentru elevi. De aceea, e bine ca textele alese pentru lecturare s
e autentice, s trateze teme pe care ei le apreciaz mai mult. Creativitatea este un punct forte n exerciiile de
nelegere a unui text; elevilor le place s e surprini n timpul nvrii.
2.4. Caracteristicile textelor scrise
2.4.1. Caracteristicile textului
Cadrul european comun de referin pentru limbi prezint civa factori care trebuie luai n considerare n
selectarea unui text: complexitatea lingvistic, tipul textului, lungimea acestuia i interesul pe care l poate
trezi elevului.
Complexitatea lingvistic: o sintax complex consum un potenial de atenie care ar putea
transferat asupra coninutului (de exemplu, fraze lungi, cu numeroase subordonate, cu multiple negaii
etc.).
Tipul textului: familiarizarea elevului cu tipul de text sau cu domeniul de referin l va ajuta s
anticipeze coninutul i structura textului. Este posibil ca natura, mai mult sau mai puin abstract a
textului, s joace un rol: de exemplu, o descriere sau o poveste concret o s e, fr ndoial, mai puin
dicile dect o argumentare sau o explicaie abstract.
Structura discursului: coerena textual (de pild, articularea temporal, prezentarea i punerea n
eviden a punctelor importante nainte de a le explica, prezentarea explicit a informaiei, absena
informaiilor n contradictoriu sau neateptate) contribuie semnicativ la reducerea complexitii
operaiilor de tratament al informaiilor.
Condiiile materiale: fr ndoial c un text scris prezint diculti n msura n care acesta nu
poate parcurs n condiii normale studiului unui text. Zgomotul, distorsiunile i interferenele cresc
dicultatea de nelegere.
Lungimea textului: n general, un text scurt este mai puin dicil dect unul lung pe acelai subiect,
ntruct ultimul tip cere mai multe operaii cognitive; memoria este mult mai solicitat i poate interveni
oboseala n cazul unei astfel de activiti (mai ales pentru elevii de vrst mic).
Interesul elevilor: motivarea copiilor n faa unui text depinde de prezentarea acestuia i de activitile
care l nconjoar. Utilizarea unui vocabular pretenios poate s creasc dicultatea unui text. De aceea,
elevii vor ncurajai s-i utilizeze cunotinele prealabile. Exprimarea ideilor i a opiniilor n timpul
activitilor de comprehensiune poate crete motivarea, activnd nelegerea textului.
2.4.2. Rspunsuri ateptate n urma lecturii
Chiar dac un text este relativ dicil, cerinele pe care le formulm pot manipulate astfel nct s e
adaptate nivelului de competen i caracteristicilor de vrst ale elevilor. Conceperea activitii va depinde,
n mod resc, i de obiectivul su, care poate s dezvolte competena de comprehensiune sau s o verice.
tim c activitatea de citire presupune o nelegere global a textului, una selectiv sau identicarea
unor detalii importante. De aceea, unele sarcini i vor cere elevului s neleag informaii prezentate explicit n
text, pe cnd altele vor necesita realizarea unor inferene. O sarcin poate sumativ (s e executat pe baza
unui text n ntregimea lui) sau structurat n aa manier nct s trimit la subuniti (de exemplu, nsoind
ecare parte a textului), fcndu-se, astfel, mai puin apel la memorie.
E posibil ca o activitate de nelegere s antreneze un rspuns non-verbal (de exemplu, o aciune simpl
sau un asterisc pe o imagine) sau unul verbal. Elevilor li se va solicita s identice i s reproduc informaii
dintr-un text, cu un scop precis; de asemenea, le putem cere elevilor s completeze textul sau s produc un
nou text, pe baza unuia pe care l-au citit n prealabil.
Timpul acordat pentru ndeplinirea sarcinilor variaz n funcie de gradul de dicultate. Cu ct elevul
dispune de mai mult timp pentru a citi sau a reciti un text, cu att va avea mai multe anse de a-l nelege i de
a pune n valoare un set de strategii.
Unitatea 1
46
Exerciii:
1. Analizai textul dat i stabilii care sunt principalele puncte slabe n ceea ce privete dicultatea pe care
o impune elevilor.
2. Individual, stabilii care sunt principalele diculti pe care elevii le ntmpin n faa unei sarcini dup
lectur. Prezentai colegilor rspunsurile i discutai-le!
2.4.3. Competen strategic. Funcii executive. Autoevaluare metacognitiv
n Fundamental considerations in language testing (1990) i n Language testing in practice (Bachman i Palmer,
1996), se propune un model teoretic numit Communicative language ability, cu trei componente principale:
1. competena lingvistic un set de cunotine specice utilizate n comunicarea prin limb; 2. competena
strategic capacitatea mental de a implementa competena lingvistic n utilizarea contextualizat a limbii
i 3. componenta psihosocial procesele neurologice i psihologice implicate n procesul de comunicare privit
ca un fenomen zic (Bachman, 1990, 84).
n privina competenei strategice, aceasta se confund, n cea mai mare parte, cu un set de procese
metacognitive, care reprezint obiectul de studiu al unor cercetri calitative ce pornesc de la mostre de producii
verbale i de la nregistrri fcute n timp ce elevii rezolv exerciii, fcnd comentarii cu voce tare (aa-
numitul think aloud language protocol). Se nregistreaz, astfel, impresiile, observaiile, dar i strategiile urmate
de acetia.
Potrivit unor studii recente de psihologie, procesele metacognitive sunt fundamental diferite de cele
cognitive (exist centre specializate pe creier pentru ecare). Indivizii pot nvai s-i supravegheze i
s-i regleze comportamentul, iar operaiile pe care acest tip de activitate le presupune fac posibil o anumit
automonitorizare i un control asupra propriilor performane (Bransford, Brown i Cocking, 1999, xii). Cu
alte cuvinte, sunt funcii executive, cu ajutorul crora elevul i poate evalua propriile procese cognitive, dar
i o viitoare evoluie a acestora. Capacitatea de autoevaluare inueneaz n mod decisiv performanele
individuale n nvarea unei limbi strine.
Elevii trebuie ncurajai s acorde atenie formei i s-i dezvolte strategii metacognitive de autoevaluare
i de monitorizare a propriei performane. Simpla nsuire a unor cunotine de gramatic nu garanteaz
succesul n procesul de nvare a unei limbi strine. Cei care obin rezultatele cele mai bune ns nu sunt
cei care au cea mai bun nelegere a sistemului unei limbi, ci aceia care sunt capabili s aplice cunotinele
deinute n contexte noi. Pentru a face fa provocrilor lingvistice, este necesar un sistem executiv responsabil
pentru utilizarea ecient a cunotinelor teoretice, un control asupra performanei lingvistice, precum i o
capacitate de autoanaliz corect i realist.
Citirea
47
IDEI DE LUAT ACAS
Pentru ca un text s e corect neles, este necesar respectarea unor parametri n cadrul acestui
proces: lectur silenioas, timp sucient pentru citire, suporturi de curs pentru xarea cuvintelor
noi i a sensurilor acestora, conversaii pe baza textului.
La baza lecturii exist un proces cognitiv care permite nelegerea i analiza oricrui text.
Astfel, se vorbete despre trei tipuri de memorie: memoria de scurt durat, memoria pe termen
lung i memoria de lucru. Cea din urm permite elevului s rein informaiile proaspt citite i
s le redea, activnd informaii anterioare, care completeaz tabloul lecturii.
Dobndirea competenei de receptare a unui text scris presupune utilizarea unor suporturi de
curs eciente. Acest lucru implic analiza textelor ce urmeaz a lecturate, din punctul de vedere
al tipologiei lor, al structurii discursului, al complexitii lingvistice, al lungimii acestora i, nu
n ultimul rnd, din punctul de vedere al interesului elevului din ciclul primar fa de tematica
textului.
TEST
A. Rspundei cu adevrat sau fals:
1. Receptarea mesajului scris presupune elaborarea de texte literare i non-literare.
2. Pedagogia modern ncurajeaz participarea activ a elevului n cadrul activitii de lecturare.
3. Conform modelului propus de Constantin Onofrai, exist cinci tipuri de lectur.
B. Alegei varianta/variantele corect/e:
1. La oameni se disting
a. dou tipuri de memorie;
b. trei tipuri de memorie;
c. patru tipuri de memorie.
2. Printre caracteristicile unui text se numr
a. complexitatea lingvistic;
b. structura discursului;
c. lungimea textului.
3. Interesul elevului fa de tematica unui text
a. are o importan major n abordarea acestuia;
b. nu are deloc importan;
c. nu este relevant.
Unitatea 1
48
C. Completai spaiile libere:
1. Pentru a citi, trebuie s m capabili s decodm i s nelegem ceea ce citim.
2. Lectura informativ, global, e o lectur care are ca obiectiv obinerea unei idei de
ansamblu asupra textului (examinarea unei reviste, rsfoirea unei cri, a unui manual etc.).
3. Pe la 11-12 ani, elevul dispune de o capacitate .. de nelegere: e n stare s rspund
unor ntrebri despre cele citite, i poate controla, n oarecare msur, ritmul lecturii; apare o
tendin de smulgere din tirania cuvntului de cuvnt.
Bibliograe:
AUF, www.lb.refer.org/e, accesat la 18 martie 2011.
*** Consiliul Europei, 2001, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Strasbourg, ditions Didier.
Bachman, L., 1990, Fundamental considerations in language testing, Oxford: Oxford University Press.
Bachman, L., Palmer, A.. 1996. Language testing in practice, Oxford, Oxford University Press.
Borgat, Monique, 2004, Comprendre sexprimer lire ecrire, Paris, L Harmattan.
Bransford, J., Brown, A., Cocking, R. (editori), 1999, How People Learn: Brain, Mind Experience, National Research Council, Washington
D.C., National Academy Press.
Brasseur, Philippe, 2003, 1001 activits autour du livre, Paris, Casterman.
Ellis, Rod, 2004, The Denition and Measurement of L2 Explicit Knowledge, n Language Learning 54:2, iunie 2004, p. 227275.
Field, J., 2004, Psycholinguistics: The Key Concepts, London, Routledge.
Golonka, Ewa, 2006, Predictors Revised: Linguistic Knsowledge and Metalinguistic Awareness in Second Language Gain in Russia, n The
Modern Language Journal, 90, iv, p. 496-504.
Gombert, J.,1992, Metalinguistic development, T. Pownall (Trans.), New York: Harvester Wheatsheaf.
Kramsch, Claire. 2006. From Communicative Competence to Symbolic Competence, n The Modern Language Journal, 90, ii, p. 249-252.
Linse, T., Caroline, 2005, Practical English Language Teaching: Young Learners, New York, Ed. The McGraw-Hill Companies.
Morais Jos, 2005, Les apprentissages et processus cognitifs de base, n Lecture: apprentissage et citoyennet, Charleroi.
Nikolov, Marianne, 2006, Test-taking Strategies of 12- and 13-year-old Hungarian Learners of EFL: Why Whales HaveMigraines, n
Language Learning 56:1, p. 151.
Onofrai, Constantin, Tehnica lecturii n Sketis Psychological Research, http://www.scribd.com/al4eu/, document accesat la 18 martie
2011.
Paquette, Gilbert, 2002, Modlisation des connassances et des competences. Un langage graphique pour concevoir et apprendre, Qubec,
Presses de lUniversit du Qubec.
Rivers, William P., 2001, Autonomy at All Cost. An Ethnography of Metacognitive Self Assessment and Self-Management among Experienced
Language learners, n The Modern Language Journal, 85, ii, (2001).
Schulz, Renate A., 2006, Reevaluating Communicative Competence as a Major Goal in Postsecondary Language Requirements Courses, n The
Modern Language Journal, 90, ii, p. 252-255.
Scott, M. Virginia, De La Fuente, Mara Jos, 2008, Whats the Problem? L2 Learners Use of the L1 During Consciousness-Raising, Form-
Focused Tasks, n The Modern Language Journal, 92, i, p. 100-112.
Steinhart, Margot M., 2006, Breaching the Articial Barrier Between Communicative Competence and Content, n The Modern Language
Journal, 90, ii, p. 258-262.
Swaffer, Janet, 2006, Terminology and its discontents: Some Caveats About Communicative Competence, n The Modern Language
Journal, 90, ii, (2006), p. 246-249.
Taguchi, Naoko, 2008, The effect of working memory, semantic access, and listening abilities on the comprehension of conversational
implicatures in L2 English. Pragmatics & Cognition 16:3, p. 517539.
Weir Cyril, Khalifa Hanan, 2008. A cognitive processing approach towards dening reading comprehension, in Cambridge ESOL: Research
notes, Februarie, 2009, p. 2.
Vandergrift Larry, 2006, Second Language Listening: Listening Ability or Language Procency, n The Modern Language Journal 90 (2006),
p. 6.
Textul literar
49
3. Formarea competenei de
receptare a textului literar -
Textul literar
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s caracterizai competena de receptare a textelor literare;
s descriei diversele abordri ale receptrii;
s explicai importana i rolul receptrii n procesul de predare-
nvare;
s descriei etapele procesului de receptare i caracteristicile
ecrei etape;
s caracterizai tipurile de texte literare din perspectiva receptrii
i temele specice acestei competene la ciclul gimnazial.
Unitatea 1
50
3.1. Despre competena de receptare a textului literar
3.1.1. Introducere
n ciclul gimnazial, elevii provenii din rndurile minoritilor naionale se a n plin proces de nsuire
a limbii romne ca limb nematern. Aceasta ridic o serie de probleme n ceea ce privete sensul local al unui
text, la nivelul cuvintelor, dar i al sensului global, n cazul operelor lirice.
n studierea operelor literare, procesul de receptare reprezint un moment fundamental, ind punctul de
plecare n analiza i interpretarea acestora. De aceea, n mod obligatoriu, pe parcursul procesului de predare-
nvare a literaturii romne, elevii provenii din rndurile minoritilor naionale trebuie pregtii pentru
apropierea de textul literar i nelegerea deplin a acestuia. Calea de acces spre sensurile pe care le presupune
textul literar este receptarea corect a acestuia. Aadar, dup prerea noastr, capacitatea de receptare este
esenial n studiul ntregii literaturi, cu att mai mult la gimnaziu, cnd asimilarea se face n dublu sens:
din punct de vedere lexical, elevii care nva limba romn ca limb nematern nc au diculti
n nelegerea unor cuvinte din vocabularul fundamental; n cazul limbajului artistic, n special al
limbajului poetic, dicultatea crete, fapt ce reclam exerciii variate care s construiasc treptat i sigur
receptarea textului;
din punctul de vedere al teoriei literare, n gimnaziu se pun bazele conceptelor operaionale;
acum se dezvolt strategiile de lucru cu textul. De aceea, o dat n plus, sunt necesare exerciiile de
comprehensiune, att din punct de vedere ideatic, ct, mai ales, lingvistic, innd cont de faptul c elevii
studiaz limba romn ca limb a doua.
Exerciii:
1. Denii, din punctul dumneavoastr de vedere, capacitatea de receptare.
2. Dai exemple de tipuri de texte literare (gen, specie, epoc de apariie) care ridic probleme din punctul
de vedere al comprehensiunii. Argumentai i discutai cu colegii!
3. Exist diferene ntre elevi atunci cnd recepteaz textul literar n alt limb dect cea nematern? Care
sunt factorii care provoac aceste diferene? Argumentai i oferii exemple pe care le-ai ntlnit n clas!
3.1.2. Ce este receptarea de text literar?
nc din Antichitatea greco-roman, textele literare ncep s nu mai e scrise doar sub forma pieselor de
teatru, care presupuneau receptarea intermediat de actori i destinat publicului de diferite categorii sociale.
Se dezvolt treptat, n coal, spiritul analitic i critic, care presupune, n primul rnd, o bun strategie de
receptare a textului, secondat de interpretare.
De-a lungul timpului, receptarea, echivalat de cele mai multe ori cu comprehensiunea, primete
diferite sensuri i valori:
Etimologic, comprehensiune provine din latinescul comprehension, -onis, preluat n limba romn prin
liera francez comprehension, care nseamn capacitate de a ptrunde cu uurin n esena lucrurilor
i de a nelege ceva.
n sens larg, potrivit lui Paul Cornea, comprehensiunea presupune a clarica ceea ce textul vrea
s spun [] la un nivel mai profund, a gsi ceea ce textul poate spune, fr a-i depi coerena
global, a inventa sensuri conexe, cu mare libertate asociativ (Cornea 2006: 96-97).
Din punctul de vedere al didacticii, comprehensiunea reprezint, alturi de analiz i interpretare,
unul dintre momentele fundamentale ale ntlnirii cu textul literar. Acest moment presupune mai
multe etape:
pre-lectura sau conturarea orizontului de ateptare, moment decisiv n strnirea interesului
elevilor pentru textul literar care urmeaz a studiat;
lectura propriu-zis (prima lectur), care reprezint momentul ntlnirii directe cu textul;
aceasta trebuie e precedat, e secondat de exerciii de lexic pe baza cuvintelor i/sau a
expresiilor dicile n textul literar;
re-lectura (a doua lectur), care poate s vizeze comprehensiunea n momentul n care aceasta
se face prin intermediul ntrebrilor; de obicei, aceast strategie se utilizeaz n cadrul textelor
poetice sau epice scurte i explicaiile lexicale se realizeaz n cadrul celei de-a doua lecturi.
post-lectura, care, n cadrul competenei de receptare, se poate valida prin intermediul unor
texte asemntoare cu textul studiat prin structur, tematic, epoc prezentat, perioad de
apariie, curent literar. Acest moment este asociat cu extensia studiului textului: n cazul n care
elevii i-au nsuit, n mod corect i ecient, strategiile de receptare a textului propriu-zis, n cazul
Textul literar
51
postlecturii, prin texte asemntoare, receptarea se va realiza mult mai uor, ind un criteriu prin
care ne putem da seama dac strategiile utilizate anterior au fost operative.
Din punctul de vedere al relaiei efective cu textul, Robert Scholes construiete un model care cuprinde
trei etape succesive de lectur:
1. Lectura inocent: producere de text din (within) text;
2. Lectur interpretativ: producere de text despre (upon) text;
3. Lectura critic: producere de text mpotriva (against) textului (Paml 2004: 142). Dintre cele trei
etape, comprehensiunea corespunde ntlnirilor cu textul, n care avem de-a face cu producerea de text din
text.
Alina Paml denete comprehensiunea ca ind cuprinderea textului din interiorul lumii lui i
aparine privirii inocente sau ingenue (Paml 2004: 142).
Umberto Eco consider c relaia dintre cititor i text trebuie s e una de conlucrare, n care ecare
dintre elementele trinomului: autor text cititor are partea lui; astfel, el pune accentul n egal msur
pe cele trei intenionaliti, intentio auctoris, intentio lectoris, intentio operis; astfel, n opinia acestuia,
comprehensiunea ar reprezenta descifrarea intenionalitilor operei i ale autorului de ctre lector.
Receptarea vizeaz, aadar, construirea de sens.
Din punctul de vedere al ntrebrilor referitoare la receptare, acestea sunt ntrebri nchise, ntotdeauna
viznd un rspuns prezent n text; acesta intermediaz i transform realitatea textului ntr-un univers
imaginar, ct mai aproape de elev, pentru a facilita intrarea acestuia n lumea textului i explorarea
cu un ochi critic i competent a acesteia; n momentul n care nu se realizez o receptare bun a textului,
relaia dintre elevul-lector i textul explorat se anuleaz sau este incomplet, ducnd la eec.
Teme de reecie:
1. Denii, din punctul dumneavoastr de vedere, lectura inocent.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
2. Ce prere avei despre deniiile oferite mai sus? Sunt ele relevante? Alegei o deniie care vi se pare
mai sugestiv i argumentai-v alegerea.
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3. Considerai c este util ca profesorul s utilizeze o gam variat de strategii n vederea realizrii receptrii
textelor? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
3.1.3. Avantajele i limitele receptrii
a) Avantajele receptrii textelor literare:
Textele literare studiate la clas, n special n gimnaziu, presupun un set de metode i strategii
didactice axate pe receptare, favoriznd astfel lucrul cu textul;
Pentru elevii provenii din clasele cu predare n limbile minoritilor naionale este vital, pentru
partea de receptare, n special, cea care vizeaz aspectele lingvistice.
n cazul textelor aparinnd genului epic, dar care pstreaz trsturi de limbaj popular sau de limbaj
specic unei epoci mai vechi, este necesar, ca preambul la lectura propriu-zis, s aplicm un set de
exerciii care s vizeze nelegerea efectiv a spiritului limbii utilizate.
Pentru texte relativ scurte, ce se vor studia n clas integral i care cuprind cuvinte arhaice
(Alexandru Lpuneanul i Sobieski i romnii, de Costache Negruzzi) care refac lingvistic o perioad
ndeprtat, se vor propune exerciii care s deschid att orizontul de ateptare al elevului-
cititor, ct i ateptrile lingvistice legate de un astfel de text.
Pentru textele lungi, cum ar romanul (Baltagul, de M. Sadoveanu) sau nuvela (Dou loturi de
I.L. Caragiale), aspectele lingvistice care in de construcia receptrii pot studiate n prealabil
i exersate pe fragmente scurte de text, crendu-se cadrul necesar ca elevul s poat continua i
individual comprehensiunea lingvistic.
La nivelul nelegerii globale, se vor utiliza ntrebri nchise (ntrebri al cror rspuns se
regsete n text, nepresupunnd nici analiz, nici interpretare i nici opinie proprie), care s
ghideze planul simplu i planul dezvoltat al textului.
Pentru textele aparinnd genului liric, pe lng receptarea lingvistic, trebuie realizat i o
comprehensiune semantic, innd cont de specicul limbii romne i de mecanismul de creare a
gurilor de stil; odat desluit acest mecanism, odat denit i caracterizat ecare gur de stil
Unitatea 1
52
important, elevul va putea i individual, dup mai multe exerciii, s recunoasc gurile de stil
din text i s neleag mai bine specicul stilistic din textele lirice romneti.
Pentru textele dramatice, este necesar s se realizeze, mai ales, jocul de rol, i s se valorice
importana didascaliilor n nelegerea textului destinat, n special, punerii n scen.
Aadar, ecare gen literar n parte i reclam metodele care s vizeze comprehensiunea i care, bine
dozate i aplicate, reprezint cel mai mare avantaj n apropierea elevului de textele literare.
Accesul spre sensurile globale i particulare ale operelor literare se realizeaz mult mai ordonat i
mai simplu prin intermediul exerciiilor de receptare.
O bun construcie a receptrii unui text literar poate s ajute nu numai la nelegerea textului n sine,
ci i la nelegerea unor texte literare de aceeai factur (gen, specie, curent literar, autor, stil).
Receptarea ncetinete contactul cu textul literar, fapt ce poate s ajute la o privire mai atent asupra
acestuia i la observarea unor detalii semnicative pentru nelegerea complex i pentru producerea de
texte de analiz literar cu care se nalizeaz studiul operelor literare.
O bun receptare poate s strneasc imediat curiozitatea elevilor pentru texte asemntoare tematic
sau structural sau pentru texte aparinnd aceluiai autor, fapt ce ar putea duce la sporirea interesului
pentru lectur.
Ea constituie un punct de plecare n analiza i interpretarea textului literar, n absena acesteia, cele
dou competene ind nite experiene ratate.
Activitatea poate realizat n paralel cu analiza i interpretarea, prin aa-zisele ntrebri n oglind,
fapt care ajut la o mai bun reactualizare a datelor necesare pentru producerea de text despre text.
Pentru consolidarea nelegerii textului literar, didactica modern propune predarea integrat
(conceptele gramaticale studiate pe baza exemplelor din textul literar propus la clas pot s ajute la
nelegerea mai profund i mai complex a textului respectiv).
Exerciii:
1. Ce alte avantaje credei c mai are receptarea textului literar prin raportare la lectura suplimentar i
subiectiv sau la lectura obligatorie creia i lipsesc paii receptrii? Lucrai n perechi i argumentai-v
rspunsul!
2. Care considerai c ar avantajele procesului de receptare n analiza i interpretarea operei literare?
Argumentai i discutai cu colegii!
Tem de reecie:
Bazndu-v pe experiena la catedr, care este diferena dintre un text studiat n absena unei exersri
a receptrii i unul studiat respectnd toi paii necesari nelegerii propice a textului? Argumentai i
exemplicai pe texte literare prevzute n programa colar de gimnaziu.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
b. Limitele procesului de formare i exersare a receptrii:
Poate simit ca ind cronofag, de aceea, de cele mai multe ori, nu i se acord importana cuvenit,
muli dintre profesori prefernd s treac direct la analiz i interpretare.
Dat ind faptul c elevii provin din rndul minoritilor naionale, exist un risc mai mare dect la
ceilali elevi (de naionalitate romn) de discrepan mai evident n ceea ce privete att nelegerea
limbii romne uzuale, ct mai ales a structurilor semantice (n special a celor gurate), fapt ce va
ngreuna receptarea textului literar.
n cazul textelor literare poetice, de exemplu, se poate ca receptarea, prin utilizarea dicionarului
explicativ (DEX) s nu e sucient, lucru ce va ngreuna munca individual a elevului, sporind, n
acelai timp, i implicarea profesorului n procesul de receptare (prin explicaii suplimentare i prin
exemple sugestive alese cu grij n prealabil).
n cazul textelor mai lungi, care nu pot studiate integral n clas, exist pericolul ca elevii s nu
poat realiza individual receptarea, iar fragmentele propuse s nu e nici suciente, nici reprezentative
pentru sensurile globale sau particulare ale textului.
Fiecare structur textual reclam anumite metode i strategii specice, fapt ce poate duce la un
amalgam care s i deruteze pe elevi, mai ales n cazul n care se consolideaz anumii termeni de teorie
literar; astfel, pot ntlnite, destul de des, confuzii n ceea ce privete conceptele operaionale; de
exemplu, gen i specie, mod de expunere; plan dezvoltat i plan simplu; rezumat i subiect, tem i
motiv literar.
Textul literar
53
Tem de reecie:
Ce alte dezavantaje credei c mai are receptarea textului literar prin raportare la conturarea unui sens
imediat i concret pentru opera literar studiat? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Exerciiu:
Care credei c ar pericolul accenturii procesului de receptare a textului literar n detrimentul analizei
i interpretrii acestuia? Argumentai i discutai cu colegii!
3.1.4. Abordri clasice i moderne ale receptrii textului literar
nc din Antichitate, n special n Antichitatea Roman, se pun bazele ideii de relaie dintre cititor i
text. Astfel, poetul latin Horaiu, n arta sa poetic, descrie raportul dintre text i lectorul acestuia, anticipnd
orientarea postmodern n care textul are independena lui n crearea de sens:
Te-atrage vreuna de-aproape,
Alta te-ncnt mai mult, dac stai s-o priveti de departe;
Una prefer-ntuneric, iar alta voiete lumin,
Ne-nspimntat deloc de prerea acerbului critic;
Una, odat-a plcut, ns alta mereu o s plac.
1
(Horaiu 1976: 216)
Aadar, din punctul de vedere al nelegerii textului, este important conlucrarea dintre cititor i text;
ecare text este unic; acest fapt reclam ca n Didactic, accentul s cad pe strategiile de lectur i interpretare
att generale (care s deschid posibilitatea nelegerii oricrui tip de text), ct i particulare (specice unor
anumite categorii de texte, cum ar poeziile sau textele postmoderne sau operele dramatice etc.).
Misiunea profesorului de limb i literatur este de a intermedia relaia elevului-cititor att cu textul
obligatoriu, propus de programele colare, ct mai ales relaia individual a elevului cu textul n general, cu
att mai mult cu ct elevii fac parte din rndul minoritilor conlocuitoare. n acest context, rolul profesorului
este cu miz dubl:
pe de o parte, el trebuie s sporeasc att calitativ, ct i cantitativ, achiziiile lingvistice pe care elevul
le are n ceea ce privete limba romn ca limb nematern; n acest sens, prima ntlnire cu textul ar
trebui anticipat de exerciii care s vizeze dimensiunea pur lingvistic a textului;
pe de alt parte, el trebuie s aib n vedere i dimensiunea textual propriu-zis, cea care este
responsabil de construcia de sens pe baza operei literare studiate.
De-a lungul momentelor importante din evoluia didacticii i a programelor care vizeaz Limba i
literatura romn, accentele s-au mutat n funcie de contextele socio-culturale i politice ale vremii.
Astfel, aa cum nregistreaz Alina Paml (2005), studiul literaturii romne trece prin momente n care
prioritare sunt diferite dimensiuni reclamate n coal de contextul exterior colii. n acest sens, se observ c,
naintea Primului Rzboi Mondial, accentul cade pe cultivarea unor sentimente nobile n tinerime, triri,
n care se nscriu sentimentul religios, cel naional, dar i sentimentul estetic (Paml 2005: 240). Apoi, n
perioada interbelic, studiul limbii i al literaturii se orienteaz asupra lexicului i al stilisticii, pentru ca mai
apoi s se orienteze nspre texte care s propun ideologii politice, pierzndu-se din vedere valoarea estetic
a acestora.
n etapa actual a evoluiei didacticii, receptarea este pus sub semnul capacitii de comunicare n care
se observ redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic a redactrii
(focalizat asupra formrii competenelor de producere de text literar i nonliterar) i de o didactic a oralului
(ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral) (Paml 2004: 13).
Aadar, acum, literatura ca disciplin, cu att mai mult pentru elevii care studiaz limba romn ca limb
nematern, nu mai este privit ca un domeniu separat de realitatea contextual i de denumirea individual
a ecrui elev, ci ca un mod esenial care deschide nspre o comunicare interpersonal i cu sinele autentic.
Doar intermediat de literatur, comunicarea n limba romn a elevilor aparinnd minoritilor
naionale poate s ating un grad ridicat de complexitate, corectitudine i nuanare.
1 Horaiu, Arta Poetic, Epistola ctre Pisoni, Traducere n versuri de Ionel Marinescu, Noti introductiv i note de D.M. Pippidi
(p. 216).
Unitatea 1
54
Exerciii:
1. Dai exemple de opere literare care credei c ar reprezentative pentru cultivarea sentimentelor
nobile/a analizei lexicale i stilistice/a ideologiilor politice. Discutai cu colegii i argumentai!
2. Numii care ar , din perspectiva comunicrii, importana studierii literaturii n coal. Argumentai!
3. n ce msur credei c este important, n perioada actual, receptarea textului literar la clasele de
gimnaziu, dar i deschiderea nspre lectura individual a elevului? Discutai i argumentai!
3.1.5. Rolul competenei de receptare a textelor literare
Formarea competenei de receptare a textelor literare la elevii de gimnaziu (clasele V-VIII) este o
problem actual i important n dezvoltarea psihic a acestora.
n ceea ce privete noile orientri n didactica predrii limbii nematerne, se pune accent pe predarea
integrat a limbii i literaturii. Problemele de limb trebuie s se ae n strns legtur cu textele literare,
pentru a-i oferi elevului mai uor accesul la stilurile i tipurile de limbaj.
Potrivit programelor colare, dup cum arm i Alina Paml (2004: 18-20), studierea limbii i literaturii
n coal este una foarte important, dat ind c asigur:
practica raional i funcional a limbii:
nelegerea structurii i funcionarea limbii literare ca sistem unitar n permanent devenire i
ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii;
activarea cunotinelor de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare scris:
redarea ntr-o form accesibil, clar i armonioas, a propriilor idei, judeci i opinii.
formarea unei culturi literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent:
nelegerea semnicaiei limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i
nelegerea acesteia n contextul culturii universale.
interiorizarea valorilor culturale, naionale i universale vehiculate prin limb i literatur.
structurarea unui sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i
independente, integrate dinamic n societate;
stpnirea modalitilor principale de nelegere a unor texte literare;
dezvoltarea disponibilitilor de receptare a mesajelor orale i scrise.
Prin urmare, receptarea nu este doar un simplu concept operaional, aparinnd didacticii, ci are o
nalitate mult mai complex.
Exerciii:
1. Dai exemple de situaii n care receptarea trebuie nsoit i de alte procedee de abordare a textelor
literare. Discutai i argumentai!
2. Exemplicai, pe baza unui text la alegere, nalitile studierii literaturii n coal, n special a dezvoltrii
competenei de receptare. Discutai i argumentai!
3.2. Procesul de receptare
Receptarea textului literar este un proces complex, care are la baz mai multe elemente eseniale, mai
ales n cadrul orelor de literatur pentru gimnaziu, cnd se pun fundamentele relaiei dintre elevul cititor
i text. n aceast etap din parcursul colarizrii, elevul contientizeaz i asimileaz strategiile de lectur
i interpretare care vor utile mai trziu, la celelalte nivele de colarizare sau, i mai mult, n viaa socio-
profesional.
Pentru o bun realizare a procesului de receptare, competena de comprehensiune presupune elemente
fr de care aceasta nu s-ar putea realiza:
La nivel lingvistic, este necesar ca elevii care provin din rndul minoritilor naionale s cunoasc
semnicaia termenilor specici unui anumit tip de text, de exemplu:
n cazul genului epic, de exemplu opera Sobieski i romnii, de Costache Negruzzi, este necesar
ca profesorul s utilizeze exerciii care s vizeze termeni arhaici; pentru opera Florin scrie un
roman, de Mircea Crtrescu, profesorul poate propune exerciii n care s existe neologisme.
Pentru genul liric, elevii trebuie s cunoasc elemente specice unui anumit domeniu: de
exemplu, din religie pentru Psalm, de Tudor Arghezi, despre natur pentru La mijloc de codru...,
de Mihai Eminescu, Iarna sau Miezul iernei, de Vasile Alecsandri, Toamna, a lui Octavian Goga.
n ceea ce privete genul dramatic, profesorul trebuie s propun exerciii care vizeaz jocul
de cuvinte din care s reias tipurile de comunicare. De exemplu, n opera O scrisoare pierdut, de
Ion Luca Caragiale, comicul se observ din limbajul utilizat.
Textul literar
55
n ceea ce privete nivelul stilistic, profesorul trebuie s propun exerciii din care elevii s-i dea
seama de mecanismul de construcie al gurilor de stil; aceasta se ntmpl n special n cazul operelor
lirice n care predomin gurile de stil i imaginile artistice.
Exerciii:
1. Dai exemple de (alte) cunotine pe care trebuie s le dein elevii n momentul receptrii textelor
literare. Discutai cu colegii i argumentai!
2. Care ar diferena dintre receptarea textelor literare la un elev de gimnaziu i unul de liceu? Discutai
i argumentai, pe baza unei specii literare studiate/diferite.
3.2.1. Cunotine/aplicaii procedurale necesare receptrii textelor literare
Profesorul de limba romn care pred la copiii minoritilor naionale trebuie s respecte mai multe
etape care ar trebui exploatate n acest scop. Putem aminti aici relaiile dintre cele dou perechi de elemente:
textul literar i receptorul i comprehensiunea i interpretarea.
Foarte important n acest sens este ntlnirea elevului cu textul literar. Lectura care nu este condus
de ctre profesor (mai ales n clasele primare), pn cnd elevii se familiarizeaz cu anumite tipuri de texte
literare, poate duce la o receptare/comprehensiune eronat.
Observm diferene majore n ceea ce privete receptarea textelor literare la clasele primare i gimnaziale.
Prelectura textului literar
Pentru a observa aceste diferene, Alina Paml propune dou etape de a accede la textul literar:
faciliteaz nelegerea prin explicarea cuvintelor i a expresiilor presupuse necunoscute;
modeleaz orizontul de ateptare al elevilor prin apropierea de problematic (conturarea
temei, anticiparea coninutului pornind de la titlu sau de la cuvinte-cheie) (Paml 2009: 144).
Metodele mai sus amintite se pot continua la clasele gimnaziale, ajutnd elevii, mai ales pe cei care
provin din rndul minoritilor naionale, s-i mreasc sfera de cunoatere a anumitor teme, continund
legtura cu textele pentru a-i da elevului posibilitatea de a lucra singur.
Pentru ca ambele strategii de deducere a sensului s e eciente n ora de literatur, trebuie prezentate
activitile care privesc direct studiul vocabularului (Paml 2004: 146).
Cuvntul necunoscut
Privesc cuvntul

Privesc n jurul
cuvntului

Morfologia
(axe,
rdcin)

Categoria
gramatical

Sensul
propoziiei

Sensul
frazei, al
propoziiilor
din jur
Exerciii:
1. Dai exemple concrete de exerciii prin care s conturai sensul global al operelor lirice n corelaie cu
titlul. Argumentai!
2. Credei c este necesar conturarea orizontului de ateptare al unui text, indiferent dac acesta este epic,
liric sau dramatic? Discutai cu colegii i argumentai-v rspunsul!
Lectura textului literar
n aceast etap sunt posibile diferite abordri pentru realizarea lecturii:
Textul poate citit de profesor (lectura model, aceasta este preferat mai ales la clasele de
gimnaziu);
Textul poate citit de elevi (aceasta permindu-le elevilor s citeasc ecare n ritmul su);
Elevii pot solicitai s citeasc textul cu voce tare, fapt ce presupune lectura oral; aceast
modalitate le permite elevilor din clas s compare felul n care citesc colegii lor i s le poat oferi
perspective diferite asupra textului.
Unitatea 1
56
Lectura textelor propuse de manual nu se face aleatoriu, ci ar trebui s existe naliti bine stabilite pe
care s le urmreasc att profesorii, ct i elevii:
S neleag textul citit, deoarece trebuie s e nvai s rspund sarcinilor de lucru precizate;
S identice propriile puncte tari i puncte slabe referitoare la felul n care citesc textul respectiv;
S contientizeze modalitile pe care le pot folosi n procesul lecturii.
Observm, aadar, c e important ca profesorul s-i ncurajeze pe elevi s neleag scopul lecturii, s
anticipeze, s fac predicii, s accepte ambiguitile textului, s reecteze asupra celor citite.
Postlectura textelor literare
n aceast etap, elevii trebuie condui de profesor s reecteze asupra celor citite. Prin discuii sau
sarcini de nelegere, elevilor li se cere s-i clarice ideile i s aprofundeze lectura textului.
n postlectur, exist patru scopuri specice, care ghideaz profesorul pentru a proiecta activiti care
s stimuleze participarea elevilor, prin practici de lectur diverse, la construirea sensului:
Solicitarea primelor impresii dup lectur;
Sprijinirea elevilor n scopul dezvoltrii i al extinderii rspunderilor iniiale date de lectura
textului;
ndrumarea elevilor spre lrgirea orizontului lor, spre ntlnirea cu texte care pot corelate cu
textul studiat.
Ghidarea elevilor spre extinderea analizei textului
(Smihian 2007: 89,97)
Exerciii:
1. Care credei c sunt principalele diferene dintre lectura de plcere i lectura dirijat (propus de
profesori sau de manualele colare)? Argumentai i discutai cu colegii!
2. Credei c are un rol constructiv ndrumarea elevilor n procesul lecturii de ctre profesor? Discutai i
argumentai!
3.2.2. Cunotine contextuale necesare receptrii textelor literare
n proiectarea demersului didactic, coerena unei uniti de nvare este dat de gruparea tematic a
textelor literare. Fiecare unitate de nvare trebuie s conin cel puin dou texte literare i cel puin unul
non-literar. Avem, aadar, posibilitatea de a corela cunotinelele elevilor legate de textul literar i nonliterar n
cadrul aceleiai ore. Scopul acestui fapt este folosirea optim a cunotinelor lingvistice, formarea deprinderilor
de comunicare i asimilarea unor reprezentri culturale.
Profesorul trebuie s ncerce, n proiectarea actului didactic, s fac legturi cu ceea ce a fost nvat
anterior, neevitnd s aplice diverse strategii pentru a-i determina pe elevi s participe activ la actul nvrii.
Astfel, elevii vor interesai s cunoasc i s exploreze noi locuri.
Obiectivele care trebuie urmrite sunt discutarea lumii textului din perspectiva asemnrii cu lumea
real, deosebirea textului publicitar/text epic, plecnd de la textul literar (Paml, Onojescu 2003: 33).
Valorile pe care le dobndete elevul la sfritul colii se desprind, n mare parte, i din coninutul
specic al orelor de limba i literatura romn. Un exemplu bun n acest sens este textul literar fabula, care
poate contribui la formarea unui ideal educaional. Dup interpretarea textului ca oper epic cu personaje-
animale, elevii sunt condui prin dezbatere, problematizare i exerciii de interpretare de text, s observe c
nvtura care se desprinde din fabule se poate regsi ntr-un cod etic al clasei (de exemplu, fabula Cinele i
celul, de Grigore Alexandrescu).
Avem ca obiective: manifestarea interesului pentru mesajul primit i pentru partenerii de discuie,
utilizarea accentului i a intonaiei pentru a evidenia scopul comunicrii orale, adaptarea vorbirii la dialog
sau la monolog, deosebirea elementelor de ansamblu de cele de detaliu n cadrul textului citit, identicarea
modurilor de expunere ntr-un text epic i a procedeelor de expresivitate artistic. Elevii trebuie s observe
limbajul, aciunea la care particip, personajele, locul i timpul (Paml, Onojescu 2003: 129-131).
Dac elevii abordeaz un text aducnd cu ei propria personalitate i propriile trsturi de caracter,
experienele i amintirile personale, situaiile i grijile personale, pregtirea i perspectiva cultural, precum
i propriul bagaj lingvistic (Karolides 1997), atunci i cititorul-elev se confrunt permanent cu receptarea
textelor. Prin urmare, un lucru foarte important este acela ca profesorul s e n permanen conectat la aceast
realitate, s adopte situaii comunicaionale n care s aib ca referent personalitatea, pregtirea, experiena i
bagajul lingvistic al cititorilor (elevii).
Concluzia este aceea c dezvoltarea capacitilor de receptare a textului literar se realizeaz prin
familiarizarea elevilor cu diferite situaii de comunicare, cu texte literare specice vrstei.
Textul literar
57
Teme de reecie:
1. Care credei c este importana unei lecturi dirijate n comprehensiunea textului? Argumentai-v
rspunsul!
2. Considerai c este important ca elevii s dobndeasc deprinderea de a recepta diferite tipuri de texte
literare? Argumentai!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
3.2.3. Etapizarea receptrii textului literar
Procesul de receptare trebuie s se realizeze n funcie de specicitatea ecrui text literar n parte.
Astfel, profesorul trebuie s in cont de trsturile dominante ale textului, cum ar : gen literar, specie
literar, structur textual dominant, perspectiv auctorial, mod de expunere, abundena anumitor tipuri
de guri de stil i imagini artistice. Astfel, ntreaga responsabilitate, cel puin n primele clase de gimnaziu, a
ntlnirii eciente dintre elevul-cititor i text o poart profesorul, care trebuie s conceap strategii coerente i
constructive pentru textul studiat.
Acestea trebuie s-i dovedeasc eciena i sincronic, prin studierea unui alt text asemntor, plasat
n postlectur, ct i diacronic, deschiznd drumul spre o receptare mai complex, odat cu dezvoltarea
intelectual i cultural a elevului. Aadar, se pot remarca etape distincte pentru texte literare aparinnd
unor genuri literare diferite.
Secvenele scenariului didactic sunt centrate pe comprehensiune, iar strategiile care o pot orienta sunt:
Strategii ce vizeaz etapa pre-lecturii, momentul porieciei iniiale a sensului; cteva ntrebri specice
ar : Ce gnduri provoac lectura foii de titlu?, Cum aproximm sensul pornind de la titlu, subtitlu,
motto?, Cum se orienteaz lectura dup prima secven citit?
Strategii ce vizeaz exprimarea i valoricarea reaciilor emoionale pe care le provoac lectura;
ntrebrile specice ar : Ce sentimente a provocat lectura textului?, Ce amintiri personale a suscitat
lectura textului?;
Strategii care urmresc corelarea ateptrilor iniiale cu rezultatele
primei lecturi: Cum a rspuns textul ateptrilor iniiale?, n ce
msur a depit ateptrile, a dezamgit, a provocat?;
Strategii ce urmresc nelegerea procesului lecturii: lectura
anticipativ i harta lecturii;
Strategii care urmresc nelegerea corect a nivelului literal al textului:
explicaia, chestionarul pe marginea textului, descrierea secvenelor
textului, identicarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului,
identicarea cmpurilor lexicale.
Aadar, receptarea i importana cunoaterii exacte a nivelului literal,
presupune, dup J. Giasson, acurateea microproceselor, a proceselor de
integrare i a macroproceselor.
O activitate n acest sens poate urmri:
nscrierea operei n orizontul creaiei autorului din punct de vedere
tematic, cronologic sau biograc;
nscrierea operei n perioada creia i aparine din punct de vedere
istoric i/sau estetic.
Explicarea contextului este, n gimnaziu, un demers necesar. Explicaia este un gest binevenit n msura
n care leag textul de realitatea de dincolo de el, oferind date ce pot facilita receptarea.
Explicarea cuvintelor necunoscute cuvintele i expresiile necunoscute pot coninuturi ale explicaiei
- este un alt demers important, iar soluiile oferite sunt:
aezarea momentului explicativ nainte de prima lectur, selecia cuvintelor i a expresiilor realiznd-o
profesorul;
situarea momentului explicativ dup prima lectur; n aceast situaie, identicarea cuvintelor i a
expresiilor o realizeaz elevii;
structurarea unei secvene explicative desfurate dup prima lectur.
Aceste situaii se realizez n funcie de numrul de cuvinte necunoscute i n funcie de rolul cuvintelor
n nelegerea textului. Referitor la modalitatea de abordare a cuvintelor necunoscute, avem dou variante
didactice: sensurile pot oferite sau deduse.
Exerciii:
1. Numii alte strategii
care credei c au un rol
important n receptarea
textului literar n
gimnaziu. Discutai!
2. Pe ce considerai c se
axeaz comprehensiunea
la nivelul textului
literar? Argumentai-v
rspunsul!
Unitatea 1
58
Pentru sensurile oferite, exist soluia cuvintelor/expresiilor sinonime date de elevi sau de ctre profesori,
ori a celor descoperite de ctre elevii nii prin consultarea dicionarelor. n situaia n care profesorul indic
folosirea dicionarelor, se impune vericarea claritii deniiilor.
Referitor la sensurile deduse, circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza prin
formularea unor ipoteze bazate pe context sau prin analiza morfologic a cuvntului. Acest tip de analiz
presupune transferul unor cunotine legate de mijloacele de mbogire a vocabularului. Pentru a eciente
n ora de literatur, cele dou strategii de deducere a sensului trebuie prezentate i exersate n activiti
referitoare la studiul vocabularului.
Calitatea interpretrii este determinat de acurateea comprehensiunii, fapt ce explic numrul mare al
strategiilor i importana lor. Aceste strategii vizeaz e prima lectur, e activiti ce urmeaz primei lecturi.
Avem astfel:
Varianta I Varianta a II-a Varianta a III-a
Explicaia (inclusiv expresii i
cuvinte necunoscute)
Abordarea textului prin
intermediul cmpului lexical
Discuie (circumscrierea
orizontului de ateptare)
Prima lectur integral sau
lectura anticipativ
Prima lectur Prima lectur
Valorizarea rspunsului
subiectiv.
Vericarea comprehensiunii
sensului global: comprimarea
textului
Explicaie (cuvinte i expresii
necunoscute)
Vericarea comprehensiunii
textului global. Explicarea
cuvintelor necunoscute.
A doua lectur A doua lectur A doua lectur
Vericarea comprehensiunii
n detaliu; reconstituirea
textului
Valoricarea rspunsului
subiectiv.
Vericarea comprehensiunii
sensului global: comprimarea
sensului
Vericarea comprehensiunii
textului: reconstituirea
textului.
A treia lectur A treia lectur A treia lectur
Interpretarea textului Vericarea comprehensiunii
textului n detaliu
Interpretarea textului
Exerciii de redactare Interpretarea textului Exerciii de redactare
Am prezentat, mai sus, etapele ntlnirii cu textul, cu cele trei variante de structurare a unui grup de
lecii consacrate studiului textelor literare (Paml 2004: 143-149).
Teme de reecie:
1. Care credei c sunt, din punctul dumneavoastr de vedere, variantele de structurare a unor lecii cu
referire la textul literar? Argumentai-v rspunsul!
2. Considerai c strategiile prezentate au un rol important n producerea de text mpotriva textului?
Dac da, de ce?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
3.3. Tipuri de competene specice vizate n receptarea textelor literare
Actuala program colar a fost elaborat din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curricular
centrat pe obiective elaborat i implementat n sistemul romnesc de nvmnt la mijlocul anilor 90 la
modelul centrat pe competene. Adoptarea noului model de proiectare curricular este determinat de nevoia
de a realiza o structur coerent i unitar a concepiei programelor colare la nivelul ciclului de nvmnt
gimnazial.
Pornind de la ideea c un demers de proiectare curricular trebuie s acorde conceptului de competen
semnicaia unui organizator, n relaie cu care sunt stabilite nalitile nvrii, sunt selectate coninuturile
specice i sunt organizate strategiile de predare-nvare-evaluare.
Finalitile disciplinei se reect nemijlocit n competenele generale i n setul de valori i atitudini
enunate n program, din care deriv ntreaga structur curricular.
Textul literar
59
3.3.1. Identicarea ideilor principale dup citirea global a unui text
Dac, la clasa a V-a, ne axm pe extragerea ideilor principale i a celor secundare, n clasele ce urmeaz
elevii vor capabili s observe att subiectul operei sau tema acesteia, ct i coninutul i structurarea textelor
epice n strofe sau versuri. De exemplu, n povestirea Cprioara, de Emil Grleanu, elevii se ntlnesc cu un
vocabular variat i sugestiv, cu elementele naturii, nva despre naraiune (ca mod de expunere).
Un demers propus de profesor ca exemplicare a strategiei poate s evidenieze secvena de modelare
prin formulri de tipul:
dup citirea atent a textului, ne ntrebm care este problema pe care textul o trateaz, care este
subiectul textului;
urmeaz apoi aarea celei mai importante informaii pe care textul o ofer;
dup ncheierea demersului, profesorul va relua succint paii, oferindu-le elevilor un text nou pentru
a aplica strategia.
Profesorul propune elevilor, ca activitate n aceast situaie, o reprezentare simbolic a structurii textului
n care acetia pot lucra individual sau pe grupe:
1. Citesc cu atenie textul.
2. Identic problema central a textului.
3. Formulez problema i scriu n dreptul ei subiect.
4. M ntreb care este informaia cea mai important pe care textul o ofer despre problem.
5. Formulez succint informaia i scriu idei principale.
6. M ntreb dac exist informaii legate de ideea principal.
7. Le caut n text, le formulez succint i scriu n dreptul lor idei secundare.
3.3.2. Identicarea modurilor de expunere ntr-un text narativ i epic, i a procedeelor de expresivitate
artistic ntr-un text liric
ntrebrile specice abordrii textelor narative la elevii de clasa a V-a sunt:
Ce se povestete (ce se ntmpl, care este aciunea relatat);
Cine ia parte la aciune (personajele, trsturile zice i morale ale acestora);
Cine povestete (naratorul);
La clasa a VI-a, exist mai multe coninuturi asociate, cum ar :
Caracteristicile operelor epice: naraiunea la persoana a III-a i la persoana I, subiectul operei literare,
momentele subiectului, timpul i spaiul naraiunii, autor, narator, personaj; rolul dialogului i al
descrierii ntr-o naraiune; dialogul ca mijloc de caracterizare a personajelor;
Figurile de stil au un rol foarte important n diferitele texte literare: personicri, comparaii, epitete,
enumeraie, repetiie, antitez;
Tipurile de rim: monorim, rim mperecheat, rim ncruciat, rim mbriat;
Diferenierea dintre opera epic i opera liric;
Trsturile speciei literare: pastelul, fabula, doina popular.
Ca reprezentare grac, ne putem folosi de urmtorul tabel, oferit de Alina Paml:
ntrebare Rspuns
Subiect Despre ce este vorba n text?
Care este problema central a
textului?
Despre o cprioar
Idee principal Care este lucrul cel mai important
prezentat de autor despre cprioar?
Privindu-i iedul, n suetul
cprioarei ncolete un sentiment
de mil pentru puiul ei, ntruct, n
curnd, trebuie s se despart.
Idei secundare Ce informaii ofer textul despre
cprioar?
Cprioara i privete iedul;
n suetul acesteia ncolete un
sentiment de mil pentru puiul ei;
n curnd trebuie s se despart,
deoarece venise timpul nrcatului;
La mugetul de durere al cprioarei,
iedul deschide ochii.
(Paml 2004: 214)
Unitatea 1
60
Exerciii:
1. Propunei o alt activitate de reprezentare a structurii textului pentru elevii de clasa a V-a. Discutai!
2. Alegei o oper literar din programa pentru clasele a V-a a VIII-a i prezentai-i ideea principal,
subiectul i ideile secundare. Discutai cu colegii!
3.3.3. Identicarea expresiilor i a cuvintelor noi ntr-un text literar
Sinonime i antonime (la clasa a V-a);
Rolul sinonimiei, al antonimiei i al omonimiei ntr-un text dat; sensurile cuvintelor n contexte
diferite, expresivitatea formelor arhaice i regionale (pentru elevii de clasa a VI-a);
Categoriile morfologice specice prilor de vorbire: verbul, substantivul, pronumele, numeralul,
adjectivul, adverbul, prepoziia, conjuncia, interjecia; relaii i funcii sintactice; raporturi de coordonare
i subordonare n propoziie i fraz (pentru clasa a VIII-a);
Elemente etice i culturale n texte literare i exprimarea propriei atitudini fa de ele.
Eseniale sunt, n procesele comprehensiunii sau n formarea competenei de lectur, structurile textuale
care au fcut obiectul unor studii diverse.
Orice text este, aadar, o negociere subtil ntre necesitatea de a neles i cea de a neneles, de a
cooperativ i de a destabiliza ntr-un fel sau altul automatismele lecturii.
Putem, deci, s considerm receptarea o secven care primeaz n faa scrierii/producerii de text. Fiind
o noiune vast, ea privete orice tip de mesaj.
Textul literar se suprapune conceptului de oper literar, care are urmtoarele caracteristici:
este o modalitate de cunoatere subiectiv a realitii umane;
arta reect realitatea;
are subtext emoional i valoare estetic;
limbajul artistic se constituie ntr-un cod specic reprezentat de mijloace artistice.
3.3.4. Sesizarea corectitudinii utilizrii categoriilor gramaticale nvate, a valorii expresive a
unitilor lexicale n textele citite
Categoriile morfologice specice prilor de vorbire: verbul, substantivul, pronumele, numeralul,
adjectivul, adverbul, prepoziia, conjuncia, interjecia; relaiile i funciile sintactice: raportul de
coordonare i de subordonare n propoziie i fraz;
Rolul utilizrii categoriilor morfologice i sintactice ntr-un text;
Schimbarea unor cuvinte n funcie de contextul n care apar;
Relaiile de sinonimie, antonimie, omonimie i polisemie ntr-un text dat;
Mijloacele de mbogire a vocabularului: derivarea, seriile derivative, compunerea, schimbarea
valorii gramaticale sau conversaia.
Toate aceste coninuturi contribuie la procesul de receptare a textelor i fac uor accesul la textele literare
de la o clas la alta.
3.3.5. Folosirea unor tehnici/strategii de lucru cu textul/cartea
Elevii vor ncurajai s identice problemele principale abordate n textele literare: idei principale,
secundare, subiectul, tema, motivul, simbolurile, cuvinte-cheie existente n anumite texte.
Atenia profesorului se va xa asupra procesului de comprehensiune, i nu asupra structurilor pe care
lectura le activeaz.
Textul literar
61
Procesele lecturii
Microprocese

Procese de
integrare

Macroprocese

Procese de
elaborare

Procese
metacognitive

Recunoaterea
cuvintelor.
Lectura
grupurilor de
cuvinte.

Utilizarea
referenilor, a
corectorilor.
Interferene
fondate pe
scheme.

Identicarea
ideilor
principale.
Rezumarea.
Identicarea
structurii
textelor.

Predicii;
Imaginar
mental;
Rspuns
afectiv;
Corelaii
cu alte
cunotine.

Identicarea
momentelor
de disfuncie
a comprehen-
siunii.
Corectarea
disfunciilor.
(Paml 2000: 54-55)
3.3.6. Dovedirea nelegerii unui text literar, pornind de la cuvinte date
Urmtoarele coninuturi specice i faciliteaz elevului accesul la literatur, cu ajutorul lor putnd s
neleag diferenele i deosebirile dintre problemele cu care se confrunt:
structura textelor narative: logica aciunii, timpul, spaiul naraiunii;
relaiile dintre personaje;
structura textelor lirice, eul liric;
modurile de exprimare; ordinea logic i cronologic a ideilor/ntmplrilor dintr-un text; procedee
de expresivitate artistic n textele studiate: guri de stil, alegoria, repetiia, aliteraia, metafora,
hiperbola, epitetul, comparaia, repetiia, enumeraia;
sensul gurat al cuvintelor ntr-un text dat;
versicaia: rima, ritmul, msura, versul, strofa;
trsturile specice celor trei genuri: epic, liric i dramatic n operele studiate sau n texte la prima
vedere.
Unitatea 1
62
IDEI DE LUAT ACAS
Raportat la textul literar n sine, receptarea de texte literare cunoate o serie de avantaje, dar
i cteva limite.
n conferirea de sens unui text literar, accentul cade pe conducerea a trei intenionaliti: a
textului, a autorului, a cititorului.
Formarea i dezvoltarea competenei de receptare a textelor literare presupune urmarea unor
principii/strategii eseniale, unele specice profesorilor, altele, elevilor.
nainte de a recepta, elevii trebuie s-i clarice problemele legate de situaia de comunicare
(receptori, emitori);
Pentru receptarea textului literar, trebuie urmate cteva etape premergtoare acesteia:
pregtirea, atenia, vocabularul, toate ind raportate la nivelul de limb al elevilor.
Elevii trebuie s aib oportuniti i ncurajri pentru receptare, astfel c o serie de tehnici i
activiti sunt necesare n clas pentru implementarea diferitelor aspecte ale receptrii.
TEST
Oferii o deniie a receptrii!
Care sunt caracteristicile receptrii? Precizai cteva avantaje!
Care sunt diferenele dintre abordarea clasic a receptrii i cea/cele modern (e)?
Precizai importana, scopul i locul activitilor de receptare n procesul predrii-nvrii.
Dai exemple de tipuri de teme i de texte specice ciclului gimnazial.
Propunei cteva tipuri de activiti de receptare pentru ecare clas a ciclului gimnazial.
La ce tipuri de strategii trebuie s recurg profesorul pentru stimularea receptrii textelor
literare i pentru dezvoltarea capacitii de receptare? Argumentai i oferii exemple!
Care sunt avantajele receptrii textelor literare? Dar limitele? Exemplicai!
Ce rol are competena de receptare a textelor literare n ciclul gimnazial?
Textul literar
63
Bibliograe:
Cincu, Georgeta, Crian, Alexandru, Redactarea n gimnaziu, Ghidul profesorului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Crian, Alexandru, Dobra, Soa, Smihian, Florentina, 2010, Manual Limba romn pentru clasa a V-a, Bucureti, Editura Humanitas
Educational.
Goia, Vistian, 2001, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star.
Negru, Margareta, 2000, Ghid metodic al predrii limbii romne n colile cu nvmnt n limbile minoritilor naionale, Editura Studium.
Paml, Alina, 2004, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediia a II-a, Cluj-Napoca, Editura Paralela 45.
Paml, Alina, 2004, Limba i literatura romn n coala primar perspective complementare, Cluj-Napoca, Editura Paralela 45.
Paml, Alina, 2006, Studii de didactica literaturii romne, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin.
Paml, Alina, 2000, Didactica limbii i literaturii romne pentru colile cu predare n limbile minoritilor naionale gimnaziu, Cluj-
Napoca, Editura Dacia.
Paml, Alina, Onojescu, Monica, 2003, Literar / Nonliterar. Comprehensiune. Interpretare. Comunicare. Simpozionul naional de didactic
a limbii i literaturii romne, Ed. a V-a, nov. 2003, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin.
Paml, Alina, Onojescu, Monica, 2006, Valori formative diacronice i contemporane n literatura pentru copii i tineri, ANPRO, Ediia a
VII-a, Cluj.
Paml, Alina, Tmianu, Ioana, 2005, Studiul limbii i literaturii romne n secolul XX, paradigme didactice, Cluj-Napoca, Editura Casa
Crii de tiin.
Perspective, Lectura. Repere actuale, 2004, ANPRO, Simpozionul naional de didactic a limbii i literaturii romne, Ediia a V-a, Cluj.
Perspective, Text literar i contexte, 2005, ANPRO, Ed. a VI-a, Cluj.
Perspective Revist de didactica limbii i literaturii romne, 1(20)/2010, Cluj-Napoca, Editura Paralela 45.
Programa colar Limba i literatura romn, Clasa a V-a a VIII-a, Bucureti, 2009.
Smihian, Florentina, 2007, Limba i literatura romn, Investigarea i stimularea interesului pentru lectur al elevilor.
Steele, Jeammie L., Meredith, Kurtis S., Temple, Charles, Walter, Scott, 2000, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice, Strategii de
predare care dezvolt gndirea critic, Bucureti, Centrul Educaia 2000+.
Suciu, Mihaela, Dionisie, Ecaterina, 2003, Manual pentru clasa a V-a, destinat claselor cu predare n limba maghiar, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Unitatea 1
64
Vorbirea
65
4. Competena de producere a
mesajelor orale - Vorbirea
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s identicai caracteristicile competenei de producere a
mesajelor orale;
s aplicai diferite metode de dezvoltare a competenei de
exprimare oral;
s utilizai diverse strategii didactice n dezvoltarea acestei
competene.
Unitatea 1
66
4.1. Competena de producere a mesajelor orale
ntr-o er a vitezei, realizarea unei comunicri eciente reprezint nu doar un atu, ci un imperativ. Iat de
ce, competena de producere de mesaje orale este, alturi de cea de receptare, unul dintre conceptele-cheie ale
programei colare pentru disciplina Limba i literatura romn. Denit drept capacitatea care permite producerea
i interpretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n contexte specice, asimilate situaiei de comunicare, aceast
competen nu se refer strict la volumul de cunotine deinute de un vorbitor, ci la valoarea lor funcional.
De altfel, Alina Paml, prelund deniia lui H. Widdoson, subliniaz tocmai acest aspect: competena de
comunicare nu e reproducerea itemilor aai n memorie, ci un set de strategii sau procedee creative, ce
permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa la discurs, e el vorbit sau
scris, printr-o desfurare abil a cunotinelor despre funcionarea limbajului (Paml 2000: 42).
Tem de reecie:
Parcurgnd programele colare, ai observat mutarea accentului pe valoarea funcional a cunotinelor
elevilor? n ce msur se reect aceast viziune n activitatea dumneavoastr?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Pentru a dezvolta aceast competen, e necesar s parcurgem urmtorii pai:
nsuirea unui vocabular adecvat vrstei;
asimilarea unor structuri gramaticale;
recunoaterea/identicarea unor factori pragmatici: contextul, elementele para- i nonverbale
(gesturi, mimic, intonaie, poziia corpului etc.).
Exerciiu:
Propunei cte dou activiti pe care le-ai desfurat cu elevii dumneavoastr, care s ilustreze parcurgerea
pailor necesari n vederea dezvoltrii acestei competene!
4.1.1. Caracteristici

Caracteristicile competenei de comunicare, identicate de Canale i Swain, se refer att la aspectele
lingvistice, ct i la cele culturale:
dimensiunea lingvistic presupune capacitatea elevului de a folosi corect limba, din punct de
vedere gramatical, fonetic sau lexical. De asemenea, ea vizeaz nelegerea sensului gurat al anumitor
cuvinte;
dimensiunea socio-lingvistic reprezint capacitatea elevului de a-i adapta mesajul la interlocutor,
la contextul social sau la situaia n care are loc comunicarea. Tot de aceast dimensiune ine i natura
temei de discuie. Ea trebuie s prezinte interes pentru ambii parteneri de dialog i s e adecvat
vrstei lor, bazndu-se pe cunotinele elevului referitoare la cultura din care provine, la regulile sociale
sau la anumite tabuuri;
dimensiunea discursiv ine de capacitatea elevului de a recunoate i de a folosi diversele registre
ale limbii;
dimensiunea strategic are n vedere capacitatea vorbitorului de a recurge la strategii de comunicare,
cu scopul de a compensa insucienta cunoatere a codului lingvistic;
dimensiunea cultural se bazeaz pe cunoaterea unor elemente de cultur i civilizaie i pe
raportarea la contextul socio-cultural n care e folosit limba;
dimensiunea socio-afectiv presupune abilitatea de a se angaja ntr-o interaciune cu cineva i de a
o menine n mod corespunztor.
Cu alte cuvinte, competena de exprimare oral presupune utilizarea limbii:
corect, din punctul de vedere al vocabularului, al pronuniei i al structurilor gramaticale;
corespunztor, innd cont de contextul social sau de situaia de comunicare;
cu tact i politee;
competent n ceea ce privete background-ul cultural.
Exerciiu:
Discutai, n perechi, inuena pe care o poate avea asupra comunicrii ecare dintre dimensiunile
prezentate!
Vorbirea
67
4.1.2. Abordri clasice/abordri moderne
Actul comunicrii a constituit, pentru lingviti, teritoriul a numeroase confruntri ntre specialiti.
Modelul care s-a impus este cel propus de R. Jackobson, prezent, de altfel, i n manuale.

CONTEXT
(funcia denotativ, cognitiv sau referenial)
EMITOR (DESTINATOR) ..... MESAJ ..... DESTINATAR
(funcia expresiv/emotiv) (funcia poetic) (funcia conativ)

CONTACT
(funcia fatic)
COD
(funcia metalingvistic)
Alina Paml prezint, n paralel, alturi de modelul devenit deja canonic, taxonomia lui Michael
Halliday, subliniind faptul c aceast a doua perspectiv accentueaz dimensiunea intenional a limbajului:
Taxonomia lui R. Jakobson Taxonomia lui M. Halliday
funcia referenial se manifest atunci
cnd limbajul e orientat spre context;
funcia reprezentaional modul de
folosire a limbajului pentru a face armaii,
a exprima fapte, cunotine, a explica sau a
descrie realitatea;
funcia euristic folosirea limbajului
pentru a obine cunotine; este reprezentat
printr-o serie de ntrebri;
funcia expresiv se manifest atunci
cnd limbajul e centrat pe emitor i se refer
la exprimarea direct a atitudinii subiectului
fa de ceea ce spune;
funcia personal permite vorbitorului
s-i exprime sentimentele, emoiile,
personalitatea;
funcia conativ indic orientarea
limbajului spre destinatar i se realizeaz, la
nivel gramatical, prin folosirea vocativului i
a imperativului;
funcia instrumental servete n
manipularea realitii imediate, face ca unele
evenimente s se ntmple;
funcia reglatorie permite controlul
asupra evenimentelor, reglarea relaiilor
dintre oameni, aprobarea, dezaprobarea,
controlul comportamentului, crearea legilor
i a regulilor;
funcia poetic orienteaz limbajul
asupra lui nsui;
funcia imaginativ permite crearea unor
sisteme imaginare (poveti, glume, povestiri
etc.);
funcia fatic accentueaz contactul
i servete n mod esenial la stabilirea,
prelungirea sau ntreruperea comunicaiei.
funcia interacional servete la
asigurarea contactului social.
funcia metalingvistic este centrat pe
cod i permite interlocutorilor s verice dac
folosesc corect codul.
Acest model e mai ecient, pentru c propune o perspectiv funcional asupra limbajului, depind
funcia referenial care-l reducea la rolul de a transmite informaii cu caracter descriptiv. n plus, faptul c,
n programele actuale, aceast competen deine un loc important, o determin pe Alina Paml s propun
o adecvare didactic a situaiei de comunicare i a funciilor limbajului, citnd-o pe cercettoarea S. Moiran,
ce cadreaz problematica situaiei de comunicare printr-o serie de ntrebri: Cine vorbete? Cui i se adreseaz?
Unitatea 1
68
Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena cui? Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce
comunic? Dar relaiile dintre cei ce comunic i ceea ce este comunicat?
innd cont de situaia de comunicare i de funciile limbajului, Todor Erika face o prezentare diacronic
a diferitelor metode care au fost folosite, de-a lungul timpului, n predarea unei limbi nematerne:
metoda nvrii limbii prin lectur pornete de la constatarea c activitile unitilor didactice nu
ofer timp i condiii adecvate nsuirii calitative a limbii. Acest tip de nvare se bazeaz pe exersarea
abilitilor activate prin citire, propunnd o deschidere mare prin bogia lexical achiziionat. Nu
e vorba despre o lectur intensiv, creia s i se asocieze exerciii interpretative, ci de una extensiv,
bazat pe comprehensiunea semnicaiei transmise;
metoda nvrii intensive se caracterizeaz prin achiziia ct mai rapid i mai cuprinztoare.
E cunoscut i sub numele de Army Method i urmrete, n special, nsuirea deprinderilor orale, a
pronuniei, a vorbirii curente, expresive printr-un program intensiv, dar de scurt durat, parcurgnd
urmtoarele segmente didactice de nvare: imitaia-repetiia, traducerea, exersarea conversaiilor;
metoda audio-lingual urmrete dou aspecte eseniale: achiziia limbii prin structuri lingvistice,
adic xarea stimulilor lingvistici prin perceperea direct a modelelor lingvistice, oferite prin mijloace
audio-vizuale sau prin modelul profesorului, iar, mai trziu, prin intermediul laboratoarelor lingvistice.
Competenele comunicaionale se nsuesc n urmtoarea ordine: ascultare-vorbire, citire-scriere;
metoda audio-vizual are ca punct de plecare al demersului achiziional propus un tot
comunicaional (descrierea unei situaii, prezentarea unui eveniment) de la care se pornete pentru
analiza substructurilor. Sunt propuse trei niveluri de dezvoltare: nivelul de baz - situaii existeniale
simple, cotidiene; nivelul intermediar include, pe lng situaiile centrate pe comunicare, lectura i
familiarizarea cu stilul publicistic; cel de al treilea nivel adaug la coninuturile nsuite discursuri
tiinice, limbajul de specialitate;
metoda cognitiv: nvarea limbii se bazeaz pe formularea ipotezelor care capt rezolvri, adic
inrmri sau conrmri prin analize, comparaii, generalizri de reguli;
sugestopedia plaseaz n centrul ateniei personalitatea elevului i are drept scop nlturarea
efectelor negative datorate stresului cu care se asociaz dicultile de nvare. n cadrul acestui demers
educaional, iniierea se realizeaz prin receptarea dialogurilor, urmat de prelucrarea stimulilor
lingvistici prin traducere. Activarea deprinderilor creative de limbaj se realizeaz treptat, la nceput
prin rspunsuri nonverbale, apoi prin enunuri simple, formulate cu sprijinul profesorului;
metoda consultativ presupune formarea abilitilor comunicaionale prin rezolvri de probleme,
prin nvarea cooperativ i euristic. Forma de lucru e cea a activitii n grup. Dei elementul central
al exersrii l reprezint comprehensiunea comunicaional, metoda nu neglijeaz nici exersarea
deprinderilor de scriere i citire;
nvarea nonverbal valoric funciile limbajului interior. nsuirea se realizeaz prin stabilirea
corespondenelor lexicale pe baza materialului lingvistic analizat. Specicul acestei metode const n
ntregirea situaiilor comunicaionale orientate de temele discuiei, cu sarcinile motivatoare ale nvrii
prin descoperire;
nvarea prin aciune valoric inuena pozitiv i caracterul implicativ al aciunilor umane
n memorarea stimulilor lingvistici. Procesul achiziional ncepe cu executarea aciunilor cerute de
profesor, iar denumirea reaciilor motrice se xeaz tocmai prin micrile repetate. Urmtoarea etap a
nvrii i exersrii limbii rezid n formularea sarcinilor de execuie pentru profesor i colegi. Calitatea
vocabularului devine mai nuanat odat cu naintarea pe treptele nvrii, centrndu-se asupra
dezvoltrii capacitii de a utiliza limba;
modelul comunicativ-funcional se bazeaz pe nvarea interactiv, mutnd accentul de pe
performan, pe competen lingvistic, de pe memorare, pe exersarea funciilor limbii, de pe prelegeri,
pe nvarea prin descoperire sau problematizare. Demersurile didactice preferate sunt: jocul de rol,
nvarea prin cooperare, studiul de caz, lectura empatic, dezbaterea, eseul argumentativ, jurnalul de
lectur, portofoliul (Todor, 2005:65).
Exerciiu:
Lucrai n grup!
Pornind de la experiena dumneavoastr, prezentai avantajele i dezavantajele pe care le implic ecare
dintre metodele prezentate anterior.
4.1.3. Locul competenei de exprimare oral n predare
tiinele educaiei au denit competena de comunicare, n primul rnd, prin capacitatea de a activa
Vorbirea
69
cunotine, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza n sfera inter-relaionrii. n noul model curricular
al disciplinei, se precizeaz c scopul acesteia este construirea unei culturi comunicaionale i literare de
baz, elevul devenind capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze,
n mod ecient i creativ, capacitile proprii, pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian,
s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul de nvare, s e sensibil la frumosul din natur i
la cel creat de om (Programe colare. Limba i literatura romn. Clasele a V-a a VIII-a, 2009, p. 2). Programele
actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare i sunt construite pe ideea aplicrii modelului
comunicativ-funcional n predarea limbii i literaturii. Acesta se nscrie n pedagogia comunicrii, care
se caracterizeaz printr-un pronunat caracter funcional i prin dezvoltarea integrat a capacitilor de
receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris (Programe
colare. Limba i literatura romn. Clasele a V-a a VIII-a, 2009, p. 2).
Exerciiu:
Discutai cu ceilai membri ai echipei ponderea pe care o deine comunicarea oral n actualele programe
colare. Dai exemple prin care s demonstrai ct este de important exprimarea oral, mai ales pentru
vorbitorii de limba romn ca limb nematern.
4.1.4. Exprimare oral/exprimare scris
Diferenele majore dintre exprimarea oral i cea scris in de faptul c, n timp ce prima se realizeaz
prin codul sonor, cealalt folosete codul scris. Limba vorbit are un caracter discontinuu i alternativ, cea
scris avnd un caracter continuu i linear. Exprimarea oral este caracterizat de spontaneitate i unele
imperfeciuni, n vreme ce regulile de ortograe i punctuaie asigur corectitudinea celei scrise.
Tem de reecie:
V-ai gndit, n activitatea dumneavoastr didactic, s asigurai o dozare echilibrat a activitilor dedicate
competenelor de exprimare oral i scris? n caz c nu, pe care dintre ele ai avut tendina s o favorizai?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
4.1.5. Strategii didactice
Dezvoltarea competenei de producere a mesajului oral constituie un proces care se realizeaz n timp,
parcurgnd o serie de etape. Dac, n cadrul activitilor dedicate competenelor de receptare a mesajului oral
i a celui scris, elevul se poate baza pe un material concret (text de citit/caset de ascultat, exerciii de rezolvat),
cnd e vorba despre producerea liber a mesajelor orale sau scrise, elevii trebuie s creeze ei nii fragmente
de limb. Acest lucru devine greu de realizat dac nu stpnesc bine limba, dac nu au suciente informaii
sau nu tiu cum s le foloseasc. Pentru a-i ajuta s produc mesaje orale, profesorul trebuie s porneasc
de la activiti controlate complet de profesor, continund cu cele ghidate de ctre acesta i terminnd cu
conversaia liber. Unii cercettori sunt de prere c, n ciclul primar, nsuirea limbii nematerne ar trebui s
parcurg cu necesitate aceti pai, n timp ce, n clasele V-VI, e mai bine ca activitile impuse s e nlocuite
cu cele ghidate i, cu cele complet libere, n clasele VII-VIII. Alii, n schimb, ne sftuiesc s mbinm cele trei
tipuri de activiti. Din punctul nostru de vedere, aceast viziune este cea mai potrivit, deoarece, n gimnaziu,
nvarea unei limbi nematerne ar trebui s presupun att activiti ghidate, ct i de exprimare liber. Dar,
indiferent de tipul sarcin pentru care optm, e indicat ca, n conceperea acestora, s inem cont de vrst i de
nivelul lingvistic la care se a elevii.
Tem de reecie:
Care sunt, din punctul dumneavoastr de vedere, paii care ar trebui urmai pentru a dezvolta mai rapid
i mai ecient competena de exprimare oral?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
a. Activiti ghidate
Profesorul trebuie s nu uite c producerea mesajelor orale se bazeaz pe spontaneitate. Conversaia
nseamn interaciune, creare de mesaje, transfer de informaie i negocierea sensului. De aceea, sarcina
Unitatea 1
70
profesorului este s-i ndrume pe elevi s practice conversaia creativ. Pentru a vedea n ce mod se poate
realiza acest lucru, oferim cteva exemple de activiti:
ntrebare rspuns se bazeaz pe un text deja studiat. La nceput, profesorul pune ntrebri pentru
a vedea dac elevul a neles mesajul textului sau sensul anumitor cuvinte din text. Apoi, li se poate cere
elevilor s pun ei nii ntrebri, la care s rspund colegii;
continuarea unor propoziii sau paragrafe;
completarea unor propoziii, pornind de la diferite materiale suport;
descrierea unui peisaj sau a unei persoane, sarcina de lucru ind nsoit de materiale auxiliare (hart,
fotograi cu obiecte sau peisaje);
crearea unei poveti, avnd, ca suport, o plan n care s e prezentate o succesiune de imagini.
Aceste activiti se dovedesc a extrem de eciente, pentru c dezvolt, simultan, mai multe abiliti:
capacitatea de a parafraza, de a rezuma, de a organiza ideile ntr-un text. n acest sens, n cadrul acestor
activiti ghidate, e bine ca profesorul s le cear elevilor s realizeze scurte discursuri ghidate. A vorbi
nentrerupt i coerent n faa unui auditoriu, timp de cteva minute, se poate dovedi a o sarcin destul de
grea, chiar i pentru elevii buni.
b. Activiti de exprimare liber, neghidate de profesor
Folosindu-se de activitile ghidate, profesorul i-a antrenat pe elevi s e mai puin dependeni de
materialul-suport. E recomandat ca elevii care se dovedesc a mai spontani, lipsii de inhibiii, expansivi,
s i ncurajeze i s i susin i pe cei mai timizi, care i gsesc cu greu cuvintele. De aceea, la nceput, se
recomand ca activitile care vizeaz exprimarea liber s se realizeze n grupuri mici de elevi. E esenial,
mai ales pentru nsuirea limbii romne ca limb nematern, ca profesorul s propun situaii de conversaie
care s aib legtur cu viaa real. n cadrul acestor activiti, rolul profesorului este acela de organizator, de
modelator. Cele mai obinuite activiti de acest tip sunt dialogurile sau jocul de rol. n cadrul dialogurilor,
elevii sunt nvai s cear sau s obin diferite informaii, iar, prin jocul de rol, ei pot da natere unui
personaj i pot simula diverse relaii sociale. n acest mod, elevii i exerseaz deprinderile sociale, astfel nct
ei nu se mai rezum la a transmite informaii, ci valoric partea funcional a limbajului, n funcie de rolul pe
care l adopt. Jocul de rol este o activitate des ntlnit n cadrul orelor de comunicare, mai ales la gimnaziu.
Profesorul trebuie s e atent ca elevul s neleag rolul pe care l interpreteaz, dar i situaia de comunicare,
cu preteniile i restriciile de ordin lingvistic pe care aceasta le implic. De asemenea, e bine s acorde elevului
libertatea de a crea. Acest tip de activitate e deosebit de important, pentru c i provoac s foloseasc, ntr-o
manier creativ i realist, vocabularul asimilat.

c. Activiti de organizare a discursului oral i a dezbaterii
Discursul oral presupune mai multe etape:
1. elaborarea lui: elevii trebuie s se gndeasc la ceea ce vor spune i la felul n care i vor exprima
opinia, vor cuta n dicionar cuvintele necunoscute, vor scrie ideile principale;
2. coninutul: structura discursului necesit formularea unei ipoteze care poate realizat prin
interogaii retorice, apelul la experiena personal, paralela cu o oper literar; argumentele trebuie s e
pertinente: e bine ca primul s fac referire la textul de la care se pornete, celelalte putndu-se baza pe
experiena de via, sau elevii pot face apel la exemple concludente din alte opere citite. Aceste ipoteze vor
introduse prin conectorii adecvai exprimrii unei ipoteze, care, n cazul romnei ca limb nematern, e bine s
e prezentai sistematic, n prealabil. Concluzia e la fel de important ca ipoteza. Aceasta trebuie s e scurt,
s fac referire la ipotez i, dac este cazul, s sintetizeze, printr-o maxim, ntregul discurs;
3. elemente paralingvistice: tonalitatea vocii, intonaie mimic, gesturi etc.
Dezbaterea presupune o bun stpnire a limbii, din acest motiv, o asemenea activitate poate
realizat cu succes la clasele terminale din gimnaziu. Dezbaterea pornete, de obicei, de la o moiune,
formulat sub forma unui enun, care poate strni controverse. Moiunea ar trebui s e de interes
general i s aib legtur cu viaa lor cotidian. Clasa se mparte n dou echipe: armatorii i negatorii.
Fiecare echip are dreptul s-i susin opinia, iar, la nal, se organizeaz o sesiune de ntrebri. Ctig
echipa care i susine cel mai bine punctul de vedere.
4.1.6. Recomandri didactice
Activitile care vizeaz dezvoltarea acestei competene pot folosite la nceputul leciei, pe parcursul
ei sau la sfritul scenariului didactic. n funcie de momentul n care sunt introduse, aceste activiti trebuie
concepute diferit:
nainte de citirea textului activitile de comunicare au menirea de a introduce termenii noi, de a
activa experienele elevilor sau de a le provoca imaginaia, de a-i implica emoional. n acest sens, n
Vorbirea
71
gimnaziu, mai ales, elevilor le place s discute pe marginea ilustraiilor care nsoesc textul din manual
i s fac presupuneri legate de aciune sau de tipul personajelor. De asemenea, se poate porni de la un
exerciiu de brainstorming declanat de titlul operei;
n timpul lecturii se pot adresa ntrebri prin care profesorul s verice dac elevii au neles sensul
anumitor cuvinte sau, n cazul n care textul e unul complet necunoscut, se va utiliza metoda prediciilor;
dup lectur profesorul poate formula ntrebri de vericare a nelegerii mesajului textului, la
nivel local sau global. Aceleai ntrebri pot reprezenta puncte de pornire pentru diferite dezbateri,
precum i pentru susinerea unor discursuri pe diferite teme.
Exerciiu:
Propunei cte un exerciiu pentru ecare dintre momentele scenariului didactic, pornind de la acelai text.
Lucrai individual, apoi discutai cu colegul dumneavoastr!
IDEI DE LUAT ACAS
Competena de comunicare include abilitatea de a participa la un dialog.
Pentru ca elevii s-i nsueasc aceast competen, e necesar ca profesorul s in cont de
dimensiunea lingvistic, discursiv, strategic, cultural, socio-afectiv i socio-lingvistic.
Din punct de vedere metodic, nsuirea acestei competene se poate realiza, la nceput, prin
activiti ghidate i organizate de profesor, urmate de activiti de exprimare liber, neghidate,
iar, n nal, elevul i va organiza singur discursul.
Exist activiti specice pre-lecturii, altele care se realizeaz n timpul lecturii i unele dup
lectur.
Unitatea 1
72
TEST
A. Numii trei dimensiuni ale competenei de comunicare i precizai elementele caracteristice.
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
B. Prezentai o strategie didactic adecvat dezvoltrii competenei de comunicare, diferit de
cele prezentate n suportul de curs.
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
C. Indicai, n dreptul ecrei activiti, dac poate folosit nainte de lectur, n timpul
lecturii sau dup lectura unui text literar:
1. dezbaterea ..................................................................................................................................................
2. jocul de rol .................................................................................................................................................
3. descrierea imaginii care nsoete textul literar .....................................................................................
4. predicii ......................................................................................................................................................
5. ntrebare-rspuns ......................................................................................................................................
Bibliograe:
Cameron, Lynne, 2005, Teaching Language to Young Learners, Cambridge University Press.
Goia, Vistian, 2002, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Luoma, Sari, 2009, Assesssing Speaking, Cambridge University Press.
Paml, Alina, 2000, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteti, Editura Paralela 45.
Paml, Alina, 2000, Didactica limbii i literaturii romne. Gimnaziu. Pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale, Cluj-Napoca,
Editura Dacia.
Paml Alina, 2009, Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare, Piteti, Editura Paralela 45.
Todor, Erika-Maria, 2005, coala i alteritatea lingvistic. Contribuie la pedagogia limbii romne ca limb nematern, Cluj-Napoca, Editura
Casa Crii de tiin.
Vizental, Adriana, 2008, Metodica predrii limbii engleze. Strategies of Teaching and Testing English as a Foreign Language, Iai, Editura
Polirom.
Scrierea
73
5. Competena de producere de
mesaje scrise - Scrierea
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s precizai tipurile de scriere i de texte pe care le propune
programa actual;
s stabilii etapele elaborrii unui text;
s propunei i s aplicai o serie de strategii didactice n vederea
dezvoltrii competenei de producere a mesajelor scrise;
s identicai problemele legate de predarea textului/discursului
argumentativ.
Unitatea 1
74
5.1. Despre scriere
Scrierea este una dintre cele mai frumoase aventuri umane i, poate, cea mai prolic. Ea reprezint
nu numai un sistem de semne grace, convenionale, menite a reprezenta n scris, sunetele unei limbi (vezi
DEX), ci un demers creativ, generat de dorina de a oferi semnicaii unor experiene psihologice, culturale,
sociale, interpersonale etc. Pentru a ajunge ns s produc texte originale, elevii (n special cei aparinnd
minoritilor) trebuie s treac printr-o perioad de acomodare cu strategiile, mecanismele, legile redactrii
aa-numitelor texte funcionale, dar i a scrierilor cu caracter personal sau reexiv. Mai mult, dezvoltarea
competenei de producere a mesajelor scrise n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse, vizeaz,
dincolo de dobndirea unor cunotine n ceea ce privete congurarea diverselor tipologii textuale, i
dezvoltarea unor competene sociale, elevilor facilitndu-li-se inseria n comunitate i accesul la serviciile
acesteia. De altfel, ei prefer (din pcate, poate), ntr-o proporie semnicativ, s redacteze o cerere, un
CV, un proces-verbal etc., sau s-i exprime opiniile n legtur cu subiecte actuale, dect s comenteze, s
analizeze sau s interpreteze opere literare.
Tem de reecie:
Ai remarcat i dumneavoastr preferina elevilor pentru elaborarea textelor funcionale? Care tipuri de
texte considerai c ar trebui privilegiate n activitatea la clas: cele literare sau cele funcionale?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
5.1.1. Deniie
Denit drept ansamblul de cunotine, deprinderi i atitudini de care are nevoie ecare individ pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe
piaa muncii (Programe colare. Limba i literatura romn. Clasele a V-a a VIII-a, 2009, p. 2), competena de
producere de mesaje scrise ine de latura practic-aplicativ, cu o nalitate pragmatic, a demersului didactic.
Exerciiu:
Propunei o deniie a competenei de producere de mesaje scrise, subliniind diferenele care apar n cazul
n care elevii sunt vorbitori de limba romn ca limb nematern.
5.1.2. Caracteristici
Potrivit programei n vigoare, n gimnaziu, textele se clasic n literare i non-literare. La nivelul
coninuturilor ns, exist i o alt clasicare. Astfel, se constat o diversicare a contextelor de redactare,
programa schind liniile generale ale procesului scrierii, pe care le particularizeaz la nivelul a patru tipuri
de scriere: funcional, reexiv, imaginativ i cea despre textul literar sau non-literar.
Scrierea funcional are ca scop bine denit nsuirea unor cliee compoziionale sau a unor tehnici
specice de realizare. Se caracterizeaz, n general, printr-o exprimare clar, precis, neatractiv, are un
caracter informativ, folosete drept modaliti de comunicare monologul scris, respect terminologia
consacrat, cuvintele sunt folosite cu sensul lor de baz, evitnd sensurile gurate, pentru a elimina
posibila ambiguitate. Include, la gimnaziu, o serie de texte diverse care fac parte din universul cotidian
al elevilor: notiele, temele, extemporalele. n aceeai categorie intr i textele pe care le folosesc n afara
colii, cum ar cererea, CV-ul, invitaia etc. n a treia categorie, Alina Paml include textul informativ
(specic unor rubrici din presa scris, de tipul informaiilor meteo sau al anunurilor, articolelor de
dicionar) i cel injonctiv, care poate considerat o variant a textului informativ, ind ntlnit n cartea
de bucate sau n prospecte (Paml 2000: 104).
Scrierea reexiv include, din perspectiva programelor actuale, redactarea unei scrisori familiale
sau de felicitare, relatarea unor fapte i ntmplri cu caracter personal, dar i argumentarea unui punct
de vedere. De aceea, se caracterizeaz prin varietatea i bogia vocabularului, folosirea unui limbaj
accesibil, a stilului direct, cu note de spontaneitate i trire autentic, uneori, textul coninnd interogaii
sau exclamaii retorice.
Scrierea imaginativ cuprinde compunerile libere, textele descriptive, narative sau dialogate. Este
tipul de scriere cel mai lipsit de limitri i restricii, prin intermediul cruia se cultiv creativitatea
elevilor, presupunnd ns mai mult precizie i rigoare dect celelalte. Contribuie la dezvoltarea
personal, de aceea, obiectivele vizeaz autonelegerea (nelegere a propriei deveniri), nelegerea
Scrierea
75
a ceea ce nseamn s exiti ca in uman i capacitatea de a extinde continuu autonelegerea i
nelegerea (Paml 2008: 41).
Scrierea despre textul literar sau non-literar include rezumatul, conspectul, caracterizarea de
personaj sau comentarea unor secvene din textele studiate i presupune nsuirea unor deprinderi de
lectur, pe de-o parte, i a unor competene de analiz, pe de alt parte. Este tipul de scriere cel mai
frecvent utilizat la gimnaziu, ind legitimat i de subiectele propuse la evaluare.
Exerciiu:
Semnalai beneciile utilizrii scrierii funcionale/reexive/imaginative/ despre textul literar, pentru
elevii care vorbesc limba romn ca limb nematern. Lucrai n grupuri, ecare grup alegnd un tip de
scriere.
5.1.3. Abordri clasice/abordri moderne
n tiparul tradiional, redactarea ocupa un loc mai puin important, elevul avnd contiina c scrie pentru
profesor, e c se raporta la el ca la instan atottiutoare, e ca la un evaluator al unui produs mai degrab
articial, abstract, fr legtur cu comunicarea autentic. Ceea ce aduce n plus noul model comunicativ
promovat de programele actuale este multiplicarea situaiilor de redactare, evaluarea nu att a produsului ct,
mai ales, a procesului, accentuarea laturii creative i integrarea activitilor dedicate redactrii acestor tipuri
de texte n orele de comunicare. n acest sens, Alina Paml identic cteva principii ale didacticii redactrii:
specicarea i diversicarea situaiilor de comunicare; elevul ar trebui s nvee s-i adecveze
mesajul la context;
focalizarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului; concentrarea asupra
coninuturilor transmise;
orientarea activitilor de scriere spre dezvoltarea tuturor funciilor limbajului; diversicarea tipurilor
de texte;
dublarea actului producerii de text printr-un demers reexiv; elevul trebuie s e contient de etapele
redactrii, de diculti, i s e pus n situaia de a gsi soluii de depire a lor;
mutarea accentului dinspre valorizarea textului produs spre valorizarea procesului producerii
textului; e valoricat procesul scrierii n ntregul lui(Paml 2000: 131).
5.1.4. Etapele elaborrii unui text
Indiferent de natura subiectului, etapele alctuirii unei compuneri sunt aceleai: alegerea, formularea i
analiza subiectului, inveniunea, dispoziiunea, elocuiunea i redactarea.
1. Alegerea subiectului constituie punctul de plecare al ntregului proces. El trebuie s trezeasc
interesul pentru a putea mobiliza posibilitile creatoare ale elevului. Subiectul poate impus de profesor,
propus de elev sau ales n urma discuiilor dintre profesor i elevi. Brainstromingul reprezint o metod
ecient de a gsi subiecte incitante. De asemenea, ar bine ca profesorul s aib n vedere i felul n care
formuleaz subiectul. Indicaiile trebuie s e clare, precise i s in cont de nivelul de pregtire i de vrsta
elevilor.
2. Documentarea i cutarea ideilor const n selectarea faptelor, a exemplelor adecvate, pentru a
rspunde solicitrilor subiectului. Cutarea ideilor, cunoscut i sub numele de inveniune, reprezint procesul
de gndire n care sunt selectate faptele i exemplele care se subordoneaz viziunii autorului. Documentarea
reprezint cercetarea unor surse bio-bibliograce (manuale, lucrri tiinice, dicionare, lucrri de critic
literar), dar i valoricarea experienei personale.
3. Dispoziiunea sau planul n cadrul acestei etape, potrivit lui H. Benac, citat de Constantin Parfene
(1980: 145), se cer respectai urmtorii pai:
a. stabilirea planului de dezvoltare;
b. precizarea concluziei;
c. stabilirea intrrii n subiect.
4. Elocuiunea (dezvoltarea ideilor din plan) datele selectate se transform n discurs. Ea reprezint
punctul nal al procesului de elaborare a unui text, etapa cristalizrii ideilor n cuvinte.
5. Redactarea n aceast etap, elevul trebuie s aib grij s utilizeze un vocabular adecvat, s respecte
normele gramaticale, ortograce i de punctuaie, s adopte un stil potrivit, s aranjeze corect textul n pagin.
Exerciiu:
Propunei un model alternativ celui de mai sus! Gsii alte etape/sub-etape ale procesului de redactare a
unui text! Lucrai n grup!
Unitatea 1
76
5.2.Tipuri de texte
n programele actuale, contextele de redactare descrise anterior implic urmtoarele tipuri de texte:
Clasa a V-a
scrierea funcional: notiele, lucrarea semestrial, articolul de dicionar i reclama;
scrierea reexiv: relatarea unor ntmplri, aprecieri personale referitoare la textele literare studiate
(referitoare la personaje, guri de stil, moduri de expunere etc.);
scrierea imaginativ: povestirea unor ntmplri reale sau imaginare;
scrierea despre textul literar i non-literar: transformarea textului dialogat n text narativ.
Clasa a VI-a
scrierea funcional: oferirea de informaii privind diverse aspecte ale realitii nconjurtoare
(instruciuni de utilizare a unui aparat, prospecte), anunul, tirea, cererea;
scrierea reexiv: scrisoarea familial;
scrierea imaginativ: descrierea de tip tablou, de tip portret;
scrierea despre textul literar i non-literar: povestirea, rezumatul, aprecieri personale referitoare la textele
epice i lirice studiate.
Clasa a VII-a
scrierea funcional: a de lectur, prezentarea unui eveniment cultural (lansare de carte, vernisaj al
unei expoziii, premiera unui spectacol de teatru, festiviti de premiere etc.);
scrierea reexiv: descrierea unor personaje sau persoane considerate drept modele i motivarea
opiunilor;
scrierea imaginativ: compuneri narative, descriptive i informative; inserarea dialogului n compuneri;
scrierea despre textul literar i non-literar: comentarea unor secvene din textele studiate; comentarea
semnicaiilor titlului, caracterizare de personaj.
Clasa a VIII-a
scrierea funcional: conspectul;
scrierea reexiv: textul argumentativ (susinerea preferinelor i a opiniilor);
scrierea imaginativ: nu exist n programa de clasa a VIII-a;
scrierea despre textul literar i non-literar: comentarea unor secvene din operele studiate sau din texte
la prima vedere, pe baza unor cerine date.
Exerciiu:
Analizai una dintre ipostazele scrierii, aa cum apare n programa de gimnaziu, din perspectiva textelor
pe care le include. Propunei i alte texte care ar putea incluse n program. Motivai alegerea fcut!
Formai patru grupuri, ecare dintre ele se va ocupa de unul dintre tipurile de scriere propuse.
5.3. Strategii didactice
Redactarea unor texte cu diferite scopuri poate introdus att la nceputul orei, ct i la sfritul ei,
sau e posibil s constituie subiectul unui ntreg demers didactic. Atunci cnd i proiecteaz lecia, profesorul
va trebui s fac, n permanen, efortul de a relaiona informaiile noi cu cunotinele dobndite anterior
de ctre elevi n cadrul orelor de literatur sau limb. De exemplu, scrisoarea ar trebui introdus la clasa a
VI-a dup textul literar, Istoria unei plcinte, de Costache Negruzzi, pentru c fragmentul selectat face parte
dintr-o scrisoare a autorului. De asemenea, elevii studiaz, n cadrul acestei uniti, verbul, iar scrisoarea
poate un bun prilej de a exersa diversele timpuri verbale nsuite. Totodat, didacticienii, mai ales cei care
se ocup de predarea limbii romne ca limb nematern, recomand organizarea leciei pe baza principiului
concentric i propun, la nceput, organizarea unor aciuni controlate de profesor, pentru a se trece, apoi, la cele
ghidate, astfel nct, n nal, elevul s e capabil s redacteze textul singur. n proiectarea demersului didactic,
profesorul va ine cont de tipul de scriere pe care l vizeaz activitatea respectiv.
Scrierea funcional presupune pregtirea, n prealabil, a unor materiale auxiliare, care s incite i s
provoace elevul. Este un fapt general cunoscut, de altfel, c orele dedicate acestor tipuri de texte sunt extrem
de aride. Din aceste considerente, demersul didactic trebuie atent construit, pentru a evita plictiseala sau
rutina. Punndu-i n valoare creativitatea, profesorul poate gsi o serie de soluii inedite. Citm, n acest sens,
activitile preluate de Alina Paml de la Y. Reuter (Paml 2000: 105):
analiza de texte n care codurile textuale sunt evidente;
Scrierea
77
culegerea unor texte ce reiau i moduleaz acelai tipar textual;
completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din secvenele structurii minimale;
trierea unor texte, activitate orientat e spre descoperirea empiric a unor constante, e nspre
vericarea cunotinelor elevilor;
recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui ntreg textual, aezarea
secvenelor n dezordine i formularea unei cerine legate de refacerea ordinii;
analiza unor texte trucate, lucru ce presupune introducerea, ntr-un text, a unor secvene eterogene
din punct de vedere tipologic i formularea unor cerine legate de identicarea lor.
Adriana Vizental (2008: 248) ilustreaz activitatea de redactare a unei scrisori, innd cont de cele trei
etape amintite anterior: la nceput, li se ofer elevilor diferite modele de scrisori, exerciiile viznd identicarea
elementelor specice acestui tip de scriere; dup ce sunt familiarizai cu ele, se poate trece la a doua etap, n
care li se d o scrisoare din care lipsesc anumite elemente, elevii ind solicitai s completeze spaiile libere,
pentru ca, n nal, s e capabili ei nii s redacteze un astfel de text. La fel se poate proceda cu toate textele
funcionale incluse n program.
Exerciii:
1. Dintre activitile prezentate, care credei c e cea mai ecient i cea mai puin ecient n a-l ajuta pe
elev s-i nsueasc competena de redactare a unor texte funcionale? Aducei argumente pro i contra,
lucrnd n perechi!
2. Pornind de la experiena dumneavoastr, expunei alte activiti pe care le-ai folosit, n demersul
didactic, i care i-au ajutat pe elevi n redactarea textelor funcionale. Lucrai n grup, dnd ct mai multe
exemple!
n ceea ce privete scrierea reexiv, activitile specice vizeaz relatarea unor ntmplri personale, Ph.
Leujeune, citat de Alina Paml, propune o serie de exerciii care s vin n sprijinul elevilor:
a. a biograc ofer posibilitatea elevilor de a se descoperi (de exemplu: Relatai evenimentele importante
ale vieii voastre pe o singur l, n 10 minute);
b. autobiograa imaginar e o form hibrid, ce reunete scrierea imaginativ cu cea reexiv;
c. mi amintesc... este un exerciiu ce presupune o recuperare a experienelor trecute, provocat de
imaginea unui obiect, a unui miros etc.);
d. jurnalul personal red gndurile, tririle i analiza reaciilor;
e. jurnalul de lectur ofer posibilitatea de a nota emoiile, tririle, sentimentele pe care le declaneaz
lectura unor cri.
Alte activiti specice scrierii reexive sunt argumentarea unui punct de vedere personal, prezentarea de
carte i argumentaia.
Exerciiu:
Identicai unitile de nvare din planicarea calendaristic sau semestrial n care ai putea include
ecare dintre activitile amintite anterior. Detaliai! Lucrai n perechi!
Scrierea imaginativ ctig tot mai mult teren, incluznd cele mai atractive activiti. Alina Paml (2008:
43) le clasic astfel:
a. jocurile de creativitate (centrate pe un cuvnt sau pe grupuri de cuvinte, pe fragmente de text sau
chiar pe texte ntregi). Gianni Rodari, cu Gramatica fanteziei, i Ana Petean, cu Ocolul lumii n 50 de jocuri creative,
pot oferi suciente exemple pentru a ilustra i a dezvolta creativitatea elevilor;
b. exerciiile de stimulare a imaginaiei focalizate pe un singur obiect, metamorfoze, amalgamuri etc.;
c. modelele de generare a unor invenii la nivelul limbii, la nivelul conguraiei textuale sau la cel al
universului cional.
Exerciiu:
Dai exemple de alte activiti folosite de dumneavoastr n vederea exersrii scrierii imaginative.
mprtii experiena dumneavoastr colegilor! Realizai, mpreun cu grupul din care facei parte, o
plachet care s cuprind cele mai interesante i inedite activiti pe care credei c le-ai putea aplica la
clas. Realizai un clasament al acestora, justicnd opiunile fcute!
Unitatea 1
78
5.4. Predarea noiunilor primare de argumentare n gimnaziu
5.4.1. Preliminarii la provocrile liceului
n programele de limba i literatur romn aferente gimnaziului, temei argumentare i se consacr
foarte puin spaiu i, n fond, foarte puin atenie. n schimb, de ndat ce elevii depesc aceast etap i sunt
admii n liceu, situaia se modic fundamental: argumentarea devine, cel puin declarativ (n deschiderea
ocial a programelor), o competen general situat n rnd cu cele pe care eram obinuii a le numi,
generic, limb, respectiv literatur romn.
Competene generale
care vor trebui educate odat cu nceputul liceului
Utilizarea corect
i adecvat a limbii
romne n receptarea i
producerea mesajelor,
n diferite situaii de
comunicare.
Folosirea modalitilor
de analiz tematic,
structural i
stilistic n receptarea
diferitelor texte literare
si nonliterare.
Argumentarea n scris
i oral a unor opinii
n diferite situaii de
comunicare.
Or, n aceste condiii, o ntrebare ce nu doar c ar natural (ca auto-interogaie) pentru ecare dintre
noi, dar care ncepe s e pus n materialele ociale, aate n plin reelaborare, ale Ministerului Educaiei,
ar : nu este oare necesar declanarea predrii/evalurii competenei de argumentare nc din perioada
gimnazial, sau chiar (de) mai devreme?
ntrebarea reasc pe care, n calitate de cadre didactice, ajungem s ne-o punem este dac nu cumva
ar trebui ncercat introducerea treptat a acestei tematici (chiar dac nu prezentat elevilor ca atare, sub
acest nume) nc din perioada gimnaziului. Cert este c putem benecia de condiii, dac putem spune astfel,
facilitante, n msura n care capacitatea de a argumenta pare a o nsuire natural a oricrei ine umane
ajuns, sau care se pregtete s ajung la maturitate. Orice copil care i dorete ceva va realiza, intuitiv,
indiferent dac e contient sau nu de ce face, o argumentare: va apela la raiunea interlocutorilor, explicnd
utilitatea (sau necesitatea... indispensabil) a ceea ce vrea s obin, sau la afectivitatea acestora, miznd pe
relaia sueteasc pe care o are cu ei etc.
Cu alte cuvinte, ceea ce ar trebui s facem ar s introducem, treptat i cu blndee, mai mult
reexivitate (contiin-de-sine) i un mai consistent ansamblu de mijloace tehnice (tehnici de persuasiune)
ntr-o competen argumentativ pe care o are orice copil/elev obinuit.
Pentru a putea face aceasta, este ns util s ne ntrebm ce cunotine, idei i convingeri avem noi
nine, profesorii, despre argumentare, deniia i formele ei fundamentale.
5.4.2. O trimitere semi-intern
Am tratat problemele teoretice i, eventual, epistemologice ale argumentrii, mult mai elaborat i
sistematic, n cadrul suportului nostru de curs pentru programul P3 (predare, liceu). Firete, lucrurile expuse
acolo, i mai cu seam intrarea n dezbaterile sugerate cu acel prilej nu sunt necesare, ca atare, n relaie cu clasele
gimnaziale, i nu pot nicidecum folosite n mod direct n relaie cu elevii aai la o vrst mult prea timpurie.
Pentru formabilii care sunt cadre didactice angajate n predare/evaluare la gimnaziu, partea pronunat-teoretic
a capitolului cu pricina s-ar putea ns vdi de folos pentru orientarea general n problema argumentrii.
5.4.3. Un exerciiu-dezbatere
S ne amintim normele/dimensiunile fundamentale ale discursului retoric antic, aa cum se structura
el n perioada de apogeu a Republicii romane, spre exemplu n opera lui Cicero:
Scrierea
79
Etape ntrebri specice Teorii/competene utilizate
Invenie
Care este teza pe care trebuie s-o
armm?
Care sunt locurile comune pe care
ne putem baza?
Ce argumente putem utiliza spre a o
apra ct mai bine?
topica (cunoaterea locurilor
comune, a opiniilor general
mprtite)
teoria raionamentului
entimema
exemplul
Dispoziie
Cum s ne aezm argumentele
de-a lungul (proiectului) discursului?
Care e ordinea cea mai ecient a
argumentelor?
teorie a (etapelor) discursului:
exordium/captatio benevolentiae;
expunere a faptelor (narratio/
divisio);
discuie (argumente pro conrmatio
+ combaterea argmentelor contra
confutatio);
peroraie (concluzie).
Elocuie
Care sunt gurile de stil cele mai
potrivite?
Cum se prezint oratorul?
Cum ine el cont de public?
stil
ethos
pathos
Memorizare
Cum reuete oratorul s-i pun n
aciune memoria?
Cum reuete el s se pun n contact
cu memoria publicului?
Cum se folosete el de memoria
colectiv?
metoda locurilor comune (gr. v.
topoi)
Aciune
Care sunt tipurile de discurs?
Care este tipul de public?
Care este situaia oratoric?
[teorie a] rolul[ui] contextului n
receptarea argumentului
cele trei genuri de discurs:
judiciar (drept vs. nedrept, corect
vs. incorect, legal vs. ilegal)
deliberativ (util vs. duntor)
epidictic (nobil vs. vulgar)
Teme de reecie:
Sistematizarea de mai sus privete ansamblul retoricii, aa cum era neleas aceast disciplin/art n
Roma antic. n ce msur vi se pare ea adecvat/util pentru o discuie privind argumentarea n lumea
contemporan?
Suntei de acord cu analogia ntre ceea ce astzi se poate numi argumentare i retorica antic, sau credei,
mai degrab, c argumentarea ar trebui apropiat de demonstraia logic?
Ct de corect vi se pare a ideea c fundamentarea discursului argumentativ se face mai degrab
plecnd de la locuri comune (topoi: adevruri/credine/valori mprtite de participanii la actul de
discurs) dect plecnd de la expunerea obiectiv a unor fapte?
Dintre aceste posibile dimensiuni ale elaborrii/desfurrii unui demers argumentativ, pe care le-
ai considera demne de a predate (rete, la un nivel nu foarte complex i excluznd teoretizrile
explicite, conceptele dicile etc.) elevilor de gimnaziu?
Ct de important vi se pare includerea, n viziunea ciceronian privind retorica, a unei importante
dimensiuni ce privete cunoaterea auditoriului pentru argumentaiile noastre? Ai include acest domeniu
printre cele cu care s-i familiarizai pe elevii dumneavoastr? Cum ai stimula/exersa deschiderea lor
spre adaptarea propriului discurs la specicul publicului?
Ct de adecvate vi se mai par, pentru discursul argumentativ de astzi, aa-numitele guri de stil?
Credei mai degrab ntr-o argumentaie puternic colorat retoric, sau ntr-una care mbrac aparena
unei simple demonstraii tehnice/logice? Dincolo de oportunitatea, evident, de a folosi n introducerea
temei argumentare cunotinele de stilistic pe care elevii de gimnaziu se presupune c le au deja, n
ct de mare msur credei c ei ar trebui orientai spre argumentarea retoric? Trebuie aceasta s
predomine sau trebuie, dimpotriv, ca, atunci cnd argumentm ceva, s pstrm (mcar) aparena unui
discurs sec i obiectiv, care ar expune, pur i simplu, faptele?
Unitatea 1
80
5.4.4. napoi la nivelul ... gimnaziului
Fr ndoial, dezbaterea (ntre cadrele didactice) sugerat mai sus poate prea fastidioas: foarte puine
dintre concluziile la care, eventual, am putea ajunge au anse de a ptrunde ca atare (altfel spus, inclusiv
sub aspectul lor teoretic i/sau conceptual) n predarea la nivelul gimnaziului. Cu alte cuvinte, putem avea
senzaia c o astfel de abordare nu poate dect over-qualifying i prezint mai multe riscuri dect avantaje.
Trebuie, totui, n opinia noastr, inut cont de cteva circumstane care ar putea-o justica:
dei reasc la nivelul coninuturilor/tehnicilor de predare, distincia gimnaziu vs. liceu e arareori
funcional la nivelul pregtirii cadrului didactic, n sensul n care, oricum, foarte muli dintre noi
predau att la clase mici ct i la anii mari, astfel nct efortul de a uita lucrurile prea complicate atunci
cnd lucrm cu copii ne este familiar;
n ce privete, strict, problema argumentrii, saltul de abordare n trecerea de la gimnaziu la liceu
este, aa cum am artat-o, important - cel puin la nivelul declarativ al programelor; n consecin, nu
poate nicidecum greit a ncerca o pregtire a elevilor notri pentru schimbarea de perspectiv;
n ne, nu trebuie uitat c nu discutm aici despre predarea unor noiuni tehnice, n ele nsele mult
mai dicil de asimilat i, n relaie cu dezvoltarea competenei lingvistice funcionale mult mai puin
folositoare - cum ar , s spunem, conceptele analizei gramaticale (tim bine c nu e necesar s cunoti
gramatica teoretic a limbii materne pentru a o putea vorbi bine, inclusiv la nivelul ei cult). Avem n
vedere, subliniem aceasta nc o dat, o abilitate general, specic oricrui vorbitor normal. Mai mult
dect att, argumentarea este n mult mai mic msur un subdomeniu al cunoaterii limbii, dect unul
al competenei lingvistice universale i/sau textuale. Cu excepia unor liste, i ele destul de articiale, de
termeni folosii cu precdere, n cutare sau cutare limb, pentru discursul de tip argumentativ, restul
capacitii noastre de a argumenta logic i/sau convingtor este, cu siguran, supra-idiomatic.
Aadar:
cultivarea abilitilor de argumentare ale elevilor notri trebuie, negreit, nceput ct mai devreme;
lipsa de materiale dedicate acestei teme n manualele colare nu trebuie s ne descurajeze - mai ales
n msura n care, aa cum bine tim, didactica gimnazial mizeaz pe dimensiunile limb (ce e drept,
cu aspecte mai noi de comunicare) i literatur; or, argumentarea, dei se petrece, evident, utiliznd
instrumente lingvistic-idiomatice, nu ine propriu-zis de limb - i cu att mai puin de studiul/analiza
literaturii;
va necesar, probabil, s ne crem propriile materiale didactice, pe ct posibil pornind de la
argumentaiile cotidiene pe care trebuie s le fac o persoan de 11-15 ani. Vom evita, astfel, i unul din
pericolele cele mai serioase care apar atunci cnd lucrm cu cerine de genul: argumentai c textul
x este o descriere, argumentai c autorul y este un mare poet: riscul de a-i face pe elevi s cread c
argumentaia (alturi de noiuni tehnice cum ar epitet, personicare, gen sau specie literar
etc.) ar doar nc un concept de utilitate foarte regional - i anume, un termen denumind o procedur
a analizei/criticii/teoriei literaturii. Or, n opinia noastr, nimic nu e mai periculos dect a-i face pe elevi
s capete o viziune articial i reducionist asupra unui fenomen uman att de natural i de general-
operant n viaa de zi cu zi.
Scrierea
81
IDEI DE LUAT ACAS
Competena de producere de mesaje scrise cuprinde scrierea funcional, imaginativ,
reexiv.
Fiecare tip de scriere cuprinde o serie de texte, incluse n program, n funcie de nivelul de
vrst al elevilor, de interesele lor sau de gradul de accesibilitate.
n activitile consacrate acestei competene, trebuie respectate etapele elaborrii unui text:
alegerea subiectului, documentarea, dispoziiunea sau planul, elocuiunea, redactarea.
Abordrile moderne ale scrierii presupun o serie de principii, dintre care cel mai important
vizeaz mutarea accentului dinspre valorizarea textului produs nspre valorizarea procesului
producerii textului, procesul scrierii ind, astfel, exploatat n ntregime.
Exist o serie de activiti specice ecrui tip de scriere, ce au n vedere asimilarea unor
aptitudini i deprinderi care s le permit elevilor s elaboreze diferitele tipuri de texte incluse
n program.
Cultivai abilitile de argumentare ale elevilor dumneavoastr ct maoi devreme, pentru ca
ei s vad n argumentare un fenomen natural, uman, operant n viaa de zi cu zi, i nu doar o
surs de stres.
Unitatea 1
82
TEST
1. Numii trei tipuri de texte specice scrierii imaginative, reexive i funcionale.
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
2. Propunei un demers didactic prin care s dezvoltai competena de producere de mesaje scrise,
cu aplicaie la scrierea funcional.
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
3. Considerai c etapele redactrii unui text scris trebuie respectate? Argumentai!
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
Bibliograe:
*** - Limba i literatura romn. Programa pentru clasele a V-a i a VI-a, Ministerul Educaiei, 1999 (reaprobat 2001).
Breton, Philippe & Gauthier, Gilles, 2000, Histoire des thories de largumentation, Paris, Editions La Decouverte & Syros.
Crian, Alexandru; Dobra, Soa; Snmihian, Florentina, 1999, Limba romn. Manual pentru clasa a VI-a, Bucureti, Editura Humanitas
Educaional.
Goia, Vistian, 2002, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Luoma, Sari, 2009, Assesssing Speaking, Cambridge University Press.
Onojescu, Monica, Paml, Alina (coordonatori), 2008, Scrierea. Scrierea personal i creativ. Scrierea despre text, Cluj-Napoca, Editura
Casa Crii de tiin.
Paml, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteti, Editura Paralela 45.
Paml, Alina, 2000, Didactica limbii i literaturii romne. Gimnaziu. Pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale, Cluj-Napoca,
Editura Dacia.
Paml Alina, 2009, Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare, Piteti, Editura Paralela 45.
Parfene, Constantin, 1980, Compoziiile n coal - aspecte metodice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Todor, Erika-Maria, 2005, coala i alteritatea lingvistic. Contribuie la pedagogia limbii romne ca limb nematern, Cluj-Napoca, Editura
Casa Crii de tiin.
Gramatic i vocabular
83
6. Strategii de formare i
dezvoltare a competenei lingvistice
(lexic, noiuni de fonetic,
morfosintax) - Gramatic i
vocabular
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s identicai elementele de construcie a comunicrii;
s v nsuii principalele strategii de predare a elementelor
componente ale comunicrii;
s stpnii i s aplicai principiile care stau la baza predrii
lexicului, a foneticii, a morfologiei i a sintaxei;
s selectai faptele de limb n funcie de vrst;
s identicai, s creai i s aplicai la clas cele mai adecvate
exerciii de xare a elementelor fonetice, lexicale ori gramaticale.
Unitatea 1
84
6.1. Despre competena lingvistic
Considerm c, pentru o nelegere adecvat a demersului nostru, este
necesar s lmurim accepiunea termenului competen comunicativ, att de
des invocat, n ultimii ani, n nvarea unei limbi strine.
n dicionarele de termeni lingvistici publicate n strintate, competena
comunicativ (communicative competence, competencia comunicativa, comptence
communicative) este neleas ca what a speaker needs to know, and what
a child needs to learn, to be able to use language appropriately in specic/
cultural settings (Swann et al 2004: 43) sau ca o capacidad de dominar
sitruaciones de habla, tambin de emplear adecuadamente subcdigos
diferentes (Lewandowski 1995: 62).
Ct despre autorii Noului Dicionar Enciclopedic de tiine ale Limbajului,
tradus i n limba romn, acetia insereaz competena comunicativ n
domeniul mai larg al sociolingvisticii i o denesc ca ansamblul regulilor
sociale care permit folosirea apropriat a competenei gramaticale (Ducrot,
Schaeffer 1996: 98).
La noi, n principalele lucrri de terminologie lingvistic aprute n anii
din urm, dar nu numai, competena comunicativ (lingvistic) este denit e ca
un sistem abstract care nu poate studiat direct (Dobridor 1998: 63), e ca
ansamblul cunotinelor lingvistice, interacionale i culturale internalizate
de vorbitorul nativ al unei limbi, care i permite s se manifeste adecvat n
contexte comunicative specice (DSL 2001: 121).
De asemenea, pe lng toate aceste repere de ordin lingvistic, trebuie
avut n vedere, aa cum s-a amintit, i mediul social n care apare i se
dezvolt capacitatea comunicativ, deoarece impactul social, mai ales n sfera
comunicrii, este unul dominant i rspunde nevoii de a comunica corect, clar
i economic cu cellalt.
6.2. Despre competena lexical
n ultimele decenii, n predarea limbilor, e acestea materne sau
nematerne, s-a constatat faptul c accentul s-a deplasat din zona gramaticii n
sfera vocabularului, care, astfel, ocup un loc central. Predarea acestuia trebuie
s se fac progresiv i s e corelat cu vrsta i cu nevoile comunicaionale ale
grupului int.
n general, competena lexical se refer la capacitatea unei persoane
de a cunoate i de a stpni vocabularul unei limbi i de a-l folosi n situaii
determinate. La un prim nivel, intereseaz att achiziia de noi uniti lexicale,
ct i modul n care acestea sunt folosite.
n CECR, prin competen lexical, se nelege cunoaterea i [...]
capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi care se compune din elemente
lexicale i din elemente gramaticale i capacitatea de a le utiliza (2003: 92).
La ciclul gimnazial, trebuie s discutm mai ales despre lrgirea bagajului
lexical, cci nsuirea vocabularului de baz s-a fcut la nivelul primar. De fapt,
acesta din urm este cel care faciliteaz accesul la noile cunotine. nsuirea
vocabularului ncepe s-i arate roadele, deoarece nu mai este vorba despre o redare a cuvintelor n contexte
simple, ci de o utilizare mai susinut, care faciliteaz alctuirea de enunuri complexe. La acest ciclu de studii,
ar trebui s ne situm aproximativ la nivelurile B1 i B2, unde se prevede urmtorul volum de vocabular:
Nivel Volumul vocabularului
B1
(clasele
a V-a i
a VI-a)
Stpnete un vocabular sucient, pentru a se exprima cu ajutorul parafrazelor asupra
majoritii subiectelor privind viaa sa cotidian, cum ar : familia, ocupaiile n timpul
liber i centrele de interes, cltoriile, munca i actualitatea.
B2
(clasele
a VII-a i
a VIII-a)
Stpnete o gam bogat de vocabular pentru subiectele legate de domeniul su i
subiectele mai generale. Poate s-i varieze formulrile, pentru a evita repetrile dese,
dar anumite lacune lexicale, ct i utilizarea parafrazelor mai pot nc isca ezitri.
Tem de reecie:
Pe baza cunotinelor
asimilate pn n
prezent, ncercai s
denii conceptele de
lexic, fonetic i gramatic.
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
Exerciiu:
Care considerai c
sunt cele mai adecvate
activiti folosite la clas
pentru dezvoltarea unei
competene, alta dect
cea lingvistic?
Exerciii:
1. ncercai, pe
baza experienei
dumneavoastr la clas,
s artai ce/ct loc
ocup, n cadrul orelor
de limba i literatura
romn, predarea
vocabularului, la clasele
de/cu minoriti.
2. Ce modicri
considerai c ar trebui
fcute?
Gramatic i vocabular
85
Exerciii:
1. ntoarcei-v la deniia competenei lexicale i ncercai s o punei n relaie cu deniia propus de
Cadrul european comun de referin (CECR). Cu ce difer? De ce credei c trebuie s i se aduc acesteia din
urm mbuntiri?
2. Considerai c grilele prezente n CECR sunt conforme cu realitatea? Pot ele constitui puncte de referin,
atunci cnd li se predau elevilor elemente de vocabular? Argumentai-v rspunsul!
Dup ce s-au fcut, la nivel primar, primii pai n vederea achiziiei de uniti lexicale, considerm c
este necesar s se treac la mbogirea i consolidarea vocabularului elevilor. Modalitile de predare i de
selectare a cuvintelor trebuie s se fac att pe criterii lingvistice, ct i pe criterii sociale. Profesorul de limba
i literatura romn trebuie s vegheze la nvarea progresiv.
6.2.1. Selectarea lexicului
Spre deosebire de nivelul primar, la nivel gimnazial, trebuie s avem n vedere faptul c elevii posed
deja un bagaj lexical necesar nevoilor cotidiene i se pot exprima relativ uor. Chiar dac vocabularul
minimal a fost nsuit, trebuie continuate demersurile de predare-nvare, astfel asigurndu-se trecerea spre
vocabularul fundamental i spre vocabularul reprezentativ, n ne, de ce nu, nspre masa vocabularului (mai
ales terminologia tiinic de strict necesitate, care tinde s ptrund n sfera vocabularului fundamental).
De asemenea, avem n vedere i lrgirea sensului unor cuvinte deja nvate i modul n care acestea sunt
folosite n situaii comunicaionale determinate. Strategiile folosite la clas de ctre profesor pentru desluirea
nelesului unor cuvinte ar trebui urmate i n viaa de zi cu zi. Accesul la semnicaia unor cuvinte faciliteaz
i dezvoltarea unor capaciti nrudite.
Exerciii:
1. Aducei-v aminte de perioada n care ai nvat o limb strin/ nematern i dezvluii-le colegilor
cum ai nvat, la nceput, lexicul minimal. Profesorul a aplicat anumite strategii sau acestea au fost
deduse de ctre dumneavoastr?
2. Care este prima strategie pe care ai aplica-o cu elevii dumneavoastr pentru a-i ajuta s neleag sensul
unor cuvinte?
3. Care metode sunt pe placul elevilor, atunci cnd nva cuvinte noi?
6.2.1.1. Principii de selecie a lexicului la grupa de vrst 10-15 ani
Pentru nsuirea unor noi cuvinte i pentru dezvoltarea vocabularului elevilor de gimnaziu, profesorul
de limba i de literatura romn ar trebui s respecte anumite criterii de selectare a cuvintelor care urmeaz s
e nvate. n funcie de situaie, acestea pot aplicate selectiv, ns, uneori, sunt complementare.
De altfel, trebuie s se in cont de faptul c vocabularul pe care l are un elev poate uor diferit de cel
al colegului. Astfel, profesorul se vede obligat s in cont de nivelul ntregii clase. n principiu, criteriile care
trebuie avute n vedere sunt urmtoarele:
1. Frecvena utilizrii cuvintelor n textele selectate i folosite la clas. Se iau, ca punct de reper, i datele
oferite de dicionarele de frecven, dar se va lua n considerare i contextul social. Prin frecven, se ncearc
o straticare a cuvintelor de importan diferit n vocabular (DSL: 224). Frecvena este cea care indic de
cte ori se ntrebuineaz un cuvnt ntr-un text dat; cu ct apare mai mult, frecvena e mai mare i invers
(DSL: 224). Unii specialiti consider c nsemntatea unui cuvnt nu depinde att de frecvena ntlnirilor
noastre n viaa de toate zilele cu referentul su, ct, mai ales, de caracteristici specic lingvistice, precum
productivitatea lexical, polisemia sau numrul de expresii i uniti frazeologice la care particip acesta
(Dinu 2009: 98).
2. Necesitatea folosirii unui cuvnt este i ea important. Profesorul de limba i literatura romn
trebuie s aib n vedere acele cuvinte care sunt relevante n/pentru comunicare. Este vorba, n aceast situaie,
despre vocabularul minimal. La baza ntocmirii vocabularului minimal, stau, n principiu, mai multe surse:
fondul principal al limbii romne, lista cuvintelor folosite cel mai frecvent n pres [...], lista cuvintelor din
limba administrativ, publicistic, tiinic i cea a literaturii, ca i primele 2000 de cuvinte din dicionarul de
frecven (Iliescu, Costchescu 1994: 8).
3. Capacitatea combinatorie a cuvintelor reprezint o aptitudine a oricrei uniti lingvistice de a
stabili relaii de succesiune (sintagmatice) cu alt unitate (alte uniti) n vederea obinerii unor combinaii mai
largi (DSL : 115). Lund n considerare acest criteriu, vor selectai acei termeni care intr n relaie cu un
numr important de cuvinte (de pild, verbe ca a avea, a , a face, dar i substantive ori adjective). Acest criteriu
Unitatea 1
86
va facilita formarea a numeroase enunuri cu un numr relativ redus de cuvinte.
4. Puterea derivaional reprezint capacitatea unui cuvnt de a participa, ca baz, n formarea unor
noi uniti lexicale. Limba romn este o limb derivativ prin excelen, ceea ce i asigur, pe de o parte,
individualitatea, iar, pe de alt parte, ajut la identicarea sensului unui cuvnt. Trebuie selectate acele
cuvinte din vocabularul fundamental, dar nu numai, care au cel puin cinci derivate (nu intr n discuia de
fa prepoziiile i conjunciile).
5 Sfera semantic a cuvintelor este i ea important, cci, n general, trebuie selectai acei termeni care
denumesc noiuni, obiecte, caracteristici ori aciuni familiare, cum ar elemente referitoare la om, familie,
viaa afectiv, coal, natur, cas, ora, fenomenele meteorologice.
6. Nu vor alei toi termenii, ci doar cei care fac parte i din vocabularul reprezentativ, care constituie
partea cea mai important din punct de vedere funcional i care conine cuvinte ce denumesc noiuni
fundamentale, selectai pe baza bogiei semantice i puterii de derivare, dar se deosebete de fondul principal
prin criteriul frecvenei (n locul acestuia este folosit n stabilirea fondului principal criteriul vechimii) (Sala
2001: 612).
7. De asemenea, trebuie avut n vedere factorul cultural, important mai ales atunci cnd ne adresm
elevilor sau cursanilor care vin din afara limbii romne i care au un orizont cultural diferit. Acest aspect
devine important, deoarece pot aprea unele disfuncionaliti ori confuzii n receptarea unor informaii.
Strns legat de acest aspect este i factorul social, ntruct trecerea de la societate la alta nu este uoar i i
poate pune amprenta asupra celui care nva o nou limb. Se poate ntmpla ca un anumit concept s aib
alt prioritate sau perspectiva asupra acestuia s e diferit.
Suntem convini c toate aceste criterii sunt benece pentru selectarea vocabularului, ns nu luate
separat. Dimpotriv, acestea sunt complementare n predarea vocabularului i optimizeaz procesul de
predare, cci la aceasta se poate ajunge nu prin promovarea simplist a unui criteriu unic de selecie, ci
printr-o sintez creatoare a diverselor concepii care tind s mbrieze, ecare din alt unghi, innita realitate
a comunicrii lingvistice (Hrloanu 1972: 74).
Teme de reecie:
1. Care considerai c este cel mai potrivit criteriu pentru a selecta cuvinte pentru leciile de vocabular, la
clasele gimnaziale?
2. La clas, inei cont de aceste criterii sau v ghidai dup manual? Care credei c sunt avantajele sau
inconvenientele folosirii manualului/seleciei personale a cuvintelor?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
6.2.1.2. Cte cuvinte ar trebui introduse n cadrul unei lecii?
n predarea vocabularului, e necesar s avem n vedere i numrul de cuvinte care trebuie transmise/
nsuite. Cuvintele nu pot turnate cu plnia, iar profesorul nu rmne un simplu furnizor de informaie
lexical. Acesta din urm trebuie s transforme elevul ntr-un partener de dialog care reuete s comunice
ecient, atunci cnd este solicitat sau cnd o anumit situaie impune acest lucru.
La nivel gimnazial, achiziia vocabularului nu trebuie s se fac doar pe vertical, n sensul c doar
adugm noi cuvinte, ci mai ales pe orizontal, deoarece vocabularul trebuie dezvoltat, iar, de la un cuvnt de
baz, anterior nsuit, elevul trebuie s perceap i sensurile secundare, dar i sensul cuvintelor care alctuiesc
o familie lexical.
Specialitii au avansat ideea c, pentru nvarea vocabularului unei limbi strine/nematerne, e necesar
s se predea un numr optim de cuvinte, care ar facilita, progresiv, nelegerea. Alan Hunt i David Beglar
(2002) consider c ar trebui nvate 5-7 cuvinte pe zi, ceea ce nu e departe de realitate i de nevoile celui care
studiaz o limb strin/nematern.
Fcnd o medie anual, putem constata c este vorba despre un numr de circa dou mii de cuvinte, cu
condiia ca persoana care i nsuete vocabularul unei limbi s nvee (s rein) zilnic numrul de cuvinte
stabilit. Dac avem ns n vedere c, n cazul elevilor, avem i pauze n nvare (vacane, zile libere, zile n
care nu este predat limba n discuie), atunci numrul cuvintelor scade simitor. Putem discuta despre cinci
sute de cuvinte (Cameron 2005: 75), numrul variind n funcie de vrst i de nivelul lingvistic.
Din cele prezentate, rezult c nsuirea unui numr de cuvinte nu depinde doar de o anumit statistic,
ci i de nivelul intelectual al celui care nva o limb ori de vrst (copil/adult), la care se adaug att
complexitatea noii limbi (vocabularul unei limbi nrudite este mai uor de asimilat), ct i armonia cuvintelor
(aglomerarea de consoane ntr-un cuvnt ngreuneaz nsuirea unei noi uniti lexicale).
Gramatic i vocabular
87
Teme de reecie:
1. Care este situaia elevilor dumneavoastr?
2. Cte cuvinte considerai c ar trebui predate/nvate pe zi?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
6.2.1.3. Ce presupune nsuirea/cunoaterea unui cuvnt?
Spre deosebire de ciclul primar, la nivel gimnazial, se presupune c elevii posed deja un bagaj lexical,
care le permite s discute pe o anumit tem, n ciuda faptului c mai apar unele discontinuiti n exprimare.
Foarte important rmne activarea vocabularului, deoarece aceasta arat c nsuirea lexicului s-a
fcut n mod corect. Este momentul n care elevul reuete s foloseasc din ce n ce mai bine, la clas sau
n vorbirea cotidian, cuvintele pe care le-a nvat. Nu se mai pune problema unei simple reproduceri, cci
elevul cunoate sensul i tie s ntrebuineze cuvntul n contexte diferite, adaptndu-se la diverse situaii de
comunicare.
Bagajul lexical se mbogete treptat, iar profesorul e nevoit s introduc noi cuvinte. Se trece progresiv
din sfera vocabularului minimal (destul de redus) nspre vocabularul fundamental, care trebuie, la rndul
su, actualizat. De asemenea, la primele lecii de vocabular, la ciclul gimnazial, se reactualizeaz vocabularul
anterior nsuit, pentru a observa dac nu sunt lacune.
Astfel, se ia pulsul clasei, n ceea ce privete cunotinele despre vocabular i stpnirea acestuia.
Se pot relua unele lecii tematice (omul, familia, viaa afectiv, coala, natura, casa, oraul, satul, fenomenele
meteorologice), care vor permite o evaluare a nivelului clasei (general) i a nivelului elevilor (individual). Spre
deosebire de ciclul primar, la nivel gimnazial, se pot omite unii pai n nvare, cum ar repetarea n cor,
repetarea izolat, rostirea n diferite contexte.
Pentru o mai bun nelegere a sensului unui cuvnt nou e necesar ca acesta s e ntlnit de ct mai
multe ori. Apariia sa sporadic nu este benec, ntruct nu ofer o nsuire adecvat. Aceast familiarizare
permite o corelare a informaiei lexicale cu situaia de comunicare. Pentru xarea cunotinelor, se poate
face apel, mai ales n cazul leciilor tematice, la rebus sau la metoda ciorchinelui, care faciliteaz nvarea i
problematizarea.
Exerciii:
1. Care este opinia dumneavoastr n legtur cu numrul de ocurene ale unui cuvnt pe parcursul
nvrii ?
2. Ce pai urmai la clas, pentru a facilita nsuirea unor cuvinte? Argumentai-v rspunsul! Care sunt
exerciiile pe care le folosii?
3. Cum vericai dac un cuvnt a fost nsuit n mod corect?
6.2.2. Modaliti de dezvoltare/predare a vocabularului
n general, n predare, este bine s facem apel att la metodele moderne, ct i la cele tradiionale.
Pe lng consultarea dicionarului, elevii de gimnaziu reuesc s deduc sensul cuvntului n context. Spre
deosebire de ciclul primar, unde elevii ncep s nvee cuvinte noi scoase din context, n gimnaziu, elevii au
ocazia s vad cuvintele n contexte mult mai ample. Acetia sunt capabili s perceap sensul cuvintelor i pot
realiza enunuri de o complexitate diferit. Exerciiile pot de identicare sau de xare. Trebuie s se pun
accent nu numai pe forma cuvntului, ci i pe sensul acestuia.
Pentru evitarea confuziilor, cuvintele sunt alese att din punct de vedere formal (mono-, bi-, tri-,
plurisilabice), ct i din punct de vedere semantic (sensurile trebuie s difere). Ar bine ca inventarul lexical
s e variat i din punct de vedere gramatical, n sensul c este necesar s alegem pri de vorbire diferite,
atunci cnd vrem ca elevii s-i nsueasc diferite cuvinte.
Considerm c selectarea sau conceperea unor exerciii diversicate este bine venit, mai ales c, la
nivel gimnazial, elevii sunt familiarizai cu unele noiuni fundamentale, pe care s le recunoasc n diverse
situaii de comunicare.
Modalitile de dezvoltare a vocabularului propuse de Caroline T. Linse (2005) i Alan Hunt mpreun
cu David Beglar (2002) i gsesc aplicabilitatea i pentru aceast grup de vrst.
Caroline T. Linse discut despre o abordare formal, prin instruire direct, care are loc atunci cnd
elevul nva sau descoper sensul cuvntului, i despre o abordare informal, care presupune descoperirea
sensului pe baza analogiei. n schimb, Alan Hunt i David Beglar identic trei strategii de achiziie a noilor
uniti lexicale: nvarea accidental, nvarea explicit i strategiile individuale.
Unitatea 1
88
nvarea accidental se realizeaz prin citire i prin ascultare (expunerea elevului la cuvnt), iar
nvarea explicit se bazeaz pe selectarea cuvintelor, denirea lor i introducerea n contexte. Ct depre
strategiile individuale, acestea se refer la identicarea sensului n context i confruntarea lui cu cel nregistrat
n dicionar.
Exerciii:
1. Care abordare vi se pare mai potrivit la clasa/clasele dumneavoastr? De ce?
2. Formai dou grupe i discutai despre folosirea i utilitatea demersului propus de Beglar.
6.2.3. Predarea lexicului
n general, n predarea vocabularului la nivel gimnazial, se pleac de la un text-suport, relevant pentru
studiul unor anumite elemente lexicale.
La leciile de limba romn dedicate lexicului, trebuie s ne axm, n special, pe mbogirea vocabularului
i s urmrim modul n care se stabilesc, ntre cuvinte, diferite relaii (de sinonimie, de antonimie, de paronimie,
de omonimie). Astfel, dup formarea bazei lingvistice, se are n vedere exprimarea bogat i nuanat. Nu
se mai insist exclusiv asupra sensului sau a formei, ci pe nsuirea deprinderii de a folosi cuvintele, de
valoricare activ a posibilitilor lor combinatorii, de realizare a nsui actului vorbirii (erban, Ardelean
1980: 101).
Se observ c, n predarea lexicului, se acord prioritate perspectivei pragmatice, prin intermediul
creia limba nu mai este privit ca sistem de semne, ci ca aciune i interaciune comunicativ (DSL 2001:
396). Elevul nu trebuie doar s acumuleze informaie lexical. Acesta ncepe s stabileasc conexiuni ntre
cuvinte, iar acestea s fac sens. Nu este ndeajuns ce se spune, ci cum se spune, deoarece simpla ascociere a
unor termeni luai din context nu are ntotdeauna rezultatul scontat n comunicare. Obinuina semantizrii
prin context genereaz i dezvolt capacitatea foarte important pentru cel care nva o limb de a nelege un
text sau o discuie, chiar dac nu-i sunt cunoscute toate cuvintele (erban, Ardelean 1980: 102).
Lucrnd n acest mod, elevii vor ncerca s gndeasc i s se exprime direct, fr a ezita n selectarea
cuvintelor. Sensul cuvintelor nu va mai introdus dect rar prin exemplicare (folosirea unui obiect, utilizarea
gurinelor, gestic, mimic, fotograi, desene, plane, imagini etc.), prioritare ind explicaiile verbale.
Prin intermediul acestora, se ncearc s se deneasc noul cuvnt, cu ajutorul cuvintelor pe care elevul
le-a nvat anterior. Denirea e necesar doar atunci cnd cuvntul nu a putut dedus direct din text/
context. Se poate face apel i la perifraze, care faciliteaz nelegerea sensului. De asemenea, putem ntrebuina
antonimele sau sinonimele unor cuvinte care sunt deja cunoscute de ctre cel care nva o limb nematern.
n cazul n care sensul cuvntului nu poate perceput, avem la ndemn traducerea, care nu este
ntotdeauna benec n predare. Aceast ultim metod reprezint o piedic n dezvoltarea competenei
comunicative, ntruct elevul nu este stimulat s gndeasc. n ciuda acestei constatri, exist cercettori care
consider c pentru elevii care gsesc dicil studiul limbii, sunt mai eciente explicaiile n limba matern
scurte, coerente i la obiect, urmate de exersarea activ a elementelor discutate (Rivers 1977 : 88).
Sintetiznd toate aceste discuii, putem realiza urmtoarea schem:
Identicarea
textului/
situaiei-surs
Actualizarea
cuvntului n
enun
nsuirea
sensului
Corelaia form
- coninut
Gramatic i vocabular
89
Exerciii:
1. Care au fost criteriile de selecie a textului-surs? Ce metod considerai c este benec n introducerea
unui cuvnt nou? Care sunt metodele alese de colegii dumneavoastr?
2. Care dintre metode are un randament redus, n predarea vocabularului? Discutai cu colegii pe marginea
acestui subiect!
6.2.3.1. Exerciii de xare a vocabularului
Aceste exerciii sunt destul de importante, deoarece, cu ajutorul lor, se urmresc msura n care elevii
i-au nsuit unele cuvinte n timpul activitilor de predare-nvare, dar i capacitatea acestora de a nelege
i de a utiliza, n contexte noi, unele cuvinte. Exerciiile de xare sunt diversicate i pot viza mai multe
competene. Potrivit metodelor moderne, dezvoltarea vocabularului poate abordat din dou direcii:
aspectul explicativ i aspectul aplicativ, iar mbogirea vocabularului vizeaz mpletirea explicaiei cu
aplicaia (erban, Ardelean 1980: 100).
1. n zilele noastre, personalizarea a rmas una dintre metodele cel mai des aplicate n nvarea limbilor.
Prin trimiterile repetate la experiena personal, elevii reuesc s neleag mult mai bine sensul unor cuvinte.
Intervine, n acest caz, i factorul social (referirea la realitatea imediat) care faciliteaz nvarea.
Exerciiile au n vedere raportarea la situaiile cotidiene, ceea ce permite vehicularea unui lexic
ntrebuinat n viaa real. Dup parcurgerea, n prealabil, a unei teme, se pot realiza exerciii de tipul: Adevrat
sau Fals sau Eliminarea intrusului, care permit vericarea modului n care s-au asimilat noile cuvinte (att din
punct de vedere formal, ct i semantic). La acestea, se pot aduga i exerciii de completare a spaiilor libere.
Exerciiile de nsuire a cuvintelor au rolul de a facilita nelegerea i xarea cuvintelor noi, ntlnite
n textele literare din cadrul unitilor de nvare. Se pot realiza exerciii care vizeaz xarea sinonimelor, a
omonimelor ori a antonimelor.
2. n ciuda noilor tehnologii (internetul, calculatorul), care reduc gustul pentru lectur, dicionarele
rmn i n zilele noastre foarte utile, ntruct permit descoperirea sensului i valorile contextuale ale cuvintelor.
Sunt foarte bine-venite dicionarele de tip analogic, care ilustreaz i asocierile de cuvinte.
Dicionarul poate util la exerciiile de tip rebus, unde se pornete de la denirea sensului (n special prin
parafrazare). Dicionarul ajut i la constituirea ori identicarea unor familii de cuvinte. Odat neles sensul
unui cuvnt, se pot crea familii de cuvinte, ai cror membri obinui se pot verica n paginile dicionarelor.
3. Destul de frecvent, sunt folosite i jocurile lingvistice, care i antreneaz pe elevi i i oblig s se
concentreze, pentru a rezolva sarcinile stabilite. Prin joc, elevii se redescoper, iar munca n echip le dezvolt
i capacitatea comunicativ.
Jocurile cu caracter lingvistic urmresc i
dezvoltarea elevilor din punct de vedere social i
psihologic, deoarece, n ecare dintre acetia, exist
dorina de armare. Tot n sfera jocurilor lingvistice se
nscriu i exerciiile care vizeaz imitarea unor situaii
conversaionale cotidiene: Cum ntrebm/cerem ceva?, Cum ne scuzm?, Cum oferim o informaie?, La pot, La
magazin etc.
Prin urmare, odat ncorporate n activitatea didactic, elementele de joc imprim acesteia un caracter
mai viu i mai atrgtor, aduc varietate i o stare de bun dispoziie, de veselie i de bucurie, de divertisment
i de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru n
activitatea colarilor, jocul fortic energiile intelectuale i zice ale acestora, furnizeaz o motivaie secundar,
dar stimulatorie, o prezen indispensabil n ritmul muncii colare (Cerghit 1980: 214-215).
Exerciii:
1. Ce activiti folosii la clas, n vederea xrii vocabularului?
2. Formai dou grupuri. Alegei un exerciiu clasic de xare a vocabularului (de exemplu, repetarea
cuvntului/lecii tematice) i unul modern. O echip va demostra c metoda tradiional este adecvat,
iar cealalt echip va argumenta eciena metodei moderne.
3. Propunei trei tipuri de activiti prin care dorii s xai lexicul pe tema Spaiul. Notai cele trei activiti
i prezentai-le colegilor. Identicai i alte metode!
4. Considerai jocul didactic ca ind un bun mijloc de achiziie i de mbogire a vocabularului?
Argumentai!
5. Folosii jocuri la clas? Dac da, care anume?
6. Ce jocuri prefer elevii dumneavoastr?
Reinei:
Jocul didactic are scopul de a-l familiariza pe
elev cu sistemul limbii.
Unitatea 1
90
6.3. Despre capacitatea fonologic
n ceea ce privete aceast component a competenei lingvistice,
trebuie s recunoatem c, la nivel gimnazial, ea este trecut, n general, n
plan secund, deoarece bazele fonologice au fost puse la ciclul primar, situaiile
n care e relevant ind punctuale, cu referin special la un anumit aspect.
Conform CECR (2003: 96), capacitatea fonologic are n vedere o
cunoatere a percepiei i o aptitudine de a percepe i a produce: unitile
sonore ale limbii (foneme) i realizarea lor n contexte specice (alofone),
trsturile fonetice care disting fonemele, compoziia fonetic a cuvintelor,
prozodia sau fonetica frazei.
n CECR, este prevzut, i pentru aceast competen, o gril n care
sunt prezentate principalele aspecte care ar trebui urmrite n nsuirea unei
limbi strine, din punct de vedere fonologic. Spre deosebire de competena
fonologic de nivel A1 ori A2, la nivelurile B1 i B2, eforturile de nsuire a
unor sunete i producerea acestora nu mai sunt att de susinute.
n tabelul de mai jos, se remarc progresul n dobndirea competenei
fonologice.
Nivel Stpnirea sistemului fonologic
B2 (clasele
a VII-a i
a VIII-a)
A dobndit o pronunie i o intonaie clare i reti.
B1 (clasele
a V-a i
a VI-a)
Pronunarea este clar inteligibil, chiar dac un accent strin care produce erori de
pronunare este uneori perceptibil i ocazional.
Considerm c, pentru nivelul B2, elevii au nevoie de mult practic
i de exersarea pronuniei ntr-un mediu lingvistic compact. Exerciiile de
pronunare trebuie s e susinute, pentru a avea rezultate, ntruct accentul
din limba matern se pierde cel mai greu, aa cum, de altfel, se dobndete
i accentul specic unei limbi nematerne. Aceste piedici pot nlturate prin
efortul comun al protagonitilor: pe de o parte, al profesorului, pe de alt
parte, al celui care nva limba. Pronunia profesorului rmne un model ce
trebuie imitat.
6.3.1. Noiunile de fonetic i specicul limbii romne
n cazul predrii limbii romne, este bine s se in seama att de
specicul limbii [...], ct i de specicul fonaiunii i audiiei (erban, Ardelean
1980: 19). Profesorul de limba i literatura romn trebuie s continue eforturile
depuse de nvtor n ciclul primar pentru nsuirea unei pronunii adecvate
i pentru un auz fonematic corespunztor.
Chiar dac s-au ameliorat receptarea mesajului i producerea acestuia,
este totui nevoie de reluarea unor aspecte, n cazul n care se observ unele
disfuncionaliti n ceea ce privete accentul, redarea consoanelor sau a
vocalelor caracteristice limbii romne (, , , i ), pronunia grupurilor de sunete (ghe, ghi, che, chi, ge, gi, t,
jd, sc, c) etc.
Exerciii:
1. Discutai cu colegii dumneavoastr principalele aspecte dicile, ntmpinate n predarea noiunilor de
fonetic. Selectai un numr de trei diculti i ncercai s gsii soluii pentru o mai bun asimilare a lor.
2. Care credei c este principalul obstacol n nvarea limbii romne? Argumentai-v alegerea!
6.3.2. Pronunia adecvat
Atunci cnd se pred o limb strin ori nematern, e necesar ca profesorul de specialitate s vegheze
permanent la buna nsuire a pronuniei, deoarece numai astfel se pot urmri progresul i acurateea n
pronunare. Din aceast perspectiv, profesorul de limba i literatura romn continu demersul nceput de
Exerciiu:
Revenii la activitatea de
reecie de la nceputul
acestei seciuni i
comparai deniia dat
de dumneavoastr cu
cea prezent n paginile
CECR. Evideniai
diferenele i asemnrile
dintre acestea!
Exerciii:
1. mpreun cu colegii
d u m n e a v o a s t r ,
analizai modul n
care ar trebui stpnit
sistemul fonologic. Poate
acesta un punct de
reper pentru predarea
elementelor care in de
fonetic? Argumentai-
v rspunsurile!
2. Descriptorii din grila
de mai sus sunt sucieni
sau considerai c trebuie
s e mult mai ampli?
Ce considerai c ar mai
trebui adugat?
Gramatic i vocabular
91
ctre profesorul pentru nvmntul primar.
Robert Lado (1964: 73) susine c, pentru o pronunie corect, este nevoie
de trei niveluri de acuratee, i anume: acuratee n scop comunicaional,
acuratee n predare (cum predau/explic profesorii), acuratee n folosirea L2
ca limb naional (performan lingvistic n perspectiv social).
Prin urmare, trebuie acordat o atenie sporit tuturor acestor aspecte
att la nivel individual, ct i general.
6.3.3. Predarea aspectelor de ordin fonetic
Multe dintre aspectele de ordin fonetic au fost abordate n clasele primare, iar, la nivel gimnazial,
putem discuta mai degrab despre o ranare a pronuniei dect despre o nsuire a acesteia. Atunci cnd
abordm aspecte care in de mbogirea vocabularului, este bine s urmrim i pronunia sau elementele
suprasegmentale (accent sau intonaie), care faciliteaz i comunicarea, mai ales n cazul omonimelor (prin
accent, se dezambiguizeaz sensul: a se compara vsel i vesl). Corectarea accentului anterior i adaptarea la
noua limb presupun eforturi din partea cadrului didactic. Exemplul de pronunie pe care l avem la ndemn
este pronunia profesorului sau diferitele nregistrri.
De asemenea, pot rezolvate, n clas, exerciii de desprire a cuvintelor n silabe, ceea ce faciliteaz
identicarea sunetelor n cuvnt. Exerciiile pot viza i pronunarea unui sunet la nceputul, n interiorul i la
sfritul cuvntului (mai ales cnd avem un i nal post-consonantic, un i care urmeaz dup grupul muta cum
liquida, un i semivocalic sau un i plenison).
Exerciiile de ordin fonetic vor continua i atunci cnd sunt abordate chestiuni care in de nivelul
morfologic al limbii. n aceast situaie, se gsesc alternanele fonetice (n special diftongii) din interiorul
cuvintelor, care sunt specice limbii romne i care ridic probleme nu numai n pronunie, ci i n scris.
Pentru o nsuire adecvat a acestora, ar trebui efectuate exerciii la clas, prin intermediul crora s se xeze
toate aceste particulariti.
Aplicaiile la clas pot sub form de:
1. Exerciii de imitare, ce constau n repetarea unor sunete, a unor
grupuri de sunete sau a unor cuvinte;
2. Exerciii structurale (substituie, transformare, completare), n cadrul
crora, elevii trebuie s ofere forma corect a unor substantive, adjective
sau verbe (declinare, n cazul membrilor grupului nominal, substantive ori
adjective/conjugare, n cazul verbului: de pild, pot efectuate exerciii de
transformare a formelor de indicativ prezent, cu sau fr sux gramatical, n
forme de conjunctiv prezent);
3. Exerciii de receptare a unor sunete, grupuri de sunete ori cuvinte
pronunate de ctre vorbitori nativi;
4. Exerciii care vizeaz producerea unor sunete, grupuri de sunete ori
cuvinte, pronunate de ctre cei care nva limba romn ca limb nematern.
6.4. Despre competena gramatical
Competena gramatical presupune cunoaterea informaiei de ordin
gramatical i aplicarea acesteia. n CECR (2003: 94), competena gramatical
este denit ca o capacitate de a nelege i de a exprima sensuri, producnd
i recunoscnd fraze formate conform acestor principii, i nu de a le memoriza
i de a le produce ca pe nite formule rigide.
Autorii CECR (2003: 95) propun i pentru aceast competen o gril,
dup care ne putem ghida, atunci cnd abordm, la clas, aspecte de ordin
gramatical. Ea este structurat de la simplu la complex, urmrindu-se att
progresul achiziiei de noiuni gramaticale, ct i modul n care acestea sunt
ntrebuinate n situaii de comunicare determinate.
Nivel Corectitudinea gramatical
B2 (clasele
a VII-a i
a VIII-a)
Menine un bun control gramatical; gafe ocazionale, erori nesistematice i mici greeli
sintactice se mai pot produce, dar sunt rare i pot adeseori corectate retrospectiv. Menine
un control gramatical destul de bun. Nu face greeli care s conduc la nenelegeri.
Exerciiu:
Cnd considerai c se
poate discuta despre
acuratee n pronunie?
Din experiena
dumneavoastr n
predare, cnd credei c
se atinge acest obiectiv?
Exerciiu:
Credei c exerciiile
amintite sunt eciente?
Numii i alte tipuri
de activiti pe care
le folosii la clas, n
vederea ameliorrii i a
perfecionrii pronuniei
la grupa de vrst 10-15
ani.
Exerciiu:
n ce msur
deniia propus
de dumneavoastr
concord cu cea prezent
n paginile CECR?
Relevai asemnrile
i deosebirile dintre
cele dou deniii.
Ce aspecte ai omis
din circumscrierea
c o m p e t e n e i
gramaticale?
Unitatea 1
92
B1 (clasele
a V-a i
a VI-a)
Comunic cu sucient corectitudine n contexte familiare; de regul, are un bun control
gramatical, n poda unor inuene clare ale limbii materne. Se pot produce erori, dar
sensul general rmne clar. Poate folosi cu sucient corectitudine un repertoriu de
turnuri i expresii frecvent utilizate i asociate unor situaii mai curnd previzibile.
Exerciiu:
Analizai mpreun cu unul dintre colegii dumneavoastr grila propus pentru evaluarea corectitudinii
gramaticale. Este aceasta relevant, dar i util pentru dumneavoastr? Ce alte informaii s-ar mai putea
aduga?
Dup cum s-a remarcat deseori, exist o permanent legtur ntre gramatic i vocabular, deoarece,
chiar dac reuim s constituim un enun corect din punct de vedere gramatical, acest fapt nu nseamn c
face sens.
Cuvintele trebuie alese i asociate n funcie de mesajul pe care dorim s-l transmitem. Este clar c un
cuvnt, prin legtura stabilit ntre sens i form, nu poate nvat i folosit izolat. De asemenea, o form
gramatical, prezentat independent nu are nicio semnicaie pentru cel ce nva o limb strin (erban,
Ardelean 1980: 38).
Chiar dac gramaticii nu i se mai acord atenie precum odinioar, aceasta contribuie, fr ndoial,
att la structurarea corect a enunului, ct i la receptarea mesajelor. De fapt, putem arma c gramatica se
nva dup fonetic i vocabular, deoarece face ordine n informaia asimilat pn ntr-un anumit moment
i permite comunicarea cu cellalt, nelsnd loc ambiguitilor de ordin semantic.
Exerciii:
1. Cum vedei dumneavoastr legtura dintre vocabular i gramatic? Exist situaii n care domin unul
dintre cele dou niveluri?
2. Suntei de acord cu ordinea aleas pentru descrierea celor trei competene (lexical, fonetic i
gramatical)? Argumentai-v rspunsul!
Spre deosebire de ciclul primar, unde se acord o mai mare importan foneticii i lexicului, la ciclul
gimnazial, studiul gramaticii este prioritar, indc elevii sunt mult mai ateni la structurarea enunului.
Gramatica nu mai este situat att de mult sub semnul abstractului, iar terminologia vehiculat ncepe s e
neleas i s e funcional, aceasta permind comunicarea ecient.
6.4.1. Particulariti gramaticale ale limbii romne
Pe parcursul nvrii, va trebui s le dezvluim progresiv elevilor principalele particulariti de ordin
gramatical, care ridic probleme n nsuirea corect a limbii romne i a sistemului acesteia. Aplecndu-se cu
atenie asupra structurii gramaticale a limbii romne, specialitii au identicat o serie de trsturi gramaticale
care ridic probleme n nvare. Dintre acestea, amintim:
genul substantivului (n special, genul neutru i genul personal);
alternanele vocalice i consonantice (exiunea intern) care intervin la formarea pluralului
substantivelor i adjectivelor;
categoria gramatical a cazului substantivelor (mai ales cele feminine);
pronumele de politee;
exiunea verbului (diversitatea formelor modale i temporale);
topica prilor de propoziie n enun;
reluarea i anticiparea CO i CI.
Exerciiu:
Cror alte particulariti considerai c ar trebui s li se acorde o atenie sporit n activitile de predare-
nvare? Discutai cu colegii i identicai i alte aspecte!
6.4.2. Abordri clasice i moderne
nainte de a descrie diferitele abordri existente n predarea gramaticii, trebuie menionat faptul c, n
studierea unui fenomen gramatical, nu exist o singur metod de predare care s se adreseze tuturor elevilor
i s poat aplicat n ecare moment.
Pot ns combinate mai multe metode, n funcie de grupul int cruia demersul didactic i este
adresat (Hinkel, Fotos 2002: 1). n plus, Robert Lado vorbete despre modele n cazul nvrii gramaticii unei
Gramatic i vocabular
93
limbi, modele care, n cazul copiilor, sunt mai uor de nsuit prin paralelism cu limba lor matern. Oricum,
aceste modele ar trebui predate gradat, n funcie de reacia elevilor la aceste structuri.
Exerciii:
1. Care este metoda folosit de dumneavoastr la clas, n momentul predrii unui fenomen gramatical?
Care considerai c i sunt avantajele i limitele?
2. Ai folosit i alte metode n predare? De ce ai renunat la ele?
3. Discutai cu colegii i descoperii care sunt metodele de predare a gramaticii preferate de acetia. Notai-
le i apoi, prezentai-le celorlali!
V. erban i Liliana Ardelean (1980) propun nvarea unui fenomen gramatical n trei etape:
1. crearea bazei lingvistice, limitndu-se la aplicarea mecanismelor gramaticale cuprinse n gramatica
fundamental minimal;
2. formarea de automatisme prin exerciii structurale;
3. trecerea spre utilizarea cunotinelor de gramatic, pentru realizarea unei exprimri spontane,
independente de modelele limitate, oferite de exerciiile structurale (erban i Ardelean 1980: 37).
Descriem, n cele ce urmeaz, cele trei etape propuse n nvarea unui fenomen gramatical.
1. Crearea bazei lingvistice
Dei, la aceast grup de vrst, nu intereseaz terminologia gramatical i cea sintactic, este necesar
ca elevii s contientizeze fenomenele gramaticale, predarea acestora trebuind s urmeze principiul se nva
limba, i nu despre limb (erban i Ardelean 1980: 37). Ceea ce intereseaz, n predarea modern, este
,,dobndirea deprinderilor lingvistice, viziunii gramaticale rmnndu-i rolul de a sistematiza i completa
(erban i Ardelean 1980: 37).
n ceea ce privete nvarea sintaxei, lucrurile sunt mai simple, ntruct aceasta poate nvat odat
cu morfologia.
2. Formarea automatismelor prin exerciii structurale
Exerciiile de acest tip au rolul de a exersa structurile abia nvate i de a dezvolta automatisme n
limba nvat, ns acestea nu asigur capacitatea de utilizare a structurii gramaticale corect ntr-o situaie de
comunicare.
3. Exerciiile funcionale
Au rolul de a face trecerea nspre fenomenul comunicrii libere, vorbitorul ,,ctignd deprinderea de
a construi enunuri corecte, rapide i elastice (erban i Ardelean 1980: 41), urmrind transmiterea mesajului
i nu validitatea structurii gramaticale folosite.
Exerciiu:
Suntei de acord cu abordarea unui astfel de model n predarea gramaticii? Evideniai-i avantajele i
limitele!
6.4.2.1. Structura predrii unui fenomen gramatical n perspectiv clasic
Predarea unui fenomen gramatical, n perspectiv clasic, putea urma fazele de mai jos (erban i
Ardelean 1980: 43):
1. Dialog pregtitor cu semantizarea complet a formelor;
2. Prezentarea formelor n contexte (faza de structurare);
3. Exerciii structurale de xare (faza de exersare);
4. Exerciii funcionale (faza de generalizare);
5. Integrarea fenomenului n microconversaie.
Exerciiu:
Credei c acest model este adecvat predrii gramaticii la clasele dumneavoastr? De ce?
n sintax, singurii termeni metalingvistici care intereseaz, la acest nivel, sunt propoziie, subiect, predicat,
atribut i complement. Este i cazul morfologiei, unde, de asemenea, intereseaz doar denumirea fenomenului
gramatical (de exemplu, substantiv, verb, pronume, adjectiv, numeral etc.).
Unitatea 1
94
6.4.2.2. Predarea structurilor gramaticale, ntre tradiie i inovaie
Traducerea gramatical
Aplicarea acestei metode nu este indicat, deoarece i-a dovedit, n timp, ineciena. Paii urmai, n
acest caz, sunt: denirea noii noiuni gramaticale, prezentarea declinrilor/conjugrilor, inventarul formal,
tipologii, reguli, excepii. Adesea, n cadrul acestor activiti, se fac traduceri din limba-surs n limba-int i
invers. Dicultatea acestei metode rezid n aceea c elevii trebuie s opereze, n permanen, cu noiunile sau
structurile care tocmai le-au fost predate, renunndu-se la sprijinul cunotinelor anterior dobndite.
Imitarea - memorarea
n anumite cazuri, aplicarea acestei metode n predare a dat roade, mai ales atunci cnd li s-au oferit
elevilor enunuri-model, care au trebuit memorate i a cror semnicaie a fost tradus n limba matern.
Dup ce modelele oferite au fost nsuite, elevii primesc unele explicaii care vor asigura xarea noilor noiuni.
Enunurile folosite pe larg n situaiile comunicaionale vor integrate n dialog.
Exersarea structurilor-tip
Aceast metod se numr printre cele mai eciente n predarea structurilor gramaticale i are n vedere
urmtoarele etape:
a. captarea ateniei cu ajutorul unor enunuri n care se gsete structura vizat;
b. selectarea unor exemple contrastive, n care apare structura care intereseaz;
c. repetarea exemplelor i constituirea altora similare;
d. discuii n vederea generalizrii regulii;
e. exersarea noii structuri.
Exerciii:
1. Dintre metodele prezentate mai sus care vi se pare cea mai adecvat n predarea noiunilor gramaticale?
Argumentai-v rspunsul!
2. Parcurgei nc o dat descrierea metodei care vizeaz achiziia noiunilor gramaticale, prin intermediul
traducerii. Care considerai c sunt/au fost avantajele aplicrii acestei metode?
Dac, la ciclul primar, este mult mai ecient imitarea-memorarea, la ciclul gimnazial, oportun este
exersarea structurilor-tip, mai ales c elevii sunt deja familiarizai cu o bun parte dintre noiuni. Textele i
enunurile relativ scurte, ntrebuinate la clas, mijlocesc descoperirea i nsuirea regulilor ce caracterizeaz
o anumit structur. Astfel, se poate proceda e pornind de la particular spre general, e de la general spre
particular. Amndou demersurile trebuie s in cont de vrst i de nivelul cunotinelor dobndite de elevi.
Exerciiu:
Ce demers didactic folosii la clas? De ce l preferai?
6.4.3. Tipuri de exerciii
Exerciiu:
ntrebai-v colegii ce tipuri de exerciii folosesc la clas, n vederea nelegerii i xrii unei noiuni
gramaticale:
alctuii o list cu aceste exerciii;
pstrai-o pn cnd se va prezenta tipologia exerciiilor;
comparai lista dumneavoastr cu ceea ce vi s-a prezental la curs i relevai diferenele;
discutai despre eciena noilor exerciii pe care le-ai descoperit.
n vederea nsuirii noiunilor de ordin gramatical, la clas, sunt folosite diverse tipuri de exerciii, dintre
care vom selecta cteva. Este vorba, n special, de exerciii de tip structural, clasic ori funcional. La acestea,
se pot aduga i alte tipuri, dintre care amintim: compunerile gramaticale, dialogurile tematice. Bineneles c
toate aceste categorii de aplicaii pot adaptate la situaia de nvare.
6.4.3.1. Exerciii de tip structural
Acestea sunt bine venite n predare, ntruct, prin intermediul lor, se pot crea automatismele, att
de necesare n nsuirea unei limbi strine. De obicei, deprinderile nu pot transmise prin indicaii. Ca s
deprind o aciune, elevul trebuie s ncerce, s fac, s refac, s repete pn ce intr n posesia modelului
Gramatic i vocabular
95
aciunii respective; pn ce aceast aciune se naturalizeaz, adic se automatizeaz i se interiorizeaz
devenind o a doua natur (o deprindere, o obinuin). Numai prin practic repetat se nva cel mai bine o
deprindere (Cerghit 1980 : 191).
Unii autori (erban, Ardelean 1980: 86) consider c exerciiile structurale ar trebui s se caracterizeze
prin:
vizarea unei singure diculti;
progresia lent;
cunoaterea aprofundat a lexicului;
exersarea unei structuri specice;
construirea de enunuri complete;
lipsa de ambiguitate n conceperea enunului;
rapiditatea rezolvrii (aproximativ 1-2 minute);
selectarea unui numr redus (5-6) de poziii;
aplicativitatea mai ales pentru exersarea oral, ns nici aspectul scris nu este omis.
Beneciile acestor exerciii sunt majore, deoarece, cu ajutorul lor, se dezvolt concomitent aparatul
auditiv i aparatul fonator, capacitatea de a nelege ceea ce se aude, de a articula corect enunurile i de a
organiza unitile lexicale n propoziii, conform cu normele limbii respective (erban, Ardelean 1980: 87).
6.4.3.1.1. Clasicarea exerciiilor structurale (dup erban, Ardelean 1980)
1. Exerciii structurale de imitaie sau de repetare; rolul acestora este de a-l iniia pe cel care nva
o limb strin s ntrebuineze o anumit structur. Dac nu sunt bine structurate, acestea pot duce la
plictiseal.
Este recomandabil ca, n succesiunea de dou exerciii, s nu se aleag acelai tip de exerciiu, cu aceleai
cerine.
2. Exerciii structurale de substituie (nlocuire). Acestea cunosc mai multe variante, dintre care amintim:
a. substituie simpl (nlocuirea unui cuvnt cu altul din aceeai clas morfologic):
Exemplu: Maria are o cas mare (mic, frumoas, nou, nalt, luminoas, veche etc.)
b. substituie prin expansiune (simpl i piramidal). Prin aceasta, se urmrete introducerea unor
elemente noi:
b1. substituie simpl:
Exemplu: Eu m plimb prin parc. (+ acest) / Eu m plimb prin acest parc.
b2. substituie piramidal:
Exemplu: Eu m plimb prin parc. (+ acest)
Eu m plimb prin acest parc. (+ mare)
Eu m plimb prin acest parc mare. ( + dimineaa)
Eu m plimb prin acest parc mare dimineaa. (+ devreme)
Eu m plimb prin acest parc mare dimineaa devreme.
c. exerciii de substituie complex (sau de corelaie). Prin nlocuirea unui element esenial, n enun,
apar transformri majore (e vizat, n special, acordul schimbarea numrului subiectului antreneaz i
schimbarea numrului verbului-predicat):
Exemplu: Eu m plimb prin parc. (Noi)
Noi ne plimbm prin parc.
d. exerciii de substituie tripartit, ce presupun nlocuirea mai multor segmente dintr-un enun:
Exemplu: Eu m plimb prin acest parc.
acel
Eu m plimb prin acel parc mare.
umbros.
Eu m plimb prin acel parc umbros.
Unitatea 1
96
3. Exerciii structurale de transformare. Prin intermediul acestora, se trece de la o structur la alta. Pot
avute n vedere schimbri ale formei verbale (mod, timp, diatez), se poate trece de la armaie la negaie.
Sarcina elevului este de a transforma modelul dat, care ncorporeaz un stimul, ntr-o alt propoziie care s
constituie rspunsul solicitat (erban, Ardelean 1980: 89).
Exemplu: Eu m plimb prin parc.
Eu m-am plimbat prin parc.
Mihai a lmat un concert.
Concertul a fost lmat de (ctre) Mihai.
4. Exerciii de combinare sau jonciune. Acestea vizeaz unirea mai multor segmente (combinarea a
dou sintagme sau propoziii):
Exemplu: Formai fraze:
1. A participat att la spectacol, a) nct tia totul pe de rost.
2. A repetat att de mult, b) ct i la premierea lui.
5. Exerciiile de mbinare se bazeaz pe combinarea caracteristicilor celorlalte exerciii structurale
(profesorul poate indica doi stimuli):
Exemplu: A vinde, maina
- Ai vndut maina ?
- Da, am vndut-o.
6.4.4.1. Exerciii de tip clasic
Pe lng exerciiile de tip structural, n predarea limbilor, se face adesea apel i la cele clasice, care
vizeaz utilizarea n diferite contexte a faptelor de limb anterior nsuite. Dintre trsturile lor (inventariate
de ctre erban, Ardelean 1980: 92), amintim:
nu uzeaz de model;
cerina este explicit n enun;
enunul este clar formulat;
se folosete terminologie metalingvistic n formularea enunului;
e este exersat o dicultate, e mai multe (diversicate);
se efectueaz numai n scris.
Avem de-a face cu o aa-numit memorare vizual involuntar, cci acest tip de exerciii se folosete
doar cu scopul memorizarii formelor gramaticale nvate. De aceea, dac profesorul opteaz pentru folosirea
lor, sunt indicate numai n faza imediat urmtoare predrii (erban, Ardelean 1980: 93).
Exemplu: Gsii forma corect a adjectivelor dintre paranteze:
Vecinii mei au o cas (frumos). Aceasta este situat pe o strad (mare) din centrul (vechi) al oraului. Casa este
(rou), iar zidurile sunt (galben)......
6.4.4.1.1. Clasicarea exerciiilor clasice (dup erban, Ardelean 1980)
i n acest caz, putem identica mai multe tipuri de exerciii:
1. Exerciii de memorare a formelor corecte (sunt vizate toate prile de vorbire):
Exemplu: Punei verbele din parantez la conjunctiv, timpul prezent.
2. Exerciii de transpunere. Acestea sunt similare cu exerciiile de tip structural, ns, ca noutate, apare
terminologia lingvistic:
Gramatic i vocabular
97
Exemplu: Trecei enunurile urmtoare de la numrul singular la numrul plural.
3. Exerciii de completare (exerciii lexicale). Acestea au n vedere completarea spaiilor libere cu formele
care lipsesc, n vederea ntregirii i a nelegerii complete a textului.
6.5.1. Exerciii funcionale
Aceste exerciii sunt complexe i vizeaz nsuirea adecvat a formelor gramaticale sau a elementelor
lexicale anterior asimilate. La baza conceperii lor, stau urmtoarele principii (identicate de ctre erban,
Ardelean 1980: 92):
presiunea contextului determin alegerea formei gramaticale corecte, pe care o mbrac cuvntul
dicultate;
n acelai exerciiu, se supun spre soluionare probleme diferite.
Aceast cerin poate realizat dup urmtoarele modaliti:
a. pe orizontal (sensul comunicrii rmne foarte clar)
Exemplu: Punei cuvintele dintre paranteze la forma corect:
Maria (a ncepe) (a plnge) la lm.
n rucsac, (a ) nite (sticl) de suc i nite (pahar).
b. pe vertical (ecare secven are o alt cerin)
Exemplu: Punei cuvintele dintre paranteze la forma corect:
tefana (a cumpra) azi-diminea un bilet la lm.
Bogdan i-a oferit ori (mama).
evitarea n enun a termenilor gramaticali;
lipsa modelului.
Exerciiile funcionale au rolul de a armoniza cunotinele dobndite i asigur transferul de la
virtuozitatea structuralist la exprimarea liber, lejer, dar, totodat, corect (erban, Ardelean 1980: 92).
Prin intermediul lor, se poate progresa i se poate ajunge la performan, care asigur, n denitiv, calea spre
nelegerea i producerea mesajului n situaii bine determinate.
Complexitatea acestor exerciii este dat i de faptul c elevii regsesc o serie de probleme pe care le-au
studiat n trecut i care le sunt de folos i pot actualizate.
Se poate face apel i la alte tipuri de activiti cum este, de pild, jocul didactic. Cu ct jocul este mai
simplu i mai familiar, cu att este mai bine [...], iar cu ct elevul este mai interesat ntr-o activitate n limb
strin, cu att mai mult simte el dorina de a comunica n limba respectiv, i acesta este primul i cel mai vital
pas n nvarea folosirii spontane a limbii (Rivers 1977: 109).
Exerciiu:
Selectai un exerciiu structural, unul clasic i unul funcional i structurai-le diferit n raport cu cele din
acest manual. Notai-le i prezentai-le colegilor! Apoi, discutai pe marginea lor.
6.5. Concluzii
Toate remarcile din acest capitol au avut rolul de a ordona aspecte dobndite anterior i de a evidenia
principalele direcii n predarea limbii romne ca limb nematern la ciclul gimnazial.
Spre deosebire de ciclul primar, la nivel gimnazial, este necesar, pe lng asimilarea de noi cunotine,
i reluarea unor fapte de limb anterior studiate, cci numai progresiv se poate ajunge la performan.
Discutarea principalelor teme vizate s-a fcut innd cont de structurarea prezentrii faptelor de limb n
manuale i/sau n lucrrile ori studiile de limba romn.
Trebuie s subliniem c, dintre toate compartimentele limbii romne, lexicul este cel mai important,
deoarece asigur comunicarea primar. Stpnirea lexicului este un prim pas spre a te face neles. Lexicul pe
care l selectm ar trebui s corespund nevoilor vrstei.
Competena comunicativ, la ciclul gimnazial (grupa de vrst 11-15 ani), este asigurat, fr ndoial,
Unitatea 1
98
de:
nsuirea corect a vocabularului;
mbogirea permanent a acestuia;
activizarea vocabularului;
folosirea cuvintelor noi n enunuri diferite.
Predarea noiunilor de fonetic trebuie s e continuat. Sunt aspecte care trebuie urmrite n
permanen: accentul, desprirea n silabe, diftongii, triftongii. Prentmpinarea greelilor se poate face prin
imitare, pronunare ori corectare.
La leciile de gramatic, va trebui s ncercm s apelm la metode moderne, care reuesc s-i scoat pe
elevi din sfera rutinei.
Aspectele care in de nivelurile limbii (fonetic, lexical ori gramatical) ar trebui integrate diversicat
n sarcinile de lucru. Exerciiile variate previn monotonia, apariia plictiselii i a oboselii, menin atenia i
suscit interesul pentru aciune, creeaz disponibilitate pentru efectuarea aciunii; o variaie se poate obine
prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de execuie (Cerghit 1980: 196).
Prin urmare, n clas, trebuie s existe o trecere continu de la nvarea prin analogie la nvarea prin
analiz, de la procesele inductive la cele deductive n funcie de natura operaiei pe care o nva elevul. Este
evident c seleciile la nivelul cel mai nalt nu pot operate uor dac nu s-a dezvoltat o abilitate n producerea
elementelor interdependente la nivelurile inferioare. [...] Libertatea n folosirea limbii se va dezvolta, totui,
numai pe msur ce elevul i dezvolt un control al sistemului ca ntreg, dincolo de manipularea unor modele
luate separat (Rivers 1977: 83).
IDEI DE LUAT ACAS
Pentru predarea lexicului, a foneticii i a gramaticii, la grupa de vrst 11-15 ani:
Selectai, n principal, cuvinte din vocabularul fundamental i/sau din vocabularul
reprezentativ al limbii romne, innd cont de nevoile lexicale ale elevilor i de nivelul de vrst!
Predarea elementelor lexicale cu ajutorul unor metode moderne este benec.
Actualizai, n permanen, cuvintele nvate n contexte noi!
Folosii situaii variate (lectur, conversaie, ascultare) n care se pot nva cuvinte noi!
Continuai s lucrai la clas cu exerciii diversicate de ascultare i pronunie!
Insistai asupra particularitilor fonetice ale limbii romne (accent, diftongi, triftongi,
alternane vocalice/alternane consonantice)!
n predare i n evaluare, ghidai-v dup grilele CECR!
Evitai, pe ct posibil, terminologia specializat!
Elevii ar trebui s e familiarizai cu principalele diculti ale limbii romnei s le identice
n contexte.
Nu exist o singur metod de predare a gramaticii, ci trebuie aleas cea care este ct mai
aproape de nevoile i capacitile cognitive ale elevilor.
Exerciiile de xare ar trebui alternate i, la nevoie, adaptate grupului int.
Gramatic i vocabular
99
TEST
A. Rspundei cu adevrat sau fals:
1. Competena lexical exclude elementele gramaticale.
2. Predarea noiunilor de fonetic se limiteaz la ciclul primar.
4. Competena gramatical nu implic cunoaterea sensurilor.
5. Tipologia exerciiilor este limitat.
B. Alegei varianta corect:
1. Conform DSL, competena comunicativ implic:
a. exclusiv ansamblul cunotinelor lingvistice.
b. doar ansamblul cunotinelor interacionale.
c. ansamblul cunotinelor lingvistice, interacionale i culturale.
2. La ciclul gimnazial, n predarea noiunilor gramaticale, este oportun
a. imitarea.
b. memorarea.
c. exersarea structurilor tip.
3. Cuvintele care se predau (nva) trebuie selectate:
a. exclusiv din inventarul vocabularului fundamental.
b. doar din vocabularul reprezentativ.
c. att din vocabularul fundamental ori din vocabularul reprezentativ, ct i din masa
vocabularului.
C. Completai spaiile libere:
1. Capacitatea fonologic are n vedere o cunoatere a ..................... i o aptitudine de a percepe i
a produce: unitile sonore ale limbii i realizarea lor n contexte specice.
2. Exerciiile funcionale sunt complexe i vizeaz nsuirea adecvat a .................................. sau a
elementelor ................................. anterior asimilate.
3. n ultimele decenii, n predarea limbilor, e acestea materne sau nematerne, s-a constatat faptul
c accentul s-a deplasat din zona gramaticii n sfera ....................................... .
Unitatea 1
100
Bibliograe:
Cadrul European Comun de Referin pentru limbi: predare, nvare, evaluare, (traducere din limba francez de Gheorghe Moldovanu),
2003 Consiliul Europei, Diviziunea Politici Lingvistice, Strasbourg.
Bidu-Vrnceanu, Angela, 2000, Lexic comun, lexic specializat, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti.
Bidu-Vrnceanu, Angela et ali., 2001, Dicionar de tiine ale limbii, Bucureti, Editura Nemira (DSL).
Calvet, Louis-Jean, 1998, La sociolinguistique, troisime dition corrige, Paris, PUF.
Cameron, Lynne, 2005, Teaching Languages to Young Learners, Cambridge, Cambridge University Press.
Caquineau-Gndz, Marie-Pierre et ali., 2005, Les exercices de grammaire (niveau B1), Paris, ditions Hachette.
Caquineau-Gndz, Marie-Pierre et ali., 2007, Les exercices de grammaire (niveau B2), Paris, ditions Hachette.
Cerghit, Ioan, 1980. Metode de nvmnt, ediia a II-a, revzut i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, 1998, Dicionar de termeni lingvistici, Bucureti, EdituraTeora.
Costchescu, Adriana, Iliescu, Maria, 1994, Vocabularul minimal al limbii romne curente. Cu indicaii gramaticale complete, Bucureti,
Demiurg.
Coste, Ileana, Fril Florentina, 1977, Fia gramatical n predarea limbii romne ca limb strin, n Limb i literatur, vol. I,
Bucureti, Societatea de tiine Filologice, p. 127-132.
Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie, 1996, Noul Dicionar Enciclopedic al tiinelor Limbajului (traducere de Anca Mgureanu, Viorel
Vian, Marina Punescu), Bucureti, Editura Babel.
Dinu, Mihai, 2009, Cteva observaii privind predarea elementelor de vocabular al limbii romne la clasele de studeni strini, n
Limb i literatur, vol. III-IV, Bucureti, Societatea de tiine Filologice, p. 98-104.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Negomireanu, Doina, Chiloru, Elisabeta, 1995, Vocabularul limbii romne n coal, Craiova,
Ed. Didactica Nova.
Gairns, Ruth, Redman, Stuart, 1986, Working with words. A guide to teching and learning vocabulary, Cambridge, Cambridge University
Press.
Ghi, Iulian, 1995, Sinteze i exerciii lexicale, lingvistice i stilistice, Bucureti, EDP. R.A.
Grgoire, Maa, Thivenaz, Odile, 2003, Grammaire progressive du franais, avec 600 exercices (niveau intermdiaire), Paris, ditions
CLE International.
Hinkel, Eli, Fotos, Sandra, 2002, From Theory to Practice: A Teachers View, in Hinkel, Eli, Fotos, Sandra (eds.), New Perspectives on
Grammar Teaching in Second Language Classrooms, Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., p. 1-15.
Hrloanu, A., 1972, Criterii de selectare a lexicului n predarea limbilor moderne, n Limbile moderne n coal, vol. I, Bucureti,
Societatea de tiine Filologice, p. 69-74.
Hunt, Alan, Beglar, David, 2002, Current Research and Practice in Teaching Vocabulary n Richards, Jack C., Renandya, Willy A.,
Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice, Cambridge, Cambridge University Press, p. 258-266.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1995, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Lado, Robert, 1976, Predarea limbilor: o abordare tiinic (traducere de Maria Liliana Radovici), Bucureti, EDP.
Lado, Robert, 1964, Language Teaching. A scientic Approach, New York, McGraw-Hill, Inc.
Lzrescu, Gheorghe, 1981, Aspecte ale predrii-nvrii limbii romne n colile cu limba de predare maghiar, n Limb i
literatur, vol. II, Bucureti, Societatea de tiine Filologice, p. 282-287.
Leroy-Miquel, Claire, Goliot-Lt, Anne, 2007, Vocabulaire progressif du franais, avec 250 exercices (niveau intermdiaire), Paris,
ditions CLE International/ SEJER.
Lewandowski, Theodor, 1995, Diccionario de lingstica, cuarta edicion, Madrid, Ediciones Ctedra.
Linse, Caroline T., 2005, Practical English Language Teaching Young Learners, New York, McGrawHill.
Martinez, Pierre, 1998, La didactique des langues trangres, deuxime dition corrige, Paris, PUF.
Moldovan, Victoria, Pop, Liana, 1995, Gramatica limbii romne. Grammaire du roumain, Cluj-Napoca, Echinox.
Moldovan, Victoria, Pop, Liana, Uricaru, Lucia, 2001, Nivel prag, Strasbourg, Consiliul de Cooperri Culturale.
Miquel, Claire, 2004, Communication progressive du franais, avec 365 activits (niveau intermdiaire), Paris, ditions CLE International/
SEJER.
Peck, J. Anthony, 2002, The place of Grammar in Modern Language Teaching n Gewehr, Wolf (ed.), Aspects of Modern Language
teaching in Europe, London, Routledge, p. 123-134.
Pop, Liana, 1997, Romna cu sau fr profesor, ediia a 3-a, Cluj-Napoca, Echinox.
Read, John, 2000, Assessing Vocabulary, Cambridge, Cambridge University Press.
Read, John, 2004, Plumbing the depths: How should the construct of vocabulary knowledge be dened?, n Bogaards, Paul, Batia,
Leufer, Vocabulary in a Second Language. Selection, Aquisition and Testing, Amsterdam, John Benjamins Publishing Company, p. 209-
224.
Rivers, Wilga M., 1977, Formarea deprinderilor de limb strin (traducere de Eugen P. Noveanu), Bucureti, EDP.
Sala, Marius, 2006, De la latin la romn, ediia a II-a revzut, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic.
Siek-Piskozub, Teresa, 1997, Jocuri i activiti distractive n nvarea limbilor strine (traducere i adaptare de Vasile Rotundu), Iai,
Polirom.
Swann, Joan et ali., 2004, A Dictionary of Sociolinguistics, Tuscalosa, The University of Alabama Press.
erban, Vasile, Ardelean, Liliana, 1980, Metodica predrii limbii romne. Curs intensiv pentru studenii strini, Bucureti, EDP.
Thornbury, Scott, Slade, Diana, 2006, Conversation: From Description to Pedagogy, Cambridge, Cambridge University Press, p. 40-72.
Unitatea 2
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
Unitatea 2
102
Clasa a V-a
103
1. Analiza i exploatarea
instrumentelor i a materialelor
didactice - Clasa a V-a
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s recunoatei competenele generale propuse de
program;
s exemplicai maniera n care acestea sunt ilustrate
n manualele de limba i literatura romn de clasa a V-a,
luate n discuie;
s supunei unei analize contrastive manualul folosit la
clas cu un alt manual, din perspectiva posibilitii reale
de atingere a acestor competene;
s enumerai o serie de activiti/sarcini de lucru/
exerciii menite s contribuie la dezvoltarea acestor
competene.
Unitatea 2
104
1.1. Despre program
Trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial este una dintre cele mai dicile etape n procesul de colarizare
a elevilor. Din nefericire, programa colar actual la Limba i literatura romn pentru clasa a V-a nu ine cont
dect pe alocuri de dicultatea acestei etape, care presupune un efort de adaptare la ceea ce nseamn formare
i ritm de stocare/aplicare a competenelor dobndite. Avem de-a face cu o program foarte ncrcat, care
asociaz inadecvat de multe coninuturi competenelor specice, dei vizeaz competene generale aparent
uor de atins:
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare;
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale, n situaii de comunicare
monologat i dialogat;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse;
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de
realizare, cu scopuri diverse.
De subliniat este faptul c, dac o asemenea program este greu de atins chiar i pentru profesorii care
predau limba romn ca limb matern, ea este cu att mai dicil de pus n practic de profesorii care lucreaz
cu elevi vorbitori de limb romn ca limb nematern. Iat, deci, c un prim neajuns este lipsa unei structurri
difereniate pentru minoriti, programa ind una i aceeai pentru toat lumea. Chiar dac programa atinge
problema minoritilor, acest fapt se ntmpl doar sporadic, i atunci n formulri neclare.
De pild, unul dintre coninuturile asociate competenei specice 2.3.
(alctuirea unor propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical)
este: diculti pentru clasele cu elevi aparinnd minoritilor etnice (de
exemplu: folosirea genului, acordul n gen etc.). Formularea este ambigu
i nu are o susinere concret, aplicativ; n plus, ea survine dup alte ase
coninuturi dintre care niciunul nu fcea vreo referire la minoriti.
La fel se ntmpl i la 2.4. (adaptarea vorbirii la parteneri i la
situaia de comunicare/situaii de comunicare diverse), unde unul dintre
coninuturile aferente const n: pronunie corect i uent n limba romn,
pentru clasele cu elevi aparinnd minoritilor etnice. Referirea la problema
minoritilor se face oarecum la ntmplare, iar spaiul acordat acesteia este
restrns. Exemplele ar putea continua, n acest sens. O concluzie parial
la acest nivel de abordare a programei colare ar aceea potrivit creia
coninuturile asociate competenelor specice nu sunt ntotdeauna adecvate
acestora i au pretenia de exhaustivitate, ind, cel mai adesea, incompatibile
cu nivelul de nelegere a limbii romne de ctre elevii provenind din rndul
minoritilor etnice.
Pe de alt parte, acestea nu sunt singurele neajunsuri ale programei
colare n vigoare. Domeniile specice disciplinei Limba i literatura romn
sunt, conform acesteia, lectura, practica raional i funcional a limbii i
elementele de construcie a comunicrii. Or, programa confer o pondere mult
prea mare aspectului funcional al limbii i comunicrii, n detrimentul lecturii
(al literaturii propriu-zise). Pentru elevii vorbitori de limb romn ca limb
nematern, incitarea la lectur ar trebui s deschid nspre funcional, i nu
invers, pentru c procesul lecturii este unul complex, care pune n funciune
toate palierele limbii i literaturii: fonetic, lexic, morfologie, sintax, semantic
etc.
Stimularea gndirii autonome, reexive i critice, ca valoare i atitudine
subliniat de program, se realizeaz tocmai n acest act complex al lecturii
care, din nefericire, este aproape pus la index, n favoarea comunicrii, a
funcionalului. Scopul limbii i literaturii romne n coal (ca limb matern
sau nematern) nu este numai acela de a forma i de a dezvolta latura
pragmatic a viitorilor membri ai societii, ci, mai ales, acela de a modela,
prin exemplele unor personaje literare, viitoarele individualiti, de a crea o
punte ntre realitate i ciune prin mijlocirea limbii, fr a considera ns,
prin aceasta, c limba ar trecut ntr-un plan secund. Predarea integrat
a literaturii, limbii i comunicrii, chiar dac nu este neaprat o utopie,
reprezint, n orice caz, o abordare prtinitoare a uneia sau alteia dintre cele
trei componente.
Exerciii:
1. n programa colar
la clasa a V-a, ponderea
alocat practicii raionale
i funcionale a limbii,
precum i elementelor de
construcie a comunicrii
se face n detrimentul
lecturii. Precizai, la
nivelul grupului din
care facei parte, n
ce msur o astfel de
prtinire a domeniilor
de coninuturi este sau
nu oportun pentru
vorbitorii de limb
romn ca limb
nematern.
2. Discutai, n perechi,
despre ce consecine
ar putea avea apelul
la textul literar, n
special din perspectiva
suportului pentru
exerciiile de limb i
comunicare.
3. Gsii argumente pro
i contra lecturii ca tem
zilnic la clasele cu elevi
provenind din rndul
minoritilor naionale.
Clasa a V-a
105
Programa dorete o acumulare progresiv a informaiei, n aa fel nct aceasta s devin operabil
n diverse contexte. Cu toate acestea, n mod frecvent, programa este locul contradiciilor. Exemplicm cu
competena specic 3.5., unde se accentueaz valoricarea elementelor nonverbale n interpretarea unor
texte studiate, dar, mai devreme, la 1.5., elementele verbale i nonverbale n comunicarea oral reprezenta
un coninut marcat cu asterisc, ceea ce nseamn elemente facultative ale curriculumului, ce nu fac obiectul
evalurii naionale. Or, dac se omite ceva n prealabil, adic nu se nva la clas, este impropriu s pretindem
ulterior valoricarea lui, aa cum se poate vedea n exemplul citat. Iar la examenele de evaluare naional,
la caracterizarea unui personaj literar, bunoar, se cere ntotdeauna i analiza aspectului nonverbal (aa-zisa
caracterizare indirect). Iat de ce s-ar impune o elaborare mai atent a coninuturilor programei aferente
competenelor specice. Altminteri, cele patru competene generale, sociale i civice, cunoscute de toat lumea
i valabile pentru tot ciclul gimnazial, sunt pertinent alese. Cu alte cuvinte, punctele nodale ale programei
se bucur de susinere, n vreme ce ramicaiile competenelor specice n coninuturi asociate se izbesc de
detalii uneori utopice.
1.2. Despre manual
Studiul de fa are n vedere dou manuale folosite la clasa a V-a pentru vorbitorii de limb romn ca
limb nematern. ntruct programa colar nu este structurat difereniat pentru clasele n care nva elevi
provenii din rndul minoritilor etnice, apelul la aceste manuale se face frecvent n astfel de situaii, dei
doar al doilea este special conceput pentru acetia, primul ind destinat elevilor pentru care limba romn este
limb matern. S examinm, pe rnd i contrastiv, aceste manuale:
1.2.1. Limba romn, manual pentru clasa a V-a. Autori:
Alexandru Crian, Soa Dobra, Florentina Smihian,
Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2010.
Manualul Editurii Humanitas este reeditat n anul 2010,
la doar un an dup revizuirea prezentei programe (2009),
ns este realizat conform programei analitice din 1996, ceea
ce nseamn c, de mai bine de paisprezece ani, nu s-a mai
lucrat la coninuturile lui, nu s-a mai intervenit propriu-zis n
selecia textelor i a exerciiilor i, cel mai grav, nu s-a convenit
la o structurare a materialului pe care l propune, n funcie
de competenele vizate de programa colar. Astfel, explozia
de coninuturi din cuprinsul manualului, evident nc de la
prima vedere, ne mpiedic s identicm care coninuturi se
asociaz cu diferitele competene specice. n plus, o privire
de ansamblu asupra cuprinsului manualului ne-ar ndrepti
s credem c acesta pune un accent deosebit pe lectur, dat
ind c unitile mari sunt Cartea i textul, Structurile textului,
Universul textului. Nu este ns aa. Din dorina excesiv de
a integra limba i comunicarea n literatur (o subliniere a
programei pe care manualul o ia cu adevrat ca liter de lege),
la capitolul Structurile textului, de pild, ne ntlnim mai mult
cu prile morfologiei dect cu personaje i naraiuni. Pe de
alt parte, unitile de nvare sunt uor decelabile datorit
faptului c ele apar haurate n aceeai culoare (un portocaliu
pal), crend, astfel, impresia de ordine:
1. Cartea
2. Cuvntul i textul
3. Tipuri de texte
4. Naraiunea
5. Autor. Narator. Personaj
6. Dialogul
7. Descrierea
8. Portretul
9. Basmul
10. Legenda
11. Poezia
12. Snoava
Unitatea 2
106
Manualul ncearc s acopere cerinele programei i creeaz acelai efect de suprancrcare i de
melanj, devenind obositor chiar i pentru profesorul care i propune s-i structureze coninuturile. La rndul
lor, elevii sunt dezorientai i nu mai tiu dac lecia care ncepe este una de literatur, de gramatic sau de
comunicare. Sigur c nu este de dorit o delimitare net ntre acestea, dar, pe de alt parte, i la matematic se
tie clar care sunt elementele specice algebrei i care aritmeticii sau geometriei Chiar dac se abordeaz
integrat, noiunile ar trebui mai bine delimitate, fr ca literatura s treac n plan secund. Un singur exemplu
doar: la tema Familia lexical, dou versuri din sonetul Afar-i toamn, de Mihai Eminescu, i alte dou, din
poezia Toamn, de George Bacovia, servesc drept texte-suport pentru a introduce noiunile de cuvnt de
baz i rdcin. Nu se face, ns, nicieri o abordare literar a textelor sau o trimitere la lectura integral
a poemelor n discuie. Ne ntrebm, n acest sens, dac predarea limbii i a literaturii se face n acest manual
ca n altele, de altfel, integrat.
n ciuda acestor neajunsuri, capacitatea de sintez a autorilor manualului este pus n valoare de
rubrica Reinei!, extrem de util, care sintetizeaz i structureaz punctual informaia, precum i de testele de
evaluare care ncheie ecare unitate de nvare i de care profesorul se poate servi la clas att pentru munca
individual a elevilor, ct i ca modele de concepere a unor noi teste. De asemenea, cuvintele cu grad mai
mare de dicultate sau de conceptualizare sunt consemnate n Dicionarul care ncheie manualul, servind ca
instrument de nvare extrem de util pentru elevi, att la clas, ct i acas.
Puncte tari:
face apel la ilustraii atractive i i pstreaz aceeai rubricatur de-a lungul tuturor unitilor de
nvare;
propune exerciii de limb i de interpretare a textului cu grade variate de dicultate;
accesul nspre text se face n baza unor principii structuraliste, dinspre simplu nspre complex,
dinspre form nspre fond;
veric felul n care au fost stocate cunotinele prin teste de evaluare concepute echilibrat;
sub titlul Invitaie la lectur, propune fragmente de texte din literatura universal, contribuind la
cunoaterea literaturii romne prin analogie cu sau n contextul literaturii universale:
Clasa a V-a
107
Puncte slabe:
criteriul de selecie a informaiei nu este valoricat;
creeaz impresia de dezordine i suprancrcare;
Invitaia la lectur este un soi de addenda, neind dublat de nicio ntrebare pe text;
rubricatura prea variat i scrisul pe coloane au efect obositor asupra ochiului:

1.2.2. Limba i literatura romn. Romn nyelv s
irodalom. Manual pentru clasa a V-a, destinat claselor cu
predare n limba maghiar. Tanknyv az V osztly szmra
Autori: Mihaela Suciu, Ecaterina Dionisie, Editura Didactic
i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003.
Manualul de fa este elaborat n conformitate cu
programa analitic din 1999 i aprut, aa cum se poate vedea,
n anul 2003. Neind nici el foarte actualizat, acest manual se
preteaz mai bine elevilor vorbitori de limb romn ca limb
nematern. Dac n manualul editurii Humanitas domina
exhaustivitatea, aici criteriul de selecie a informaiei este mai
degrab unul reducionist, de simplicare. ns nici de data
aceasta structurarea informaiei nu se realizeaz n funcie de
competenele generale vizate de program. Dei i propune,
probabil, o anumit rigoare tiinic, cuprinsul manualului
este el nsui ct se poate de neatractiv i de neadecvat
nivelului de vrst al elevilor care, la clasa a V-a, au nevoie de
culori pentru a xa n memoria vizual, mai ales, titlurile cu
care se ntlnesc.
Avem, din nou, de-a face cu coninuturi extinse, iar
nu cu competene, neputnd identica nici mcar unitile
de nvare, care, n manualul de la Humanitas, erau riguros
Unitatea 2
108
structurate i evideniate.
Spre deosebire de manualul Editurii Humanitas, n manualul Editurii Didactice i Pedagogice, la
rubricile de evaluare Vericai-v cunotinele i Test de evaluare, itemii nu sunt niciodat nsoii de punctajul
aferent, astfel c, n cazul n care elevii ar opta pentru o autoevaluare, ei nu ar ti cum s se aprecieze corect.
n plus, atunci cnd ofer spre lectur i nvare noile coninuturi, manualul dispune, tipograc, ntreaga
informaie pe orizontal, folosind corpuri mici de liter i doar, pe alocuri, culoarea roie, ceea ce nseamn
c informaia nu are impact vizual i c obosete privirea. Pe lng aceast monotonie cromatic, ar mai de
reinut i faptul c rubrica Reinei! este impersonal i inexpresiv i nu i atinge, din acest punct de vedere,
scopul. Reinem, i de data aceasta, Dicionarul de la sfritul manualului, obligatoriu bilingv, romn-maghiar
i maghiar-romn, cu acelai rol de instrument de lucru la clas i acas.
O inovaie demn de luat n considerare a autorilor manualului const n introducerea unor exerciii
ludice sub cupola rubricii Joac-te, gndule! Este vorba, cel mai adesea, despre exerciii asociative de tip rebus
care dezvolt imaginaia i, deopotriv, testeaz cunotinele elevilor.
Clasa a V-a
109
n concluzie, subliniem faptul c manualul n discuie este unul doar n aparen mai aerisit, textul
ncrcnd de cele mai multe ori pagina, n detrimentul unor semne iconice, pe care le regseam frecvent
n cellalt caz. Programa nu are, nici de data aceasta, aplicabilitate, dect parial; punerea ei n practic se
dovedete a de o mare dicultate, cu att mai mult cu ct este vorba de un manual destinat unor minoriti
etnice.
Puncte tari:
manualul propune exerciii sub forma unui caiet de lucru;
face apel la spiritul ludic al elevilor, n vederea xrii cunotinelor i a ndeplinirii sarcinilor de lucru;
recurge frecvent la teste de evaluare, ncurajnd, astfel, elevii s-i reactualizeze informaia dobndit;
ncurajeaz lecturile suplimentare, prin propunerea unor fragmente de texte din literatura romn.
Puncte slabe:
textele literare sunt nsoite de prea puine ilustraii, iar culorile ntrebuinate sunt monotone;
competenele din program nu se regsesc explicit i nu pot evideniate unitile de nvare;
lecturile suplimentare nu merg i nspre literatura universal, ci doar nspre cea romn, i ceea ce ar
trebuit s funcioneze ca un punct tare se transform, iat, ntr-un punct slab.
Exerciii:
1. Pn unde considerai c poate s aib autonomie un manual fa de programa colar?
2. Cutai, n perechi, argumente pentru a susine sau a combate ideea c tot ceea ce denete programa
prin competene nu este obligatoriu s se regseasc la modul explicit n manualele colare.
3. Concepei, folosind ca suport programa colar, un plan general pentru primele trei uniti de nvare
ale unui manual de limba i literatura romn destinat elevilor de clasa a V-a provenii din rndul
minoritilor naionale.
1.3. Analiza unei uniti
n manualul Editurii Humanitas, prezentat mai sus, Autor. Narator. Personaj reprezint cea de-a cincea
unitate de nvare i este structurat, asemeni celorlalte uniti, pe dou mari componente: prima urmrete,
de la simplu la complex, noiunile de literatur, n vreme ce a doua aduce n prim plan cunotinele de limb.
n deschiderea unitii sunt subliniate punctual cuvintele-cheie pe care elevii vor trebui, la sfritul unitii n
discuie, s le stpneasc i s le transfere mai departe n alte contexte: Autorul i naratorul, Substantivul,
Articolul, Rezumatul. Dup cum se poate observa, din aceste patru subtitluri, unul singur denete
clar domeniul de coninut Lectura (Autorul i naratorul); dou aparin domeniului Practica raional i
funcional a limbii (Substantivul i Articolul), iar ultimul se situeaz la grania dintre domeniul Lecturii
cu cel al Elementelor de construcie a comunicrii (Rezumatul). Altfel spus, lectura se a, aproape din start, n
dezavantaj fa de limb i comunicare. Dar s vedem, pe rnd, toate aspectele.
Textul literar ales este un fragment din Amintiri din copilrie, de Ion Creang, abundnd de arhaisme
i regionalisme i destul de greoi la lectur. Un prim amendament se impune n acest sens: chiar dac Ion
Creang este un autor canonic, autorii de manuale trebuie s verice dac un anumit text mai denete sau
nu obiceiurile de lectur ale unei generaii, dac el mai corespunde sau nu paradigmei culturale i sociale
prezente, dac nu cumva elevilor generaiei Potter, Nic al copilriei noastre (cu clieul: universal) nu le
mai spune mare lucru, dac nu cumva nu intervine o barier de limb care s le fac textul inaccesibil i care s
le blocheze, prin urmare, ntreaga receptare (abundena cuvintelor ieite din uz, dicultatea pronuniei lor la
lectura expresiv etc.). Prin urmare i, din pcate, nu se realizeaz ceea ce retorica numea captatio benevolentia:
elevii i pierd interesul de lectur nc de la primele poticniri i silabisiri ale cuvintelor necunoscute i nu se
obine dect ndeprtarea lor de literatura canonic, pe care o percep ca ind imposibil.
Apropierea de text se face n trei pai graduali care respect teoriile lecturii i ale receptrii de mesaj
scris: Observarea textului, Explorarea textului, Interpretarea textului. Cu alte cuvinte, comprehensiunea preced,
aa cum este i resc, interpretarea, numai c ea privilegiaz noiunile de vocabular, problemele de morfologie
i de punctuaie, n detrimentul celor de teorie literar. n plus, toat informaia este conceput sub forma
exerciiilor, a ntrebrilor, a cutrilor. Acesta nu ar un aspect negativ dac ar folosit cu moderaie. Singura
concentrare teoretic pe care o ofer manualul este cea de cteva rnduri de la rubrica Reinei! n felul acesta,
tot greul cade n sarcina elevilor, care uneori ntmpin diculti n desiul exerciiilor, iar profesorului i
revine mereu sarcina de a tria ntre exerciiile bune i cele neadecvate. Ca pondere, Interpretarea textului ocup o
singur pagin, n vreme ce Observarea textului i Explorarea textului ocup, ecare, cte trei pagini. Or, se tie c
procesul interpretrii este cel mai complex, n el adunndu-se i vericndu-se toate semnele comprehensiunii
i ntreaga experien de lectur a cititorului. De aceea, suntem de prere c primele dou secvene de abordare
Unitatea 2
110
a textului sunt disproporionate fa de a treia, chiar dac admitem c interpretarea se situeaz peste tot n
lectura i explorarea textului, ea ind inseparabil, la modul real, de etapa comprehensiune. Slaba accentuare a
etapei interpretrii - cuprinderea textului din exterior i aparine privirii critice (Paml 2003: 142) - este unul
dintre cele mai frecvente neajunsuri ale manualelor colare, care nceteaz s mai dezvolte spiritul critic al
elevilor exact n momentul cnd acetia au reuit s culeag dinuntrul textului toate semnele i ar pregtii
s formuleze o judecat global, autonom.
Dac n spaiul acestei uniti de nvare componenta literar creeaz impresia de fugitiv, de simpl
trecere n revist (aa cum se ntmpl, de altfel, cam la nivelul ntregului manual), componenta de limb
numr nu mai puin de cincisprezece pagini (substantivul, articolul i cazurile gramaticale), aproape toate
pline de exerciii. Or, dac manualul ndeplinete rolul de auxiliar didactic, el nu ar trebui s e, totui, o
culegere de exerciii. Pe de alt parte, titlul-cupol al unitii, Autor. Narator. Personaj se pierde fr a topit n
coninuturile care vizeaz limba, integrarea celor trei domenii ind mai mult de suprafa, nu i de profunzime.
Exerciiile de limb nu se mai ntorc dect foarte rar la textul literar odat ncheiat.
n ceea ce privete analiza sarcinilor de lucru din aceast unitate de nvare, este de precizat faptul
c, din formularea lor, reiese preponderent grija pentru formarea competenei de comunicare scris, att la
nivelul receptrii mesajului, ct i la acela al producerii de mesaj. Trece, astfel, n plan secund, competena
de comunicare oral. O posibil rezolvare a acestui neajuns ar putea-o reprezenta renunarea la exerciiile de
prisos i nlocuirea lor cu exerciii mixte, care s realizeze att integrarea limbii i a literaturii, ct i ntlnirea
dintre comunicarea oral cu cea scris. Un exemplu n acest sens: exerciii de perspicacitate i de selecie/triere
a informaiei textuale: Numii toate personajele din textul Amintiri din copilrie, clasicndu-le n substantive
comune i substantive proprii; Construii sintagme ingenioase care s reecte personalitatea lui Nic prin folosirea unui
substantiv n nominativ i a unui substantiv n genitiv; Descriei atmosfera n care Nic fur cireele enumernd, din
text, doar substantive la singular, ntre care s se stabileasc o nlnuire logic etc.
n manualul Editurii Didactice i Pedagogice (E.D.P.), la unitatea Autorul. Naratorul. Personajul literar
unitate care nu este decelabil ca atare se studiaz schia Vizit, de I.L. Caragiale. Acelai text a fost ns
inclus de autorii de la Humanitas ntr-o cu totul alt unitate, i anume Dialogul.
Totui, textul schiei nd unul preponderent dialogat, iar textul Amintirilor
ind preponderent narativ, considerm c selecia cea bun le aparine celor
de la Humanitas. ntruct n manualul E.D.P. nu putem vorbi de liniile de
demarcaie ale unei uniti de nvare, toate coninuturile ind amestecate,
ne este greu s comparm cele dou uniti din aceste dou manuale.
Totui, observm c, n ceea ce privete coninutul teoretic sintetizat, el este
mai elaborat n manualul E.D.P., i acesta reprezint un avantaj pentru elevii
vorbitori de limb romn ca limb nematern, pentru c au suportul de teorie
la care pot reveni oricnd; n acelai timp, ns, el se transform n dezavantaj,
pentru c reclam o nvare mai puin participativ (prin diminuarea ponderii
exerciiilor variate). Iat c soluionarea cea mai bun a acestor neajunsuri ar ,
pn la urm, un compromis ntre cele dou manuale, un compromis n care
s se ntlneasc, echilibrat, teoria i practica, limba, literatura i comunicarea,
mesajul oral i mesajul scris, receptarea i producerea de text.
1.4. Tipuri de exerciii/activiti
Manualul Editurii Humanitas
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
Manualul de fa valoric aceast competen doar tangenial, n special la rubrica Exprimai-v prerea!
atunci cnd sarcinile de lucru cer copiilor s vorbeasc ntre ei, s se asculte i s-i rspund cu privire la o
tem dat , precum i n cadrul exerciiilor de fonetic. Comparativ
ns cu spaiul acordat acestei competene n manualele de limbi
strine, manualele romneti (deoarece privesc limba romn ca
limb matern) nu-i acord acesteia valoarea cuvenit. Este unul
dintre motivele pentru care un astfel de manual se ntrebuineaz cu
greu la clasele de minoriti etnice, unde limba romn este o limb
nematern i ar avea nevoie s e susinut de unul sau mai multe
suporturi orale, aa cum se ntmpl n cazul majoritii limbilor
strine.
Spre exemplu, la acelai nivel de vrst, clasa a V-a, manualul
de limb francez pune n valoare etapa de ascultare (couter) i de
nelegere (comprendre) a unui mesaj oral:
Exerciiu:
Realizai o list cu ct
mai multe puncte tari ale
unei posibile uniti de
nvare pentru clasa a
V-a (la alegere).
Clasa a V-a
111
Acelai lucru se ntmpl i n manualele de limba englez, iar exemplele ar putea continua.
Iat de ce, pentru elevii provenii din rndul minoritilor naionale, ar nevoie s existe att o program
ajustat, ct i un manual special conceput, care s insiste pe receptarea mesajului oral.
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de
comunicare monologat i dialogat
n manualul Editurii Humanitas, aceast competen este privilegiat, n special n cadrul unitii de
nvare Dialogul, unitate unde sunt propuse mai multe tipuri de activiti care au ca scop integrarea elevului
n societate, adaptarea lui la cerinele comunicaionale ale acesteia etc. S ne oprim asupra ctorva astfel de
exerciii:
1. mprii-v pe grupe. Imaginai-v c v aai ntr-un magazin. Formulai diverse solicitri. Putei recurge
la formule ca:
Fii amabil, artai-mi
Spunei-mi, v rog
Putei s-mi artai
V rog, unde a putea gsi
Dai-mi, v rog, o informaie
V rog s m ajutai
V rog, am nevoie de
M-ar interesa
A vrea s tiu
Reformulai cererea n funcie de persoana creia i-o adresai:
un prieten
un coleg
un membru al familiei
un adult necunoscut
Observaie: un astfel de exerciiu, dei conduce la formarea competenei n discuie, ofer elevilor prea
multe sugestii, inhibndu-le originalitatea i spontaneitatea. Formulele la care elevii pot recurge sunt date
prea explicit i ncurajeaz pasivitatea lor. Suntem de prere c una-dou sugestii ar fost suciente, pentru
ca elevii s poat cuta ei nii i alte asemenea formule.
2. Imaginai scurte convorbiri telefonice n care solicitai:
informaie referitoare la adresa unei instituii
informaie de la o agenie de voiaj
informaie privind un numr de telefon
Observaie: Acest exerciiu poate rezolvat n faa clasei, prin jocul de rol. Se vor putea, astfel, pune n
scen toate elementele unei situaii de comunicare, iar elevii care nu joac un rol vor obligatoriu observatori
ai limbajului multiplu (verbal, nonverbal, paraverbal) ntrebuinat de colegii lor i vor decide care pereche a
folosit cel mai variat i cel mai corect aceste limbaje.
3. Completai catalogul de mai jos rescriindu-l n caiete, astfel nct vnztorul s-l conving pe cumprtor n
legtur cu achiziionarea unui obiect:
Cumprtorul: - Bun ziua! Vreau s cumpr acest
Vnztorul: -.
Cumprtorul: - ..
Unitatea 2
112
Vnztorul: -
Cumprtorul:
Vnztorul: .
Observaie: Dei are ca scop producerea de mesaje orale, exerciiul citat alunec nspre producerea de
mesaje scrise (completai, rescriind n caiete). Problema se poate uor remedia tot printr-un joc de rol n
faa clasei, punndu-se, astfel, n eviden spontaneitatea elevilor i capacitatea lor de persuasiune. Ctig
acea echip care reuete s e cea mai convingtoare, iar puterea de decizie le aparine celorlali elevi din
clas.
Exerciii care urmresc formarea competenei Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea
de mesaje orale n situaii de comunicare monologat i dialogat se regsesc i printre alte activiti, specice
competenei de comunicare scris. Iat un exemplu n acest sens (la Observarea textului Amintiri din copilrie):
4. Artai ce sens au urmtoarele construcii i expresii din text:
n ruptul capului
zgrie-brnz
a-i lua ziua bun
a o lsa moart-n ppuoi
a i se duce buhul
a-i veni peste mn
Observaie: Acest exerciiu are avantajul c ncurajeaz exprimarea liber, ntr-o not mai puin
riguroas, dat ind faptul c expresiile n sine in de registrul colocvial; elevii comunic ntre ei i nva prin
descoperire.
5. Explicai urmtoarele zicale din text:
Au tunat i i-au adunat.
Nu pltete bogatul, ci vinovatul.
Dumnezeu n-ajut celui ce umbl cu furtuag.
Observaie: remarca de la punctul 4 este valabil i aici.
6. Prezentai o situaie creia i s-ar potrivi una dintre zicalele din exerciiul anterior.
Observaie: ncurajarea exprimrii libere a elevilor antreneaz creativitatea n limbaj, inventivitatea i
stimularea atitudinilor active la clas; i motiveaz pe acetia s se anune la rspuns i s concureze ntre ei.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse
Aceast competen se bucur de o mare varietate a punerii sale n practic la nivelul exerciiilor, a
activitilor din clas, precum i a informaiei oferite de manual. De exemplu:
1. La sfritul ecrui text literar exist o list explicativ a cuvintelor mai puin cunoscute elevilor.
Aceasta faciliteaz nelegerea mesajului scris, fcnd textul, n ansamblul su, mai accesibil.
2. Sarcinile de lucru trimit, de cele mai multe ori, napoi la text:
Ce greeal de exprimare observai n spusele mtuii Mrioara: Scoboar-te jos, tlharule?
Gsii n text cuvinte care imit zgomote din natur i indicai ce sugereaz acestea.
3. Autorii manualului opteaz pentru furnizarea unor informaii succinte pe banda din stnga paginii
a ecrui text literar. Se faciliteaz, n acest mod, receptarea mesajului scris, putndu-se construi noduri ale
nvrii. De exemplu:
Ce descoperim
Unele semne de punctuaie sugereaz starea afectiv a personajelor.
Ce observm
niruirea are rolul de a detalia imaginea prezentat.
Observaie: Din pcate, lipsesc nite sintetizri mai ample ale cunotinelor, la care elevii s poat
recurge rapid atunci cnd recapituleaz; informaia teoretic, atta ct exist, apare ntr-o form destul de
disparat.

Clasa a V-a
113
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte
de realizare, cu scopuri diverse
Aceast competen are, poate, n spaiul ntregului manual, un statut privilegiat, regsindu-se cel mai
bine n varietatea exerciiilor att la literatur, ct i la limb i comunicare. n mod evident, avem de-a face
cu o disproporie la nivelul punerii n practic a celor patru competene, lucru discutabil, dac e s privim
nalitatea procesului de colarizare ntr-un examen de sfrit de ciclu sau n pregtirea elevilor pentru viaa
de individ activ n societate. Aa se ajunge n situaia n care cea mai mare parte dintre elevi au trac atunci
cnd sunt pui n situaia de a vorbi n public, se exprim impropriu la oral, dei la scris se concentreaz mai
uor. Suntem de prere c manualul colar de limba i literatura romn nu ncurajeaz sucient de mult
exprimarea oral, aa cum se ntmpl, am mai spus-o, n cazul manualelor de limbi strine. Nu este deloc ru
c sarcinile de lucru care vizeaz producerea de mesaje scrise sunt variate, dar ele ar trebui dublate de ecare
dat i de sarcini care s urmreasc producerea de mesaje orale. S vedem, n cele ce urmeaz, o selecie a
celor mai ntlnite tipuri de activiti care se soldeaz cu producerea de texte scrise:
1. Fragmentul din Amintiri din copilrie de Ion Creang este o naraiune? Argumentai-v rspunsul.
Observaie: Exerciiul pune n valoare capacitatea elevilor de argumentare i de ordonare n scris a
ideilor. Are un mare grad de complexitate i veric mai multe cunotine ale elevilor (naraiune, narator,
povestire etc.)
2. Comentai, ntr-o fraz, urmtoarea armaie a lui George Clinescu: n Amintiri din copilrie, Creang
povestete copilria copilului univesal.
Observaie: Acest exerciiu este punctul de plecare pentru eseul de mai trziu, ca ncercare de scriere, n
sens etimologic; de asemenea, veric att capacitatea critic de raportare a elevilor la text, ct i capacitatea
lor de sintez. n plus, ntruct nu este cronofag i nici nu pretinde o elaborare foarte ampl, el este, dup
prerea noastr, adecvat categoriei de vrst a elevilor de clasa a V-a.
3. Descriei, n cinci rnduri, un cel, folosind cel puin ase adjective.
Observaie: Este un exerciiu ludic, incitant i creativ, care mbin aspectul literar al descrierii i limba
(morfologia).
Manualul Editurii Didactice i Pedagogice
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
Ca i n cazul manualului discutat mai sus, i n manualul E.D.P., sarcinile de lucru care vizeaz aceast
competen sunt aproape inexistente. Situaia este cu att mai grav cu ct avem de-a face cu un manual
special destinat unei minoriti etnice (clasele cu predare n limba maghiar). Considerm c, dup modelul
manualelor de limbi strine, manualul de limba i literatura romn pentru minoriti ar trebui s dispun i
de un suport auditiv, care s dezvolte, la modul real, competena de receptare a mesajului oral. Altfel, exerciii
precum: Pronunai, pe rnd, ecare sunet din cuvantul anotimp nu i ating nalitatea.
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de
comunicare monologat i dialogat
Spre deosebire de competena anterioar, competena de producere de mesaje orale are un mai bun
suport n planul exerciiilor i al activitilor de nvare. Citm cteva astfel de exemple:
1. Imaginai un monolog telefonic n care s prezentai unui prieten o carte cumprat recent. Descriei-o sumar!
Observaie: Exerciiul urmrete concizia n exprimare, dar i maniera n care elevul poate s neleag
rolul canalului n comunicare.
2. Imaginai-v c ai ajuns n localitatea unde locuiete o rud. Nu tii cum s ajungei la domiciliul acesteia.
Solicitai-i reacii prin telefon.
Observaie: Un asemenea exerciiu l pune pe elev ntr-o situaie de adaptare rapid la realitatea cu
care se confrunt; el trebuie s se descurce rapid prin interrelaionarea cu interlocutorul su, folosind un canal
auditiv i urmrind cu strictee indicaiile primite.
Unitatea 2
114
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse
Aceast competen se regsete n multiple sarcini de lucru, de-a lungul ntregului coninut al
manualului. Dm doar cteva exemple de exerciii n acest sens, cele mai multe cuprinse n rubrica S cunoatem
textul!:
1. Ce moment din viaa de elev ne nfieaz scriitorul Mihail Sadoveanu n povestirea Cheia?
Observaie: ntrebarea este integral centrat pe text i veric dac elevii au capacitate de sintez i o
privire de ansamblu asupra textului citit.
2. Scriei ideile principale din fragmentul din opera literar Dumbrava minunat, de Mihail Sadoveanu.
Observaie: La acest tip de exerciiu de scriere se recurge adesea n etapa comprehensiunii textului. O
sugestie pentru mbinarea ideal a competenei 3 cu 4 ar ca aceast sarcin s e continuat cu: Notai apoi, n
dreptul ecrei idei principale a textului, un sentiment, un cuvnt sau o imagine cu care asociai aceast idee.
3. Care sunt cuvintele i construciile ce sugereaz starea de visare a copilului (n Fiind biet, pduri cutreieram,
de Mihai Eminescu)?
4. Ce elemente compun peisajul descris de poet?
Observaie: ntrebrile 3 i 4 vizeaz, simultan, noiuni de vocabular i de semantic, ind un exemplu
de suprapunere (inevitabil) a comprehensiunii cu interpretarea, dei actele componente ale nvrii se
nsuesc pe rnd (Ionescu, Radu 1995: 34).
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte
de realizare, cu scopuri diverse
Dac, n cazul manualului de la Editura Humanitas, aceast competen era cel mai bine valoricat n
cadrul activitilor de nvare i al exerciiilor, n ceea ce privete manualul E.D.P., producerea de mesaje scrise
la un nivel mai amplu, este cerut mai rar. S-a inut, probabil, cont de faptul c elevii au o alt limb matern
dect romna i c ntmpin diculti n a scrie un text corect. Totui, n sistemul nostru educaional, i
evaluarea la limba i literatura romn a minoritilor etnice se face dup aceeai program ca pentru vorbitorii
nativi. De aceea, a recurge mai rar la astfel de sarcini de lucru este n dezavantajul elevilor provenii din rndul
minoritilor naionale. Considerm c exerciii precum cele ce urmeaz sunt binevenite, dar insuciente, i nu
dezvolt dect parial producerea de mesaje:
1. Comparai cele dou texte n care se descrie o oare din dou perspective: literar i tiinic. Precizai
particularitile ecrui tip de descriere.
Observaie: Dei este un exerciiu ce valoric puterea de analogie a elevilor, el se ntemeiaz pe date
deja cunoscute i aproape c nu mai aduce niciun element de noutate; rolul elevilor este practic redus la a
rescrie diferenele dintre cele dou descrieri.
2. Punei-v n valoare imaginaia, sensibilitatea i gndirea i realizai o compunere care s v reprezinte, despre
un loc sau un peisaj ncnttor, despre o in drag. Folosii un limbaj clar i expresiv. Nu uitai s dai un titlu potrivit
compunerii voastre.
Observaie: Acesta este un exerciiu n aparen creativ i care contribuie la formarea competenei de
scriere. n realitate, ns, sarcina de lucru este ambiguu formulat (o compunere care s v reprezinte) i
oarecum inadecvat nivelului de vrst al elevilor de clasa a V-a.
3. Scriei o scurt compunere despre pdure n care s folosii cel puin zece interjecii. Putei s-o intitulai Glasul
pdurii.
Observaie: Aceast sarcin de lucru stimuleaz scrierea imaginativ, atingnd, deodat, att elemente
literare, ct i elemente ale gramaticii, una ind pus n slujba celeilalte i viceversa; de asemenea, ea contribuie
la activarea potenialului creativ al elevilor.
Clasa a V-a
115
Exerciii:
1. Precizai, n urma analizei contrastive i a aspectelor negative evideniate n elaborarea manualelor,
dac, n opinia dumneavoastr, elevii pot avea anse egale la examenele de evaluare naional.
2. Selectai, din manualul pe care l folosii la clas, un exerciiu care are, n opinia dumneavoastr, numai
avantaje, este echilibrat i folosit la momentul potrivit.
3. Atunci cnd alegei un manual pentru clas, ce urmrii n primul rnd:
a. conformitatea sa cu programa colar n vigoare;
b. imaginile i culorile;
c. sintezele teoretice pe care le propune;
d. varietatea exerciiilor?
Argumentai-v opiunea!
Tem de reecie:
Culoare, echilibru, varietate ingredientele unui manual perfect ? Exist un manual perfect?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
IDEI DE LUAT ACAS
Cele patru competene vizate de programa colar se regsesc n manualele colare, dar nu
ntotdeauna explicit i echilibrat.

Receptarea de mesaje orale semnic mai degrab un deziderat pe hrtia programei; ea este
foarte puin pus n practic n paginile manualelor.
Abundena exerciiilor poate, uneori, avea acelai efect precum lipsa lor total.
Indiferent de manual, profesorului i revine sarcina de a tria exerciiile i de a le selecta pe
acelea care sunt potrivite specicului clasei.
Elevii vorbitori nativi de limb romn i cei provenii din rndul minoritilor etnice trebuie
s aib anse egale n accesul la educaie.
Unitatea 2
116
TEST
A. Plecnd de la un text la alegere, alctuii sarcini de lucru n care s urmrii:
1. competena de receptare a mesajului oral;
2. competena de producere a mesajului oral;
3. competena de receptare a mesajului scris;
4. competena de producere a mesajului scris.
B. Observai modul n care este valoricat ecare competen, n manualul dup care predai,
la o unitate de nvare la alegere. Propunei cte dou amendamente pentru ecare, acolo
unde considerai c este cazul.
Bibliograe:
Crian, Alexandru, Dobra, Soa, Smihian, Florentina, 2010, Limba romn, manual pentru clasa a V-a, Bucureti, Editura Humanitas
Educaional.
Gislon, Carla, Selle, Maria Grazia, Jamet, Marie-Christine, Gruneberg, Anne, 2010, Bien jou! Mthode de franais, Hachette, Franais
langue trangre.
Hutchinson, Tom, 2010, Project Students Book, Oxford University Press.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1995, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Paml, Alina, 2003, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45.
Suciu, Mihaela, Dionisie, Ecaterina, 2003, Limba i literatura romn. Romn nyelv s irodalom. Manual pentru clasa a V-a, destinat claselor
cu predare n limba maghiar. Tanknyv az V osztly szmra, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Clasa a VI-a
117
2. Analiza i exploatarea
instrumentelor i a materialelor
didactice existente - Clasa a VI-a
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s identicai cele patru competene majore pe care le
propune programa;
s exemplicai felul n care acestea sunt ilustrate n
manualele de limba i literatura romn de clasa a VI-a;
s analizai manualele pe care le folosii la clas, din
perspectiva acestor competene;
s enumerai o serie de activiti/sarcini de lucru/
exerciii care s dezvolte aceste competene.
Unitatea 2
118
2.1. Programa colar
Dac, n cadrul nvmntului primar, exist o program coerent, articulat, structurat difereniat
pentru minoritile naionale, la gimnaziu, copiii vorbitori de limba romn ca limb nematern nva
dup aceeai program ca elevii nativi. Pe tot parcursul ei, nu exist nicio meniune care s i vizeze n mod
special. n acest sens, exist o discrepan evident. n ceea ce privete competenele, ele sunt bine alese, dar
coninuturile asociate lor suprasolicit i depesc vrsta i capacitatea de nelegere a unui elev vorbitor de
limba romn ca limb nematern.
Prima inovaie, pe care autorii programei o semnaleaz nc de la
nceput, const n mutarea interesului de pe obiective pe competene, pe care le
caracterizeaz astfel: Competenele sunt denite ca ansambluri de cunotine,
deprinderi i atitudini, care urmeaz s e formate pn la nele colaritii
obligatorii, de care are nevoie ecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare
pe piaa muncii. De asemenea, se acord atenie sporit comunicrii. n acest
sens, dominantele curricumului de limba i literatura romn vor :
a. prezentarea comunicrii n calitatea sa de competen uman
fundamental, descris n termeni de cunotine/achiziii, deprinderi/abiliti
i atitudini;
b. dezvoltarea progresiv a competenelor de comunicare n toate cele
trei domenii ale disciplinei: Lectur, Elemente de construcie a comunicrii i
Practica raional i funcional a limbii;
c. echilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris,
precum i mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;
d. adaptarea coninuturilor la nivelul de vrst i la interesele copiilor.
n plus, se recomand studiul integrat al limbii, care presupune legtura
permanent ntre textul literar sau nonliterar, ntre elementele de limb i cele
care vizeaz comunicarea. Pe de alt parte, programa accentueaz necesitatea
unei abordri din perspectiva funcional a limbii: Intereseaz viziunea
comunicativ-pragmatic a prezentei programe, nu intereseaz predarea n i
pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ
a acestora n calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei
comunicri corecte i eciente. Programa propune pentru ecare clas a
gimnaziului patru competene generale, dublate de competene specice i
de o serie de coninuturi asociate care difer de la un nivel la altul, urmnd
principiul concentric. Iat aceste competene:
1. receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare;
2. utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje
orale n situaii de comunicare monologat i dialogat;
3. receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse;
4. utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de
realizare, cu scopuri diverse.
2.2. Manualul colar
Am luat n discuie dou manuale care sunt folosite la clasa a VI-a pentru vorbitorii de limb romn
ca limb nematern. Dei sunt destinate vorbitorilor nativi, majoritatea porfesorilor de gimnaziu opteaz
pentru ele, considernd manualele pentru minoriti e prea simple, e neadecvate. innd cont de faptul c
programa nu e diferit, opiunea lor pare perfect justicat. De aceea, am avut n vedere manualul editurii All
i pe cel al editurii Humanitas.
2.2.1. Limba romn, manual pentru clasa a VI-a , Editura ALL, autori: Anca i Sergiu erban, 1996
La o privire de ansamblu, e destul de greu s se stabileasc o coresponden ntre program i manual,
din cauza faptului c programa actual a fost elaborat sau, mai bine zis, revzut n 2009, n timp ce manualul
luat n discuie a fost editat n 1996 (Manualul este realizat n conformitate cu programa analitic aprobat
de Ministerul Educaiei Naionale prin Ordinul nr. 4258/2 iulie 1996 i distribuit gratuit elevilor). Ca i
cum aceast discrepan nu ar fost sucient, maniera de structurare a informaiei vizeaz coninuturile,
i nu competenele, motiv pentru care e aproape imposibil s identici corelaia program-manual. Pentru
Exerciiu:
1. Programa acord
o importan mare
dezvoltrii competenei
de comunicare. Stabilii,
la nivelul grupului
din care facei parte,
oportunitile astfel
create pentru vorbitorii
de limb romn ca
limb nematern.
2. Avnd n
vedere experiena
d u m n e a v o a s t r ,
considerai c elevii
prefer exerciiile scrise
sau orale? Discutai n
perechi!
3. Prezentai avantajele i
dezavantajele unor astfel
de exerciii.
Clasa a VI-a
119
a face o comparaie, am analizat felul n care e organizat informaia
ntr-un manual de limba englez pentru clasa a VI-a, Snapshot. Elementary
Students Book, i am constatat c are un cuprins structurat n funcie de
coninuturi i de competene, dup cum urmeaz:
1. Unitatea de nvare
2. Comunicare
3. Gramatic
4. Vocabular
5. Competene
6. ndrumri metodice
Autorii manualului de limba romn, pe de alt parte, nu consider
necesar s marcheze nici mcar unitile de nvare. Iniial, culoarea roz
pare s e elementul care le delimiteaz. Ulterior, ea se amestec, uneori
cu portocaliu, verde sau albastru, i acest unic element de departajare a
capitolelor culoarea devine aleatoriu. Uniti de nvare, organizate n
funcie de coninuturi, sunt urmtoarele:
Cartea obiect cultural
Literatura cult. Opera epic
Literatura cult. Opera liric
Literatura cult. Opera descriptiv
Datini de iarn
Stuctura compoziional a operei epice. Subiectul
Metafora
Literatura folcloric. Opera liric
Literatura folcloric. Opera epic n versuri
Opera epic. Naraiunea la persoana I. Naratorul ca personaj
Hristos a nviat!
Literatura cult. Opera epic n versuri
Opera epic. Reportajul. Reportaj literar i reportaj jurnalistic.
Se poate observa prezena unor presupuse uniti de nvare (le considerm astfel, pentru c sunt
trecute cu roz), care pot cel mult teme Datini de iarn i Hristos a nviat! sau element component al unei
uniti Metafora. innd cont de observaiile fcute, e dicil s stabilim o corelaie clar ntre program,
competenele pe care aceasta le indic i manual.
Puncte tari:
ilustraiile sunt interesante, atractive, deci pot valoricate;
sunt prezente fragmente din literatura universal care redau aceeai tem, permind stabilirea
unor conexiuni/paralele. De exemplu, dup studierea Amintirilor din copilrie de Ion Creang, autorii
manualului includ un episod din Aventurile lui Tom Sawyer de Mark Twain. Pstrarea rubricii intitulate
sugestiv Lectur suplimentar este nu numai util, ci i necesar;
exerciiile de literatur i limb sunt variate, cu grad de dicultate diferit;
abordarea textului literar respect criteriul structuralist, pornind de la form, pentru a ajunge la
coninut.
Puncte slabe:
exerciiile nu sunt dect rareori numerotate, n aa fel nct profesorului i vine greu s numeasc
sarcinile care devin tem pentru acas sau care se lucreaz n clas;
nu exist o autoevaluare la nalul ecrei uniti;
uneori, paginile sunt suprancrcate cu detalii i diferite rubrici. Iat un exemplu elocvent:
Unitatea 2
120
Se poate observa c, pe o singur pagin, exist, colorate diferit, 8 imperative: Amintii-v!; Vericai-v
cunotinele!; Observai!; Atenie!; Citii!; Descoperii singur!; Important!; Exprimai-v corect!.
2.2.2. Limba i literatura romn, manual pentru clasa a VI-a,
Editura Humanitas, autori: Alexandru Crian, Soa Dobra i Florentina
Smihian, 1998
Spre deosebire de manualul Editurii All, acesta e mult mai bine
organizat, structurarea informaiei se realizeaz ecient, unitile de
nvare sunt perfect delimitate. Acestea cuprind o gam tematic vast,
adecvat vrstei elevilor.
I. CARTEA I TEXTUL
1. Arta cuvntului
2. Eul liric
II. STRUCTURILE TEXTULUI
3. Arta naraiunii
4. Timp i spaiu n naraiune
5. Arta dialogului
6. Arta descrierii
7. Liric i epic
III. UNIVERSUL TEXTULUI
8. Doina
9. Balada
10. Fabula
Din pcate, integrarea unitilor nu vizeaz, aa cum se poate observa, competenele, ci are la baz
coninuturile ce trebuie nsuite. n aceste condiii, e greu de stabilit corelaia competenelor din program cu
cele din manual. n plus, situaia semnalat n cazul celuilalt manual, cnd atrgeam atenia asupra discrepanei
dintre momentul revizuirii programei i anul publicrii manualului, e valabil i n acest caz. Programa a fost
revzut n 2009, manualul a fost publicat n 1998 (Manualul a primit autorizarea nr. 10713 din 22.04.1998 a
Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru a folosit n coal ca material-resurs).
Puncte tari:
manualul e adecvat vrstei, mai ales n ceea ce privete personajele imaginate, calitatea exerciiilor
Clasa a VI-a
121
etc.;
exist multe sarcini de lucru care vizeaz munca n echip;
sunt reluate personajele (Alexandru, Dino i Bob Ic) din clasa a V-a. mpreun cu acetia, elevul
pornete ntr-o aventur a cunoaterii, manualul miznd pe o structur narativ care, din pcate, se
pierde pe parcurs;
la ecare unitate de nvare exist o seciune numit Folosii-v cunotinele!, care are rolul de a
reactualiza cunotinele dobndite anterior, respectnd, astfel, principiul concentric;
ilustraiile prezente n manual sunt valoricate n cadrul unor sarcini de lucru.
Puncte slabe:
coninutul manualului nu este structurat n funcie de cele patru competene din program;
exist dou texte-suport care nu sunt adecvate vrstei i nici nu trezesc interesul elevilor. Este vorba,
pe de o parte, de Scrisoare cu tibiirul de Tudor Arghezi. Pe de alt parte, Istoria unei plcinte, textul lui
Costache Negruzzi, reprezint o alegere complet nefericit, nu numai din cauza faptului c mesajul e
greu de perceput din cauza arhaismelor, dar i pentru c nu prezint niciun interes pentru membrii
acestei grupe de vrst.
ilustraiile care nsoesc textele literare sunt puine i irelevante, de aceea, prezena textelor-bloc, mai
ales a celor n proz, nu face dect s ndeprteze elevul;
manualul e suprasaturat de informaie axat exclusiv pe probleme de limb. Iat cteva exemple:
1. arhaismele sunt: lexicale, fonetice, morfologice, sintactice, semantice;
2. diftong urctor i cobortor;
3. propoziia optativ i imperativ;
4. elementul regent i propoziia regent
dup ecare unitate de nvare, ar trebui s e inclus o seciune dedicat autoevalurii, construit
sub forma unui test, cu itemi de evaluare i punctaj, timp de lucru etc. n manual exist o rubric
numit Poi s rezolvi singur acas, dar cuprinde prea multe exerciii, nu exist punctaj i sarcinile de
lucru vizeaz exclusiv problemele de limb;
avnd n vedere faptul c, pentru elevii clasei a VI-a, e destul de greu s opereze cu noiuni abstracte,
precum genul epic, genul liric, considerm c unitatea de nvare intitulat Liric i epic nu face dect
s amestece noiunile, nicidecum s le clarice. Structura ei amplic incertitudinile sau anuleaz
informaiile asimilate anterior. Iat textele care compun acest unitate:
1. Opera epic. Opera epic n proz: Amintiri din copilrie de Ion Creang
2. Opera epic. Opera epic n versuri: Fapt divers de Ana Blandiana
3. Opera liric. Opera liric n versuri: Vine primvara! de Grete Tartler
4. Opera liric. Opera liric n proz: Cntarea Romniei de Alecu Russo
5. mbinarea liricului cu epicul: La ce latr Grivei? de Marin Sorescu
Personal, considerm c pentru a ilustra mbinarea liricului cu epicul erau suciente speciile literare
care se studiaz, de altfel, n acest an, fabula i balada.
manualul de clasa a VI-a pierde o seciune important, credem noi, numit Invitaie la lectur,
prezent n clasa a V-a, care cuprindea o serie de fragmente din literatura universal pentru copii.
Exerciii:
1. Considerai necesar ca toate cele patru competene prezente n program s se regseasc ntr-o pondere
egal n manual? Exist, n opinia dumneavoastr, una pe care o considerai mai important? Discutai n
perechi!
2. Realizai o analiz a manualului folosit de dumneavoastr la clas, din perspectiva celor patru
competene. n cazul n care acesta e unul dintre cele dou luate n discuie, identicai dou puncte tari i
dou puncte slabe ale sale.
3. Propunei o list de 5-10 criterii, pe care autorii i reprezentanii ministerului ar trebui s le aib n vedere
atunci cnd concep/acrediteaz un manual destinat vorbitorilor de limba romn ca limb nematern.
2.3. Analiza unei uniti
Manual Editura All
Cartea obiect cultural e prima unitate prezent n manualul editurii All luat n discuie. E structurat
pe dou componente una care vizeaz noiunile de literatur i cealalalt care are n vedere cunotinele de
limb. Dei programa insist asupra importanei comunicrii, prima unitate nu cuprinde seciunea intitulat
Situaia de comunicare, aa cum se ntmpl n cazul celorlalte uniti. Iat de ce, competenele de receptare
i de producere a mesajului oral sunt mai puin reprezentate, favorizate ind cele care vizeaz receptarea i
Unitatea 2
122
producerea mesajelor scrise.
Unitatea se deschide cu o serie de aprecieri legate de importana crilor i cu reproduceri din pictori
celebri, care nfieaz diferite tipuri de oameni citind. Din pcate, aceste ilustraii nu sunt valoricate n
niciun fel, dei ele ar putea constitui puncte de plecare n realizarea unor discuii prin care s se exerseze
competena de producere de mesaje orale. Pentru a ilustra importana lecturii, autorii manualului opteaz
pentru un fragment din Nicolae Iorga, Cea dinti nvtur. Textul e frumos, instructiv, dar nu strnete
curiozitatea i nici interesul elevilor. Receptarea mesajului e mpiedicat de abundena regionalismelor i a
arhaismelor.
O variant posibil ar putea oricare dintre textele incluse n antologia intitulat Care-i faza cu cititul?,
aprut la Editura Arthur. Avantajele unei astfel de propuneri sunt evidente. n primul rnd, scriitorii i artitii
care mprtesc prima experien de lectur o fac ntr-un limbaj accesibil, colocvial i, mai ales, actual. n al
doilea rnd, ei ne sunt contemporani. Acest aspect, aparent nesemnicativ, devine relevant cd constatm
c elevii triesc cu impresia c scriitorii, ca s intre n manuale, trebuie s trecut n lumea celor drepi. n
schimb, iniierea unei posibile poveti a crii, prin care elevii s ae detalii legate de felul n care s-a realizat
prima carte din istoria umanitii este binevenit. n sprijinul profesorilor, recomandm clduros un material
extrem de bine documentat de pe didactic.ro.
Pentru a include i componente de comunicare, autorii ar putut propune sarcini de lucru n care s
i determine pe elevi s i exprime punctul de vedere n legtur cu necesitatea lecturii/necesitatea folosirii
calculatorului. S-ar putut nate o mic dezbatere n legtur cu acest subiect, elevii ind obligai s formuleze
argumente i contraargumente, ceea ce i-ar motivat s comunice oral. De asemenea, un juriu ar decis, n
funcie de prestaia lor, ctigtorii disputei.
Tot pentru a exersa exprimarea oral, profesorul poate iniia o discuie, cerndu-le s descrie unul
dintre tablourile reproduse n manual. n urma prezentrii, se pot propune diverse deniii ale crii i se
poate comenta rolul pe care l are lectura n viaa ecruia. Etapele pe care le-a parcurs cartea pn a ajuns n
forma pe care o vedem astzi pot redate printr-un powerpoint, pe care elevii, formnd echipe, trebuie s l
prezinte n faa clasei.
Considerm c toate informaiile legate de elementele componente ale unei cri pot nsuite de
elevi mult mai repede i mai uor dac li se cere s scrie ei nii, pe parcursul anului colar, o carte. Pentru
nceput, vor trebui s realizeze coperta, s gseasc un titlu, s precizeze autorul, avnd voie s i aleag un
pseudonim. De asemenea, tot acum vor opta pentru editur i sigla acesteia, vor stabili cuprinsul i vor scrie
prefaa, urmnd ca, pn la sfritul anului, s nalizeze acest proiect.
n ceea ce privete noiunile legate de limb, propunem tratarea lor ntr-o manier ludic. De aceea,
o structur narativ care s aib n centru un personaj ce pornete ntr-o cltorie imaginar pe trmul
gramaticii, ind supus unor probe care l provoac s i dovedesc o serie de aptitudini, ar uura munca
profesorului, facilitnd asimilarea informaiilor.
Manual Editura Humanitas
Arta naraiunii. Naraiunea. Naratorul. Etapele aciunii. Verbul. Organizarea monologului oral.
Organizarea dialogului.
Unitatea e ct se poate de echilibrat din punctul de vedere al competenelor prezente n program. E
adevrat c, aa cum se ntmpl i n cazul celuilalt manual, receptarea mesajului oral e mai puin reprezentat,
sarcinile care o vizeaz ind strict legate de problemele de limb. n rest, celelalte competene sunt redate,
n proporie egal, cu accent pe competena de producere de mesaje scrise. Din pcate, nu exist teste de
autoevaluare la nalul unitii. Prezena lor este necesar, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu ceea ce implic
un test: ncadrare n timp, calcularea punctajului, aplicarea cunotinelor dobndite anterior etc.
Unitatea debuteaz cu un fragment din Istoria unei plcinte, de Costache Negruzzi, un text inaccesibil
din cauza arhaismelor care ngreuneaz receptarea mesajului. O alegere mai inspirat ar , de exemplu, un
fragment din romanul Tom, o poveste, scris de Adrian Oprescu. De asemenea, sarcinile de lucru care vizeaz
problemele de limb ar trebui legate de coninuturile predate la ora de literatur i comunicare. De pild, n
cadrul acestei uniti, textele nonliterare studiate sunt tirea i textul promoional, iar fragmentul propus are
ca personaj principal un cine. Pornind de la aceste elemente, profesorul le-ar putea cere elevilor s scrie o
tire despre un cine sau o reclam pentru hrana cinilor, folosind verbe la diferite moduri i timpuri. Aceast
activitate ar putea nsoit de realizarea unui poster care s e prezentat n faa clasei. n acest timp, colegii
vor aprecia att prezentarea, ct i coninutul. Iat o sarcin de lucru care vizeaz toate cele patru competene
ale programei.
V oferim, mai jos, un model de exploatare a acestei uniti:
A. LITERATUR: Istoria unei plcinte, Costache Negruzzi
I. Activiti nainte de lectura textului, care s vizeze competena de producere de mesaje orale:
a. Profesorul iniiaz o discuie cu elevii, pornind de la ntrebarea Ce dulciuri prefer?. Le cere s
Clasa a VI-a
123
discute cu colegul de banc despre desertul preferat i, apoi, s prezinte n faa clasei ingredientele necesare
obinerii lui. Se va vota cea mai bun prezentare.
b. Profesorul le propune urmtoarea situaie:
Suntei un autor renumit i una dintre edituri v cere s scriei o povestire cu titlul Istoria unei plcinte. Despre
ce ai scrie? Profesorul noteaz pe tabl diferite rspunsuri.
II. Activiti realizate n timpul lecturii textului, care s aib n vedere competena de receptare a
mesajului scris:
a. Profesorul face prima lectur a textului, oprindu-se dup ecare secven narativ, pentru a le cere
elevilor s relateze evenimentele surprinse sau pentru a verica nelegerea unor cuvinte.
b. Elevii citesc textul pe roluri, n timp ce colegii lor subliniaz cuvintele necunoscute ce vor explicate
la nal.
III. Activiti realizate dup lectura textului, urmrind competenele de receptare i producere a
mesajului scris.
a. Profesorul le d elevilor o de lucru care include o serie de exerciii. De exemplu, li se poate cere
s ordoneze o serie de propoziii n aa fel nct s redea cronologia evenimentelor sau o serie de alte exerciii
asemntoare celor incluse n manual (p. 51-53).
B. MORFOLOGIE: VERBUL
I. Reactualizarea cunotinelor anterioare:
a. Profesorul selecteaz un pasaj din Istoria unei plcinte, de Costache Negruzzi, subliniind cteva verbe
la diferite moduri i timpuri, cerndu-le elevilor s indice partea de vorbire n care se ncadreaz cuvintele
subliniate.
b. Ajutat de acetia, noteaz pe tabl deniia verbului i categoriile gramaticale ale acestuia.
c. Elevii analizeaz verbele subliniate.
II. Dobndirea noilor cunotine: modurile conjunctiv, condiional-optativ i imperativ.
a. Pornind de la imaginea care nsoete textul lui Negruzzi, profesorul le poate cere elevilor s
completeze spaiile din cadrul unui posibil dialog ntre vnztorul de plcinte i copii.
Vreau s tiu.......................... plcinta, i se adres ......... .
- ................, ca s devii voinic, rspunse vnztorul.
- Eu nu pot s mnnc nuci, pentru c...............
- S fost n locul tu, a ..........................., zmbi vnztorul.
Dup ce elevii completeaz aceste spaii, profesorul se poate ntoarce la verbele la modul conjunctiv,
determinndu-i pe elevi s deduc deniia acestui mod, precum i timpurile sale. Apoi, se trece la conjugarea
diferitelor verbe la acest mod i la rezolvarea unei e de lucru care s includ o gam variat de exerciii
(manual, p. 63).
b. Pentru a lua n discuie modul condiional-optativ, profesorul le spune elevilor s i imagineze c
vor s deschid o plcintrie. Fiecare propoziie trebuie s nceap cu: Dac a patronul unei plcintrii, a
......................
c. Trecerea spre modul imperativ se poate face prin indicaiile i recomandrile prezente n reeta pentru
plcint.
Apoi, demersul didactic este similar celui prezentat la modul conjunctiv.
III. Vericarea cunotinelor de lucru realizat n clas, cu exerciiile de la p. 76.
C. COMUNICARE: RELATAREA UNEI NTMPLRI
Elevii sunt rugai s i imagineze c sunt reporteri la un ziar local i sunt anunai c n centrul oraului
a avut loc un incident: un cetean s-a necat cu o plcint cumprat chiar atunci. Ei trebuie s relateze
desfurarea evenimentelor, respectnd indicaiile din manual, de la p. 77.
D. EVALUARE
Exerciii:
1. Selectai o unitate de nvare din manualul pe care l folosii la clas, identicnd punctele ei tari i
punctele slabe, din perspectiva competenelor (activitate la nivelul grupei).
2. Propunei, n cadrul grupei, o variant mbuntit a aceleiai uniti.
Unitatea 2
124
2.4. Tipuri de exerciii /activiti
Manualul Editurii ALL
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
Aceast competen nu este aproape deloc exersat prin activitile din prezentul manual. Autorii
apeleaz la ea atunci cnd discut structura textului oral sau n cadrul exerciiilor de gramatic. Iat cteva
exemple n acest sens: indicai accentul n urmtoarele cuvinte; creai propoziii n care s folosii cuvintele:
copii i copii, acele i acele, vesel i vesel accentuate diferit; indicai sinonimele pentru neologismele etc. Sunt
singurele tipurile de sarcini care au n vedere aceast competen, din pcate doar tangenial. Considerm c
acesta e marele dezavantaj al unui manual care se adreseaz vorbitorilor nativi.
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de
comunicare monologat i dialogat
n manual, exist o serie de activiti ce au n vedere dezvoltarea acestei competene, ecare unitate de
nvare avnd o seciune intitulat Situaia de comunicare. Iat cteva dintre cele mai interesante activiti
sau exerciii incluse de autori n manual:
1. Gsii formule potrivite de salut, adresare, permisiune i solicitare pentru urmtoarele situaii de comunicare:
Dorii s mprumutai o carte de la bibliotec.
Vrei s ocupai un scaun rmas liber la un spectacol de teatru.
Cerei informaii n legtur cu o adres.
Solicitai unui post de radio o melodie, cu ocazia zilei de natere a unui prieten.
Oferii informaii despre ultima carte citit.
Observaie: exerciiul propus permite i o alt abordare, spre exemplu realizarea unui dialog, n perechi,
pornind de la situaiile de comunicare identicate.
2. Joc de rol: nchipuii-v c suntei:
un reporter pe teren i istorisii n direct o ntmplare palpitant la care suntei martor;
un redactor de televiziune care relateaz desfurarea unui eveniment sportiv;
un marinar care povestete o cltorie pe mare.
Observaie: E foarte important ca activitile de comunicare s e n strns legtur cu temele studiate
n cadrul orelor de literatur. Bunoar, una dintre sarcini ar putea formulat astfel: Imaginai-v c suntei
unul dintre plieii care trebuie s apere Cetatea Neamului. Relatai confruntarea dintre cele dou tabere.
3. Povestii oral, din perspectiva personajului Goe, o ntmplare din tren.
Observaie: Acest exerciiu stabilete o legtur ntre orele de literatur i cele de comunicare. Poate ar
util ca sarcina s e mai clar formulat. De exemplu: Cnd trenul oprete la una dintre staii, Goe coboar pe
peron, atras de un vnztor de ngheat. Povestii oral ce i se ntmpl.
4.
Observaie: Acest exerciiu e printre puinele care valoric ilustraia prezent n manual. Din pcate,
aa cum se poate observa, calitatea ei las de dorit. Desenul e neclar, mrimea e nepotrivit i locul unde e
poziionat e total inadecvat.
Clasa a VI-a
125
5. Dup studiul poeziei Peste vrfuri, de Mihai Eminescu, e formulat urmtoarea ntrebare-problem:
Cui credei c adreseaz poetul aceste ntrebri?
iubitei;
sie nsui;
cornului;
nu se poate spune precis.
Alegei rspunsul pe care l considerai potrivit i argumentai-v opiunea printr-un scurt comentariu oral.
De asemenea, e interesant i urmtorul exerciiu:
Descoperii, n prima strof, o personicare, o comparaie i trei epitete. ncercai s artai, printr-un scurt
comentariu oral, cum contribuie aceste procedee stilistice la realizarea imaginii iernii.
Observaie: E bine c exist astfel de exerciii care s i provoace pe elevi s vorbeasc despre textul
literar, ns formularea sarcinii de lucru n acest mod: ncercai s artai nu numai c e ambigu, ci blocheaz
i procesul de evaluare, fcnd imposibil cuanticarea rezultatelor/a ndeplinirii sarcinilor.
6. Formai echipe de cte doi elevi pentru a interpreta un dialog ntre o persoan care solicit informaii de la o
librrie i funcionarul care i le ofer. Folosii verbele la condiional-optativ, timpurile prezent i perfect.
Observaie: Acest exerciiu e bine-venit, ntruct stabilete legtura necesar ntre elementele de limb
i cele de comunicare.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse
Exerciiile care vizeaz aceast competen sunt bine reprezentate. Iat cteva dintre activiti:
1. Pentru a facilita receptarea mesajului scris, dup studierea textelor literare, autorii ofer o serie de
informaii structurate, pe partea stng a paginii, pe baza crora formuleaz cteva sarcini de lucru. Iat un
exemplu:
Informaia: Naraiunea se mpletete cu alte moduri de expunere.
Sarcina de lucru: Exemplicai ecare mod de expunere printr-un citat.
Observaie: Aceast manier de a prezenta anumite informaii e util, pentru c permite o rapid
nsuire a cunotinelor, precum i punerea lor n practic imediat. Dac ns aceast schem se repet la
ecare unitate de nvare, poate interveni monotonia.
2. Manualul cuprinde i cteva scheme sau grace, mai ales legate de noiunile de gramatic, sucient
de bine realizate, necesare elevilor care au inteligen logico-matematic.
3. Din pcate, rubricile difer de la o unitate la alta, ceea ce las impresia de incoeren. n plus, sunt
introduse noiuni, precum cea de conversiune, care nu sunt ilustrate cu exemple adecvate, iar achiziia lor
devine aproape imposibil. De asemenea, reactualizarea cunotinelor la verb, de pild, se realizeaz prin
exerciii diverse, fr a exista o sintez sau o schem teoretic a coninuturilor vizate.
Unitatea 2
126
Observaie: Dac exerciiile ar nsoite de sintetizri ale cunotinelor, acestea i-ar dovedi utilitatea,
pentru c ar reui s redea o imagine complet a verbului, aa cum a fost el studiat n clasa a V-a.
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte
de realizare, cu scopuri diverse
Cele mai interesante exerciii sunt cele care au n vedere aceast competen, iar acest lucru se justic
i prin faptul c evaluarea de la nal de ciclu se bazeaz pe ea. Iat cteva exemple:
1. mprii-v n grupe de cinci elevi. Copiai pe caiete tabelul de mai jos, scriind n ecare rubric un derivat
format prin suxare. Ctig grupa care completeaz prima trei linii ale tabelului.
Observaie: Exerciiul e valoros din dou puncte de vedere: pe de o parte, stimuleaz lucrul n echip,
pe de alt parte, propune o sarcin ce vizeaz problemele de limb, ntr-o manier ludic.
Observaie: Acest exerciiu atrage, n primul rnd, prin forma grac propus, apoi el mbin, n mod
creativ, informaiile stilistice cu cele legate de limb. Rmne ns nenalizat. Epitetele obinute n urma
rezolvrii sarcinii ar trebui incluse ntr-o poezie creat de elevi, de pild. Vor , astfel, reactualizate i celelalte
coninuturi legate de genul liric.
2. Folosind modelele date, realizai o compunere narativ pe una din temele: O partid de pescuit, Rtcit
n pdure, O aventur tiinico-fantastic. Recomandri: folosii ct mai multe verbe sau substantive cu
valoare verbal, care dau dinamism aciunii; mbinai imaginile vizuale cu cele auditive; realizai o gradaie a
momentelor relatate ctre un punct culminant; sugerai neprevzutul situaiei; realizai suspansul; ncercai s
comunicai cititorului sentimentele i tririle voastre prilejuite de aceast ntmplare.
Observaie: Atunci cnd le cerem elevilor s prezinte o ntmplare real sau imaginar, e necesar s
le oferim un subiect incitant. Din cele propuse de autorii manualelor, cred c doar al doilea ar putea suscita
interesul. Ultimul, dei atrgtor, se poate solda cu un eec, pentru c, n clasa a VI-a, elevii nu au noiunile
necesare care s le permit s creeze o naraiune SF. Altfel, recomandrile sunt bine-venite i constituie un real
Clasa a VI-a
127
sprijin pentru ei.
3. Privii cu atenie tabloul lui tefan Luchian intitulat Lunc la Poduri. Realizai o descriere a lui, folosind ct
mai multe adjective.
Observaie: Compunerile descriptive, avnd ca suport tablouri ale unor artiti celebri, prezint
numeroase avantaje. Pe de o parte, i familiarizeaz pe elevi cu opera marilor pictori, pe de alt parte, pornind
de la ele, profesorul i poate nva elementele specice unei descrieri. Nu e de neglijat nici faptul c predarea
adjectivului devine mult mai atractiv dac se mbin cu un exerciiu de creativitate.
Manualul Editurii Humanitas
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
Ca i n cazul celuilalt manual luat n discuie, sarcinile de lucru care vizeaz aceast competen sunt
destul de puine; exerciiile de producere de mesaje orale nu sunt corelate dect rareori cu cele de receptare. O
posibil explicaie ar consta n faptul c ele sunt considerate superue n cazul vorbitorilor nativi.
Exist doar dou sarcini de lucru relevante pentru aceast competen:
Privii fotograile alturate. Ele reprezint acelai pod, vzut din perspective diferite. Formai dou grupe.
Dup discutarea imaginilor alegei un elev care s descrie n faa clasei ecare dintre imagini. Comparai descrierile
ascultate, notnd n caiete cuvintele sau secvenele din care rezult diferene privitoare la perspectivele din care
sunt surprinse imaginile, existena sau lipsa detaliilor, claritatea acestora, imaginea de ansamblu etc.
n cadrul elaborrii unui proiect, dup prezentarea lui, li se propune elevilor urmtoarea sarcin de
lucru: Dup ce ai ascultat prezentrile modelatorilor, formulai ntrebri n legtur cu aspectele pe care nu le-ai
neles.
Din pcate, manualul nu e nsoit de un CD care s cuprind activiti dedicate special acestei competene.
Propuneri:
Varianta clasic, tradiional, aplicat la clas, care presupune lectura cu voce tare a textelor literare, ar
trebui substituit cu materiale didactice auxiliare. De exemplu, n cazul poeziei Iarna, de Vasile Alecsandri, se
poate apela la varianta ei recitat pe youtube:
http://www.youtube.com/watch?v=cJJ1MiB-Q_8.
Pe baza ei, profesorul va putea realiza un chestionar care s verice nelegerea sensului unor cuvinte,
identicarea unor detalii, nelegerea de ansamblu etc. La fel se poate proceda i n cazul schiei D-l Goe
de Ion Luca Caragiale, pentru c exist o colecie intitulat Cartea sonor, iniiat de Editura Cartea Sonor
din Timioara, care ofer, pe suport electronic, operele clasice ale literaturii. De asemenea, se poate apela la
ecranizri celebre, n cazul Amintirilor din copilrie de Ion Creang, cnd elevii pot solicitai s redea irul
ntmplrilor, dar i o serie de replici sau mesaje transmise de personaje.
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de
comunicare monologat i dialogat
Exist multe sarcini de lucru care vizeaz aceast competen, regsite e dup studiul textelor literare,
e incluse ntr-o seciune dedicat comunicrii, numit Situaia de comunicare. Iat cteva dintre cele mai
semnicative:
mprii-v n grupuri de cte patru elevi. Examinai, ecare grup, cuprinsul unei cri. Discutai observaiile
legate de: locul unde se gsete cuprinsul, denumirea sub care mai poate aprea acesta, modul de marcare a
capitolelor i a subcapitolelor, prezena sau absena din cuprins a unor secvene numite Prefa sau Postfa.
Observaie: Exerciiul e interesant, stimuleaz comunicarea la nivelul grupei, dar poate exploatat i
n alt mod. Bunoar, se poate cere grupei s realizeze copertele, cuprinsul, postfaa sau prefaa unei posibile
cri. Apoi, un membru al grupei s vin i s prezinte produsul n faa clasei. Ceilali elevi sunt rugai s
evalueze att produsul, ct i prezentarea. Astfel se mbin, n cadrul aceleiai sarcini de lucru competena de
producere de mesaje orale cu cea de receptare a lor, incluznd i competana de producere de mesaje scrise,
n nal.
Alctuii grupe de cte cinci elevi. Cte un elev din ecare grup s-i exprime i s-i argumenteze opinia n
legtur cu unul dintre subiectele urmtoare: un lm vzut recent, un traseu turistic, un videoclip, un coleg.
Observaie: E un exerciiu care vizeaz dezvoltarea capacitii de a argumenta un punct de vedere.
Unitatea 2
128
Autorii manualului vin n sprijinul elevilor, oferindu-le exemple de conectori cu ajutorul crora pot introduce
ideile. Din pcate, nu exist nicio informaie legat de structura unei argumentri (ipotez, argumente,
concluzie) i nici de faptul c, n cazul prezentrii, elevii trebuie s in cont i de elementele nonverbale i
paraverbale. n plus, elevii vor , cu siguran, tentai s-i exprime opinia despre un coleg, ns activitatea n
sine nu este adecvat, existnd riscul s genereze o serie de animoziti care s afecteze bunul mers al leciei
i atmosfera de lucru.
Jucai n clas rolul angajailor dintr-un mare restaurant. Buctarul-ef d ordine pentru preparea mncrurilor,
chelnerii vor transmite comenzile, patronul va ordona cumprarea produselor alimentare i supravegherea
cureniei. Folosii verbele la modul imperativ.
Observaie: Este un exerciiu excelent, care mbin comunicarea cu problemele de limb.
Formulai cinci ntrebri pentru un interviu cu: un sportiv, un scriitor, un actor, un cntre de muzic pop.
Observaie: Exerciiul vizeaz competena de redactare a unui text nonliterar, un interviu, n acest caz.
Din pcate, nu e sucient valoricat. Se poate folosi ca metod jocul de rol, presupusul interviu poate s e
realizat de ctre doi elevi n faa clasei, ceilali evalund prestana lor.
Formai grupe de cte ase elevi. Alegei-v ecare rolul unuia dintre personajele din compartiment. Alctuii
un dialog, alegnd una din urmtoarele teme de discuie posibile: prezentarea celor de fa, preocupri, pasiuni,
destinaia i scopul cltoriei, o tem aleas de voi.
mprii-v n patru grupe. Fiecare grup va descrie, fr s-l numeasc, un loc din oraul vostru. Fixai
mpreun ce urmeaz s descriei i modul n care vei face descrierea. Celelalte grupe vor ncerca s ghiceasc
locul descris.
Alctuii grupe de cte cinci elevi. Scriei rezumatul unui lm pe care l-ai vzut recent. Citii rezumatele n
faa clasei i evaluai-le, avnd n vedere meniunile din stnga paginii. Ctig grupa care obine punctajul cel
mai bun.
Observaie: Exerciiile propuse de autorii manualului sunt variate, cuprinznd toate elementele specice
acestei competene: argumentarea unui punct de vedere, participarea la un dialog, relatarea unei experiene
personale. De asemenea, se poate constata c majoritatea exerciiilor se bazeaz pe munca n echip.
Exist ns i o serie de sarcini de lucru nepotrivite. Iat cteva dintre ele:
Elevii sunt provocai s nceap o discuie pornind de la o ntrebare-cheie: Exist n manualul vostru o
Clasa a VI-a
129
prefa? Dar o postfa? E o ntrebare inutil, din moment ce manualul nu are nici prefa, nici postfa.
Textul-suport folosit pentru a demonstra argumentarea unui punct de vedere este inadecvat, mult
prea dicil, nu trezete interesul elevilor. Este vorba despre un fragment din Constantin Briloiu, Versul.
Poate c ar fost util s se aleag un subiect mai apropiat de zona de interes a elevilor de aceast vrst.
Propuneri:
1. Nu exist exerciii care s precead lectura unui text i care s vizeze competena de producere de
mesaje orale. Se pot iniia discuii, pornind de la titlu, de la imaginea care nsoete textul, de la mesajul pe
care textul l transmite (nc necunoscut elevilor), se pot face presupoziii sau se pot emite preri n legtur cu
vestimentaia personajului, aa cum apare n ilustraia care nsoete textul.
De exemplu: nainte de lectura textului ales de autorii manualului Editurii Humanitas - ntiul drum
profesorul poate propune o discuie despre semnicaia titlului sau despre ilustraiile care-l nsoesc, printr-o
serie de ntrebri:
La ce credei c se refer titlul? Exist o semnicaie ascuns? Dac ai autorul, ce ntmplare ai relata? La
ce nal v-ai gndi? Ce fel de personaj credei c are ca erou acest text? Descriei-i vestimentaia!
2. n cadrul unitii de nvare n care se studiaz autoportretul, se pot introduce urmtoarele exerciii
care vizeaz competena de producere a mesajelor orale i pe cea de receptare a lor (la nalul activitii, elevii
vor alege, prin vot, cea mai bun prezentare):
a. Prezint-te n faa clasei, precizeaz numele, vrsta, zodia, preocuprile, visele, inteniile tale.
b. De asemenea, o alt activitate interesant ar putea cea intitulat Interviu cu mine nsumi: elevii
scriu un set de zece ntrebri la care ar dori s rspund n cazul unui interviu. Ofer hrtia colegului de banc
i interviul ncepe. Fiecare dintre elevi va juca, pe rnd, rolul reporterului i pe cel al intervievatului. Cteva
perechi pot veni n faa clasei pentru o scurt demonstraie (Klippel: 2005).
c. Un alt exerciiu care ar putea folosit i n cadrul leciilor de gramatic dedicate adjectivului este
cel numit Trei caliti: li se cere elevilor s scrie, pe o foaie de hrtie, trei adjective care s i caracterizeze.
Profesorul adun hrtiile i apoi roag un elev s le dea citire; n acest timp, ceilali ncearc s ghiceasc
despre cine e vorba i s justice de ce consider c acele caliti se potrivesc persoanei respective (Klippel:
2005).
d. Argumentarea unui punct de vedere poate porni de la urmtorul exerciiu O fotograe: profesorul
expune o serie de fotograi care reprezint oameni, obiecte, peisaje. Fiecare elev alege dou dintre ele: una
care s reprezinte ceva care i place, alta ceva care i displace. Apoi, pozele sunt artate clasei i elevul trebuie
s argumenteze alegerea fcut (Klippel: 2005).
3. Prezentm, mai jos, cteva activiti care vizeaz mbogirea sau xarea vocabularului:
a. Deniii: un elev e rugat s prseasc ncperea. Se alege un cuvnt necunoscut din dicionar, se scrie
pe tabl i ceilali elevi ncearc s l deneasc, doar unul are dreptul s memoreze deniia din dicionar.
Elevul plecat e rechemat n sal. Acesta citete cuvntul de pe tabl i pune ntrebri celorlali colegi ca s-i
ae sensul. Dup ce aude mai multe rspunsuri, sugereaz care ar putea rspunsul corect. I se conrm sau
inrm ipoteza (Lynne: 2005).
b. Pentru a realiza descrierea unor obiecte, se poate apela la exerciiul numit Ce e n cutie?: se aduc
mai multe cutii care conin diverse obiecte. Elevii sunt mpriti n grupe de cte doi. Unul are dreptul s se
uite n cutia primit i s observe obiectele ascunse n ea. Cellalt membru al echipei trebuie s ghiceasc,
rnd pe rnd, obiectele, bazndu-se pe descrierea pe care i-o face partenerul su. Se alege alt cutie i rolurile
se inverseaz (Lynne: 2005). Un alt exerciiu, conceput cu acelai scop, e Mesagerul: nainte de nceperea
activitii, profesorul construiete ceva cu ajutorul pieselor de domino. Construcia e acoperit cu un material.
Elevii sun mprii pe grupe. Fiecare i deleag un reprezentant, un mesager, care s mearg i s vad
construcia. Fiecare dintre mesageri se va ntoarce la grupa sa i va trebui s le spun membrilor ce a vzut, n
Unitatea 2
130
aa fel nct acetia s reueasc s reconstruiasc ediciul. Mesagerul nu are voie s ating piesele de domino,
el trebuie doar s descrie celorlali ce a vzut i s-i ajute coechipierii s reconstituie cldirea, fr a se implica
activ (Lynne: 2005).
4. O activitate interesant, care are ca obiectiv familiarizarea elevilor cu elementele componente ale unei
naraiuni, este cea intitulat Poveste: ecare elev primete o bucat de hrtie pe care e scris o propoziie. I se
cere s o memoreze. Dup dou minute, toate bucile de hrtie sunt adunate de ctre profesor. Li se spune
elevilor c toate propoziiile pe care le-au reinut alctuiesc o poveste i li se cere s o refac, fr a scrie nimic.
Din acest moment, profesorul va refuza s dea alte explicaii. Elevii ncearc s recompun povestea (Lynne:
2005). Acelai scop e urmrit i de urmtoarele exerciii. Povestea de cte un cuvnt presupune existena
unui grup format din ase-zece elevi care dezvolt o poveste, ecare dintre ei spunnd, pe rnd, cte un
cuvnt. Cuvintele se spun rapid, fr timp de gndire. Conjuncia coordonatoare copulativ trebuie evitat.
Grupul trebuie s dea senzaia c e o singur persoan, o singur voce, care spune o poveste, ntr-un ritm
normal. Un exerciiu similar e Povestea dirijat: Grupul urmeaz s construiasc o poveste ca i cum ar avea
un singur creier i mai multe voci. Unul dintre elevi e desemnat dirijor, avnd sarcina de a conduce grupul
ca pe o orchestr. Cnd dirijorul arat spre unul dintre elevi, acesta ncepe s povesteasc pe o tem aleas
anterior de grup, oprindu-se brusc n momentul n care dirijorul arat spre altcineva. Povestea e preluat de
acesta ncepnd cu ultimul cuvnt rostit de cel de dinainte. E un exerciiu de concentrare, ecare elev trebuind
s observe cu atenie dirijorul, dar i povestea partenerilor. n construirea povetii, e important ca elevii s
acorde atenie elementelor care o pot face interesant: aciune, personaje, emoie, atmosfer. n egal msur,
e important ca povestea s e ct mai coerent (Chiru: 2010).
5. Pentru a exersa abilitatea de a dialoga, se poate ncerca urmtorul exerciiu, intitulat Mesaje ascunse:
clasa e mprit n dou grupe, ai cror reprezentani vin n faa clasei i extrag cte un cartona, pe care e
scris o propoziie. Nu au voie s arate cartonaul celorlali. Profesorul alege o tem de discuie i cei doi
dialogheaz, pornind de la aceast tem. Cei doi trebuie s poarte discuia n aa fel nct, fr ca nimeni s
i dea seama, s introduc i propoziia pe care au citit-o pe cartona. Ambele echipe ascult cu mare atenie,
ncercnd s depisteze propoziia ascuns. Dialogul trebuie s dureze 3-5 minute. Apoi, cei doi reprezentani
pot nlocuii. Dac o echip reuete s ghiceasc mesajul/propoziia echipei adverse, obine un punctaj
dublu.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse
Aceast competen este bine reprezentat n manualul Editurii Humanitas, prin cteva sarcini de lucru
adecvate, dintre care am selectat:
Analiza textelor literare respect principiul structuralist, pornind de la nivelul formal, Observarea
textului, care cuprinde probleme legate de vocabular, morfologie etc., pentru a se ajunge la nivelul
ideatic, Interpretarea textului, trecnd ns printr-o etap intermediar, menit s asigure legtura
dintre cele dou nivele, Explorarea textului.
n cadrul unor activiti, elevii sunt rugai s ia n discuie propria experien de via i s se
raporteze la realitatea cotidian. Este cazul urmtorului exerciiu, plasat dup lectura textului Istoria
unei plcinte de Costache Negruzzi:
Gsii c, ntre ceea ce se ntmpl n naraiune i realitatea de astzi, exist vreo coresponden? Care anume?
Comentai.
Clasa a VI-a
131
Reactualizarea unor cunotine dobndite n clasa a V-a, la orele de gramatic, se realizeaz ecient,
printr-o prezentare schematic, logic i coerent a informaiilor eseniale. De pild, la verb, timpurile
modului indicativ sunt reluate, sintetizate i corelate cu rolul lor n cadrul unei naraiuni, pentru ca
elevii s contientizeze faptul c nu exist o ruptur ntre limb i literatur. De asemenea, informaia e
urmat de o serie de exerciii adecvate, prin care elevii trebuie s demonstreze c i-au nsuit anumite
cunotine.
n cadrul activitilor care urmresc dezvoltarea competenei de receptare a textelor literare, exist
exerciii atractive, grupate n diferite seciuni, cum ar : Exprimai-v prerea!, Folosii-v cunotinele!
sau Observai!. Iat un exemplu de cerin clar formulat, care poate s strneasc interesul elevilor:
Exist o legtur ntre Prslea din basme i Ioni? Discutai ntre voi, referindu-v la urmtoarele aspecte:
plecarea de acas, ncercarea grea, cltoria, ajutoarele.
Un exerciiu similar vizeaz aceleai abiliti, dar aplicate la textele nonliterare. Bunoar, li se ofer
elevilor dou exemple de anunuri i li se propune urmtoarea sarcin de lucru:
Comparai cele dou anunuri, referindu-v la publicul-int, modul de adresare, stilul abordat i modalitatea de
captare a ateniei.
Sunt necesare, de asemenea, exerciiile care presupun revenirea la text i relectura unor fragmente. De
pild:
Unitatea 2
132
Identicai, n text, pasajele care ilustreaz permanenta agitaie a personajelor. n ce const acesta? Discutai,
din acest punct de vedere, opinia lui Tudor Vianu: Toat arta lui Caragiale tinde ctre prezentarea direct a omului.
Viziunea omului este, n proza lui, efectul chipului n care omul vorbete i este ascultat. Adevrul vorbirii este izvorul
ncntrii mereu rennoite pe care o sorbim din paginile sale.
E un exerciiu util, din dou puncte de vedere: mbin competena de producere de mesaj oral cu cea de
receptare a mesajului scris. Pe deasupra, el reprezint o provocare adresat elevului confruntat, pentru prima
dat, cu receptarea unui text critic.
Exist i sarcini de lucru mai puin fericit formulate. De exemplu, dup ce elevii i nsuesc cunotinele
legate de verb, trebuie s rezolve cteva exerciii. Pe pagina n care sunt aezate aceste exerciii, exist o imagine
extrem de viu colorat i de frumoas. Din pcate, ea nu poate exploatat aici, ind mai potrivit n cadrul
leciei dedicate adjectivului sau descrierii. Ilustraia joac un rol strict decorativ i nu e valoricat n niciun
fel. De aceea, considerm c ar fost potrivit introducerea unei imagini care s prezinte cteva persoane n
aciune. Li se poate cere elevilor s creeze o poveste, n care s foloseasc verbele la toate modurile i timpurile
nvate.
O alt problem o reprezint ilustraiile sumare sau irelevante, care nsoesc mai ales textele epice. Ele
ar trebui s faciliteze receptarea textului, nu s funcioneze ca simple ornamente.
De asemenea, modelul de cerere pe care l propun autorii manualului nu respect modelul clasic
acceptat: a se vedea ultimul alineat, care cuprinde autorul cererii.
Tot n ceea ce privete textele nonliterare, consider c ar fost potrivit ca autorii s introduc regulile
de redactare a unei scrisori imediat dup ce elevii studiaz textul Istoria unei plcinte de Costache Negruzi,
ntruct fragmentul propus face parte dintr-o scrisoare. O cerin de tipul: Enumerai elementele care lipsesc din
scrisoarea-cadru care e imaginar, fa de o scrisoare real ni se pare neadecvat, din moment ce elevii nu au studiat
nc acest tip de text.
Propuneri:
Activiti nainte de receptarea textului
Exerciii care s creeze un context motivant, s actualizeze vechile achiziii:
1. mici conversaii n grup pornind de la diferite imagini;
2. crearea unor liste de cuvinte/idei legate de tema propus;
3. formularea de ntrebri;
4. predicii.
Activiti n timpul receptrii
Clasa a VI-a
133
Activiti succesive, cu grad de complexitate progresiv, care pot presupune ascultarea unui text de mai
multe ori:
1. exerciii de discriminare fonetic;
2. exerciii de identicare a unor cuvinte/sintagme/expresii;
3. exerciii de rspuns la comenzi, ntrebri;
4. de conrmare a receptrii prin rspunsuri la ntrebri de control;
5. exerciii cu alegere multipl sau dual.
Activiti dup receptarea textului
Activiti de reecie asupra coninutului, asupra achiziiilor lingvistice realizate:
1. conversaii, discuii pe tema ideilor din text;
2. exerciii de formulare a unor ntrebri de control.
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte
de realizare, cu scopuri diverse
Aceast competen este, poate, cel mai bine reprezentat n manualul Editurii Humanitas. O posibil
explicaie e legat de faptul c, n sistemul educaional actual, evaluarea vizeaz, preponderent, utilizarea
corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise. De aceea, sarcinile de lucru sunt variate i
atractive. Iat cteva care merit menionate:
1. Pornind de la textul lui Tudor Arghezi, Scrisoare cu tibiirul, elevii sunt provocai s scrie, n caiete,
cteva exemple de cuvinte-fulgi, cuvinte-aer, cuvinte-metal etc. Apoi, trebuie s alctuiasc enunuri cu ele.
Observaie: acast sarcin de lucru e una care stimuleaz scrierea imaginativ, ncurajnd potenialul
creativ al elevilor.
2. Un exerciiu interesant se regsete n cadrul sarcinilor de lucru destinate xrii unor noiuni care in
de lexic:
Alctuii o compunere de zece rnduri, n care s explicai ce v sugereaz tabloul din stnga paginii. Subliniai
cuvintele folosite din cmpul lexical al substantivului carte.
Observaie: Acest tip de sarcin valoric ilustraia prezent n manual i mbin, n mod creativ,
problemele de gramatic i cele specice producerii creative de text. Un astfel de exerciiu creativ ar putut
propus elevilor i atunci cnd li s-a cerut identicarea tipului de rim existent n diferite strofe. Contextul ar
permis ca ei s e provocai s creeze poezii pentru a ilustra tipurile de rim nvate. n plus, imaginea-suport
ar constituit un minunat punct de plecare.
3. O sarcin de lucru privind perspectiva narativ e formulat gradual, facilitnd, astfel, nelegerea.
a. Relatai, pe scurt, n scris, cum l-ai cunoscut pe cel mai bun prieten sau pe cea mai bun prieten.
b. Rescriei apoi aceast relatare din perspectiva unui povestitor neimplicat n faptele relatate.
c. Care este diferena dintre cele dou texte? Urmrii persoana verbelor, participarea afectiv a celui care relateaz.
Observaie: Elevilor le plac animalele i cele mai interesante compuneri au drept personaje
necuvnttoarele. n opinia noastr, ar fost mai interesant dac sarcina de lucru le-ar propus s i
imagineze c sunt un animal care relateaz, de exemplu, un incident din viaa lui. Acelai eveniment putea
apoi redat de un alt animal-martor. Cele dou perspective analizate, n paralel, i-ar putea ajuta pe elevi s
sesizeze diferenele.
4. Scriei o scurt compunere despre o experien personal care a avut o semnicaie deosebit pentru voi, n
sensul descoperirii propriilor voastre caliti sau limite.
Observaie: este un exerciiu care are n vedere capacitatea elevilor de a se cunoate i de a analiza ceea
ce li se ntmpl. E o sarcin de lucru complex, corelat cu experiena personajului lui Ion Agrbiceanu.
5. Inventai un obiect! Indicai prile componente ale acestuia. Formulai instruciunile de folosire potrivite.
Ctig elevul care a imaginat cel mai interesant obiect.
Observaie: Aceast sarcin de lucru mizeaz pe spiritul creativ i ludic al elevilor. n plus, ar bine
Unitatea 2
134
ca acest exerciiu s se coreleze cu informaiile dobndite n cadrul orelor de gramatic dedicate verbelor la
imperativ sau la innitiv, specice instruciunilor. n plus, dac acest exerciiu ar nsoit de un poster care s
prezinte i vizual obiectul inventat, sarcina de lucru ar complet.
6. Copiai scrisoarea din stnga paginii! Punei n locul petelor de cerneal formele neaccentuate potrivite ale
pronumelui personal!
Observaie: Acest tip de activitate faciliteaz nsuirea unor noiuni legate de un text nonliterar,
scrisoarea, i permite xarea cunotinelor de gramatic dobndite anterior.
Exerciiu:
Alegei, dintre exerciiile propuse de manualele luate n discuie, cinci sarcini de lucru care vi se par
interesante i prezentai un alt context n care le-ai putea aplica. Avei n vedere, de asemenea, i posibilele
modicri/ajustri pe care le-ai aduce. Lucrai n perechi!
Teme de reecie:
1. Avnd n vedere experiena dumneavoastr, propunei, pentru ecare dintre cele patru competene,
cte trei sarcini de lucru.
2. Suportul de curs v propune o analiz a dou manuale. Dac ar s optai pentru unul dintre ele, care
ar acela? Justicai alegerea fcut!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
IDEI DE LUAT ACAS
Programa colar propune patru competene, insistnd asupra importanei comunicrii i a
corelrii coninuturilor legate de limb cu cele de literatur i comunicare.
Competena de receptare de mesaje orale e prezent doar sporadic, fapt explicabil, innd cont
c manualele sunt destinate vorbitorilor nativi.
n general, se observ c exist tendina de a supralicita competena de producere de mesaje
scrise, din cauz c exemenul de la nalul ciclului gimnazial se bazeaz, preponderent, pe aceast
competen.
Exerciiile/sarcinile de lucru sunt variate, unele ind destul de creative, implicnd spiritul
ludic al elevilor.
Un manual adecvat destinat vorbitorilor de limb romn ca limb nematern e vital.
Clasa a VI-a
135
TEST
A. Citii cu atenie armaiile urmtoare i ncercuii A, dac le considerai adevrate, F, dac
sunt false:
1. Acest tip de activitate vizeaz competenele de producere de mesaj oral i de receptare a
mesajului scris: Rezumai oral fragmentul din Amintiri din copilrie de Ion Creang.
2. Competena de producere de mesaje scrise presupune elaborarea unor texte literare sau
nonliterare.
3. Un manual bun pentru vorbitorii de limba romn ca limb nematern trebuie s cuprind
mai multe activiti care s dezvolte competena de receptare i de producere a mesajelor orale.
B. ncercuii litera corespunztoare rspunsului pe care l considerai corect:
1. Competenele sunt denite n programa colar drept:
a. ansambluri de cunotine, deprinderi i aptitudini.
b. ansambluri de procese cognitive superioare.
c. ansambluri de abiliti practice.
2. Studiul integrat al limbii presupune:
a. legtura permanent ntre textul literar sau nonliterar, elementele de limb i cele care
vizeaz comunicarea.
b. o importan mai mare acordat limbii i comunicrii n defavoarea literaturii.
c. integrarea unor noiuni abstracte printr-o serie de procedee i mijloace specice.
3. Textul de tip informativ se ncadreaz n leciile care vizeaz:
a. literatura
b. limba
c. situaia de comunicare
C. Completai spaiile libere, innd cont de informaiile din cursul-suport:
a. Cele patru competene care trebuie formate la clasa a VI-a sunt: competena de receptare a
mesajului oral, .
b. Competena vizat de acest exerciiu: Discutai pe marginea imaginilor prezentate. Alegei un
reprezentant al grupei care s descrie n faa clasei ecare dintre aceste imagini este . .
c. Competena de receptare a mesajului oral poate dezvoltat prin urmtorul tip de
exerciiu .
Bibliograe:
Crian, Alexandru, Dobra, Soa, Smihian, Florentina, 1998, Limba i literatura romn, manual pentru clasa a VI-a, Bucureti, Editura
Humanitas.
erban, Anca i Sergiu, 1996, Limba i literatura romn, manual pentru clasa a VI-a, Bucureti, Editura ALL.
Cameron, Lynne, 2005, Teaching Language to Young Learners, Cambridge, Cambridge University Press.
Chiru, Adriana (coord.), 2010, Manual de improvizaie. 85 de jocuri teatrale, Oradea, Editura ArtSpect.
Klippel, Friederick, 2005, Keep Talking, Cambridge, Cambridge University Press.
Papadima, Liviu (coord.), 2010, Care-i faza cu cititul? Bucureti, Editura Arthur.
Unitatea 2
136
Clasa a VII-a
137
3. Analiza corelaiei dintre
programele colare i manualele de
limba romn - Clasa a VII-a
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s identicai, dintre manualele de limba romn,
pe cel mai potrivit pentru clasa a VII-a, innd cont de
existena obligatorie a unei legturi ntre manual i
programa colar;
s corelai informaia din programele colare cu cea din
manualele de limba romn;
s nelegei modul n care este structurat un manual
de limba romn, n funcie de specicul acestuia (limb
matern/limb nematern);
s identicai plusurile i minusurile unor manuale;
s elaborai tipuri de activiti pentru formarea i
dezvoltarea competenei comunicative.
Unitatea 2
138
3.1. Schimbarea de perspectiv n programa colar
Tem de reecie:
Cum considerai dumneavoastr schimbrile din noua program colar ? Le putei evidenia?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Intenia declarat a autorilor programei colare pentru clasele V-VIII (2009) este de a schimba perspectiva
proiectrii: acetia susin c, n proiectarea didactic, nu mai trebuie s se porneasc de la obiective, ci de la
competene, care pot facilita o mai bun nsuire a limbii materne.
Aceast nou viziune are rolul de a compatibiliza sistemul nostru de nvmnt cu standardele
europene, prin formarea domeniilor de competene-cheie, ndeosebi a competenelor de comunicare i a celor
culturale (cunoaterea culturii locale i naionale, participarea la manifestri culturale, precum i deschiderea
interesului spre cultura divers a Europei), indispensabile vieii active ntr-o societate a cunoaterii, specic
secolului XXI (Programa LR: 1).
De asemenea, trebuie avut n vedere faptul c scopul nostru este s formm, la elevi, n primul rnd,
competene de comunicare necesare pe tot parcursul vieii, n orice domeniu de activitate profesional. Elevii,
respectiv vorbitorii de limba romn, trebuie att s se exprime corect, clar i coerent, ct i s asculte, s
neleag i s produc mesaje orale i scrise, n diverse situaii de comunicare (Programa LR: 2).
Competenele anterior invocate reprezint ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini, prin
intermediul crora o persoan reuete s se integreze n mediul social i s rspund favorabil solicitrilor
venite din aceast direcie.
n acest sens, disciplina Limba i literatura romn contribuie la formarea i dezvoltarea elevilor care
trebuie s nvee de-a lungul vieii i care trebuie s se integreze ntr-o societate bazat pe cunoatere.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare trebuie fcut gradat, innd cont de progresul colar i de
situaiile comunicaionale. Fr o familiarizare cu acestea, elevul rmne un simplu receptor care, n situaii
determinate, va comunica dicil. Altfel, nu va reui s-i asume i rolul de emitor care reuete s construiasc
texte literare sau nonliterare i s se implice activ n dezvoltarea societii moderne, att de des invocat n
ultimele decenii.
Prin urmare, limba romn faciliteaz nsuirea de noi informaii n toate domeniile, deoarece, fr
stpnirea corect a acesteia, informaia poate greit neleas ori poate trunchiat. nsuirea limbii romne
reprezint, astfel, cheia de acces spre celelalte discipline sau domenii de cunoatere.
Teme de reecie:
1. De ce credei c s-a simit nevoia trecerii de la obiective la competene?
2. Care este relaia care se stabilete ntre competena comunicativ i societate?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3.2. Corelaia dintre program i manuale
Pentru o mai bun nelegere a demersului nostru, considerm c sunt necesare cteva precizri.
Parcurgerea cu atenie a manualelor de Limba romn (matern sau nematern), n paginile de mai jos, i
interpretarea obiectiv a informaiilor vor oferi puncte de reper pentru o structurare adecvat i pentru o
nelegere corect a coninuturilor, din punct de vedere tiinic i din punct de vedere didactic.
Obiectivele-cadru ale Programei colare revizuite. Limba i literatura romn, clasele a V-a a VIII-a, sunt
bine stabilite i se refer la: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral; dezvoltarea capacitii de
exprimare oral; dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris; dezvoltarea capacitii de exprimare
scris (Programa LR: 4). Toate aceste obiective menionate trebuie s se regseasc n orice demers didactic
ales.
Nu vom aborda toate aspectele prevzute n program, ci ne vom limita doar la cteva, i anume la cele
care privesc faptele de limb coninute n paginile manualelor de limba romn de clasa a VII-a, n care, pe
lng elementele deja cunoscute, sunt abordate i unele informaii noi.
Astfel, n clasa a VII-a, se poate urmri, dar i anticipa progresul colar. Manualele de clasa a VII-a
asigur legtura dintre lexic i morfologie (clasa a VI-a), pe de o parte, i, dintre morfologie i sintax (clasa a
VIII-a), pe de alt parte.
Clasa a VII-a
139
Pentru a urmri compatibilitile i diferenele de coninut sau de structurare a informaiei de ordin
lingvistic, dar i tipologia exerciiilor de xare a cunotinelor, la baza seleciei manualelor, au stat att
frecvena, calitatea, creativitatea, prestigiul i experiena autorilor, n elaborarea de materiale didactice, ct i
opiniile exprimate de ctre profesori i de ctre elevi. n cazul n care unul dintre criterii nu a putut invocat,
am considerat c celelalte pot relevante pentru selecie.
n urma aplicrii criteriilor amintite, manualele care au reinut atenia noastr sunt: Alexandru Crian,
Soa Dobra, Florentina Snmihian, Limba romn. Manual pentru clasa a VII-a, Bucureti, Ministerul Educaiei
i Cercetrii & Editura Humanitas Educaional, 2006, 224 p. i Maria Leu, Maria Korti, Limba i literatura
romn. Manual destinat claselor cu predare n limba maghiar. Clasa a VII-a, Deva,
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului & Editura Corvin,
2002, 248 p.
n privina spaiului alocat problemelor care urmeaz a prezentate,
se observ o discrepan la care nu ne-am ateptat, i anume informaia din
manualul pentru minoriti este mult mai dens, ceea ce contravine oarecum
cu specicul predrii limbilor dominante minoritilor. Din punctul de vedere
al achiziiei de noi informaii, ns, este bine venit.
n general, dup cum se va vedea, manualele care au reinut atenia
noastr respect prevederile programei i concord n structurarea unitilor
de nvare, dar informaia este inegal distribuit.
Pentru o mai bun organizare a cunotinelor i pentru o mai bun
transmitere a acestora, profesorul de limba i literatura romn ar trebui s
coreleze coninuturile din cadrul programei, al manualului i al unitii de
nvare (al leciilor).
Activitatea de predare ns nu este una rigid, care s nu permit i
prezentarea altor tipuri de informaii, deoarece pe parcursul nvmntului
obligatoriu, elevii trebuie s-i formeze n primul rnd competenele de
comunicare indispensabile, n lumea contemporan, pentru orice tip de
activitate profesional: s se exprime corect, clar i coerent n limba romn, s
asculte, s neleag i s produc mesaje orale i scrise, n diverse situaii de
comunicare (Programa LR 2009: 1).
3.3. Prezentarea manualelor
n literatura de specialitate, manualele sunt percepute ca nite auxiliare
didactice prin care se concretizeaz coninuturile tiinice ale disciplinei
limba i literatura romn, folosind variate metode, procedee i mijloace
activizante, pentru implicarea sistematic i permanent a elevilor n procesul
nsuirii cunotinelor i n formarea de priceperi i deprinderi practice, de
folosire a sistemului limbii n exprimarea proprie i n diverse situaii de
comunicare (Parfene 1999: 20).
Dup cum se tie, n urm cu aproximativ 15 ani, n gimnaziu, dar i
n liceu, s-au introdus manualele alternative, care au nlocuit manualul unic.
Autorii manualelor alternative in cont, n elaborarea lor, de coninuturile
programei colare.
Acest tip de manuale las o oarecare libertate cadrului didactic, ntruct
nu mai este obligat s urmeze, n predare, un singur punct de vedere. n
viziunea lui Constantin Parfene (1999: 21), toate manualele alternative (dar i
cele pentru minoriti) ar trebui s in cont de o coeren conceptual, care
este asigurat de:
respectarea, pe plan noional, a aceluiai set de obiective generale
de referin pe clase acelai pentru toate colile i toate manualele,
indiferent de structura i de forma lor;
instrumentele de evaluare centrate pe competene i capaciti,
msurabile n performane concrete.
Prin urmare, manualul trebuie perceput ca un auxiliar didactic care faciliteaz att achiziia de noi
cunotine, ct i transmiterea i xarea de informaii. Corneliu Crciun (2004: 8) consider c orice manual
ndeplinete mai multe funcii:
funcia de informare cu ajutorul lui se transmit cunotine, fcndu-se apel la limbaj, scheme, fotograi,
simboluri;
funcia formativ materialul coninut servete la exersarea muncii individuale;
Exerciiu:
1. De cte ori consultai
programa colar pe
parcursul unui an colar?
2. n ce msur inei
cont de prevederile
programei?
3. Manualele pe care le
folosii la clas corespund
programei? Discutai cu
colegii, argumentndu-
v opiniile!
Tem de reecie:
ncercai s explicai,
n cteva cuvinte, ce
nelegei prin manual
i artai care este
importana acestuia
att pentru profesorul
de limba i literatura
romn, ct i pentru
elev.
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
Unitatea 2
140
funcia stimulativ prin natura materialelor, prin angajarea presupus de exerciii, el contribuie la
dezvoltarea curiozitii i a interesului pentru cutare i creaie;
funcia de autoinstruire un manual realizat bine l narmeaz pe elev cu tehnici de munc intelectual,
i formeaz un stil propriu de munc, prin care va putea continua s se autoinstruiasc.
n ceea ce privete denumirea, se observ c, n titlul manualului aprut la Editura Humanitas,
componenta literatur este omis, probabil pstrndu-se, n virtutea unei vechi tradiii, un titlu de tip sintetic,
clasic.
Ct despre cel de-al doilea manual, remarcm c, pe lng componenta literatura romn, apare i o
informaie lmuritoare (manual destinat claselor cu predare n limba maghiar).
Din pcate, am constatat cteva inexactiti editoriale, care n-ar trebuit s apar ntr-un manual colar.
Informaia de pe copert nu se regsete i pe pagina de gard (cea care gureaz i n descrierea CIP a
Bibliotecii Naionale a Romniei), unde titlul de pe copert apare modicat Limba i literatura romn pentru
minoriti naionale. Manual pentru clasa a VII-a.
Dup cum se observ, de pe pagina de gard, lipsete sintagma limba maghiar, aspect care sugereaz
c manualul ar putea folosit de ctre toate minoritile naionale, i nu numai de ctre minoritatea maghiar.
Prin urmare, exist un decalaj ntre ceea ce i-au propus autorii i, probabil, ntre ceea ce i-au propus
editorii. Adresabilitatea manualului induce, din start, n eroare posibilul beneciar, n cazul nostru, elevul, dar
i profesorul, mai ales c acesta din urm, accesnd diferitele biblioteci virtuale sau baze de date, pentru a se
informa, va ntlni mai degrab informaia din descrierea CIP dect pe cea de pe copert.
Exerciii:
1. Discutai cu colegii! Care sunt/au fost criteriile care stau/au stat la baza selectrii unui manual de limba
romn?
2. De ce considerai c este necesar un manual de limba romn pentru minoriti?
3. Cum i cnd folosii programa de limba i literatura romn?
Teme de reecie:
1. Cunoatei manualele selectate? Ce prere avei despre ele?
2. Ce credei despre faptul c Manualul Humanitas se utilizeaz la minoritile naionale?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3.4. Structurarea manualelor pe uniti de nvare
n cele ce urmeaz, ne propunem s urmrim att modul n care sunt structurate cele dou manuale
de limba romn, ct i modul n care este repartizat informaia n paginile acestora. La o prim consultare
a cuprinsului manualului aprut la Editura Humanitas, am constatat c unitile de nvare sunt reduse ca
numr (8), ns cuprind numeroase informaii, inegal distribuite. La sfritul manualului, ntr-un chenar, sunt
precizate i unitile de coninut care au n program caracter facultativ (p. 224).
n cel de-al doilea manual supus analizei, Limba i literatura romn. Manual destinat claselor cu predare n
limba maghiar, numrul unitilor de nvare (numite explicit seciuni) este mai mare (12) i nu apare nicio
list cu informaiile care au caracter facultativ n predare.
Acestor dou cuprinsuri cu unitile de nvare, li se adaug un Dicionar, respectiv un Vocabular
Romn-Maghiar, care n Cuprinsul manualului pentru minoriti apare doar sub denumirea de Vocabular [sic!].
Probabil c, dintre cei doi termeni, adecvat ar cel de vocabular, ns i acesta se preteaz unor interpretri.
Eventual, att pentru manualul de la Humanitas, ct i pentru cel de la Editura Corvin, se putea alege o
denumire mult mai aproape de realitate Mic dicionar explicativ, sau, pur i simplu, Glosar, deoarece, conform
DEX, dicionarul este o oper lexicograc cuprinznd cuvintele unei limbi, ale unui dialect, ale unui domeniu
de activitate, ale unui scriitor etc., organizate ntr-o anumit ordine (de obicei, alfabetic) i explicate n aceeai
limb sau traduse ntr-o limb strin.
Unitile de nvare cuprinse n manualul de clasa a VII-a, publicat de Humanitas, sunt: 1. Scriitor.
Carte. Cititor; Structurile textului; 2. Structuri narative; 3. Autor. Narator. Personaj; 4. Funcionarea descrierii
n naraiune; 5. Tipuri de descriere; Universul textului; 6. Balada; 7. Nuvela; 8. Imnul. Oda.
n Limba i literatura romn. Manual destinat claselor cu predare n limba maghiar, coninuturile pe uniti
de nvare (seciuni) apar astfel: 1. Cartea obiect cultural; 2. Textul literar; 3. Metafora. Descrierea; 4. Popa
Tanda; 5. Imnul; 6. Evanghelia dup Matei; 7. Romanul; 8. Balada cult; 9. n Vinerea Patimilor; 10. Povestea
vorbii; 11. Poemul eroic; 12. Psalmul 138 al lui David.
Clasa a VII-a
141
3.5. Programa de limba i literatura romn i manualele colare de clasa a VII-a
Comparnd cele dou manuale de limba romn, remarcm c, n general, coninuturile prevzute de
program, pentru clasa a VII-a, se regsesc n unitile de nvare.
n paginile Programei colare de limba i literatura romn, sunt avute n vedere, pe lng competenele
generale, sociale i civice (receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare; utilizarea corect i
adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale, n situaii de comunicare monologat i dialogat;
receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse; utilizarea corect i adecvat
a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse), i
competene specice i coninuturi asociate, care vizeaz, n principal:
receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare;
utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale, n situaii de comunicare
monologat i dialogat;
receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse;
utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de
realizare, cu scopuri diverse.
Acestea din urm se regsesc n cadrul unitilor de nvare n care sunt incluse. De pild, n manualul
publicat la Editura Humanitas, Cartea - obiect cultural apare la lecia a IV-a, pe cnd, manualul de la Editura
Corvin debuteaz direct cu lecia intitulat Cartea obiect cultural, care d i numele unitii de nvare.
Considerm c manualul de limba romn pentru clasele cu predare n limba maghiar este mult mai
apropiat de programa colar, ns libertatea de structurare a informaiei rmne att la latitudinea autorului,
ct i la cea a profesorului, aspect subliniat i n programa-cadru, care prevede ca n toate clasele gimnaziului,
modalitatea tradiional sau de alt natur, de ordonare, de combinare i de tratare didactic a unitilor de
coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manual i a profesorului.
Se recomand ca abordarea acestor aspecte s e corelat cu studiul textului literar i nonliterar, inclusiv
din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigen absolut necesar, mai ales n cazul elementelor de lexic
(Programa LR 2009: 7).
Aceast permisivitate este benec n activitile de predare-nvare, deoarece l ajut pe profesor s
gestioneze mai bine progresul colar i s-l urmreasc, adaptnd coninuturile la nivelul clasei, dar i innd
cont de cunotinele anterior asimilate.
De altfel, n program, este menionat faptul c proiectarea activitii didactice, precum i elaborarea
de manuale colare alternative trebuie s e precedate de lectura integral a programei colare i de urmrirea
logicii interne a acesteia. Activitile de nvare i strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie s
in seama de experiena elevilor la aceast vrst i s permit valorizarea pozitiv a acesteia (Programa LR
2009: 2).
De pild, pentru aspectele de ordin stilistic, se precizeaz c trebuie tratate atunci cnd este abordat un
text literar, dar i de cte ori profesorul gsete soluia practic cea mai ecient (Programa LR 2009: 21).
n mare msur, manualele pe marginea crora discutm respect prevederile programei, n special
atunci cnd este vorba despre abordarea la clas a unor aspecte care in de vocabular, de mbogirea sau de
nuanarea acestuia i de gramatic (mai ales morfologie).
Coninuturile sunt, n principiu, bine structurate, plecndu-se de la simplu la complex. De multe ori,
pentru introducerea noilor cunotine, dar i pentru xarea acestora, att autorii de manuale, ct i profesorii
apeleaz la texte-suport, care sunt judicios alese i permit familiarizarea
cu specicul limbii romne. Textele sunt scrise de autorii reprezentativi
de ieri (Ion Creang, Ioan Slavici, Mihai Eminescu, I. L. Caragiale, George
Cobuc, Mihail Sadoveanu) i de astzi (Mircea Crtrescu, Gabriel
Liiceanu), scriitori care s-au impus prin scrierile lor n peisajul literar
romnesc.
3.6. Structura unei uniti de nvare (manuale de clasa a VII-a)
Pentru demersul nostru, ne-am propus s analizm, ntr-o prim
faz, cte o unitate de nvare din ecare manual (unitatea I), pentru a
putea observa compatibilitile dintre cele dou manuale.
Manualul de clasa a VII-a, aprut la Editura Humanitas, debuteaz
cu unitatea de nvare Scriitor, carte, cititor i conine 15 lecii (Scriitor.
Carte. Cititor; Lectura aprofundat; Interpretarea textului; Cartea obiect
cultural; Noiuni de sintax; Vocabularul; Derivarea; Compunerea.
Schimbarea valorii gramaticale; mprumuturile. Neologismele;
Pleonasmul. Paronimele; Sinonimele. Antonimele; Omonimele. Cuvintele
Unitatea 2
142
polisemantice; Unitile frazeologice; Fonetica; Fia de bibliotec i a de
lectur), la care se adaug o lecie de evaluare (16).
n ceea ce privete cellalt manual de limba romn (Editura
Corvin), cel adresat minoritii maghiare, la prima unitate de nvare
Cartea - obiect cultural (seciunea 1), sunt prevzute urmtoarele lecii
(Cartea - obiect cultural; Fia de bibliotec i a de lectur; Noiuni
de sintax; Valoarea expresiv a semnelor de punctuaie; Situaia de
comunicare dialogat i monologat; Organizarea monologului expozitiv
i demonstrativ).
Analiza comparativ a structurii primei uniti de nvare ne
sugereaz c abordarea tematicii s-a fcut diferit. Exist att lecii identice
(Cartea obiect cultural; Noiuni de sintax; Fia de bibliotec i a de lectur),
ct i lecii diferite.
Manualul de clasa a VII-a (Humanitas) conine att activiti
dedicate lexicului, ct i comunicrii. Considerm c o structurare
asemntoare ar fost indicat i n cazul manualului pentru minoriti.
Este bine cunoscut faptul c, pe perioada vacanei, limba romn este
oarecum trecut n plan secund, iar elevii nu-i mai amintesc un numr
important de elemente lexicale nvate n clas.
Comparnd informaia de la prima unitate de nvare cu ceea ce este prevzut n program, se observ
c autorii manualelor au respectat urmtoarea cerin: se sugereaz ca, n prezentarea problemelor noi,
profesorul s actualizeze cunotinele asimilate anterior de ctre elevi, avnd ca baz texte ilustrnd limba
romn contemporan, pornind de la un text, de la o situaie concret de comunicare, i nu de la noiunile
teoretice (Programa LR: 25).
De asemenea, am constatat c manualul pentru minoriti este mult mai apropiat de terminologia
folosit n program, iar numeroase teme se regsesc explicit i n leciile din manuale (Situaia de comunicare
dialogat i monologat). Acest lucru faciliteaz, n special, activitatea la clas a cadrului didactic, care poate s
se raporteze la program i la prevederile acesteia tot timpul.
Toate observaiile din acest paragraf introductiv ne-au ajutat s nelegem mai bine modul n care este
structurat un manual i care ar trebui s e criteriile care stau la baza alegerii unui material didactic adecvat.
Exerciii:
Lucrai n grup!
1. Considerai c manualele de limba romn sunt bine structurate?
2. Ar trebui introduse i alte uniti de nvare (lecii)?
3.7. Tipuri de exerciii/activiti
Manualele selectate conin o serie de activiti care asigur progresul colar, n concordan cu obiectivele-
cadru i cu prevederile programei colare, n care se precizeaz c se are n vedere modelul comunicativ-
funcional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar, ind adecvat
nu doar specicului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de
comunicare a elevilor (Programa LR 2009: 2).
3.7.1. nelegerea i producerea mesajelor orale/scrise (Manualul Humanitas)
3.7.1.1. nelegerea mesajului oral (competena de receptare a mesajului oral)
La clasa a VII-a, pentru elevi, dar i pentru profesori, sunt stabilite urmtoarele obiective de referin: s
neleag semnicaia general a unui mesaj oral; s sesizeze modalitile de organizare a secvenelor textuale
ale unui mesaj oral; s integreze categoriile semantice n structuri lexicale proprii; s sesiseze abaterile de la
normele limbii literare ntr-un mesaj ascultat; s acorde interlocutorilor anse de a-i exprima opiniile.
Prin urmare, obiectivele menionate ar trebui s se regseasc n activitile desfurate la clas. Cele
mai comune modaliti prin care se exerseaz aceast competen sunt exerciiile de identicare, exerciiile de
stabilire a unor valori semantice i lexicale, de sesizare a unor greeli, jocurile didactice, activitile de rezolvare
a unor sarcini n echip sau activitile de ascultare a argumentelor/contraargumentelor partenerilor la dialog.
De asemenea, se poate face apel i la mijloace moderne, cum ar ascultarea unor dialoguri nregistrate, a
unor reclame, vizionarea unor lme etc., lucrul pe ateliere, discuiile pe anumite teme (repovestirea unor opere
literare). Un rol important l are, fr ndoial, profesorul, care trebuie s-i antreneze pe elevi n activitile pe
Clasa a VII-a
143
care le propune.
Exerciii:
Lucrai n echipe!
1. De ce considerai c sunt necesare exerciiile care vizeaz nelegerea mesajului oral?
2. n ce msur ai exersat la clas aceast competen?
3. Ce importan acordai activitilor de receptare a mesajului oral n cadrul orelor de limba romn? n
ce msur le apreciaz elevii?
Tem de reecie:
Manualul utilizat la clas conine activiti care vizeaz aceast competen? Dac rspunsul este armativ,
menionai trei exemple. Dac rspunsul este negativ, propunei dumneavoastr minimum trei exerciii
de acest tip.
.........................................................................................................................................................................................
3.7.1.2. Competena de exprimare oral
Prin aceasta, se urmrete ca elevul s poat comunica ecient, n situaii determinate (formale sau
informale). Pentru ca s dobndeasc, nc din coal, o capacitate de exprimare oral funcional, urmnd
descriptorii din Programa colar (2009: 17), elevii ar trebui:
1. s-i exprime corect ideile ntr-un mesaj oral; s formuleze idei principale; s relaioneze ideile
principale cu cele secundare; s construiasc texte orale de tip narativ, descriptiv i informativ; s rezume un
text; s tie s-i exprime preferinele i opiniile;
2. s valorice categoriile semantice nvate, n contexte diferite; s identice corect sensurile unor
cuvinte n contexte diferite; s foloseasc mijloacele de mbogire a vocabularului; s utilizeze n contexte
diferite antonime, sinonime, omonime, paronime i s foloseasc cuvintele polisemantice n diverse contexte;
s cunoasc sensul unitilor frazeologice i s le ntrebuineze n contexte diferite;
3. s respecte normelele morfo-sintactice n propoziii i n fraze; s utilizeze corect prile de vorbire
exibile i neexibile nvate; s construiasc corect enunuri din punct de vedere sintactic; s construiasc
un monolog sau un dialog; s descrie obiecte, tablouri din natur, fenomene; s construiasc naraiuni simple;
s utilizeze expresiv limba; s corecteze construciile pleonastice; s utilizeze paronimele; s foloseasc corect
accentul;
4. s adapteze vorbirea la situaiile speciale sau neprevzute de dialog sau monolog; s adapteze
comportamentul verbal i nonverbal la o situaie de comunicare inedit; s continue un dialog cu nceput
dat; s cunoasc modalitile de exprimare a preferinelor i a opiniilor; s utilizeze elementele nonverbale
ntr-un dialog; s vegheze la utilizarea corect a pronumelui reexiv, la clasele cu elevi ce aparin minoritilor
etnice; s coopereze n interaciunile de grup - confruntarea opiniilor; s prezinte lucrri/ materiale/ activiti
realizate n echip).
3.7.1.3.Tipuri de activiti i exerciii adecvate
O bun parte dintre activitile care privesc dezvoltarea competenei de exprimare oral sunt de tipul
ntrebrilor sau al exerciiilor i sunt plasate, de obicei, la nalul leciei, pentru xarea noilor cunotine. Mult
mai des utilizate la clas sunt ntrebrile, prin intermediul crora profesorul de limba i literatura romn
evalueaz modul n care elevii i-au nsuit coninuturile unitilor de nvare sau al leciilor.
Sporirea capacitii de comunicare depinde mult de felul cum sunt discutate faptele de limb, de
msura n care sunt raportate la cerinele mereu crescnde ale exprimrii elevilor (Chiosa 1974: 759).
Spre deosebire de ciclul primar, la ciclul gimnazial, aceste tipuri de exerciii sunt des ntlnite, ele
constituindu-se, de altfel, i ntr-un feedback pentru profesor. Elevii nu mai ntmpin att de multe diculti
n decodarea mesajului, deoarece cerinelele sunt mai clare. Dintre tipurile de activiti/cerine care sunt
prezente n paginile manualului de limba romn, pe care l-am analizat supra, menionm:
1. Explicai cum s-au format urmtoarele cuvinte din text..... (p. 5);
2. Discutai forma poeziei, referindu-v la..... (p. 5);
3. Discutai i grupai aceste verbe n funcie de...... (p. 7);
4. Explicai de ce poate considerat cartea un dar oferit cititorului. (p. 8);
5. Despre ce se vorbete n textul de la nceputul leciei?.... (p. 12);
6. Explicai ce este greit n enunurile urmtoare i corectai-le. (p. 26);
7. Construii enunuri cu sinonimele..... (p. 28);
8. Explicai cum s-au format urmtoarele cuvinte din text..... (p. 47);
Unitatea 2
144
9. Artai care este succesiunea ntmplrilor din textul dat. (p. 70);
10. Explicai folosirea primelor dou virgule.... (p. 85);
11. Precizai ce pri de vorbire determin numeralul scris cursiv n urmtoarele exemple i precizai
funcia lor sintactic. (p. 117);
12. Construii un dialog n care s folosii dou adverbe interogative i dou adverbe nehotrte. (p.
159);
13. Precizai ce pri de vorbire sunt cuvintele subliniate n enunurile de mai jos i indicai cazul
acestora. (p. 161);
14. Identicai predicatele nominale din reclama de mai sus i analizai prile de vorbire prin care se
exprim. (p.187);
15. Construii enunuri n care s avei complementele circumstaniale nvate, folosind informaiile
de mai jos. (p. 211).
Exerciiile inserate n paginile manualului sunt, n general, adecvate att nivelului de cunotine al
elevilor, ct i coninutului manualului. Acestea sunt diversicate i dovedesc o bun corelare a informaiei
coninute n programa colar.
Tipurile de exerciii din manual pun bazele deprinderilor elevilor de a se exprima corect, oral i n
scris [...], contribuie, aadar, la formarea deprinderilor de munc independent i, mai presus de aceasta, la
dezvoltarea creativitii elevilor (Parfene 1999: 127).
Exerciiu:
Care este prerea dumnevoastr n legtur cu exerciiile prezentate? Sunt adecvate? Le folosii la clas?
Lucrai n echipe!
Se poate, totui, reproa c autorii manualului fac prea puin apel la metodele moderne (de pild,
metodele gndirii critice), care ar uura asimilarea noilor cunotine i ar facilita ieirea din rutin.
Manualul este dens i nu sunt prezente prea multe scheme, care s favorizeze reinerea vizual
a informaiei, pentru ca, apoi, aceasta s poat trasmis pe cale oral. Predominante rmn conversaia,
problematizarea, metoda exerciiului, metoda algoritmizrii i brainstormingul.
Tot la latitudinea profesorului de limba romn rmne i ntrebuinarea n predare a calculatorului, care
poate folosit cu succes, pe lng leciile de literatur (informare, bio-bibliograi), i la leciile de vocabular,
deoarece elevii trebuie ncurajai s aib o atitudine activ i creativ n timpul utilizrii multimediei
(Crciun 2004: 33).
3.7.1.4. Exerciii inadecvate
1.
a) Artai ce nseamn urmtoarele uniti frazeologice: arca lui Noe, patul lui Procust, turnul Babel. (p.
33)
b) Explicai ce sens au urmtoarele formule i cliee internaionale: mrul discordiei, sabia lui Damocles,
mrul lui Adam, curriculum vitae, mea culpa, modus vivendi, stricto sensu. (p. 33)
Observaie:
Exerciiile de sub 1.a i 1.b. ni se par dicile, deoarece nu sunt adaptate la vrsta i la nivelul de cunotine
al elevilor. Rezolvarea unor astfel de exerciii presupune vaste cunotine de ordin cultural.
Exerciii:
1. Ce prere avei despre aplicarea metodelor moderne la orele de gramatic ? Sunt eciente? Lucrai n
perechi!
2. Dai exemple de exerciii inadecvate pentru competena de exprimare oral, pe care le-ai ntlnit n
manualele ntrebuinate de-a lungul anilor. Lucrai n grupuri!
Tem de reecie:
innd cont de experiena dumneavoastr la clas, care considerai c:
sunt cele mai adecvate i cele mai apreciate (de ctre elevi) tipuri de exerciii concepute pentru
dezvoltarea exprimrii orale?
care sunt cele mai inadecvate i mai puin agreate (de ctre elevi) tipuri de activiti ce vizeaz
dezvoltarea aceleiai capaciti?
Clasa a VII-a
145
3.7.1.5. Analiza tipologiei activitilor desfurate la clas i a exerciiilor propuse
n manualul pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, activitile prevzute pentru receptarea mesajului
oral au n vedere dialogul, identicarea corect a sensului unor cuvinte, identicarea formei corecte a
cuvintelor, alctuirea unor naraiuni ori texte simple, folosirea expresiv a limbii. Analiza atent a manualului
ne-a permis s observm att plusuri, ct i minusuri. n general, exerciiile sunt destul de diversicate i
permit identicarea modului n care s-au nsuit noiunile anterior studiate.
Se propun, de exemplu, la prima unitate de nvare, exerciii complexe, care permit o vehiculare a
lexicului nsuit. Astfel, elevul este antrenat n activiti care privesc dezvoltarea competenei de receptare a
mesajului oral. Exerciiul 2, p. 5, Cmpurile lexicale i titlul unui text ajut la identicarea temei acestuia. Discutai
n grupuri de cte patru elevi i sintetizai ntr-un singur cuvnt tema poeziei. Explicai, permite, pe de o parte,
reactualizarea unor cunotine (cmpul lexical), iar, pe de alt parte, i antreneaz pe elevi n activiti dialogate
(lucrul n echipe ascultarea argumentelor sau a contraargumentelor), ceea ce faciliteaz comunicarea, dar
este i un exerciiu de economie lingvistic important pentru redarea unei informaii n situaii determinate.
Tot n sfera nelegerii unui mesaj oral se nscriu i alte activiti ori exerciii n ale cror cerine apare
verbul a discuta (ex. 1, p. 9, Alegei, discutnd ntre voi, cuvntul din ecare coloan care surprinde cel mai bine
modul de adresare ctre cititor a autorului.).
Foarte bine venit este i Fia tehnic. Instrumentar (p. 9) care faciliteaz nelegerea textului liric i care
trebuie pus n legtur cu activitatea imediat propus: Folosind sugestiile din secvena INSTRUMENTAR, citii
i discutai n grupuri poezia Povar de Marin Sorescu.
n acelai timp, cerinele privesc dezvoltarea competenei comunicative, structurarea enunului,
reactualizarea cunotinelor i, implicit, dialogul constructiv cu colegii (de exemplu, Confruntai-v prerea cu
acelea ale unor colegi, argumentnd-o cu exemple din text.). Ca teme de reecie, sunt alese mai multe activiti,
prin intermediul crora este vericat capacitatea creativ elevului (Argumentai, ntr-o scurt compunere, una
dintre urmtoarele armaii: Creaia este un joc, o aventur; creaia este o cutare care implic efort i incertitudini;
creaia este o invenie, descoperire, originalitate. p. 9).
Exerciiu:
Care dintre exerciiile pe care le-ai ntlnit n manualul de limba romn vi s-au prut adecvate sau
inadecvate? Lucrai n perechi!
Tem de reecie:
Bazndu-v pe experiena dumneavoastr, menionai:
care sunt cele mai potrivite i cele mai apreciate (de ctre elevi) tipuri de exerciii concepute pentru
dezvoltarea exprimrii orale?
care sunt cele mai nepotrivite i mai puin agreate (de ctre elevi) tipuri de activiti ce vizeaz
dezvoltarea aceleiai capaciti?
3.7.1.6. Capacitatea de receptare a mesajului scris
n paginile manualului supus analizei, receptrii scrisului i se aloc un spaiu important. n general, n
cadrul orelor de limba romn, demonstraia trebuie s fac apel la toate coordonatele actului de comunicare,
respectiv enunul analizat s e considerat n ansamblul de propoziii i fraze care exprim ntreg coninutul
de gndire, ca i n ansamblul de circumstane psiho-zice i sociale care determin alegerea cuvintelor,
modul de organizare a contextului, valorile stilistice etc. i, n genere, caracterul obiectiv sau subiectiv-afectiv
al folosirii limbajului (Chiosa 1974: 754).
Pentru receptarea mesajului scris, n Programa colar (2009: 18-19), sunt prevzute competene
specice, dar i coninuturi asociate:
1. citirea unei varieti de texte literare sau nonliterare, demonstrnd nelegerea sensului acestora;
diferenele dintre textele literare i nonliterare; semnicaiile/sensul global al unor texte literare (populare
i culte, aparinnd diverselor genuri i specii); structuri n textele epice i lirice; texte nonliterare: mersul
trenurilor, programul de spectacol; cartea - obiect cultural: editura, colecia, asteriscul, subsolul de pagin;
2. recunoaterea modalitilor specice de organizare a textului epic i a procedeelor de expresivitate n
textul liric; trsturile specice celor dou genuri (epic i liric) n textele literare studiate; trsturi ale speciilor
literare: nuvela, imnul; structuri n textele epice (timp, spaiu, modaliti de caracterizare a personajelor,
procedee de legare a secvenelor) i lirice (concordana dintre forma grac a poeziei i ideea transmis de
aceasta; procedee de expresivitate artistic (repetiia fonetic/aliteraia, metafor, hiperbol; epitet, comparaie,
repetiie, enumeraie, antitez); versicaia (tipuri de rim, ritmul, piciorul metric, tipuri de ritm);
3. sesizarea corectitudinii i a valorii expresive a categoriilor gramaticale i lexicale nvate, ntr-un text
Unitatea 2
146
citit; categorii morfologice specice prilor de vorbire (actualizare i coninuturi noi): verbul, substantivul,
pronumele, numeralul, adjectivul, adverbul, prepoziia, conjuncia, interjecia; relaii i funcii sintactice;
raporturi de coordonare i de subordonare n propoziie i fraz; rolul utilizrii categoriilor morfologice i
sintactice ntr-un text; schimbarea semnicaiei unor cuvinte n funcie de contextul n care apar; relaii de
sinonimie, antonimie, omonimie i polisemie ntr-un text dat; uniti frazeologice; mijloacele de mbogire
a vocabularului (derivarea, serii derivative, compunerea, schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea,
mprumuturile).
3.7.1.7. Tipologia exerciiilor / activitilor care gureaz n manualul de limba romn
Exerciiile i activitile care vizeaz receptarea mesajului scris sunt diversicate i concepute n aa
fel nct s se poat acoperi ntregul coninut al programei colare, prevzut pentru aceast competen.
Considerm c nu este necesar s prezentm toate aceste activiti, ci ne vom limita doar la acelea care ni se
par relevante att pentru manual, ct i pentru demersul nostru:
1. Citii urmtoarele neologisme i artai ce sunet se aude la nceputul acestora: echer, economie,
editur...... (p. 24);
2. Consultai dicionarul de la sfritul manualului pentru a aa sensul neologismelor i construii
enunuri cu ele: lucrativ, salutar, specios, vindicativ (p. 24);
3. Artai care sunt cele patru sensuri ale cuvntului baie n versurile de mai sus (p. 31);
4. Stabilii sensurile cuvintelor subliniate n urmtoarele exemple: (p. 47);
5. Identicai elementele care dau hanului o aur de legend. (p. 48);
6. Citii urmtorul fapt divers, relatat la radio. (p. 86);
7. Pornind de la alegerea fcut, scriei o naraiune de o pagin, n care s legai ntre ele secvenele
prin procedeul nlnuirii. (p. 87);
8. Citii schema de mai jos, n care sunt indicate funciile sintactice ale pronumelui reexiv. (p. 99);
9. Artai care este partea de vorbire prin care putei nlocui cuvntul scris cursiv n textul de la
nceputul leciei. (p. 112);
10. Stabilii sensul cuvintelor subliniate n exemplele de mai jos: (p. 149);
11. Din dialogul dintre prinii lui Nic se desprind cteva nvturi care par rezultatul nelepciunii
populare. (p. 96);
12. Artai sensurile n care sunt folosite urmtoarele cuvinte din text.... (p. 149);
13. Aranjai cuvintele din exemplele urmtoare n ordinea specic vorbirii obinuite. (p. 149);
14. Cutai cuvintele necunoscute n dicionarul de la sfritul manualului. (p. 219);
15. Menionai gurile de stil folosite n descriere i explicai semnicaia acestora. (p. 220).
Dup cum se observ din aceast succint inventariere, exerciiile sunt diversicate i au n vedere toate
compartimentele limbii, punndu-se accent n special pe lexic i pe aspectele de ordin morfologic, care ridic,
de altfel, cele mai multe probleme de identicare, de folosire corect n context i de analiz.
Exerciii:
1. Care este prerea dumneavoastr n ceea ce privete tipurile de exerciii menionate? Considerai c sunt
potrivite pentru clasa a VII-a? Argumentai-v rspunsul i discutai cu colegii!
2. Ce alte tipuri de exerciii folosii la clas, pentru dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris?
Lucrai n grupuri!
Tipuri de activiti i exerciii inadecvate
n general, activitile i exerciiile inserate n manual sunt conforme cu cerinele programei i cu nivelul
de vrst al elevilor. Totui, parcurgnd cu atenie manualul, am constatat unele neajunsuri, omisiuni sau
neconcordane n ceea ce privete formularea enunurilor, selectarea textelor-suport, structurarea enunurilor
ori coninutul exerciiilor. Dintre acestea, menionm:
1. Substantivul chivu provine de la numele propriu Chivua. Diminutivul crui nume este acesta?
(p.181).
Observaii:
Este destul de dicil ca elevii s reconstituie forma de baz a acestui cuvnt. Se tie c acesta (att ca
nume propriu, ct i ca nume comun) are o arie de difuzare destul de restrns. La aceste observaii, se adaug
i faptul c numele propriu Paraschiva, de la care provine forma hipocoristic, este simit astzi nvechit.
Clasa a VII-a
147
2. Indicai tipul suxelor din urmtoarele derivate: argintrie, bnet, boldi, chiria, cnepite, femeiete,
inimos, nvtur, lcraie, lichelism, liliachiu, mestecni, mijloca, nobilime, oboseal, prostie, rcitor, struin,
subirime. (p. 19).
Observaii:
Considerm c, pentru lecia n care este predat derivarea, se puteau alege alte cuvinte prin care s
se ilustreze tipologia suxelor, deoarece, dintre derivatele selectate, unele au un caracter arhaic, regional, iar
altele aparin unor limbaje specializate. Varietatea registrelor din care au fost selectate cuvintele nu poate
condamnat, ns trebuie s avem n vedere i faptul c noi ncercm s dezvoltm, n cadrul orelor de limba
romn, i o competen comunicativ, e ea dobndit oral sau scris.
3. n al aselea enun din textul dat, este un cuvnt mprumutat din limba francez i din limba latin.
Care credei c este acesta? (p. 17).
Observaii:
Exerciiul conceput astfel nu este potrivit, deoarece cunotinele elevilor n ceea ce privete etimologia
unor cuvinte nu sunt foarte vaste. Uneori, nici dicionarele noastre nu concord n informaii. Se putea face
apel la un exerciiu de acest tip, lucrnd cu dicionarul acas sau n clas. Or, din cerina exerciiului, nu reiese
acest lucru.
4. Alegei dintre sinonimele de mai jos pe cel potrivit contextelor date i motivai-v opiunea: puc/
int. Soldaii merg la trageri cu ... (p. 28).
Observaii:
Pe lng faptul c exemplul ales este unul inadecvat pentru un manual colar, se poate semnala i o
neconcordan ntre ilustraie i cele dou sinonime. n fotograa care nsoete cele dou sinonime, gureaz
un pistol!
Soluii i condiii pentru evitarea conceperii unor exerciii inadecvate:
sunt necesare cunotine vaste i aprofundate de limba i literatura romn;
textele selectate trebuie parcurse cu atenie;
faptele de limb care se gsesc n cadrul exerciiilor nu trebuie s ridice probleme majore de
interpretare;
renunarea la cuvinte ieite din uz (n afara situaiilor n care se discut arhaismele) sau care sunt rar
ntrebuinate;
parcurgerea cu atenie a manualului de limba i literatura romn;
formularea corect a cerinelor.
Exerciiu:
V-ai confruntat cu probleme similare n manualele de limba romn? Care sunt acestea? Cum le-ai
rezolvat? Discutai cu colegii!
Tem de reecie:
Cum abordai la clas un text dicil din punct de vedere lexical?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3.7.1.8. Competena de exprimare scris
Aceast competen este preferat att de autorii de manuale, ct i de profesorii de limba i de literatura
romn, atunci cnd sunt abordate, mai ales, fapte de limb din sfera lexicului sau a gramaticii.
Exerciiile ar trebui corelate cu preteniile legate de competena de receptare a mesajului scris, ale crei
obiective au fost explicit prezentate n paragraful anterior, la acestea adugndu-se: exprimarea, n scris, a
propriilor opinii i atitudini; redactarea nuanat n raport cu structura i motivaiile personale; descrierea
unor personaje sau persoane considerate drept modele i motivarea opiunilor; utilizarea corect i nuanat
a categoriilor semantice nvate; sensul omonimelor i al paronimelor n diferite contexte; utilizarea
Unitatea 2
148
sinonimelor n scopul evitrii repetiiilor; antonime; cuvinte polisemantice; organizarea secvenelor textuale
n funcie de o cerin specic; alctuirea planului unei lucrri pe o tem dat; structurarea unui text propriu
n secvene distincte, n funcie de tipul acestuia: rezumat, caracterizare de personaj, comentarea unor secvene
din textele studiate sau a semnicaiilor titlului unui text, scrierea unor compuneri narative, descriptive,
informative; redactarea unei cereri n diverse scopuri; e de lectur; prezentarea unor evenimente culturale;
texte destinate prezentrii unui auditoriu; dispunerea n pagin a diverselor texte; scrierea ngrijit, lizibil i
corect; utilizarea corect a exiunii nominale i verbale n textul scris, utiliznd corect semnele ortograce i
de punctuaie; prile de vorbire exibile (verbul, substantivul, pronumele, numeralul, adjectivul) i neexibile
(adverbul, prepoziia, conjuncia, interjecia); relaii i funcii sintactice; construirea corect i expresiv a unui
text din punct de vedere sintactic; utilizarea adecvat a formelor verbale n raport cu cronologia faptelor
relatate; utilizarea conectorilor adecvai la nivelul propoziiei i al frazei; folosirea unor grupuri verbale i
nominale pentru a spori expresivitatea comunicrii; ortograerea unor structuri verbale i nominale; folosirea
modalitilor variate pentru realizarea expresivitii textului; realizarea unor descrieri prin ordonarea
detaliilor n funcie de propriile percepii/propria imaginaie; compuneri narative, descriptive i dialogate,
cu valoricarea categoriilor semantice nvate; construirea unor scurte povestiri; inserarea dialogului n
compuneri; redactarea unei expuneri pentru prezentarea n public n diverse mprejurri; rezumarea textelor
epice i caracterizarea personajelor (Programa LR 2009: 18-19).
Din multitudinea activitilor i a exerciiilor care vizeaz competena de exprimare scris, am reinut:
1. Construii trei enunuri n care s avei cte un substantiv obinut prin schimbarea valorii gramaticale
din adjectiv, adverb i interjecie. (p. 22);
2. Construii enunuri cu neologismele date mai sus. (p. 23);
3. Construii enunuri cu sinonimele: drum, cale, traseu, curs deplasare.... (p. 28);
4. Formai substantive feminine de la urmtoarele substantive masculine i indicai suxele moionale...
(p. 82);
5. Scriei n zece-cincisprezece rnduri o povestire neobinuit amuzant, al crei personaj s i
chiar voi. (p. 88);
6. Scriei n caiete forma literar actual a cuvintelor de mai jos.... (p. 93);
7. Notai substantive din text care aparin cmpului lexical al obiceiurilor (srbtorilor) satului. (p.
93);
8. Notai n caiete elementele descrise i gurile de stil folosite. (p. 95);
9. Scriei n caiete formele pronumelui personal de politee. (p. 97);
10. Punei n locul punctelor de suspensie pronumele relativ care cu formele potrivite. (p. 113);
11. Corectai i explicai greelile din enunurile urmtoare... (p. 115);
12. Aranjai cuvintele din exemplele urmtoare n ordinea specic vorbirii obinuite. (p. 149);
13. Copiai n caiete i desprii n propoziii fraza din al doilea alineat al textului de la nceputul
leciei. (p. 158);
14. Scriei n caiete formule de adresare i formule de politee specice dialogului formal i celui
informal... (p. 195);
15. Scriei formele literare actuale ale cuvintelor snt i giur. (p. 203).
Majoritatea exerciiilor din manual vizeaz aspecte de ordin lexical sau gramatical, ns nu sunt rare nici
situaiile n care se au n vedere coerena textului, gurile de stil sau ortograa. Toate exerciiile sau activitile
propuse contribuie, fr ndoial, la dezvoltarea exprimrii scrise, care pune attea probleme elevilor.
Exerciiu:
Propunei trei tipuri de activiti care vizeaz dezvoltarea competenei de exprimare scris. Lucrai n
perechi!
Tem de reecie:
Ce alte activiti care dezvolt competena de exprimare scris ai folosit de-a lungul timpului?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3.7.1.9. Tipuri de activiti i exerciii inadecvate
1. Scriei corect neologismele a cror pronunie este urmtoarea: bestselr, ciuingam, copirait, randevu,
tocou, uestern. ( p. 24).
Clasa a VII-a
149
Observaii:
Avnd n vedere faptul c, n limba romn, domin principiul fonetic, ni se pare c unele cuvinte nu
sunt bine selectate, mai ales c nu sunt adaptate la nivelul de vrst al elevilor (copirait, tocou, bestselr). Unele
dintre acestea au intrat chiar n sfera vocabularului pasiv (uestern, randevu).
2. Construii dou enunuri n care un pronume nehotrt i un pronume posesiv s ndeplineasc
funcia sintactic de atribut pronominal... (p. 122).
Observaie:
innd cont de faptul c, n analiza gramatical a faptelor de limb, este nevoie de mult claritate, nu ni
se pare c autorii au formulat corect enunul, deoarece atributul substantival este de dou feluri, prepoziional
i cazual (nominatival (n N), genitival (n G), datival (n D), acuzatival (n Ac), vocatival (n V)). n plus, nu se
specic dac exerciiul trebuie efectuat oral sau n scris.
3. Copiai n caiete i desprii n propoziii fraza din al doilea alineat al textului de la nceputul
leciei. (p. 158).
Observaie:
Considerm c cerina nu este corect structurat, deoarece conine prea mult informaie. n conceperea
unor exerciii, este nevoie de mult claritate i trebuie s funcioneze economia limbajului.
Exerciiu:
Dai exemple de activiti inadecvate pentru exprimarea scris! ncercai s le refacei. Lucrai n echip!
Tem de reecie:
Evideniai, pe baza experienei dumneavoastr, diferenele pe care le-ai constatat n ceea ce privete
abordarea diferitelor competene. Menionai care capacitate a fost dominant. Prezentai elementele
tradiionale i cele moderne care faciliteaz dobndirea competenelor de receptare/producere a mesajelor
orale i scrise.
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
3.8. Structura i coninutul unei lecii (Manualul Humanitas)
Spre deosebire de manualul pentru minoriti, Manualul Humanitas este structurat diferit, n sensul
c se prefer unitile ample (cu multe lecii) n detrimentul celor reduse (manualul pentru minoriti are, n
prima seciune, 5 lecii). Demersul ales de autorii manualului Humanitas este bine venit, mai ales c simplic
proiectarea didactic. De asemenea, trebuie menionat faptul c numeroi profesori de limba i de literatura
romn fac apel n predare la acest manual.
Lecia asupra creia ne-am oprit este Scriitor. Carte. Cititor i face parte din prima unitate de nvare.
Lecia debuteaz cu un poem arghezian (Cuvnt) care, pe lng valorile stilistice implicite, nlesnete i
actualizarea cunotinelor de vocabular dobndite anterior.
Aparent, textul este uor accesibil la nivel formal, ns, n spatele cuvintelor, mesajul poetic este greu
de desluit, deoarece Tudor Arghezi este un poet complex, care are un meteug aparte n gsirea cuvintelor
potrivite. Considerm c, pentru o lecie de vocabular, ar putut ales un text mai uor. Chiar i autorii
manualului ne avertizeaz, n scurta bio-bibliograc, c poezia selectat e considerat o prefa poetic
adresat cititorului (p. 4).
Pentru Descifrarea textului, sunt propuse patru seturi de exerciii, dintre care dou vizeaz, pe de o
parte, principalele mijloace de mbogire a vocabularului (derivarea i mprumutul neologic), regionalismele
i sinonimia, iar, pe de alt parte, bogia semantic a limbii romne (cmpurile lexicale). Celelalte dou seturi
de exerciii au n vedere aspecte de ordin formal (Topica i Forma poeziei). n general, cerinele din exerciii
sunt bine formulate, ns pot revelate i unele minusuri pe care le menionm mai jos:
La exerciiile grupate sub titlul generic Cuvintele:
exerciiul 1 conine cuvinte al cror lan derivativ ori structur sunt, adesea, greu de reconstituit (de
exemplu, vinovat + -ie > vinovie; ne-+ vinovie > nevinovie sau de + parte > departe + -a > deprta + -are
> deprtare ; mic + -uor > micor micu+ -a > micora + -at > micorat);
la exerciiul 3, cerina vizeaz adugarea de suxe augmentative la cuvintele carte i brotac; n limba
romn, croi are un sens uor peiorativ i este rar ntlnit (vezi meniunea din DEX), iar derivatul
Unitatea 2
150
augmentativ brotan (DEX, n DA nu apare) este i el rar folosit, cum este, de altfel, i suxul augmentativ
an;
la exerciiul 5, li se cere elevilor s dea sinonime pentru cuvintele dar, slov, carte sau crmpei. Trebuie
s recunoatem c este destul de greu ca elevii s gseasc sinonime pentru crmpei, mai ales c acest
cuvnt de origine slav (sl. Kronpu mic) este nvechit.
La cea de-a doua seciune, Dincolo de cuvinte sunt exerciii mult mai complexe, care presupun un nivel
de cunotine mai ridicat. De pild, ntr-unul dintre exerciii, li se cere elevilor, printre altele, s alctuiasc,
innd cont de textul iniial, cmpul lexical al misterelor lumii care ne nconjoar. Or, un asemenea exerciiu i
pune n dicultate chiar i pe elevii de liceu.
A doua seciune a aplicaiilor, este mai mult ancorat n stilistic, elevilor cerndu-li-se s identice
constante ale textului poetic.
n urma discuiilor pe marginea aplicaiilor din text, putem evidenia urmtoarele aspecte:
selectarea textelor-suport ar trebui s se fac mult mai riguros;
algerea i interpretarea faptelor de limb ar trebui s in cont de un nivel mediu de cunotine;
selectarea cuvintelor ar trebui s in seama de nivelul de vrst i de competena comunicativ
medie.
Informaia din aceast prim lecie a unitii de nvare din manual va reluat n cadrul altor lecii din
aceeai unitate de nvare (de exemplu, regsim aceleai coninuturi, ns detaliate, n leciile 7-11).
Exerciii:
1. Ce prere avei despre structura leciei de mai sus? A fost bine realizat? Discutai cu colegii!
2. Ce ai pstra i ce ai modica din aceasta? Lucrai n echip!
3. Propunei dumneavoastr un model de exploatare!
Tem de reecie:
Selectai o lecie (o unitate de nvare) din manualul ales i realizai un model de exploatare! ncercai s
concepei un model ideal!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Clasa a VII-a
151
IDEI DE LUAT ACAS
Reinei c:
prin intermediul manualului, se concretizeaz programa colar; acesta este unul din cele
mai importante instrumente de lucru pentru elevi, n paginile cruia sunt prezentate, detaliat i
sistematic, temele recomandate de programele colare;
trebuie s inem cont, n alegerea unui manual, de anul editrii (publicrii), de frecvena de
utilizare, de corelaia program-manual, de temele abordate etc.;
un manual bine conceput este acela n care unitile de nvare sunt corect alctuite, n care
gsim att informaii de ordin teoretic, ct i de ordin practic (exerciii i activiti care s vizeze
toate capacitile);
un manual bun trebuie s includ tipuri de texte i de activiti pentru toate competenele
prevzute n programa colar;
e indicat ca profesorul de limba romn s evite munca la clas cu acele manuale n care sunt
strecurate greeli de selectare ori de interpretare a faptelor de limb;
un manual cu omisiuni poate completat i valoricat prin interveniile profesorului;
n general, este bine s se fac o analiz judicioas a manualelor i s se renune la impunerea
acestora n coli;
alegerea exerciiilor din manual nu se face la ntmplare, ci n concordan cu aspectele
discutate la lecie.
Unitatea 2
152
TEST
Rspundei la urmtoarele cerine:
Pe baza cunotinelor dobndite, ncercai s denii manualul colar, preciznd scopul i
importana acestuia.
Menionai criteriile care trebuie avute n vedere atunci cnd selectm un manual colar.
Cum ar trebui structurat un manual de limba romn pentru a adecvat?
Care este structura ideal a unei uniti de nvare pentru un manual de clasa a VII-a?
Dai exemple de activiti/exerciii adecvate/neadecvate pentru clasa a VII-a.
Menionai care este tipul ideal de exerciiu pentru ecare competen.
Ce trebuie s fac profesorul de limba i de literatura romn cnd observ c manualul nu
este bine realizat?
Bibliograe:
Bldy, Gza, 1956, Probleme specice ale predrii limbii romne la maghiari, Limba romn, anul V, nr. 2, p. 64-69.
Cerghit, Ioan, 1980, Metode de nvmnt, ediia a II-a, revzut i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Chiosa, Clara Georgeta, 1974, Sporirea capacitii de exprimare prin studiul faptelor de limb, Limb i literatur, vol. IV, p. 753- 759.
Costache, A. et al., 2007, Limba i literatura romn (clasa a VII-a). Pregtire complet pentru Teza cu subiect unic. Teorie. Aplicaii. Sugestii
de rezolvare, Bucureti, ART Grup Editorial.
Costchescu, Adriana, Iliescu, Maria, 1994, Vocabularul minimal al limbii romne curente. Cu indicaii gramaticale complete, Bucureti,
Editura Demiurg.
Courtillon, Janine, 1989, Lexique et apprentissage de la langue, Le franais dans le monde, numro special (Lexiques), p. 146-153.
Crciun, Corneliu, 2004, Metodica predrii limbii i literaturii n gimnaziu i licee, Deva, Editura EMIA.
Dionisie, Ecaterina, 2009, Caiet de limba romn: noiuni i exerciii aplicative de vocabular, fonetic i morfosintax (clasa a VII-a), Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Dobra, Soa, 2004, Limba romn n gimnaziu, Bucureti, Editura Humanitas Educaional.
Dobra, Soa, 2007, Literatura romn i comunicarea n gimnaziu. nelegerea textului. Texte funcionale. Compuneri, Bucureti, Editura
Humanitas Educaional.
Drgan, Ion, Ilioane, Cornel, 1978, Aspecte specice ale activizrii elevilor la leciile de gramatic, Limb i literatur, vol. I, p. 95-
101.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Negomireanu, Doina, Chiloru, Elisabeta, 1995, Vocabularul limbii romne n coal, Craiova,
Editura Didactica Nova.
Ghi, Iulian, 1995, Sinteze i exerciii lexicale, lingvistice i stilistice, Bucureti, EDP. R.A.
Goia, Vistian, 2002, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, 2002.
Ionescu, Miron, Radu, Ion (coord.), 1995, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Nistor, Magdalena, Nistor, Vasile, 1981, Schemele grace n nsuirea noiunilor de limba romn, Limb i literatur, vol. IV, p.
622-627.
Paml, Alina, 2006, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteti, Editura Paralela 45.
Parfene, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Editura Polirom.
Popescu, Cristina (coord.), 2007, n vacan... cu alte cuvinte. Caiet de vacan (clasa a VII-a), Piteti, Editura Paralela 45.
Rudic, Elena, Trandar, Maria, 1997, Limba romn. Culegere de exerciii i teste, ediia a II-a, Iai, Editura Polirom.
Rusu, Mina-Maria et al., 2009, Exerciii practice de limba romn. Competen i performan n comunicare (clasa a VII-a), Piteti, Editura
Paralela 45.
Sautermeister, Christine, 1989, Pour une meilleure comptence lexicale, Le franais dans le monde, numro special (Lexiques), p.
122-133.
erban, Marilena, Vincene, Mdlina, 2008, Caiet pentru vacana de iarn (clasa a VII-a), Bucureti, ART Grup Editorial.
erban, Marilena, Vincene, Mdlina, 2009, Caiet pentru vacana de var (clasa a VII-a), Bucureti, ART Grup Editorial.
Viorel, Elena, 1972, Gramatica contrastiv i analiza greelilor n predarea limbii germane, Limbile moderne n coal, vol. II, p. 61-68.
Clasa a VIII-a
153
4. Analiza i exploatarea
instrumentelor i a materialelor
didactice existente - Clasa a VIII-a
La nalul acestei seciuni, vei capabili:
s identicai exerciiile adecvate ecrei competene
prevzute n program;
s decidei care exerciii sunt nepotrivite pentru elevii
clasei a VIII-a i de ce;
s adaptai manualul pe care l utilizai, n aa fel nct
acesta s corespund cerinelor programei, competenelor
i grupei de vrst vizate;
s propunei exerciii i activiti pentru ecare
competen n parte (receptarea mesajului oral i scris,
producerea mesajului oral i scris).
Unitatea 2
154
4.1.Denirea termenilor program, manual
Conform DEX:
programa este un document colar care stabilete volumul cunotinelor i sistemul lor de predare
pentru o anumit clas i la un anumit obiect de studiu, n cursul unui an de nvmnt;
manualul este o carte care cuprinde noiunile de baz ale unei tiine, ale unei arte sau ale unei
ndeletniciri practice carte de coal.
n nvmntul romnesc, manualele i programele sunt aprobate/acreditate de ctre Ministerul
Educaiei i Cercetrii. ncepnd cu 2009, programa colar este elaborat dup modelul de proiectare centrat
pe competene, renunndu-se la cel centrat pe obiective.
Astfel, se ine seama de Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) (vezi http://www.edu.ro
programe colare ).
n gimnaziu, la clasele cu predare n limba minoritilor naionale, programa pentru disciplina Limba i
literatura romn este aceeai cu cea a claselor unde limba romn este limb matern. Nu difer dect manualele.
Cu alte cuvinte, elevii care nu vorbesc limba romn ca limb matern trebuie, la sfritul gimnaziului, s
ating aceeai performan ca elevii romni. Cile pe care se merge sunt ns diferite. Dasclul trebuie s
adapteze materialul existent la nivelul de cunoatere a limbii romne, aa nct, la terminarea claselor de
nvmnt obligatoriu, elevul s nu ntmpine diculti la o prob de testare naional.
Materialul de fa propune un model de exploatare a manualului de clasa a VIII-a, destinat claselor cu
predare n limba german.
4.2. Prezentarea manualului i a programei
Limba i literatura romn. Manual destinat claselor cu predare n limba
german. Clasa a VIII-a, autor: Corneliu Crciun, Deva, Editura Corvin, 2002.
Am optat pentru acest manual, deoarece a fost ales de mai multe
coli n care predarea se face n limba german. Manualul este tiprit n
cinci variante, pentru minoritile maghiar, german, slovac, ucrainean,
srb. Singurul lucru ce le difereniaz este dicionarul de la sfrit (limba
romn limb matern; limba matern limba romn).
Dac programa s-a pliat repede pe Recomandarea Parlamentului
European, nu acelai lucru se poate spune despre manuale. Acestea sunt
concepute dup vechile programe i, chiar dac au fost reeditate, coninutul
lor a rmas acelai. De aceea, rolul dasclului este hotrtor acesta trebuie
s citeasc atent programa i, pe baza ei, s selecteze din manual numai
informaia care dezvolt o anumit competen elevului. Manualele au
tendina de a ncrcate i neprietenoase, DAR, din fericire, acestea nu
trebuie parcurse n totalitate. Ele sunt doar un instrument exibil i adaptabil, profesorul avnd libertatea
de a-i alege textele-suport, n funcie de particularitile ecrei clase. Programa este cea care ghideaz,
respectarea acesteia ind obligatorie.
Tem de reecie:
Ct de greu a fost s trecei de la proiectarea centrat pe obiective la cea centrat pe competene? Care
dintre cele dou vi se pare mai ecient? Motivai rspunsul!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
4.2.1. Scurt prezentare a programei
Programa stabilete domeniile de coninuturi specice disciplinei Limba i literatura romn pentru clasele
a V-a a VIII-a:
1. Lectura;
2. Practica raional i funcional a limbii;
3. Elemente de construcie a comunicrii.
Aadar, demersul didactic trebuie conceput n aa manier, nct, n ecare unitate de nvare, s
e posibil exploatarea celor trei domenii. n niciun caz nu se va studia separat literatura romn i limba
Clasa a VIII-a
155
romn i nu se vor exclude elementele de construcie a comunicrii din vreo unitate, chiar dac, pentru
dascli, tentaia de a transmite elevilor multe noiuni teoretice este foarte mare. Modelul de studiu al acestei
discipline este cel comunicativ-funcional sau limba n funciune. Acesta presupune studiul integrat al limbii,
al comunicrii i al textului literar. De asemenea, programa specic faptul c dezvoltarea competenelor
de comunicare, adic utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i receptarea mesajelor
orale i scrise, se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu situaii diverse de comunicare, cu texte literare i
nonliterare adecvate vrstei colare. Din pcate, manualul nu ofer dect texte literare. Sarcina de a selecta i
de a exploata un text nonliterar i revine profesorului.
Potrivit programei, dominantele curriculumului de limba i literatura romn pentru gimnaziu sunt:
prezentarea comunicrii n calitatea sa de competen uman fundamental, descris n termeni de
cunotine/achiziii, deprinderi/abiliti i atitudini;
dezvoltarea progresiv a competenelor de comunicare n toate cele trei domenii ale disciplinei:
Lectur, Elemente de construcie a comunicrii i Practica raional i funcional a limbii;
echilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris, precum i mutarea accentului pe
producerea unor mesaje proprii;
adaptarea coninuturilor la nivelul de vrst i la interesele copiilor (Programe colare, limba i literatura
romn, clasele a V-a a VIII-a.)
Autorii programei au intuit problemele care ar putea aprea n noua abordare a disciplinei i, la sfritul
acesteia, au fcut cteva recomandri metodologice cu privire la strategiile didactice utilizate n predarea
disciplinei Limba i literatura romn. Se insist, ca i n Nota de prezentare, asupra modelului comunicativ-
funcional, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar. n acest context,
coninuturile apar drept mijloace de realizare a nalitilor disciplinei.
Exerciiu:
Citii nota de prezentare i recomandrile metodologice ale programei i notai ideile care vi s-au prut
mai importante i care aduc noutate n abordarea disciplinei.
4.2.2. Prezentarea manualului
Manualul pus n discuie este mprit n opt uniti de nvare, numite seciuni. Fiecare seciune
conine un text literar ca text-suport, n jurul cruia este structurat ntregul capitol. Unitile de nvare
(capitole/seciuni) sunt doar numerotate, neavnd titluri. Acesta reprezint un mare minus, pentru c
profesorul trebuie s intuiasc tema pentru ecare capitol n parte. Ar fost bine s e un titlu la nceputul
ecrui capitol pentru ca att elevii, ct i profesorii s aib o imagine de ansamblu asupra coninutului. De
asemenea, este derutant faptul c acest manual cuprinde 73 de lecii, neind clar dac o lecie acoper o or,
dou sau chiar mai multe.
Dei programa o cere, manualul nu cuprinde dect trei seturi de texte nonliterare (cteva glume, un
articol de pres i un text publicitar). Acestea nu sunt suciente, n condiiile n care textele literare sunt
prezente n ecare seciune. Un asemenea dezechilibru l face pe elev s cread c la disciplina Limba romn
nu se nva dect literatur i gramatic, aa cum se ntmpla pn nu demult.
4.2.3. Corelaia manual-program, din punctul de vedere al domeniilor specice disciplinei, impuse
de program
Teme de reecie:
1. Cnd proiectai o unitate de nvare, care este procentul pe care l acordai celor trei domenii de
coninuturi? inei cont ntotdeauna de toate trei? Dac le cuprindei n proiectarea unitii, le i
materializai la or?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
2. Vi se ntmpl s i furat de materie i s neglijai unul dintre domenii? Ct de des? La ce renunai
cel mai uor? Pe care l considerai mai puin important, mai ales c este vorba de clasa a VIII-a, unde elevii
vor trece printr-un examen naional?
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
Unitatea 2
156
Vom ncerca s identicm, n cadrul ecrui capitol, cele trei domenii de coninuturi specice, stabilite
de program:
Nr. unitii
(seciunii)
Domeniile
de
coninuturi
specice
Lectura
Practica raional i
funcional a limbii
Elemente de construcie
a comunicrii
SECIUNEA 1 Genul liric Fonetic -
SECIUNEA 2 Parabola Vocabularul mijloace
de mbogire
-
SECIUNEA 3 Schia Categorii semantice -
SECIUNEA 4 Literatura S.F. Predicatul/predicativa
Subiectul/subiectiva
Texte distractive i texte
funcionale
SECIUNEA 5 Nuvela Atributul/atributiva Texte funcionale
SECIUNEA 6 Romanul Compl. direct/CD
Compl. indirect/CI
Conspectul (facultativ)
SECIUNEA 7 Genul dramatic Complementele
circumstaniale/
completivele
circumstaniale
Presa
Texte publicitare
SECIUNEA 8 Balada popular - Alocuiunea
Observm c manualul este decitar exact n partea dedicat comunicrii. Aceast competen este
pus pe primul loc n program, ind considerat cea mai important n perioada nvmntului obligatoriu.
Faptul c manualul nu ofer lecii speciale dedicate comunicrii, aa cum este specicat n program, nu
este o scuz pentru profesor care, de cele mai multe ori, prefer s aprofundeze cteva noiuni de limb ori
literatur (pentru examen/testare/tez etc.) i, din comoditate, folosete doar ceea ce ofer manualul. Este
recomandabil s acordm mcar dou ore dintr-o unitate comunicrii. Evident c elemente ale comunicrii,
att ale celei scrise, ct i ale celei orale, ntlnim pe tot parcursul oricrei ore. Ar ideal ns dac ne-am
propune s dedicm cel puin o or pe sptmn, exclusiv comunicrii.
Exerciiu:
Lucrai n grupuri! Fiecare grup i va alege o unitate de nvare din manualul pus n discuie i va
propune, ntr-o schi, o strategie de abordare n aa fel nct s e acoperite toate cele trei domenii de
coninuturi.
4.3. Structura unitilor de nvare analiza textelor-suport propuse de manual
Chiar dac autorul acestui manual a avut n vedere modelul de proiectare curricular bazat pe obiective,
profesorul poate valorica ecient materialul, dac propune, n plus, exerciii care s vizeze toate cele patru
competene generale. Nu se poate spune c una dintre competene este favorizat, pentru c acest lucru
nu depinde dect de strategia adoptat de profesor, care nu trebuie s uite nicio clip faptul c ntregul su
demers didactic urmrete limba n funciune, i nu limba ca sistem abstract.
Important este s alegem materiale plcute, accesibile, i s proiectm corect unitatea de nvare, innd
cont de program. Manualul nu este obligatoriu. Dac vedem c ntmpinm greuti de receptare la unele
texte-suport, le putem schimba i putem propune orice alt material ce se preteaz la clasa respectiv. De multe
ori, din comoditate, folosim numai manualul i ne plngem c nu putem nainta n materie. Esenial este s m
tot timpul contieni de faptul c elevii trebuie s dobndeasc, nainte de toate, competene, nu s-i ncarce
memoria cu deniii, caracterizri de personaje etc., care sunt nvate pe de rost, fr nicio contribuie din
partea lor.
n cele ce urmeaz, vom face o scurt analiz a textelor-suport din manualul pus n discuie i, de
asemenea, vom veni cu cteva sugestii.
4.3.1. Seciunea 1 + 2. Genul liric. Fonetic. Vocabular.
Vom trata mpreun primele dou uniti, deorece considerm c lectura propus la seciunea a doua
nu este potrivit pentru un text-suport. Alegerea unui text religios este delicat - n clas ar putea exista copii
Clasa a VIII-a
157
ce aparin altor religii, copii atei etc. La vrsta de 14-15 ani, acetia nu au puterea s recepteze un text din punct
de vedere strict literar, ind inuenai de mesaj. De asemenea, se pot isca discuii conictuale nedorite. Mai
mult, textul depete gradul de nelegere al unui copil de 14 ani, mai ales dac acesta nu este vorbitor nativ
de limb romn. Prin urmare, problemele de vocabular abordate la seciunea a doua vor tratate n primul
capitol, alturi de cele de fonetic, avnd ca suport aceleai texte lirice propuse pentru unitatea 1.
Texte propuse: Dorina de Mihai Eminescu
Iisus prin gru de Nichifor Crainic
Civilizaie de Jaime Torres Bodet (traducere de A.E. Baconski)
Pentru a face un poem de Jean Brianes (nu este indicat traductorul)
O, rmi de Mihai Eminescu text propus pentru evaluare
Singurul text ce poate exploatat cu succes este Dorina de Eminescu. Chiar dac este vorba de elevi
care nu au romna ca limb matern, dac abordm corect textul, acesta va receptat i interpretat corect.
Iisus prin gru al lui Nichifor Cranic este, de asemenea, de factur religioas i am expus mai sus motivele
pentru care evitm asemenea texte.
Nici cele dou poezii din literatura universal nu sunt o alegere inspirat. Dac tot s-a apelat la traduceri,
ar fost mult mai indicat s se selecteze un text liric din literatura german (n cazul de fa), maghiar, srb
etc.
O, rmi de Mihai Eminescu, propus pentru evaluare, nu ar trebui s ridice probleme elevilor, dac s-a
lucrat corect i dac a fost exersat ecare competen n parte.
Sugestie pentru domeniul Lectur: ar trebui alese mai multe texte lirice din literatura romn, din
opera scriitorilor canonici, mai ales c acest lucru este precizat n program.
4.3.2. Seciunea 3. Genul epic schia. Categorii semantice.
Textul-suport propus este oimul de Jean Bart. Este accesibil i nu pune mari probleme de nelegere.
Pe baza lui se pot actualiza, cu uurin, cunotine dobndite anterior, legate de genul epic, schi, personaje,
timp, spaiu etc. Putem, de asemenea, s valoricm textul i prin prisma categoriilor semantice, coninuturi
care in de practica raional i funcional a limbii.
4.3.3. Seciunea 4. Literatura S.F. Predicatul/P. Subiectul/SB. Texte distractive i funcionale.
Chiar dac, n conformitate cu programa, acesta este un text facultativ, este bine s e parcurs, pentru
c literatura S.F. este foarte ndrgit de copii. Pe lng problemele de vocabular, uor de exploatat, se pot
recapitula cunotinele referitoare la genul epic, ca n cazul schiei de mai sus.
Faptul c, la aceast seciune, exist i texte nonliterare uureaz mult munca dasclului, mai ales c
acestea pot folosite cu mult ecien pentru domeniul elemente de construcie a comunicrii.
4.3.4. Seciunea 5. Nuvela. Atributul/atributiva. Texte funcionale.
Nuvela Budulea taichii de Ioan Slavici este un text greoi, neatractiv i este puin probabil s e citit cu
plcere de ctre copii, mai ales c acetia au alt limb matern dect romna. Nuvela face parte dintre speciile
epice cuprinse n programa pentru testarea naional. Este una dintre cele mai dicile specii i, dac nici textul
nu ne ajut, riscm s batem pasul pe loc multe sptmni, fr a avea vreun rezultat.
Sugestie pentru domeniul Lectur: ar trebui aleas alt nuvel ca text-suport, care s e citit cu
plcere de exemplu, Dou loturi de I.L. Caragiale - chiar dac este o nuvel dicil, copiii o neleg i o
ndrgesc. Are o aciune clar, este i ecranizat i se pot exersa toate competenele pe un asemenea text.
4.3.5. Seciunea 6. Romanul. Complementul direct/CD. Complementul indirect/CI.
Romanul ales ca text-suport este Baltagul de Mihail Sadoveanu. Dei neatrgtor ca subiect, este uor de
descifrat, mai ales c este i ecranizat.
Sugestie pentru domeniul Lectur: pentru a dezvolta att competena de receptare a mesajului scris,
ct i cea de receptare a mesajului oral, este bine ca n clas s se fac lectura unor fragmente n gnd, s se
verice nelegerea, iar apoi s se proiecteze o parte din lm pentru a recunoate fragmentele citite anterior.
i acesta este un text greoi, cu multe regionalisme i expresii preluate din limba vorbit. De aceea, nelegerea
este cu att mai dicil, cu ct textul se adreseaz unor vorbitori non-nativi de limb romn. Cu toate acestea,
avnd un r epic clar, nu apar mari probleme de receptare.
4.3.6. Seciunea 7. Genul dramatic. Complementele circumstaniale/completivele circumstaniale.
Textul propus pentru studiu este Chiria n provinie de Vasile Alecsandri. Alegerea este mai mult dect
nepotrivit, indc limbajul personajelor este extrem de dicil i pentru elevii romni. Deoarece textul este
plin de regionalisme, de pronunii regionale, de elemente de jargon, receptarea este extrem de grea.
Sugestie pentru domeniul Lectur: n aceast unitate de nvare, este solicitat, mai mult ca n toate
celelalte, competena nelegerii mesajului oral - textul dramatic este scris cu scopul de a jucat pe scen,
Unitatea 2
158
adic cu scopul de a ascultat, nu citit. De aceea, este bine s alegem o
pies mai cunoscut O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale, de exemplu. S-a
transmis de multe ori la televizor i este posibil ca elevii s cunoasc subiectul.
Subiectul comediei include un conict politic i unul amoros, ambele nelese
cu uurin i receptate corect de ctre elevi, chiar dac nu ajung s parcurg
(vizioneze) ntreaga pies. Indiferent de piesa aleas, aceasta ar trebui s e
nsoit de o nregistrare video. Pentru piesele scriitorilor canonici, exist CD-
uri cu piesele ecranizate.
4.3.7. Seciunea 8. Balada popular. Alocuiunea.
Monastirea Argeului este o balad uor de receptat, subiectul ind destul
de cunoscut. Dei limba ridic unele probleme, este un text frumos i accesibil.
4.4. Tipuri de exerciii /activiti propuse de manual
n cele ce urmeaz, vom realiza un inventar cu toate tipurile de exerciii
propuse de manual, ncercnd s facem scurte comentarii i s dm cteva
sugestii pentru a exploata ct se poate de ecient materialul existent. Vom
lua, pe rnd, cele patru competene i vom ncerca s gsim exerciii care se
potrivesc ecreia. Acelai exerciiu poate valoricat pentru mai multe
competene, n funcie de opiunea profesorului. De aceea, unele exerciii pot aprea la mai multe competene
sau chiar la toate competenele. Pentru a nu ncrca prea mult tabelul de mai jos, vom reproduce n totalitate
doar unele exerciii; pentru cele mai multe, vom indica doar numrul exerciiului, pagina i cerina (eventual
i nceputul). Toate exerciiile vor scanate i ataate ntr-o anex.
4.4.1. Receptarea mesajului oral
Uni-
tatea
Exerciii propuse
de manual
Comentarii Sugestii
1.
+
2.
1/5. Identicai alte inversiuni
mai simple din text.
1/5. Care sunt sunetele care
se repet i care se rein ca
fundamentale pentru structura
fonetic a cuvintelor?
3/5. Descoperii astfel de
sunete n versurile urmtoare i
ncercai s stabilii ce au reuit
s exprime poeii cu ajutorul lor.
Vibra al serei aer de tauri grea
armur ...
Vjind ca vijelia i ca plesnetul de
ploaie ...
Prin vulturi vntul viu vuia.
Vreun prin mai tnr cnd trecea.
1/14. Identicai tipurile de
rim:...
3/24. Identicai vocalele n hiat
din textul urmtor: ...
4/24. Exist vocale n hiat n
toate cuvintele din seria: a)...,
b)..., c)...?
Exerciii p. 27 (1->12)
Aceste exerciii ar putea
valoricate pentru a exersa
receptarea mesajului oral, ind
vorba de o gur de stil sonor
i una n care ordinea cuvintelor
nu este cea reasc.
n acest caz, textul trebuie citit
expresiv de ctre dascl (sau de
ctre un elev) sau se poate folosi
o nregistrare.
De asemenea, se pot nregistra
i alte poezii n care elevii s
sesizeze aliteraiile, asonanele,
tipurile de rim.
Se alterneaz tipurile de exerciii,
dar, din pcate, e valabil numai
pentru hiat.
Att textul, ct i seriile de
cuvinte, vor rostite de ctre
profesor, fr ca elevii s aib
contact vizual cu textul, pentru
a exersat nelegerea dup
auz.
Ar putea simplicat cerina
... care se rein ca fundamentale
pentru structura fonetic ...,
ind vorba de elevi care nu
vorbesc limba romn ca limba
matern este dicil i pentru
un copil romn s neleag
cerina i s o rezolve. Trebuie
s m ateni cum formulm
cerinele, pentru c riscm ca
elevii s nu rezolve exerciiile,
ntruct nu neleg ce li se cere!
Ar indicat ca dasclul s
propun i cteva exerciii cu
diftongi i triftongi.
Atenie! n rezolvarea
exerciiilor, se va ine cont de
DOOM 2.
Exerciii:
1. Comentai observaiile
de mai sus i spunei cu
care suntei de acord
i cu care nu! Motivai
rspunsurile, lucrnd n
grupuri sau perechi!
2. Schimbai textele-
suport din manual? Se
ntmpl des acest lucru?
Motivai rspunsul!
Clasa a VIII-a
159
3. 1/52. Unde se petrece aciunea?
2/52. Se schimb locul n timpul
aciunii?
2/70. Completai spaiile libere
cu unul dintre cuvintele cerute:
eminent/iminent; a investi/a
nvesti; oral/orar; temporal/
temporar.
a) Azi a dat un examen ...
b) S-a stabilit .... n oraul nostru.
etc. (vezi Anexa 1)
1/71. Identicai pleonasmele
din structurile urmtoare: mai
superior, mo btrn etc.
Aceste ntrebri pot folosite
numai dac profesorul a fcut
o lectur-model a textului, iar
elevii nu au citit nainte textul.
Exerciiul poate valoricat
aici numai dac elevii au n fa
propoziiile cu spaiile punctate
i profesorul citete perechea
de cuvinte, iar acetia noteaz,
n spaiul punctat, cuvntul
potrivit.
Este un exerciiu potrivit doar
dac elevii nu au structurile
scrise i le identic doar n
urma audierii mesajului.
Nu recomandm utilizarea
ntrebrilor nchise.
Dup completarea propoziiilor,
se poate verica frontal
nelegerea, solicitndu-se
explicaia pentru ecare cuvnt
din perechea de paronime.
Este singurul exerciiu pentru
pleonasme, cu toate c este una
dintre cele mai frecvente greeli
ntlnite n exprimarea oral.
Ar putea propuse mai multe
exerciii de acest fel, mai ales
c ne adresm unor vorbitori
non-nativi de romn, care
ntmpin diculti atunci
cnd e vorba s sesiseze greeli
de exprimare.
4. 1->5, 10/80. ntrebri din text.
(vezi Anexa 1)
9/81. Explicai titlul povestirii!
La pagina 85, exist o parte
teoretic legat de topic i de
intonaie.
1/113. Identicai cuvintele i
construciile incidente n textele
urmtoare:
3/113. Identicai cazurile de
anacolut din frazele urmtoare:

4/113. Reformulai corect.


Aceeai precizare ca la unitatea
precedent.
Aceste ntrebri vizeaz
amnunte din text pe care elevii
nu le pot reine doar prin lectur.
----------
Sunt exerciii ce pot valoricate
cu succes pentru receptarea
mesajului oral, cu condiia s e
citite de ctre profesor i audiate
de ctre elev.
Dac se veric receptarea
mesajului oral prin ntrebri,
e nu trebuie citit lecia n
totalitate, e ntrebrile trebuie
formulate n aa fel nct s nu
apeleze prea mult la memoria
elevilor - s se refere la informaii
ce se rein uor, nu la amnunte.
Cuvintele i construciile
incidente sunt foare des ntlnite
n vorbirea cotidian, iar un
vorbitor non-nativ de romn
are probleme n receptarea
mesajului oral tocmai din
aceast cauz. Limba vorbit
nu este totdeauna cea normat,
ntlnit n carte, dar este limba
pe care o auzim cel mai des n
viaa de zi cu zi.
5. 1->4/120. ntrebri din text
mai puin ntrebarea nr. 3.
(vezi Anexa 1)
Aceeai precizare ca la unitile
precedente.
Fiind o nuvel greu de
receptat de ctre elevi, se pot
folosi ntrebrile numai dac
nelegerea este vericat pe
parcurs, pe fragmente, lectura
efectundu-se cu pauze dup
ecare fragment, pentru c
altfel elevii nu rein i nu neleg
nimic (sau aproape nimic) din
text.
* N-am identicat n aceast
unitate alte tipuri de activiti
care s poat exploatate
pentru aceast competen.
Unitatea 2
160
6. 2/143. La ce persoan este scris
romanul?
3/143. Observai fragmentele
care urmeaz...
2/149. Trecei n dreptul
fragmentelor care urmeaz
numele personajelor crora le
aparin: a)... b)... c)...
1/161. n enunurile de mai
jos toate cuvintele ncep cu
aceeai liter. Identicai
complementele directe.
a) Costel culege ciree, coacze,
cpune.
b) Anul acesta Alin adun alune.
c) Mai multe macaroane mnnc
Marin.
d) Camelia cumpr caiete, cri,
creioane colorate.
e) Vinde Vasile veioze?
Aceeai precizare ca la unitile
precedente.
Se vor citi, pe rnd, cele trei
fragmente.
Este un exerciiu bun ce se poate
folosi la xare.
Nu se va citi cerina, ci numai
enunurile, i li se va cere
copiilor s spun ce observ.
Apoi, li se va cere s identice
complementele directe.
Eventual, cele trei variante
de narator ar putea indicate
n cerin, scrise pe tabl sau
pe o foaie de ip-chart, sub
forma unui exerciiu cu alegere
multipl.
La fel ca la precedentul, elevii
vor nota numele personajului n
dreptul literei corespunztoare
fragmentului.
Pentru a diversica, li se va
cere s transforme enunurile n
propoziii simple.
7. 1/182. n text, exist cteva
fonetisme regionale, specice
graiului din Moldova, unde
Alecsandri a plasat aciunea
piesei. Trecei formele literare
corespunztoare cuvintelor care
urmeaz: le, , Dumnezu, o
perit, zce etc.
1/156. Stabilii pentru ecare
tip uman prezentat mai jos
versurile corespunztoare din
cuplete: a)... b)... c)...
1->11/186. Exerciii legate de
comicul de limbaj.
3/230. Se citesc plat i expresiv,
urmtoarele sloganuri
publicitare: Doar pentru cei
curajoi! etc.
Ar un exerciiu potrivit pentru
aceast competen numai
dac s-ar folosi o nregistrare a
piesei (exist pe CD) i elevii ar
solicitai s recunoasc aceste
regionalisme fonetice.
Se va viziona ultima parte a
piesei, cu pauze i explicaii,
pentru a nelege ct mai bine
graiul moldovenesc.
Exerciiile ar putea valoricate
pentru aceast competen, cu
condiia ca aceste elemente s
e identicate dup audierea
piesei, i nu dup lectura ei.
Elevii vor sesiza ct de important
e tonul ntr-o reclam sonor.
Fragmentele trebuie selectate
cu mare grij i nu trebuie alese
mai mult de patru, cinci replici
odat, pentru c riscm ca elevii
s nu rein nimic, mai ales c
este vorba de clase n care limba
romn nu este limba matern.
Textul s-ar mai putea continua cu
o paralel cu limba lor matern:
s gseasc nite corespondene
ale unor cuvinte din limba lor
matern n dialectele ssesc,
vbesc, secuiesc (dup ce se
explic diferena dintre dialect
i grai).
Copiii vor nota, n dreptul literei
corespunztoare fragmentului,
numele personajului.
Exerciiul se poate extinde,
cerndu-se i identicarea altor
cuvinte/expresii/pronunii care
provoac rsul.
Se vor da mai multe exemple de
sloganuri rostite pe un anumit
ton sau pe muzic.
Clasa a VIII-a
161
8. 1/237. Unele dintre cuvinte sunt
regionalisme fonetice. Stabilii
formele literare corespunztoare
cuvintelor urmtoare: monastire,
gios, agiungea etc.
1-> 8/244. ntrebri legate de
alocuiunea din manual.
Balada trebuie ascultat pe
fragmente, pentru a ne asigura
c receptarea este fcut corect
de ctre toi elevii.
Textul se citete expresiv de
ctre un elev sau de ctre dascl
i ntrebrile la care trebuie s
rspund vizeaz exact aceast
competen.
Se pot pune i alte ntrebri cu
privire la nelegerea poeziei.
Pot formulate mai multe
ntrebri legate de alocuiunea
din manual pentru a exersa
aceast competen.
4.4.2. Receptarea mesajului scris
Uni-
tatea
Exerciii propuse
de manual
Comentarii Sugestii
1.
+
2.
1/4. Stabilii cuvintele de
baz ale urmtoarelor cuvinte
derivate: a desprinde, norat.
2/4. Gsii sinonime pentru
cuvntul singuratic.
3/4. nlocuii n enunurile
urmtoare adjectivul blnd cu
altul apropiat ca sens: a)... b)...
c)... d)...
5->11/6. Exerciii de receptare a
textului-suport (vezi Anexa 1).
1->9/11. Exerciii de receptare
a textului-suport Civilizaie de
Jaime Torres Bodet.
1->4/38. Exerciii pentru suxe
i prexe.
1,2/39; 1,2/40. Exerciii pentru
diminutive i augmentative.
1->7/41,42. Exerciii pentru
compunere.
1->7, 9, 10/44. Exerciii pentru
conversiune.
1->5/46. Exerciii pentru
vocabular.
Sunt exerciii de vocabular care
pot folosite cu succes pentru
dezvoltarea acestei competene.
Aceste exerciii sunt de tip
analitic i se potrivesc foarte
bine pentru aceast competen.
Pot folosite pentru receptarea
mesajului scris, mai ales c
este vorba de mbogirea
vocabularului.
Prin fomularea cerinelor, am
ncadrat exerciiile la aceast
competen.
Trebuie s le atragem atenia
n permanen copiilor c
sinonimele nu se dau dect n
context! Prin urmare, ei vor citi
textul cu mare atenie, ca s e
capabili s gseasc sinonimul
potrivit.
Se pot aduga cteva exerciii de
exemplicare.
Remarcm faptul c exerciiile
sunt diverse exist exerciii
de alegere multipl (5, 10), de
descoperire (6, 7, 9, 11).
Este recomandat s se insiste pe
importana acestor mijloace de
mbogire a vocabularului i pe
efectul lor ntr-un text literar/
nonliterar.
Ele se pot folosi i pentru
producerea de mesaj scris sau
oral, cu condiia s se schimbe
cerina.
3. 1->5/51. Exerciii de vocabular
legate de textul-suport.
1->14/54,55. ntrebri, exerciii
legate de receptarea textului.
E posibil s folosim aceste
exerciii pentru aceast
competen, cu condiia ca
textul s e citit n gnd de ctre
copii i acetia s foloseasc
textul pentru rezolvare.
Cerinele sunt corect formulate,
ind potrivite pentru receptarea
mesajului scris.
Se insist asupra rolului stilistic
al derivatelor, sinonimelor etc.
Autorul manualului a optat
pentru diverse tipuri de activiti
(care solicit rspunsuri mai
ample, cu alegere multipl),
evitnd astfel monotonia
care caracterizeaz, de obicei,
exerciiile de acest tip.
Unitatea 2
162
1/59, 60. Exerciii de sesizare a
sensului propriu i a sensului
gurat pentru anumite cuvinte.
1,2/63
1->7/64, 65
1->4/66
1->5/67
1->9/68, 69
1->3/70,71 (vezi Anexa 1)
Toate acestea sunt exerciii
legate de categoriile semantice
(sinonime, antonime, omonime,
paronime) i pot exploatate
foarte bine pentru dezvoltarea
acestei competene.
Sunt numai texte lirice, se pot
alege i fragmente epice, pentru
c i aici putem ntlni cuvinte
cu sens gurat.
Toate exerciiile pot exploatate
foarte bine pentru receptarea
mesajului scris.
Profesorul va explica i va
exemplica felul n care este
exploatat sensul gurat al
cuvintelor n texte nonliterare,
mai ales n reclame.
Exerciiile sunt destul de
variate: de alegere multipl, de
completare a spaiilor libere, de
recunoatere etc., ceea ce ofer
diversitate unui capitol destul
de plictisitor pentru copii, dei
extrem de important, altfel.
4. 1->5, 8, 9/80
1->9/81
ntrebri legate de textul-suport.
1, 2/94.
Jocul literelor/94.
1->3/113. Exerciii pentru
relaia de inciden i anacolut.
ntrebri clare i destul de
variate, care solicit mai multe
operaii ale gndirii, ca, de
exemplu, analiza i sinteza.
Se insist asupra rolului
construciilor incidente ntr-un
text.
Dei mai rar, anacolutul apare
de multe ori i n limba scris, n
operele scriitorilor. Ce rol are?
Pentru a putea rspunde corect,
elevii trebuie s aib textul n
fa i s identice n acesta
informaiile necesare.
5. 1->4/120
1->5/121
1->4/121
ntrebri i exerciii legate de
textul-suport.
1,2/123. Explicarea folosirii
semnelor de punctuaie din
dou fragmente ale nuvelei.
1->126. ntrebri legate de
textulsuport.
ntrebri clare care duc att la
descifrarea textului, ct i la
conturarea trsturilor nuvelei
n comparaie cu schia.
Contientizarea cititorului
de importana semnelor de
punctuaie este o misiune foarte
grea, pentru c el le percepe ca
existente i nu poate concepe
textul fr acestea.
Ar indicat s se actualizeze i
trsturile genului, nu numai
ale speciei.
Exerciiul este foarte bun
pentru acest aspect al receptrii
mesajului scris.
Unele cerine solicit rspunsuri
monosilabice sau includ
rspunsul n ntrebare de
exemplu, erau condiii uoare sau
grele?
Pentru cerina numrul 6, chiar
dac este indicat citatul, este
mult prea dicil pentru un
elev de 15 ani, vorbitor non-
nativ, s stabileasc legturi
ntre Creang i Slavici, ambii
scriitori foarte dicili i pentru
elevii romni.
Clasa a VIII-a
163
Jocul de-a puzzle/126.
Elevii au de aranjat n ordine
cinci secvene amestecate
dintr-un text de Caragiale.
Este un exerciiu foarte bun
pentru receptarea corect a
mesajului scris, pentru c elevii
sunt obligai s recepteze att
fragmente, ct i ntregul.
Acest exerciiu se poate aplica i
unor texte nonliterare (articole
de ziar care relateaz anumite
fapte). La nceput, este bine s-i
sprijinim pe elevi n gsirea
soluiei. Putem lucra pe grupe;
ecare grup primete alt text i,
la sfrit, sunt citite cu voce tare
i se apreciaz, de ctre ntreaga
clas, dac este corect sau nu.
6. 1->3/143. ntrebri i exerciii
legate de textul-suport.
1->5. Exerciii i ntrebri legate
de textul-suport.
1->7 /147. ntrebri legate de
dialogul prezent n text i rolul
acestuia.
1, 2/147
1->3/149; 1->10/150, 151.
Exerciii legate de personaje i
de caracterizarea acestora, de
aciune i de drumurile Vitoriei.
8/147. Punei semnele
ortograce i de punctuaie
necesare.
ntrebrile sunt clare, dar
unele dintre ele sugereaz i
rspunsul.
Exerciii pretenioase, dicile,
care, dac textul nu este neles
foarte bine, nu pot rezolvate.
Exerciiile sunt de mai multe
tipuri, ceea ce este un mare
avantaj: ntrebri, cu alegere
multipl, de potrivire a titlului
cu fragmentul, de identicare a
unor trsturi etc.
Aceleai precizri ca pentru
exerciiul din capitolul anterior
(1,2/123).
Aceste ntrebri ar trebui
reformulate.
Aceste exerciii ar trebui
rezolvate sub ndrumarea
profesorului.
Dac se folosesc mai multe
tipuri de exerciii, nu intervine
monotonia i receptarea textului
(destul de dicil) devine mai
plcut i mai uoar.
7. 1->9. ntrebri legate de textul-
suport.
1->11. ntrebri legate de textul-
suport de sesizat comicul de
limbaj.
8/199. Aezai urmtoarele
propoziii n ordinea
momentelor exprimate prin
complementele circumstaniale
de timp.
Se citete pagina de ziar (p. 227)
pentru a putea rspunde corect
la ntrebri.
1->7. ntrebri legate de textul
nonliterar.
Joaca de-a titlurile/229
1/229
2/229
1->10/231
1, 2/131 (jos)
Textul este extrem de dicil.
Pn nu ne asigurm c au
fost nelese toate secvenele
din manual, nu putem trece la
rezolvarea exerciiilor.
Greu de receptat acest tip de
comic, pentru c elevii nu
neleg coninutul sunt prea
multe pronunii regionale i
cuvinte argotice. Pentru nite
copii de 14-15 ani, care au o alt
limb matern dect romna,
este foarte greu s sesizeze sursa
umorului.
Este un exerciiu foarte
bun pentru a verica dac
elevii stpnesc nelesul
circumstanialelor.
La toate ntrebrile, se va
rspunde cu textul n fa i
argumentat.
Exerciiu de potrivire, foarte
bine ales se veric, astfel,
nelegerea mesajului scris.
Elevii vor da un titlu potrivit
textului, dup ce-l vor citi cu
mult atenie.
ntrebri legate de textul
publicitar.
nainte de a rezolvate aceste
exerciii, vor explicate
cuvintele din lista de la p. 181.
Se va lucra pe fragmente foarte
scurte, care vor analizate
amnunit pentru a nu exista
probleme de receptare.
Pentru a nu ntmpina
probleme, ar trebui mai nti
identicate complementele,
apoi este recomandat s se
verice dac elevii neleg
sensul ecruia i, abia apoi, se
va trece la rezolvarea propriu-
zis a exerciiului.
Se pot face i alte tipuri de
exerciii se citete un titlu
dintr-un ziar sau dintr-o revist
i se cere elevilor s-i expun
prerea cu privire la coninutul
articolului. Se citete apoi
articolul n totalitate.
Unitatea 2
164
8. 1->5/238. ntrebri legate de
textul-suport.
Toate ntrebrile prin care se
descoper motivele din poezie
(p. 239, 240).
1->17. ntrebri i exerciii
pentru interpretarea textului.
Textul nu pune probleme de
receptare, dar trebuie explicate
cuvintele, astfel nct elevii s
nu aib probleme n rezolvarea
cerinelor.
Sunt exerciii diverse, de
mai multe tipuri, care nu fac
receptarea i interpretarea
textului monoton.
Pentru xare, se pot mpri e
cu fragmente din alt balad,
iar elevii trebuie s identice o
parte dintre motivele prezente
n Monastirea Argeului.
4.4.3. Producerea unui text scris
Uni-
tatea
Exerciii propuse
de manual
Comentarii Sugestii
1.
+
2.
1/5. Transcriei n proz
versurile Unde prispa cea
de brazde/Crengi plecate o
ascund.
9/16. Scriei o poezie care s
nceap la fel: Voi scrie poeme
pentru a spune ... Stabilii voi
despre ce scriei.
2/17. Jucai-v de-a poezia ...
Este un exerciiu prin care
elevii trebuie s sesizeze efectul
stilistic al inversiunii.
Bazndu-se pe textul-suport
(Pentru a face un poem de Jean
Brianes), elevii dau fru liber
imaginaiei.
Este un exerciiu foarte ndrgit
de copii, deoarece le solicit
imaginaia.
innd cont de faptul c elevii
nu vorbesc limba romn ca
limb matern, ar trebui alese
versuri mai accesibile. Scopul
exerciiului ar putea ratat din
cauz c elevii nu neleg cuvinte
precum prisp, brazd.
Dac se observ c elevii
ntmpin diculti, profesorul
ar trebui s fac mai multe
precizri cu privire la sensurile
unor elemente lexicale, la
gurile de stil ce pot folosite
etc.
Activitatea ar putea organizat
pe grupuri de elevi, iar, la
nal, ecare grup va da citire
versurilor create.
3. 1/53. Stabilii n caietele voastre
cronologia ntmplrilor din
naraiunea oimul.
15/55. Transformai partea
descriptiv a pasajului pentru a
obine o imagine a unei mri pe
timp de furtun.
10, 11/69. Exerciii de cutare a
unor cuvinte.
Este un exerciiu bun pentru
aceast competen, mai ales
pentru faptul c actualizeaz
cunotinele dobndite n
gimnaziu cu privire la naraiune.
Este un exerciiu foarte inspirat,
precizrile sunt clare i elevii l
pot rezolva cu puin ajutor.
n cerin, se folosete cronologia,
cuvnt pretenios, care poate
deruta.
Ar mai simplu s se spun:
stabilii ordinea n care se
desfoar ntmplrile din
naraiune.
Modelul acesta poate preluat
i pentru alte texte. Pentru
ajutor, se pot folosi imagini cu o
mare linitit/agitat.
Dei nu este un exerciiu de
producere de text propriu-zis,
este unul de cutare de cuvinte,
care, ulterior, poate valoricat
ntr-o scurt compunere.
Clasa a VIII-a
165
4. 6/80. Notai n caietele voastre
ntmplrile care se petrec n
povestire, avnd n vedere s
cuprindei etapele aciunii.
9/81. Explicai titlul povestirii.
3/94. Construii un enun n
proz, pe baza versurilor de
mai jos, n care locuiunea
adverbial fr ndoial s aib
valoare predicativ.
1, 2/96. Exerciii de completare
a frazelor
(trebuie adugat e regenta, e
predicativa).
2, 3/103. Exerciii de completare
a frazelor
(trebuie adugat e regenta, e
subiectiva).
Exerciiu de redactare a unei
invitaii /111.
Exerciiu de redactare a unui
proces-verbal/112.
Trebuie precizat c nu este
vorba de rezumat, ci numai de
etapele aciunii.
Este un exerciiu dicil, pentru
c sunt solicitate att cunotine
de gramatic, ct i competenele
de comunicare scris.
Exerciii bune pentru producere
de text, chiar dac sunt solicitate
cunotine de gramatic.
Sunt primele exerciii de
redactare a unor texte
funcionale din acest manual.
Explicaiile sunt clare, i, dac
activitatea este condus corect
de ctre dascl, nu va pune
niciun fel de probleme.
Acest exerciiu poate realizat
pe grupuri de elevi, ecrui
grup repartizndu-i-se cte o
etap, pentru a putea evalua, n
aceeai or, rezultatul.
Pentru a putea valorica acest
exerciiu pentru competena
vizat, enunul trebuie
completat ntr-o compunere
de 8-10 rnduri.
nainte de nceperea activitii,
se va identica structura
nepredicativ din model, se
va oferi un exemplu cu aceeai
structur, dar cu valoare
predicativ.
nainte de a solicita elevilor s
rezolve exerciiul, trebuie oferit
un model.
Aa cum o recomand i
manualul, este bine ca aceste
activiti s se desfoare nti n
grup, pentru ca elevii s-i poat
expune unii altora prerile. n
plus, o invitaie se lanseaz, de
multe ori, din partea unui grup
(clas, prieteni, foti colegi etc.)
i, la redactarea ei, trebuie s se
in cont de mai multe opinii.
5. 6,7/122. Trsturile
personajului trebuie cutate n
text i, ntr-o compunere scurt,
se caracterizeaz personajul.
1/123 (jos). Elaborarea unei
compuneri plecnd de la citatul
cu care se ncheie nuvela.
Sunt ase exerciii speciale
pentru producerea de mesaje
scrise sunt plasate toate sub
titlul Compoziie.
1/125. Transformai textul
urmtor, fcndu-l s e relatat
de un narator exterior.
2/125. Prezentai un moment al
vieii voastre.
Chiar dac exerciiul nu o cere
explicit, acesta poate folosit
pentru dezvoltarea competenei
de exprimare scris.
Este un citat greu de descifrat
de ctre copii i nu considerm
c acesta ar putea valoricat
cu succes de ctre ei ntr-o
compunere.
Exerciiu foarte solicitant i
destul de dicil.
Cerin vag, neclar. Nu este
precizat dac se ateapt un
rspuns oral sau unul scris.
Este recomandat ca elevii s
ntocmeasc o de lucru,
n care sunt notate trsturile
personajului i cte un citat
reprezentativ pentru ecare
(exerciiu ce a antrenat
receptarea mesajului scris).
Se poate solicita elevilor s scrie
compuneri dup citate, dar
acestea trebuie s e accesibile.
Nu este foarte clar la care
dintre cele dou texte se refer.
Exerciiul poate rezolvat
corect numai cu ajutorul
dasclului.
Exerciiul se poate valorica
numai dac se completeaz
enunul cu o precizare clar -
ntr-o compunere de 10-15 rnduri
i se elaboreaz un plan al
compunerii.
Unitatea 2
166
5. 3/125. Scriei o pagin de jurnal,
ca i cum ai scrie ceva seara
despre ziua care s-a terminat.
4, 5/125. Rezumai pasajul
urmtor (sunt dou fragmente
din nuvel).
6/125. Trecei pasajul acesta n
form de dialog.
Realizarea C.V-ului/134
Jurnalul este o scriere reexiv,
care nu are reguli stricte, ind
ceva personal i intim.
Trebuie recapitulate regulile
de redactare ale unui rezumat:
timpurile verbale utilizate,
persoana la care se face relatarea
(numai persoana a III-a), fr
introducere, fr ncheiere etc.
Este operaiunea invers de la
trecerea de la vorbire direct
la vorbire indirect exerciiu
foarte dicil.
Este destul de dicil de ntocmit,
dar foarte util.
Exerciiile de rezumare sunt
foarte pretenioase i ar bine
ca primul text s e lucrat n
clas i numai al doilea text s
e rezumat de ctre elevi.
nainte de rezolvarea acestei
cerine, ar trebui s se fac
nti un exerciiu de trecere
din vorbire direct n vorbire
indirect, pentru a putea trece
n revist regulile.
Se va rezolva cu ajutorul
dasclului.
Se va prezenta modelul de C.V.
standard, tip Europass, care se
poate descrca de pe Internet.
6. 9/147. De transformat un text
narativ n text dialogat.
10/151. Raportai aceste
componente la proza Baltagul de
Mihail Sadoveanu.
Conspectul/155.
Aceleai precizri ca pentru
exerciiul din unitatea
precedent (6/125).
Romanul, ind un text de
mare ntindere, amplu, este
destul de dicil de mprit
n fragmente (altele dect
capitolele), pentru a identica
momentele subiectului.
Se precizeaz clar ce este un
conspect i care este diferena
dintre conspect i rezumat.
Se insist asupra faptului c
romanul este tot un text epic,
dar de mare ntindere.
Textul se va conspecta fragment
cu fragment, dar numai sub
ndrumarea dasclului, pentru
c, altfel, riscm s le formm
elevilor deprinderi greite.
7. 1/186. Jocul de-a teatrul.
Imaginai o scen. Avei
urmtoarele indicaii de
coninut:
sunt trei personaje
niciunul nu-l cunoate pe
cellalt
ecare dintre ei se preface c-l
cunoate
Jocul cu proverbe/196.
Asociai partea din stnga cu
cea din dreapta, pentru a obine
proverbul.
3/229. Redactai un material de
zece rnduri despre o activitate
a clasei prin care v-ai propus s
venii n sprijinul unor persoane
srace.
4, 5/229. Exerciii de producere
de text rezumarea unui
reportaj, scrierea unui reportaj.
5/231. Realizai un mic anun.

Acest exerciiu este propus i
pentru competena de producere
a mesajului oral. nainte de a
juca piesa, copiii trebuie s o
scrie, respectnd toate cerinele
unei piese de teatru (indicaii de
regie, forma textului etc.)
Un exerciiu foarte bun pentru
exersarea scrierii unui text
nonliterar.
Elevii dein puine informaii
despre redactarea unui text de
pres scris.
Acesta este un exerciiu accesibil
i foarte agreat de copii.
Se lucreaz pe grupe.
Dup ce piesa a fost scris,
se va numi un regizor din
ecare grup i se va pregti
prezentarea acesteia n faa
publicului.
Se va insista tot timpul pe faptul
c o pies de teatru este scris cu
scopul de a jucat pe scen, nu
pentru a citit.
Exerciiul se poate continua
cu o compunere de 10 rnduri,
plecnd de la unul dintre
proverbe.
Este bine s se lucreze pe grupe,
iar, la sfritul orei, se vor citi
articolele i se vor comenta.
n locul acestora, se poate exersa
rezumatul pe un text dintr-o
publicaie (revist/ ziar) aleas
de copii.
Se poate lucra n grupe sau n
perechi.
Clasa a VIII-a
167
6/231. Elaboreaz o povestire
de prezentare a unui produs,
conducndu-te dup modelul
urmtor.
Textul de la care se pleac este
foarte hazliu i copiii neleg
uor ce au de fcut.
Se poate lucra, de asemenea, n
perechi, iar evaluarea se poate
face de ctre ntreaga clas.
8. 6/241. Cererea lui se desfoar
n aceeai cretere (gradaie
ascendent) pe care am
ntlnit-o nainte. Scriei etapele
acestei gradaii.
Se poate folosi o schem cu
sgei care s indice creterea
tensiunii ntregii aciuni.
4.4.4. Producerea de mesaje orale
Uni-
tatea
Exerciii propuse
de manual
Comentarii Sugestii
1.
+
2.
2/5. De ce credei c poetul a
modicat ordinea obinuit a
cuvintelor?
1/6. Explicai titlul poeziei
Dorina de Mihai Eminescu.
2/6. Unde i cheam poetul
iubita?
3/6. Numii elementele care
denesc cadrul acestei poezii
eminesciene.
4/6. Care credei c este
verbul care deine rolul cel mai
important?
5/6. Explicai valoarea modului
conjunctiv...
(vezi Anexa 1).
1 ->9/11
1 ->8/16. Exerciii legate de
textele suport.
Elevilor li se cere prerea, iar
rspunsurile lor orale trebuie
urmrite cu atenie i corectate,
n cazul n care nu respect
regulile limbii standard.
Exerciiile pot valoricate i la
aceast competen se solicit
rspunsul oral.
Rspunsul elevilor trebuie s
e argumentat logic, folosind
un vocabular adecvat situaiei
cerute.
Se compar i se evalueaz
rspunsurile date de mai muli
elevi
3. 1->4/52. ntrebri legate de text.
2->5/53. ntrebri i cerine
legate de textul-suport.
ntrebrile 2, 3/53 sunt de evitat,
pentru c solicit rspunsuri
scurte.
4. 9/81. Explicai titlul povestirii.
1/103. Exerciii de potrivire
jumti de proverbe
(subordonate subiective).
4/113. Rescriei corect fraza de
mai sus (n.n. n care este prezent
un anacolut)
Elevii sunt solicitai s
potriveasc, n urma audierii,
cele dou jumti ale
proverbului.
Putem da mai multe exemple,
pe care elevii s le corecteze.
Pot rspunde mai muli elevi,
comparndu-se i
comentndu-se rspunsurile.
Se atrage atenia asupra faptului
c, folosind subordonate
subiective n loc de subiecte,
enunul este mult mai clar, mai
nuanat, mai expresiv.
Atragem atenia asupra faptului
c anacolutul nu este admis n
compunerile lor, ind considerat
o abatere de la normele limbii
literare.
Unitatea 2
168
5. 4/120. Susinei rspunsul...
5,6/122.
2, 3/123. Elevilor li se solicit s
citeasc i alte nuvele. La or,
vor prezenta oral ceea ce au citit.
Rspunsul se poate susine oral,
cu argumente.
Caracterizarea lui Huu se poate
face i oral, pe baza citatelor din
text.
Vor explica dac le-a plcut/
nu le-a plcut, vor aduce
argumente, vor meniona n
ct timp au citit-o, dac au
abandonat lectura, de ce au
fcut-o etc.
Elevii sunt lsai cteva minute
s se exprime singuri, cu
argumente, i clasa va aprecia
dac rspunsul lor este sau nu
convingtor.
Se va ncuraja exprimarea oral,
polemica argumentat, li se va
cere s asculte i s accepte i
alte opinii.
6. Se poate valorica subiectul
romanului pentru a-l povesti
cu voce tare/anumite momente
din roman/anumite secvene
din roman.
De asemenea, se poate rspunde
oral la ntrebri legate de subiect,
personaje, dialoguri din roman.
Faptul c n aceast unitate
de nvare nu exist exerciii
concepute special pentru
producerea de mesaje orale nu
nseamn c aceast competen
nu poate exersat.
Profesorul i elevii vor
urmri modul de exprimare,
vocabularul, corectitudinea
exprimrii, ct de aproape este
de ceea ce se cere n ntrebare. Se
vor analiza toate rspunsurile
orale, n funcie de anumite
criterii dinainte stabilite.
7. 1/186. Jocul de-a teatrul.
Imaginai o scen de
dimensiunea locului din faa
catedrei. Avei urmtoarele
indicaii de coninut:
sunt trei personaje
niciunul nu-l cunoate pe
cellalt
ecare dintre ei se preface c-l
cunoate.
Ar trebuit s e mai multe
indicaii: numr de replici,
durata piesei.
Se lucreaz cel mai bine pe
grupe ecare grup scrie o
minipies de teatru pe care o va
juca n faa clasei.
8. La ntrebrile legate de
coninutul textului-suport, se
pot solicita rpunsuri orale.
Acestea vor nsoite
ntotdeauna de aprobarea
profesorului, vor corectate i
se va insista asupra exprimrii
corecte i coerente.
Pe parcursul rspunsului,
se poate cere argumentarea
acestuia.
Observaii:
O1. La prima vedere, manualul nu este foarte generos cu exerciiile care s vizeze unele competene,
dar am demonstrat c, la ecare unitate de nvare, putem gsi cel puin cteva activiti pentru receptarea
mesajului oral, receptarea mesajului scris, producerea de texte scrise i producerea de mesaje orale. Important
este felul n care abordm lecia, astfel nct s nu ignorm niciuna dintre competenele de baz.
O2. Manualul ofer o mare diversitate de exerciii i acesta reprezint punctul forte al acestuia. Se gsesc
exerciii de recunoatere, de completare, de aranjare a paragrafelor, de completare a spaiilor libere, adevrat/
fals. Ceea ce se poate reproa este limbajul de multe ori prea greoi i prea pretenios folosit n enunuri nu
se ine ntotdeauna cont de faptul c manualul nu se adreseaz copiilor romni, ci copiilor care nu au limba
romn ca limb matern.
O3. La testele de evaluare, sunt solicitate competenele de receptare i de producere a mesajului scris.
Niciuna dintre acestea nu vizeaz toate cele trei domenii de coninuturi impuse de program (lectura, practica
limbii, adic gramatica, elemente de construcie a comunicrii). n toate testele, sunt vizate doar primele dou.
Pentru c exist un program special n cadrul acestui proiect care se ocup de evaluare, nu vom insista pe
analiza acestora.
O4. Exerciiile de gramatic pot incluse la toate cele patru competene, n funcie de felul n care
profesorul i proiecteaz unitatea didactic, respectiv, ecare or. Rmne la latitudinea sa felul n care
adapteaz materialul ecrei clase: de exemplu, dac ntr-o clas sunt elevi care ntmpin greuti la limba
romn, exerciiile de gramatic vor rezolvate nti oral, prin explicaii repetate, i vor simplicate ct se
poate de mult. Dac ns n clasa respectiv toi elevii sunt vorbitori de limba romn cel puin la nivelul B2,
atunci putem lsa rezolvarea exerciiilor ca munc independent.
Clasa a VIII-a
169
4.4.5. mprirea exerciiilor conform programei
EXERCIII DE TIP ANALITIC EXERCIII DE TIP SINTETIC
de recunoatere de modicare
de grupare de completare
de descriere de exemplicare
de motivare de construcie
de difereniere
Exerciii:
1. V mprii n grupuri ecare grup i alege o competen. Folosindu-v de tabelul de mai sus i de
Anexa 1, stabilii care dintre exerciiile propuse n manual se ncadreaz la cele de tip analitic i care la cele
de tip sintetic.
2. Lucrai n perechi! Care tip de exerciii predomin n demersul dumneavoastr didactic? Consultai-v
cu colegul/colega de banc i motivai rspunsul!
4.5. Un model de exploatare a unei uniti de nvare
O activitate didactic ecient pleac ntotdeauna de la o planicare realist a coninuturilor i de la o
proiectare ce ine cont att de program, ct i de particularitile clasei de elevi.
Vom ncerca, n cele ce urmeaz, s oferim un model care s rspund/corespund cerinelor programei,
valoricnd manualul pe care l avem la dispoziie. Chiar dac v este binecunoscut aceast activitate, iar
ntocmirea planicrii nu este o noutate, dorim, totui, s precizm paii care sunt obligatorii:
1. ntocmirea planicrii anuale.
2. ntocmirea planicrii calendaristice.
3. Proiectarea ecrei uniti de nvare.
4. Proiectarea ecrei lecii.
4.5.1. ntocmirea planicrii anuale
Semestrul Unitatea de nvare Nr. de ore Sptmna Observaii
I Recapitulare iniial. Test iniial 4 S1
I Genul liric. Poezia liric 36 S2-S11
I Genul epic. Nuvela 32 S12-S18
II Genul epic. Romanul 16 S1-S4
II Genul dramatic. Comedia 16 S5-S8
II Balada popular 10 S9-S11
II Schia 10 S11- S13
II Scrieri SF 8 S14-S15
II Recapitulare nal 8 S16-S17
Observaie: Nu am optat pentru ordinea leciilor din manual, ntruct am considerat c parcurgerea
unor coninuturi care fac obiectul testrii naionale trebuie fcut la nceput, pentru ca aceste cunotine s
se sedimenteze i s poat recapitulate la sfritul anului. Schia este reluat - a mai fost predat n
clasa a VI-a , iar S.F.-ul este facultativ. Pe acest coninut se pot recapitula, spre sfritul anului, multe dintre
cunotinele dobndite.
4.5.2. ntocmirea planicrii calendaristice
Aceasta este o activitate foarte delicat, ntruct, pentru ecare competen specic, trebuie s
identicm coninuturile asociate care se pliaz pe toate cele trei domenii. Vom decupa dintr-o planicare
numai pe aceea dedicat genului liric i nuvelei, adic o specie a genului epic. Observm c att la genul
liric, ct i la genul epic sunt vizate toate cele patru competene i putem asocia coninuturi n aa fel nct s
Unitatea 2
170
mpcm toate competenele.
Unitatea
de
nvare
Competene specice Coninuturi asociate
Nr.
ore
Spt-
mna
Obs./
Tipuri de
lecie
Genul
liric
Fonetic i
vocabular
1.1. nelegerea semnicaiei
generale a mesajului oral,
sesiznd progresia i coerena
ideilor exprimate;
2.1. construirea unui discurs
oral pe o tem dat;
2.2. utilizarea n mod nuanat
a categoriilor lexicale ntr-un
mesaj oral;
3.1. dovedirea nelegerii unui
text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date;
3.2. sesizarea valorii expresive
a categoriilor morfosintactice,
a mijloacelor de mbogire a
vocabularului i a categoriilor
semantice studiate;
4.1. redactarea diverselor
texte, adaptndu-le la situaia
de comunicare;
- cuvinte-cheie ntr-un mesaj oral;
- dialoguri pe diverse teme;
- formularea ideilor pornind de la
o tem dat;
- prezentarea unor trsturi
ale textelor studiate, ilustrative
pentru genurile i speciile
nvate;
- argumentarea oral a unor
puncte de vedere;
- sens propriu i sens gurat,
sensul propriu de baz i sensurile
secundare; sinonime, antonime,
omonime, cuvinte polisemantice;
- utilizarea corect a neologismelor
n contexte diverse;
- corectarea construciilor
pleonastice;
- corectarea greelilor determinate
de atracia paronimic;
- structura textelor lirice, eul liric;
- procedee de expresivitate
artistic n textele studiate
(guri de stil: repetiie
fonetic/aliteraie, metafor,
epitet, comparaie, repetiie,
enumeraie);
- sensul gurat al unor cuvinte
ntr-un context dat; versicaia
(msura, rima, piciorul metric,
ritmul, versul, strofa);
- cuvinte i construcii incidente;
- comentarea rolului arhaismelor,
al regionalismelor i al
neologismelor;
- cuvinte derivate, compuse
sau obinute prin conversiune;
categorii semantice studiate;
*valorile stilistice ale nivelului
fonetic ntr-un text literar;
elemente de limb i de stil n
textul literar;
- mijloacele interne de mbogire
a vocabularului, familia de
cuvinte; mijloacele externe de
mbogire a vocabularului;
- organizarea planului unei
lucrri pe o tem dat;
- redactri viznd ilustrarea
unor trsturi ale genurilor i ale
speciilor studiate;
- comentarea unor secvene din
operele studiate sau din texte la
36 S2-S9 De
formare de
priceperi
i
deprinderi
Mixt
De
vericare
i evaluare
Clasa a VIII-a
171
4.3. redactarea unui text
argumentativ.
prima vedere, pe baza unor
cerine date (de exemplu:
elemente de structur a operei
literare; elemente de limb i de
stil, guri de stil, versicaie);
- structurarea textului
argumentativ (stabilirea
problemei, dezvoltarea
argumentelor, concluzia),
pornind de la diverse teme
(dezbateri actuale pe teme de
interes pentru elevi; motivarea
preferinelor i a opiniilor, etc.)
Genul epic.
Nuvela
Predicatul.
Predicativa.
Subiectul.
Subiectiva
1.4. sesizarea particularitilor
lexico-gramaticale ale unui
mesaj ascultat;
2.1 . construirea unui discurs
oral pe o tem dat;
2.2. utilizarea n mod nuanat
a categoriilor lexicale ntr-un
mesaj oral;
3.1. dovedirea nelegerii unui
text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date;
- abateri de la normele limbii
literare;
- particularitile vorbirii
regionale;
- identicarea categoriilor
gramaticale nvate;
- observarea relaiilor sintactice
ntr-o propoziie sau ntr-o fraz,
n funcie de intenionalitatea
comunicrii;
- sintaxa propoziiei i a frazei
(predicatul i propoziia
subordonat predicativ,
subiectul i propoziia
subordonat subiectiv);
- construirea unei expuneri n
care s-i exprime opinia despre
un anumit fapt;
- caracterizarea unui personaj,
rezumarea; prezentarea unor
trsturi ale textelor studiate,
ilustrative pentru genurile i
speciile studiate;
- prezentarea unor produse
realizate individual sau n echip;
- argumentarea oral a unor
puncte de vedere;
- enunul, fraza; relaionarea
prilor de propoziie n propoziii
i a propoziiilor n fraze, n
funcie de intenionalitatea
comunicrii;
- rolul elementelor de legtur
n fraz; contragerea unor
propoziii n prile de propoziie
corespunztoare sau expansiunea
unor pri de propoziie n
propoziiile corespunztoare;
- structura textelor narative
(logica aciunii, timpul, spaiul
naraiunii); relaiile dintre
personaje;
- moduri de expunere; ordinea
logic i cronologic a ideilor/
ntmplrilor dintr-un text;
32 S10-S18 De
formare de
priceperi
i
deprinderi
Mixt
De
vericare
i evaluare
Unitatea 2
172
3.2. sesizarea valorii expresive
a categoriilor semantice
studiate;
4.2. utilizarea n redactarea
unui text propriu a
cunotinelor de morfosintax,
folosind adecvat semnele
ortograce i de punctuaie;
4.3. redactarea unui text
argumentativ.
- trsturile specice ale genului
epic n opere literare studiate sau
n texte la prima vedere;
- corectitudinea i expresivitatea
prilor de propoziie i a
propoziiilor ntr-un text dat;
rolul prilor de propoziie i al
propoziiilor n funcie de intenia
i specicul comunicrii ntr-un
text dat;
- enunul, fraza, pri de
propoziie i propoziii
(predicatul i propoziia
subordonat predicativ,
subiectul i propoziia
subordonat subiectiv);
- aplicarea corect a semnelor
de punctuaie la nivelul frazei
(coordonare, subordonare,
inciden);
- structurarea textului
argumentativ (stabilirea
problemei, dezvoltarea
argumentelor, concluzia),
pornind de la diverse teme
(dezbateri actuale pe teme de
interes pentru elevi; motivarea
preferinelor i a opiniilor).
Tem de reecie:
Care este competena mai greu de activat n cazul claselor cu predare n limbile naionalitilor? Pe care
dintre cele patru competene insistai la clas? Credei c este bine s lucrai difereniat cu cei care cunosc
limba romn i cu cei care o cunosc mai puin? Dac da, dai exemple de astfel de activiti!
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................
4.5.3. Proiectarea unei uniti de nvare
Vom proiecta prima unitate, innd cont de planicarea anual i de cea calendaristic. Vom ine seama
de faptul c, n ecare unitate de nvare, trebuie s se regseasc cele trei domenii de coninuturi.
Vom folosi materialul pe care ni-l ofer manualul i vom ncerca s propunem i alte texte, acolo unde
considerm c acesta este decitar. La cel de-al treilea domeniu, am propus actualizarea cunotinelor despre
textul nonliterar.
GENUL LIRIC. VOCABULAR. FONETIC. TEXTUL NONLITERAR 36 DE ORE
(15 lectur; 12 - practica limbii; 4 - comunicare; 5 - recapitulare i evaluare)
Dome-
niul
Coninuturi
Detalieri
Competene
Activiti de
nvare
Resurse
Tipuri de
organizare
Evaluare/
Observaii
Nr.
ore
L
E
C
T
U
R

1. Dorina
de Mihai
Eminescu
prezentarea
autorului;
- lectur;
- lexic;
1.1. nelegerea
semnicaiei
generale a
mesajului
oral, sesiznd
progresia i
coerena ideilor
exprimate;
- activiti de
prezentare a
autorului;
- lectura dup
model;
- exerciii
de recitare
expresiv;
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente.
Dicionar de
literatur.
Itemi semiobiec-
tivi ntrebri,
rspunsuri.
1
Clasa a VIII-a
173
- descifrarea
textului
2.1. construirea
unui discurs
oral pe o tem
dat;
3.1. dovedirea
nelegerii unui
text literar sau
nonliterar,
pornind de la
cerine date;
4.1. redactarea
diverselor texte,
adaptndu-le
la situaia de
comunicare
concret;
4.3. redactarea
unui text
argumentativ.
- lucrul cu
dicionarul;
- exerciii din
manual;
- exerciii de
identicare a
cuvintelor-cheie
ntr-un mesaj
oral.
Dicionare.
Volume de
poezii.
Fie de lectur.
2. Comentariu
stilistic; Figuri
de stil (aliteraia,
asonana,
inversiunea).
Versicaia
1.1. a se vedea
mai sus
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- exerciii de
discutare a
textului pe baza
unor cerine
date;
- exerciii de
identicare a
semnicaiei
unor procedee
de expresivitate
artistic n
textele lirice.
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente.
Dicionar de
literatur.
Dicionare de
guri de stil.
Fie de lectur.
Observarea
activitii.
1
3. Lectur
aprofundat (eul
liric, cadrul i
atmosfera; idei
i sentimente)
1.1
2.1
3.1
4.1
4.3
- exerciii de
identicare a
semnicaiei
unor procedee
de expresivitate
artistic n
textele lirice;
- exerciii de
recunoatere a
sensului gurat
al unor cuvinte
ntr-un context
dat.
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente.
Dicionar de
literatur.
Dicionare.
Volume de
poezii.
Fie de lectur.
1
4. Interpretarea
textului.
ncadrarea n
genul liric
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- identicarea
i precizarea
trsturilor
operelor
aparinnd
genului liric;
- evidenierea
trsturilor unei
opere lirice cu
exemple dintr-
un text studiat.
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente.
Dicionar de
literatur.
Dicionare.
Volume de
poezii.
Fie de lectur.
1
Unitatea 2
174
5. Civilizaie
de Jaime Torres
Bodet.
Expresivitatea
lecturii
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- prezentarea
autorului;
- lectura dup
model;
- exerciii
de recitare
expresiv;
- lucrul cu
dicionarul;
- exerciii din
manual.
Activitate
frontal
combinat cu
activiti pe
grupe.
Dicionar de
literatur.
Dicionare.
Volume de
poezii.
Fie de lectur.
1
6. Civilizaie
de Jaime Torres
Bodet.
Comentariu
stilistic.
Figuri de stil.
Versicaie
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- exerciii de
discutare a
textului pe baza
unor cerine
date;
- exerciii de
identicare a
semnicaiei
unor procedee
de expresivitate
artistic n
textele lirice.
Activitate
frontal
combinat cu
activiti pe
perechi.
Dicionar de
literatur.
Dicionare.
Volume de
poezii.
Fie de lectur.
1
7. Civilizaie
de Jaime Torres
Bodet. Lectur
aprofundat (eul
liric, portretul n
versuri; idei i
sentimente)
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- exerciii de
discutare a
textului pe baza
unor cerine
date;
- exerciii de
identicare a
semnicaiei
unor procedee
de expresivitate
artistic n
textele lirice.
Activitate
frontal.
Activitate
independent.
Activitate pe
grupe.
1
8. Civilizaie
de Jaime
Torres Bodet.
Interpretarea
textului.
ncadrarea n
genul liric
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- identicarea
i precizarea
trsturilor
operelor
aparinnd
genului liric;
- evidenierea
trsturilor unei
opere lirice cu
exemple dintr-
un text studiat.
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente.
Dicionar de
literatur.
Dicionare de
guri de stil.
Fie de lectur.
1
9. Pentru a face
un poem de Jean
Brianes
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- prezentarea
autorului;
- lectura dup
model;
- exerciii
de recitare
expresiv;
- lucrul cu
dicionarul;
- exerciii din
manual.
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente i
pe grupe.
Dicionar de
literatur.
Dicionare de
guri de stil.
Fie de lectur.
1
Clasa a VIII-a
175
10. Pentru a
face un poem de
Jean Brianes.
Comentariu
stilistic.
Figuri de stil.
Cuvinte- cheie.
Versicaie
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- exerciii de
discutare a
textului pe baza
unor cerine
date;
- exerciii de
identicare a
semnicaiei
unor procedee
de expresivitate
artistic n
textele lirice.
Activitate
frontal
combinat cu
activiti pe
grupe.
Dicionar de
literatur.
Dicionare de
guri de stil.
Fie de lectur.
1
11. Pentru a face
un poem de Jean
Brianes. Lectur
aprofundat
(eul liric, idei i
sentimente)
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- exerciii de
discutare a
textului pe baza
unor cerine
date;
- exerciii de
identicare a
semnicaiei
unor procedee
de expresivitate
artistic n
textele lirice.
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente i
cu activitate pe
grupe.
Dicionar de
literatur.
Dicionare de
guri de stil.
Fie de lectur.
1
12. Pentru a face
un poem de Jean
Brianes.
Interpretarea
textului.
ncadrarea n
genul liric
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- identicarea
i precizarea
trsturilor
operelor
aparinnd
genului liric;
- evidenierea
trsturilor unei
opere lirice cu
exemple dintr-
un text studiat.
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente.
Dicionar de
literatur.
Dicionare de
guri de stil.
Fie de lectur.
1
13. Analiza
unui text la
prima vedere
(fragment
de text).
Apartenena
la genul liric.
Aplicaii. Poezia
Decembre de
George Bacovia
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
- identicarea
i precizarea
elementelor de
versicaie;
- identicarea
i precizarea
trsturilor
operelor
aparinnd
genului liric;
- evidenierea
trsturilor unei
opere lirice cu
exemple dintr-
un text la prima
vedere.
Activitate
frontal
combinat
cu activiti
independente.
Dicionar de
literatur.
Dicionare de
guri de stil.
Fie de lectur.
Pies muzical
pe versurile
unui poet
studiat.
1
14. Prob de
evaluare
parial
1.1.
2.1
3.1
4.1
4.3
- identicarea
i precizarea
elementelor de
versicaie;
- identicarea
i precizarea
trsturilor
Activitate
independent.
Aceast not
nu va trecut
n catalog, ci
numai n caietul
de observaii al
profesorului.
1
Unitatea 2
176
operelor
aparinnd
genului liric;
- evidenierea
trsturilor unei
opere lirice cu
exemple dintr-
un text la prima
vedere.
15. Analiza
lucrrilor
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
Analiza
lucrrilor.
Analiza
statisticii notelor
pe clas.
Stabilirea
punctelor unde
mai trebuie
lucrat la nivel
de clas pn la
evaluarea de la
sfritul unitii.
Activitate
frontal.
Activitate pe
grupe.
1
P
R
A
C
T
I
C
A
R
A

I
O
N
A
L

I
F
U
N
C

I
O
N
A
L

A
L
I
M
B
I
I
16.Vocabularul.
Vocabularul
fundamental.
Masa
vocabularului
2.2.
3.2.
- exerciii de
identicare
a cuvintelor
din masa
vocabularului;
- exerciii de
identicare a
cuvintelor din
vocabularul
fundamental.
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Plan.
1
17. Dinamica
vocabularului
2.2.
3.2.
- exerciii de
identicare
a cuvintelor
din masa
vocabularului;
- exerciii de
identicare a
cuvintelor din
vocabularul
fundamental.
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Activitate pe
grupe.
Plan.
18. Derivarea.
Compunerea
2.2.
3.2.
- exerciii de
construire a
unor familii
lexicale prin
derivare,
compunere sau
conversiune;
- exerciii de
recunoatere
a cuvintelor
derivate.
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Plan.
1
19.
Conversiunea.
Familia de
cuvinte
actualizare
2.2.
3.2.
- exerciii de
construire a
unor familii
lexicale prin
derivare,
compunere sau
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent,
activitate n
1
Clasa a VIII-a
177
conversiune;
- exerciii de
recunoatere
a cuvintelor
obinute prin
conversiune;
- exerciii de
formare a
unor familii de
cuvinte;
- exerciii de
identicare
a termenilor
unei familii de
cuvinte.
perechi.
19.
Neologismele.
Evitarea
greelilor
n folosirea
neologismelor
2.2.
3.2.
- exerciii de
identicare
a cuvintelor
mprumutate;
- exerciii de
identicare a
formei corecte a
neologismelor
i de utilizare a
acestora;
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Plan.
1
20. Sens propriu.
Sens gurat
2.2.
3.2.
- exerciii de
discriminare a
sensului propriu
propriu de cel
gurat.
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Plan.
1
21. Sinonime.
Antonime
2.2. utilizarea
n mod nuanat
a categoriilor
lexicale ntr-un
mesaj
oral;
3.2. sesizarea
valorii expresive
a
categoriilor
morfosintactice,
a
mijloacelor de
mbogire a
vocabularului
i a categoriilor
semantice
studiate.
- exerciii de
identicare a a
sinonimelor i
a antonimelor
i de utilizare a
acestora.
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Plan.
1
22. Omonime.
Polisemia
2.2.
3.2.
- exerciii de
sesizare a
relaiilor de
omonimie i
polisemie;
- exerciii de
utilizare a
omonimelor
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Plan.
1
Unitatea 2
178
i a cuvintelor
polisemantice n
contexte diferite;
- exerciii de
identicare a
formei corecte a
unor cuvinte.
23. Paronime.
Pleonasmul
2.2.
3.2.
- exerciii de
sesizare a
construciilor
pleonastice
i a atraciei
paronimice;
- exerciii de
corectare a
construciilor
pleonastice;
- exerciii de
identicare a
formei corecte a
unor cuvinte.
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Plan.
1
24. Fonetica.
Diftongi,
triftongi, hiat,
accent
2.2.
3.2.
- exerciii de
desprire in
silabe;
- exerciii de
identicare a
diftongului, a
triftongului, a
hiatului;
- exerciii de
accentuare
corect;
- exerciii
de precizare
a silabei
accentuate.
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
Plan.
1
25. Fonetica.
Valori stilistice
ale nivelului
fonetic n textul
literar
2.2
3.2
- exerciii de
identicare
a valorilor
stilistice ale
nivelului fonetic
intr-un text dat.
Activitate
frontal
combinat
cu activitate
independent.
1
26. Prob
de evaluare
parial
- exerciii de
recunoatere
a categorilor
semantice dintr-
un text la prima
vedere;
- exerciii de
desprire
corect a
cuvintelor n
silabe;
- exerciii de
construcie a
unor enunuri
innd cont de
indicaiile din
Activitate
independent.
Aceast not
nu va trecut
n catalog, ci
numai n caietul
de observaii al
profesorului.
1
Clasa a VIII-a
179
enun.
27. Analiza
lucrrilor
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
Analiza
lucrrilor.
Analiza
statisticii.
Stabilirea
punctelor unde
mai trebuie
lucrat la nivel
de clas pn la
evaluarea de la
sfritul unitii.
Activitate
frontal.
Activitate pe
grupe.
Activitate n
perechi.
1
E
L
E
M
E
N
T
E
D
E
C
O
N
S
T
R
U
C

I
E
A
C
O
M
U
N
I
C

R
I
I
28. Textul
nonliterar:
- actualizare
- tipurile de
texte nonliterare
- prezena
acestora n viaa
cotidian; rolul
lor
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
Lectura ctorva
texte scurte.
Exerciii de
nelegere a
textului citit.
Exerciii de
identicare a
categoriilor
semantice n
acest text rolul
lor.
Activitate
frontal.
Activitate
individual.
Activitate n
perechi.
1
29. Deniiile
din dicionar,
cele gsite n
internet, pe situl
Wikipedia i pe
alte situri:
- rolul lor
- cum le putem
valorica
1.1.
2.1.
3.1.
4.1.
4.3.
Exerciii de
identicare
a anumitor
cuvinte dintr-un
mesaj oral.
Exerciii de
identicare
a anumitor
categorii
semantice
nvate la acest
capitol.
Activitate
frontal,
individual i pe
grupe.
Diferite
dicionare,
internet.
1
30. Alctuirea
unei compuneri
pe o tem dat:
- prile unei
compuneri
actualizare;
- respectarea
cerinelor
impuse ntr-
un text scris:
subiect, numr
de rnduri,
folosirea
anumitor
cuvinte,
categorii
sematice,
gramaticale etc.
4.1. redactarea
diverselor texte,
adaptndu-le
la situaia de
comunicare
concret;
4.2. redactarea
unui text
propriu a
cunotinelor de
morfosintax,
folosind
adecvat semnele
ortograce i de
punctuaie.
Exerciii de
exprimare oral.
Exerciii de
exprimare
scris.
Diferena dintre
exprimarea
oral i scris.
Exerciii de
alctuire a unei
compuneri
pornind de la
o deniie din
dicionar sau de
la o explicaie pe
Wikipedia.
Activitate
frontal.
Activitate
independent.
2
P
r
o
b

31.
Recapitularea
tuturor
cunotinelor
din aceast
Exerciii de
denire a unor
noiuni noi,
nvate n acest
capitol.
Activitate
frontal.
Activitate
independent.
2
Unitatea 2
180
d
e
e
v
a
l
u
a
r
e
s
u
m
a
t
i
v
.
unitate de
nvare
Exerciii de
identicare a
unor categorii
semantice
identicate n
acest capitol.
Exerciii de
argumentare
oral i/sau
scris a unor
ipoteze.
Exerciii de
exprimare a
unui punct de
vedere att oral,
ct i n scris.
Activitate n
grupe.
Activitate n
perechi.
Joc de rol.
2
32. Prob de
vericare
Exerciii de
recunoatere
a noiunilor
teoretice
nvate.
Exerciii de
completare a
spaiilor libere.
Exerciii
de alegere
multipl.
Compunere de
argumentare
(apartenen la
genul liric).
Compunere
care s respecte
anumite cerine
(categorii
semantice,
care s conin
obligatoriu
anumite idei,
deniii, care s
plece de la un
titlu dat etc.).
2
33. Analiza
lucrrilor
Activitate
frontal.
Discuii,
comentarii.
1
Exerciii:
1. Citii cu atenie repartizarea orelor n aceast unitate de nvare. Considerai c este corect, innd cont
de faptul c aceste coninuturi se adreseaz elevilor care nu au limba romn ca limb matern? Cum ai
mprit orele? Sunt vizate toate competenele?
2. n grupuri sau n perechi, gsii pentru ecare seciune a unitii de nvare i alte competene specice
neprecizate i care considerai c sunt dezvoltate n ora respectiv. Lucrai cu programa n fa!
n nal, e esenial s facem urmtoarea precizare: nu ne-am propus s criticm nici manualul, nici
programa. Am dorit doar s oferim un model ecient de exploatare a ceea ce avem la dispoziie, n acest
moment, la disciplina Limba i literatura romn predat minoritilor, n aa fel nct elevii s aib aceleai
anse cu elevii romni. Important este s cunoatem bine obiectivele propuse de program. Nu manualele
Clasa a VIII-a
181
sau caietele de exerciii frumos colorate sunt cheia succesului, ci munca la clas i strategia didactic ecient
pe care o aplicm.
IDEI DE LUAT ACAS
Cele trei domenii de coninuturi specice disciplinei Limba i literatura romn sunt: lectura,
practica raional i funcional a limbii, elemente de construcie a comunicrii.
Programa este obligatorie.
Manualul este un instrument exibil orice manual este foarte bun, dac tim s-l adaptm
att la cerinele programei, ct i la nivelul clasei.
n ecare or, trebuie vizate toate cele patru competene generale impuse de program.
Conform programei, exerciiile se mpart n exerciii de tip analitic i exerciii de tip sintetic.
Paii obligatorii ce trebuie urmai pentru o proiectare didactic corect sunt: ntocmirea
planicrii anuale, a celei calendaristice, proiectarea ecrei uniti de nvare i proiectarea
ecrei lecii.
Unitatea 2
182
TEST
A. Stabilii dac urmtoarele propoziii sunt adevrate sau false:
1. Parcurgerea manualului nu este obligatorie.
2. n manualul analizat, sunt numai exerciii pentru nelegerea mesajului scris.
3. Este recomandat ca ecare lecie s vizeze o singur competen.
B. Alegei varianta corect:
1. Cnd planicm coninuturile la aceast disciplin, ncepem cu:
a. ntocmirea planicrii anuale;
b. ntocmirea planicrii calendaristice;
c. proiectarea unitilor de nvare i a leciilor;
d. indiferent cu care dintre acestea.
2. Fiecare unitate trebuie s vizeze, cu precdere, urmtoarele competene:
a. receptarea mesajului oral;
b. receptarea mesajului scris;
c. producerea de mesaj oral;
d. producerea de text;
e. toate cele patru competene.
3. Conform programei, competenele trebuie exersate:
a. numai pe texte literare;
b. numai pe texte nonliterare;
c. att pe texte literare, ct i pe texte nonliterare;
d. att pe texte literare, ct i pe texte nonliterare, dar cu accent pe cele nonliterare.
C. Completai spaiile libere:
1. Cele trei domenii de coninuri specice disciplinei Limba i literatura romn sunt .,
, .
2. Competenele generale impuse de program sunt:
.., ., , . .
3. Exerciiile sunt de tip ......... i de tip ...... .
Bibliograe:
Crciun, Corneliu, 2004, Metodica predrii limbii i literaturii n gimnaziu i licee, Deva, Editura EMIA.
Dobra, Soa, 2004, Limba romn n gimnaziu, Bucureti, Editura Humanitas Educaional.
Dobra, Soa, 2007, Literatura romn i comunicarea n gimnaziu. nelegerea textului. Texte funcionale. Compuneri, Bucureti, Editura
Humanitas Educaional.
Paml, Alina, 2003, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45.
Parfene, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Editura Polirom.
Unitatea 3
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
Unitatea 3
184
Clasa a V-a
185
1. Propunerea unei uniti de
nvare pentru clasa a V-a
Unitatea 3
186
Vremea povetilor!
A fost odat, ca niciodat...
1. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
1. Care este povestea ta preferat? Unde ai auzit-o prima dat?
2. Dac ai un personaj de poveste, cine ai vrea s i?
3. Descrie un personaj de poveste pentru colegii ti, fr s-i spui numele. Colegii vor asculta descrierea
i vor ncerca s ghiceasc, punnd ntrebri.
Exemplu: E o fat frumoas, cuminte i harnic. Locuiete n pdure, are prul negru.
ntrebri:
Are prini? (Are un tat i o mam vitreg.)
Cine sunt prietenii ei? (Prietenii ei sunt piticii.)
Locuiete ntr-o cas ori ntr-un palat? (La nceput, ntr-un palat, apoi ntr-o csu.)
Rspunsul: Alb ca Zpada
2. Imaginai mpreun o poveste! Profesoara ncepe jocul spunnd
A fost odat, ca niciodat... i numete un elev care s continue povestea. Acesta spune o propoziie
i apoi cere unui alt coleg s continue.
Exemplu:
Profesoara: A fost odat, ca niciodat... S continue Matei!
Matei: ... o veveri care tria n pdure. ntr-o zi, ... S continue Maria!
Maria: ... ntr-o zi, veveria a plecat ntr-o cltorie spre... S continue
Nicoleta! etc.
3. Privii personajele de mai jos i ncercai s le descriei,
folosind ct mai multe adjective:
Alb-ca-Zpada Motanul nclat Vrjitorul din Oz
Clasa a V-a
187
Vrjitoarea cea rea Clopoica Pirat
Descrierea zic
Are prul blond/brunet/rocat/aten/castaniu.
Are prul cre/drept/scurt/lung/mediu.
Are ochii albatri/verzi/negri/cprui.
E nalt/scund/de nlime medie.
Are faa rotund/oval.
Are barb/musta.
Caliti i defecte
4. Potrivii adjectivele de mai jos cu antonimele lor:
1. generos
2. harnic
3. curajos
4. cuminte
5. politicos
6. rbdtor
7. ordonat
8. timid
a. dezordonat
b. ndrzne
c. lene
d. nerbdtor
e. neasculttor
f. obraznic, nepoliticos
g. zgrcit
h. fricos
5. Citii propoziiile i ncercai s identicai calitile sau defectele:
1. Mihai lucreaz tot timpul i i face temele ntotdeauna imediat ce ajunge acas. E un biat foarte .....
............................ .
2. Maria i ascult mereu pe prini i nu e niciodat obraznic. E o feti foarte ......................................... .
3. Camera lui Matei e mereu curat, iar crile sunt la locul lor. E un biat ...................... .
4. Daria i salut mereu pe vecinii de pe strad, vorbete frumos i nu uit s spun Mulumesc! atunci
cnd primete ceva. E foarte .........................
5. Cnd Dan primete dulciuri, le mparte cu fraii lui imediat. E un copil ....................... .
Unitatea 3
188
6. Descriei un coleg de clas, fr a-i preciza numele. Menionai cel puin trei
caliti zice i trei morale. Colegii vor ncerca s ghiceasc.
Colegul meu/colega mea .............................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Adjectivul
1. Cu patru terminaii:
singular plural
Masculin Feminin Masculin Feminin
Inteligent inteligent inteligeni inteligente
Frumos frumoas frumoi frumoase
Albastru albastr albatri albastre
Negru neagr negri negre
Nu uitai!
o/oa uor/uoar/uori/uoare
e/ea negru/neagr/negri/negre
/i tnr/tnr/tineri/tinere
/e tnr/tnr/tineri/tinere

Nu uitai!
d/zi cald/cald/calzi/calde
t/i nalt/nalt/nali/nalte
s/i fals/fals/fali/false
st/t ngust/ngust/nguti/nguste
sc/t brusc/brusc/bruti/brute
2. Cu trei terminaii:
singular
plural
Masculin Feminin
Mic Mic mici
Lung Lung lungi
Larg Larg largi
Auriu Aurie aurii
Argintiu Argintie argintii
Clasa a V-a
189
3. Cu dou terminaii:
singular plural
mare mari
erbinte erbini
tare tari
verde verzi
4. Invariabil:
bej, bleu, bleumarin, crem, gri, indigo, kaki, maro, roz, cumsecade
7. Gsii patru adjective pentru urmtoarele substantive:
elevi ...................... ...................... ...................... ......................
profesoar ...................... ...................... ...................... ......................
camere ...................... ...................... ...................... ......................
ori ...................... ...................... ...................... ......................
biat ...................... ...................... ...................... ......................
8. Punei adjectivul din parantez la forma corect:
Maria e o feti (harnic) 1. ................., (frumos) 2. ................. i (cuminte) 3. ...................... Ea are un frate
mai (mare) 4. ................. i o sor mai (mic) 5. ................. . Mama i tatl ei sunt (tnr) 6. ................. i (fericit)
7. ................. . Toi locuiesc ntr-o cas (nou) 8. ................. i (luminos) 9. ................. . Camerele sunt (spaios) 10.
................. i (curat) 11. ................. .
9. nlocuii adjectivele din textul de mai sus cu antonimele lor:
.....................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
10. Gsii substantive pentru adjectivele de mai jos:
erbinte
ceai erbinte ............................ ............................
ordonat
............................ ............................ ............................
Unitatea 3
190
lung
............................ ............................ ............................
uor
............................ ............................ ............................
11. Potrivii cuvintele de mai jos cu deniiile lor:
1. duduie a. nveli al grunelor de gru, de porumb etc.
2. cotlon b. ntmplare, aventur
3. tre c. col, loc ascuns, neumblat
4. cenu d. domnioar
5. peripeie e. ceea ce rmne dup ce arde ceva
12. Citii textul de mai jos i decidei dac enunurile sunt adevrate sau false
(A/F):
Dumbrava minunat
Patrocle, de ce duci pinea n gur? ntreb rznd Lizuca.
Pentru c n-am buzunar! i rspunse cu ochii celuul, foarte vesel.
Atunci s-o strngem la mine, s-avem la vreme de nevoie, hotr duduia
Lizuca; i, primind de la Patrocle pinea, o aez cu grij ntr-un buzunar
al hinuei roii. Ne mai trebuie ceva - urm apoi fetia i, pe urm, fugim. Ne
ducem n lume, la bunicii notri!...
Lizuca cunotea toate cotloanele casei. Gsi ndat cenua de care avea
mare nevoie, umplu cellalt buzunar al hinuei sale i se ntoarse spre porti
de la strad.
Clasa a V-a
191
Trele ori fina nu sunt bune, explic ea. Este o poveste cu copii rtcii pe care mi-o spunea bunicua
- -acolo se vede c iepurii i vulpile lingeau dra de fin i de tr i copiii n-au mai putut cunoate drumul
napoi. Ca s se cunoasc semnele, trebuie s presari cenu. Hai s mergem, Patrocle!
Hai! Rspunse celul. i ieir amndoi pe porti, pornind pe un drum lung i plin de peripeii.
1. Patrocle duce pinea n gur pentru c nu are nevoie de ea.
2. Lizuca a pus cenu n cele dou buzunare ale hinuei roii.
3. Lizuca nu folosete fin pentru a nsemna drumul, pentru c animalele o pot mnca.
4. Lizuca i povestete lui Patrocle despre doi copii rtcii n pdure.
5. Pe drum, Lizuca i Patrocle vor avea multe aventuri.
13. a. Privii cuvintele subliniate din textul de mai jos i completai casetele
portocalii din desenul urmtor:
Vrjitorul din Oz
Dorothea tria mpreun cu unchiul Henry, care era fermier, i cu mtua Em, nevasta acestuia, n
mijlocul cmpiilor ntinse din Kansas. Casa lor era mic, deoarece lemnul necesar ridicrii casei a trebuit adus
cu crua de la mare distan. i casa asta avea patru perei, o podea i un acoperi care formau o odaie. Iar
odaia asta avea i o main de gtit ruginit, un dulap pentru vase, o mas, trei sau patru scaune i paturile.
Unchiul Henry i mtua Em aveau un pat mare ntr un col, iar Dorothea, un pat mic, n alt col. Casa n-avea
nici pod, nici pivni Doar o gaur mic, spat n pmnt, numit pivnia pentru ciclon, unde familia
putea s se adposteasc cnd se ntmpla s se ridice vreunul din vrtejurile cele mari de vnt, ndeajuns de
puternic ca s sfrme tot ce-i sttea n cale. La pivnia asta se ajungea printr-un chepeng
*
din mijlocul podelei,
din care pornea n jos o scar ce ducea n gaura mic i ntunecoas.
chepeng
*
- u sau capac orizontal sau uor nclinat n podeaua unei ncperi.
b. Acum completai, folosind cunotinele pe care le avei, i casetele verzi.
Unitatea 3
192
14. Completai tabelul de mai jos cu ct mai multe obiecte pe care le putem gsi n ecare din
ncperile date. Precizai i forma de plural.
Camera de zi Biroul Dormitorul Buctria Sufrageria Baia
canapea
canapele
bibliotec
biblioteci
pern
perne
chiuvet
chiuvete
farfurie
farfurii
oglind
oglinzi
15. Potrivii cuvintele cu sinonimele sau deniiile lor:
1. cenuiu a. trist
2. a prjoli b. a transforma
3. a preface c. gri
4. pretutindeni d. a arde
5. posomort e. uragan, vnt puternic
6. ciclon f. construcie pentru animale i pentru unelte
7. opron g. peste tot
16. Citii textul i alegei varianta corect:
Cnd Dorothea sttea n pragul casei i se uita n jurul ei, nu vedea altceva dect cmpia cea ntins
i cenuie. Niciun pom i nicio cas nu ntrerupea ntinderea de pmnt. Soarele prjolise pmntul arat,
prefcndu-l ntr-o mas cenuie. Nici mcar iarba nu era verde, cci soarele uscase rele ei lungi, pn
cnd cptaser aceeai culoare cenuie de pretutindeni. Casa fusese cndva zugrvit, dar soarele a distrus
tencuiala, iar ploile o splaser, fcnd-o s arate acum la fel de posomort i de cenuie ca orice lucru de aici.
Cnd mtua Em a venit s locuiasc n locurile acelea, era o femeie tnr i drgu. Soarele i vntul
au schimbat-o ns i pe ea. I-au furat sclipirea ochilor, lsndu-le o culoare cenuie; i-au furat i roeaa din
Clasa a V-a
193
obraji i buze, care erau acum tot cenuii. Acum era slab i nu
zmbea deloc. Cnd a venit la ei pentru prima oar Dorothea,
care era orfan, mtua Em a fost aa de uimit de rsul
copilei, nct i-a venit s ipe i s i apese pieptul cu mna
ori de cte ori i ajungea la ureche vocea vesel a Dorotheei.
i acum nc privea mirat la aceast copili care mai putea
gsi ceva de rs.
Unchiul Henry nu rdea niciodat. Muncea de diminea
pn-n noapte, netiind ce nseamn bucuria. i el era tot
cenuiu, de la barba sa lung pn la cizmele butucnoase.
Avea o nfiare aspr i grav i arareori vorbea.
Toto era cel care o fcea pe Dorothea s rd, ajutnd-o
astfel s nu devin i ea la fel de cenuie ca tot ce o nconjura.
Toto nu era cenuiu; era un cine mic i negru, cu pr lung i mtsos i ochi mici i negri ce strluceau veseli
de ecare parte a boticului su caraghios. Toto se juca ct era ziulica de lung, iar Dorothea se juca cu celuul
i-l iubea nespus de mult.
Dar astzi nu se jucau. Unchiul Henry edea n pragul casei i privea ngrijorat ctre cer, care era mai
cenuiu ca de obicei. Dorothea sttea n u cu Toto n brae i privea i ea spre cer. Mtua Em spla vasele.
Dinspre Miaznoapte auzir vntul urlnd ncet. Unchiul Henry i Dorothea priveau cum rele lungi
de iarb se aplecau n valuri n faa furtunii ce se apropia.
Deodat, unchiul Henry se ridic:
Vine ciclonul, Em! strig el la nevast-sa. M duc s vd de vite.
Apoi fugi ctre opronul unde ineau vacile i caii.
Mtua Em ncet lucrul i veni la u. O singur privire i-a fost de ajuns s-i dea seama de primejdia
care venea.
1. Lng casa unchiului Henry
a. era mult verdea.
b. nu era deloc verdea.
c. nu exista verdea, cu excepia unui pom.
2. Mtua Em
a. era foarte slab cnd era tnr.
b. era drgu cnd era tnr.
c. nu zmbea deloc cnd era tnr.
3. Unchiul Henry
a. vorbea mult.
b. muncea mult.
c. era un om ru.
5. Toto era
a. mic i gri.
b. mic i cu prul lung.
c. mare i cu ochii negri.
6. Dorothea, mtua i unchiul ei erau speriai
a. din cauza ciclonului.
b. din cauza soarelui.
c. din cauza vntului.
Dorothea i Lizuca
Asemnri i diferene...
Dorothea locuia n Statele Unite ale Americii, n Kansas, dar Lizuca locuia n Romnia.
i Dorothea, i Lizuca au prieten un cine.
Nici Dorothea, nici Lizuca nu au mam.
Att Dorothea, ct i Lizuca pornesc ntr-o cltorie.
Nu doar Dorothea, ci i Lizuca ntlnesc n cltoria lor ine fantastice.
Unitatea 3
194
Lizuca nu are panto roii, ci hinu roie.
Negativ + ci
Nu am o sor, ci un frate.
Armativ + dar
Am o sor, dar nu am un
frate.
Asemnri:
i..., i
nici..., nici,
att..., ct i
nu numai..., ci i
nu doar..., ci i

Diferene:
dar
ns
ci
17. Alctuii propoziii despre colegii de clas, folosind: dar; iar; ci i...; nici..., nici;
nu numai..., ci i etc.
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
Clasa a VI-a
195
2. Propunerea unei uniti de
nvare pentru clasa a VI-a
Unitatea 3
196
OPERA EPIC N VERSURI. FABULA
Text suport: Greierele i furnica de Jean de La Fontaine
Greierele i furnica de Marin Sorescu
MORFOLOGIE: Adjectivul
SITUAII DE COMUNICARE: Descrierea oral. Descrierea de tip portret
LITERATUR
Not: Activiti realizate nainte de studierea textului literar
1. Completeaz spaiile de mai jos pentru a crea o imagine despre tine nsui/nsi.
Dac a un animal, a vrea s u .........................................., deoarece
....................................................................... .
Dac a o pasre, a vrea s u .............................................., pentru c
....................................................................... .
Dac a insect, a vrea s u ...................................................., indc
....................................................................... .
Dac a un obiect, a vrea s u .........................................., din moment
ce ....................................................................... .
2. Discut cu colegul/colega de banc cerndu-i s-i spun trei
caliti i trei defecte pe care le ai.
3. Alege una dintre ipostazele de mai sus (animal, pasre, insect, obiect) i scrie o
naraiune la persoana I, n care s prezini o situaie conictual cu un alt animal, pasre, insect, obiect,
declanat din cauza unuia dintre defectele tale.
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
Clasa a VI-a
197
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
4. Schimb caietul cu cel al colegului tu de banc. Citete naraiunea lui i evalueaz-o. Ar trebui s
ai n vedere urmtoarele aspecte: plasarea n timp i spaiu a aciunii, relatarea din perspectiva animalului/
psrii/ insectei/obiectului ales, originalitatea, coerena exprimrii, ortograa i punctuaia.
MI-A PLCUT NU MI-A PLCUT
.................................................... ................................................
.................................................... ................................................
.................................................... ................................................
.................................................... ................................................
.................................................... ................................................
GREIERELE I FURNICA
Jean de La Fontaine
Petrecuse cu chitara
toat vara.
ns, iat c-ntr-o zi,
cnd vifornia porni,
Greierele se trezi
fr musc, fr rm,
fr umbr de frm.
Ce s fac?Hai s cear
la Furnic, pn la var,
niscai boabe de secar.
-Pe cuvnt de lighioan,
voi plti cinstit, cucoan,
cu dobnzi, cu tot ce vrei!
Dar Furnica, harnic,
are un ponos al ei:
nu-i din re darnic
i-i rspunde cam rstit:
-Ast-var ce-ai pit?
-Dac nu e cu bnat,
zi i noapte am cntat
pentru mine, pentru toi
-Joac astzi dac poi!
Not: Activiti realizate dup lectura textului
NELEGEREA TEXTULUI
1. Potrivii cuvintele de mai jos cu sinonimele lor:
1. viforni
2. frm
3. niscai
4. lighioan
5. ponos
6. cu bnat
a. cu suprare
b. bucic de mncare
c. cteva
d. defect
e. viscol
f. animal (aici cu sensul
de insect)
1. ....................
2. ....................
3. ....................
4. ....................
5. ....................
6. ....................
Unitatea 3
198
2. Completeaz spaiile libere cu unul dintre cuvintele de la exerciiul 1:
a. n borcanul uria, biatul avea o......................................
b. Din cauza , nu se mai vedea nimic n faa noastr.
c. Boieri, nu v e cu...., dai-mi un bnu i mie!
d. A luat . haine i a pornit a-l cuta.
e. Cel mai mare al ei este zgrcenia.
3. Restabilete ordinea cronologic a desfurrii evenimentelor, regrupnd
enunurile:
a. Furnica refuz s i dea de mncare.
b. Greierele cnt toat vara.
c. Se duce s cear mncare Furnicii.
d. Iarna, nu are ce mnca.
e. Promite c va da totul napoi cu dobnd.
4. Explic de ce crezi c autorul a preferat s aleag drept personaje dou insecte.
EXPLORAREA TEXTULUI
1. Iat o list cu adjective care caracterizeaz cele dou personaje ale operei.
Completeaz spaiile libere cu ele, realiznd acordul, acolo unde e cazul: harnic, distrat, lene, nepstor,
silitor, muncitor, zgrcit, umilit.
Greierele omul:
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
Furnica omul:
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
................................................................
2. Discut cu colegul tu de banc despre importana muncii. Completeaz tabelul
de mai jos, scriind trei idei despre importana muncii i trei situaii n care s-a dovedit ct de important e
aceasta:
Clasa a VI-a
199
Importana muncii Situaii de via
1. . 1. .
2. . 2. .
3. . 3. .

3. Pornind de la textul studiat, completeaz deniia i trsturile fabulei:
Fabula este o specie a genului n proz sau n versuri, n care personajele
sunt dotate cu nsuiri umane, de aceea gura de stil folosit este
. .
Fabula este structurat n dou pri: povestirea propriu-zis i morala, urmrind s ndrepte unele
.
4. Scriitorul francez s-a cam grbit, de aceea fabula nu are formulat morala. Alege
proverbul care crezi c se potrivete cel mai bine mesajului transmis de oper.
a. Cine-i harnic i muncete are tot ce vrea.
b. Cine nu muncete, cu lipsa triete.
c. Muncete azi, ca s mnnci mine.
d. Leneul fuge cnd e vorba de munc, dar vine primul cnd e vorba de mncare.
DINCOLO DE TEXT
1. Scrie o compunere, pornind de la unul dintre proverbe, respectnd schema:
Ipoteza: n opinia mea, ..
Argument 1: n primul rnd, (exemple din textul dat)
Argument 2: n al doilea rnd, (exemple din alte opere i din experiena personal)
Concluzie: n concluzie, ..
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
Unitatea 3
200
2. Urmrete lmuleul realizat de Walt Disney (youtube: Greierele i furnicile) i
stabilete asemnrile i deosebirile dintre textul lui La Fontaine i viziunea regizorului american.
ASEMNRI DEOSEBIRI
1. ... 1. ...
2. ... 2. ...
3. ... 3. ...
4. ... 4. ...
5. ... 5. ...
6. ... 6. ...
3. O replic a fabulei lui La Fontaine a imaginat i Marin Sorescu, care a rescris
povestea. Ada Milea interpreteaz aceast versiune. Ascult-o i completeaz spaiile libere (youtube: Ada
Milea, Greierele i furnica):
- Surioar drag, am
Am venit s-mi dai i mie
Pn la .
- N-am.
- un grunte, ai o .
- N-am.
- Dar toat lumea tie:
E doar lucru cunoscut.
- Am, da nu vreau
s-mprumut!
Ast-var ?
- Am cntat ...
- Acuma ..!
- mi e foame, c-a juca...
- Joac...
- Nu m enerva,
C-s nervos... mi dai, or
- Ba.
- Eti zgrcit
- M nchin.
- da o s te-ntind puin.
i-agnd ..-n grind
Greieru-nfc furnica
i-ncepu s o destind.
i-a btut-o zdravn, vere!
Apoi s-au oprit. Tcere.
Amndoi stteau ca ..
- Ei, acuma m-mprumui,
Surioar?
- .
4. Care dintre cele dou texte i-a plcut mai mult? De ce?
5. Pornind de la textul propus de Marin Sorescu, realizai o sesiune tip dezbate, n care s argumentai
pro sau contra ideii c btaia reprezint soluia rezolvrii unui conict.
6. n literatura romn, Grigore Alexandrescu este considerat cel mai important
fabulist. Alege una dintre fabulele sale (Ursul i vulpea, Boul i vielul, Privighetoarea i mgarul, Uliul
i ginile) i rescrie-o, imaginndu-i c eti unul dintre personaje. Povestete ce se ntmpl. Fii ct mai
creativ! Poi s faci modicri, de exemplu, s schimbi nalul, s introduci alte personaje etc.
Clasa a VI-a
201
MORFOLOGIE
ADJECTIVUL. GRADELE DE COMPARAIE
Pentru nelegerea demersului didactic imaginat, sunt necesare cteva explicaii. Pentru ca informaia
s e asimilat mai uor de ctre elevi, ne-am gndit s crem o poveste n care prile de vorbire, sunetele sau
lexicul s e personaje.
Susintoare a identitii naionale n contextul tot mai acut al globalizrii i intrigat de fascinaia pe
care ine din alte mitologii o exercit asupra elevilor, am ales s corelez personajele gramaticii cu fpturi din
propria mitologie. Elevii vor surprini s constate c spiriduii din Stpnul Inelelor exist, sub alt form,
i n mitologia romneasc sau c ranul romn cunotea valenele mtrgunei mult nainte ca acest plant
s devin att de celebr datorit scriitoarei britanice J. K. Rowling. n acest sens, ne-am oprit la Ceasul Ru,
ursitoarele, cpcunii i uriaii, Statu-Palm-Barb-Cot, blajinii, tima banilor, vasiliscul, sorbul, brehnele,
pajura, solomonarul, mtrguna, ariciul, crengua de alun. Incursiunea aceasta n mitologia romneasc i,
implicit, n studiul noiunilor de gramatic a fost determinat de un pretext narativ, devenit intrig a povetii
propriu-zise: eroului, pianjenului Iorgovan, i se cere de ctre Sfntul Alexie, protectorul gzelor, s plece n
cutarea Crii. Cltoria e solitar, are o miz i se desfoar contra cronometru, indc, odat cu Iorgovan,
pornesc i alte vieti reprezentative pentru ceilali sni din patrimoniul romnesc.
Aceast metod a predrii ca poveste implic i evaluarea. De aceea, xarea i sintetizarea cunotinelor
am conceput-o sub forma unor e de lucru pe care le-am inclus n poveste i care sunt marcate n text ca atare.
La sfritul ecrei uniti de nvare, pentru a-i putea continua cltoria, pianjenul Iorgovan e obligat s
treac o prob care const ntr-un test. I se permite s prseasc inutul doar dac reuete s obin cel puin
optzeci i cinci de puncte. Acest numr poate gura ca medie a clasei i rmne la latitudinea profesorului
dac dorete s repete testul sau consider c informaia a fost nsuit i poate merge mai departe.
Fabula ne-a fcut cunotin cu dou insecte simpatice, dotate cu nsuiri umane. E
timpul s vedem ce mai face prietenul nostru, pianjenul Iogovan. Ascultai cu atenie continuarea povetii!
O NTLNIRE CIUDAT
Ieind din pdure, paii l purtar spre un inut deertic, unde trebuia s se deplaseze sub un soare
torid. Bietul pianjen ar vrut s gsesc un loc umbros, unde s se odihneasc. Tot umblnd aa, prin nisipul
erbinte, i se fcu o sete cumplit. ncepu s caute n stnga i n dreapta, dar nu zri nicio surs de ap. n
schimb, observ o furnic apropiindu-se. Iorgovan se ascunse sub o piatr, ateptnd ca insecta s treac pe
lng el. Aa se i ntmpl. Pianjenul tocmai se pregtea s ias, cnd auzi un ipt n aer. i ridic privirea
i vzu o pasre uria, care se ndrepta fulgertor spre furnic. Iorgovan ncepu s uiere, atrgndu-i atenia
insectei care se strecur ndat sub piatr. Pasrea se roti de cteva ori deaspura lor, apoi i abandon.
i mulumesc c m-ai salvat. Vrei s i prietenul meu? i zmbi furnicua.
Bineneles, rspunse i pianjenul.
Hai s te vad i Regina!
Nici nu apuc bietul Iorgovan s se opun, c fu trt de noua sa prieten
pe sub nisip, nct i se pru c se a n pielea lui Will Burrows, spnd tunele n
cutarea tatlui disprut. Din pcate, regina nu fu att de ncntat cnd l zri,
dar, pentru c i salvase una dintre supuse, nu avu ce face i se puse a-l hrni i
a-i alina setea. Prinznd curaj, Iorgovan deveni vorbre.
Dac nu v e cu suprare, al cui e inutul acesta? ntreb el, nemaiputndu-i
stpni curiozitatea,
Al Vasiliscului Adjectiv, mpratul reptilelor, veni rspunsul.
E o fptur fabuloas care poate ucide cu privirea, interveni o alt furnic.
Aa e, conrm regina, noi, supuii, ne ferim din calea sa, cci ochii lui sunt ncrcai cu otrav.
Nu am mai ntlnit aa ceva pn acum, se mir pianjenul.
Vasiliscul e o in neleapt, judec aspru, dar drept, i dup ce i scormonete personalitatea, i dibuie
calitile i defectele. Dac decide c trsturile negative nu mai pot ndreptate, te ucide.
Ce e acela un defect? ntreb Iorgovan.
Uite cteva defecte pe care le am eu: naiv, neatent, neastmprat ... Mai vrei s continui? glumi furnicua.
Atunci calitile trebuie s e antonimele defectelor, nu-i aa?
Unitatea 3
202
Precum spui. Cu siguran, Vasiliscul va vedea c eu sunt bun, drgu, frumuic....
i modest, nu? complet regina. Mai n glum, mai n serios, trebuie s tii, Iorgovan, c puini dintre noi
sunt att de curajoi, nct s vrea s dea cu ochii de Vasiliscul Adjectiv. Nimeni nu poate risca, dac nu are suciente
caliti i ct mai puine defecte.
ncep s neleg, fcu Iorgovan. Dar, totui, cum reuete s te citeasc aa de bine?
n funcie de data, luna i anul naterii. Are o carte mare i groas ce se numete zodiac, n care scrie totul
despre tine. Trsturile pe care o s i le spun sunt redate cu ajutorul adjectivelor. Acestea pot propriu-zise (bun,
harnic, prost, mincinos) sau pot mprumutate de la nelepii Participiu i Gerunziu.
Terminaiile -t sau -s, i -ind sau -nd, se simi dator s completeze pianjenul.
Exact, aa sunt, de exemplu, iubit, calmat, cuminit, slbticit, ascuns, pierdut sau uturnde,
sngernde, fumegnde.
Deci, Vasiliscul mparte adjective care arat caliti sau defecte. Aceste adjective pot propriu-zise sau provenite
din verb la participiu sau gerunziu, recapitul pianjenul.
Corect. Dar nu e sucient. Acum trebuie s ai c aceste adjective pe care le scoate din zodiac pentru a te
caracteriza pot variabile, adic i modic forma sau invariabile, nu i-o schimb.
Stop! Insuciente explicaii! se plnse Iorgovan.
Pi, stai s vezi. Exist adjective variabile cu patru forme n funcie de gen i numr. De exemplu, frumos
poate o calitate i pentru o doamn i atunci devine frumoas, iar dac se modic i numrul, atunci avem frumoi
i frumoase, ncerc s i explice noua sa prieten.
Adic, trebuie s treci adjectivul la ecare gen i numr ca s vezi dac i schimb forma, i spuse Regina.
Aadar, s veric: mic, mic, mici are trei forme.
Aa e. Dar mare?
Mare, mari are doar dou forme. tiu acum, roz e un adjectiv invariabil pentru c nu i modic forma.
Bravo! aplaud furnicua. Regin, pot s-l testez eu pe Iorgovan?
Dac accept, de ce nu? rspunse aceasta.
Poi ncepe, fu de acord pianjenul.
presupunem c Vasiliscul Adjectiv i va spune c eti un pianjen cuminte, dotat, ecace i c i place vocea
ta tremurnd.
Mcar de-ar aa, opti ncntat Iorgovan. Presupun c vrei s i spun ce fel de adjective sunt cele pe care
le-ai folosit. Cuminte e un adjectiv propriu-zis, variabil cu dou terminaii, dotat e un adjectiv provenit din verb la
participiu, variabil cu patru terminaii, ecace e un adjectiv propriu-zis, invariabil, iar tremurnd e un adjectiv
provenit din verb la gerunziu, variabil cu patru forme.
Majestatea Voastr, a rezolvat corect testul pe care i l-am dat.
Asta o s vedem noi mai trziu, zise reptila. Mai are cte ceva de nvat. Ca de exemplu, faptul c aceste
nsuiri nu apar niciodat singure, ci nsoesc un substantiv pe care l determin, l caracterizeaz i de la care preiau
genul, numrul i cazul.
Dai-i un exemplu, v rog, ca s neleag mai bine, interveni furnicua.
ncearc s analizezi adjectivul din propoziia: Vasiliscul a ludat trsturile pozitive ale pianjenului.
Pozitive e un adjectiv propriu-zis, variabil cu patru forme, gen feminin, numr plural, caz Ac.
De unde ai tiut?
Ai spus c preia genul, numrul i cazul de la substantiv, de la trsturile n cazul nostru, deci a fost destul
de simplu, fcu pe isteul Iorgovan.
Atenie la funcia sintactic, pe care nu o mai mprtete cu substantivul! Adjectivul poate avea funcia de
atribut adjectival cnd arat nsuirea unui ine ca tine, ca noi etc. sau poate nume predicativ, cnd se apropie de ...
Stai c tiu. Cnd se apropie de un verb cpcun pensionar, numit i verb copulativ.
Ai o memorie tare bun, de invidiat, veni replica Reginei.
Nu e greu deloc s descoperi tainele aate n cartea Vasiliscul Adjectiv, constat plin de entuziasm pianjenul.
Acum gata, la culcare! Ajunge pentru azi!
COMPARAII
Pentru c regele nostru a avut de-a face cu tot felul de ine nscute n diferite zodii, a ajuns s le compare
pentru a vedea care are mai multe caliti i care mai multe defecte. De aceea, folosete gradele de comparaie, i relu
explicaiile a doua zi, Regina.
E ca i cnd eu m-a compara cu supusa dumneavoastr? ntreb Iorgovan.
Chiar aa! S lum o trstur care v deosebete. S zicem adjectivul mare e la gradul pozitiv pentru c
exprim o nsuire, fr a comparat.
Eu sunt mai mare dect furnicua, spuse pianjenul.
Acum ai folosit adjectivul la gradul de comparaie comparativ de superioritate.
Ea este ns mai puin mare dect mine.
Clasa a VI-a
203
Adevrat! Acum adjectivul e la comparativ de inferioritate.
De aceea, ea nu o s e niciodat la fel de mare sau tot att de mare ca mine.
Bine spus! Adjectivul a trecut acum la comparativ de egalitate.
Dar trebuie s recunoatei c nu eu sunt cel mai mare pianjen din lumea aceasta.
Ai dreptate! i uite c, fr s vrei, ai trecut la un alt grad numit superlativ relativ de superioritate.
Probabil c eu sunt cel mai puin mare din specia mea, continu hotrt Iorgovan.
Probabil, ce s zic? Ai avansat la superlativ relativ de inferioritate.
Dei nu mi place s recunosc, totui sunt foarte mare fa de furnici, fu de acord pianjenul.
Bingo! Am ajuns la nal, superlativ absolut, i cu asta basta gradelor de comparaie i informaiilor despre
Vasiliscul Adjectiv.

REGINA EVALUEAZ
Urmeaz prima mare ncercare, strig furnicua: testul Reginei. Baft!
1. Adjectivul Vasilisc:
Te supune unui risc!
Poi s mori de-a lui privire,
Fr-a prinde chiar de tire.

2. El i spune, pe-ndelete
Caliti i vii defecte.
Le citete-n zodiac
i tu-atepi timid, cu trac.
3. Propriu-zise sau preluate
nsuirile sunt toate,
Avnd forme ce variaz
i altele ce stagneaz.
4. Genul, numrul i cazul
Le preia, sta-i necazul,
De la domnul substantiv,
nsoindu-l cu motiv.
5. Funcii are numai dou,
Chiar de ninge sau de plou.
Sunt uor de depistat,
Doar s nu i ncruntat.
6. i place s te compare,
Pn cnd i dai crezare,
Are grade pentru tine,
Comparaia-i de bine.
1. Analizeaz morfologic i sintactic adjectivele subliniate.
2. Pune unul dintre adjectivele analizate la toate gradele de comparaie, preciznd care sunt acestea.
3. Corecteaz greelile de ortograe din enunurile:
a. i-a cumprat o pereche de pantaloni negrii i panto albatrii.
b. M-am ntlnit cu propri copii.
c. Proprii arbitrii au fost sancionai.
d. Geamurile fumuriii nu lsau lumina s intre.
e. Cartea mari scritoare avea coperte roiii.
4. Construiete dou enunuri, n care adjectivele timid i uor s aib funciile sintactice de nume
predicativ i de atribut adjectival.
5. Explic de ce, n versurile date, cuvintele timid i uor nu sunt adjective.
6. Imagineaz o continuare a povetii n care s foloseti diferite adjective la diferite grade de comparaie
Unitatea 3
204
pe care le vei sublinia.
Not: Se recomand ca aceast prob s serveasc drept de lucru n clas, oferind posibilitatea profesorului
s corecteze sau s completeze informaiile. De asemenea, textul dat se poate cnta, linia melodic e similar cntecului
popular Asear i-am luat basma.
ATEPTAREA
Ai fcut treab bun, Iorgovan! zise Regina mulumit, acum e timpul s-l ntlneti pe stpnul nostru,
Vasiliscul Adjectiv.
Mi-e cam fric, ncepu s dea napoi pianjenul. Cine tie ce o s gseasc n cartea lui i o s m ucid.
Nu-i e team! Trebuie s ai ncredere n tine i mult curaj. Probabil va cea mai important ntlnire din
viaa ta.
Cu siguran aa va , rspunse, nu prea ncntat, Iorgovan.
S mergem atunci! se grbi insecta.
Se strecurar, din nou, prin tunelul subteran i fur ntmpinai de soarele arztor al deertului, nct
bietul pianjen avu senzaia c se sufoc. Nu se plnse ca s nu i dezamgeasc pe cei doi prieteni, dar se
vedea de departe c nu era n apele lui.
Curnd vom ajunge la Stnca Sacr, aprecie Regina, acolo va trebui s atepi pn cnd mpratul nostru se
va arta. Ai grij s nu te uii n ochii lui, pentru c, aa cum i-am spus deja, privirea lui o s te ucid.
M vei lsa singur? ntreb tremurnd pianjenul.
ntlnirea cu marele Vasilisc presupune ateptare i solitudine.
Iat c am ajuns. Rmi cu bine, Iorgovan! Poate ne dai cumva de tire dac ai gsit Cartea. O s mi e dor de
tine, zise furnicua, tergndu-i pe furi o lacrim.
V rmn ndatorat, rspunse i Iorgovan.
Ai grij de tine i concentreaz-te! l sftui i Regina, apoi se fcu nevzut mpreun cu supusa ei.
Pianjenul se puse s atepte. La nceput, i fu greu s suporte cldura, dar apoi se obinui i nici nu o
mai lu n seam. Un timp, se gndi c nu o s vin niciun Vasilisc i c st degeaba, pierznd vremea. Apoi,
ncepu s i aminteasc tot felul de lucruri din trecut care e l ntristar, e i fcur plcere. La un moment
dat, mintea i se goli de orice gnd i o pace desvrit puse stpnire pe el. Era ct se poate de lucid, dar
acum nu mai conta nici cldura din timpul zilei, nici frigul nopii. La un moment dat, i se pru c vntul
deertului i spunea c marea ntlnire se apropia. Cobor ncet n suetul su i vzu c nu i mai era team.
Pmntul ncepu s se clatine dintr-odat i o gur imens pru c vrea s nghit Stnca Sacr. Micarea
nu dur mult i, dup ce pmntul se liniti, Iorgovan zri, pe vrful stncii, un ou de dimensiuni mult mai
mari dect cele pe care le tia el. n aceeai secund, se auzi cntatul unui coco care se transform ntr-un
strigt de agonie. Pianjenul nu vzu dect oul mare, tronnd n vrful stncii i i spuse c doar un coco
putea s l fac. ncetase de mult s se mai mire, pentru c mama piton l avertizase c are de-a face cu o in
fabuloas. iptul se stinse i nu mic i fu mirarea cnd zri, crndu-se temerar, o broasc estoas uria
asemntoare Morlei, care i-a spus lui Atreyu ce trebuie s fac pentru a salva Fantasia. Atept rbdtor ca
estoasa s ajung la ou, s se aeze s-l cloceasc i abia atunci ndrzni Iorgovan s i se adreseze.
Maic estoas, ce faci acolo?
Clocesc oul din care va s ias stpnul nostru, Vasiliscul Adjectiv.
Ct timp va trebui s stai acolo? vru s tie pianjenul.
Patruzeci de zile, i rspunse broasca i se cufund ntr-o tcere din care ntrebrile lui Iorgovan nu o
mai scoaser.
S tii c asta e proba rbdrii, i zise pianjenul i se puse pe ateptat.
REGELE REPTILELOR (test)
Patruzeci de zile se trr, dar Iorgovan le folosi ca s i purice contiina i s devin mai puternic.
n timpul lungii sale meditaii, i veni o idee extraordinar.
Dac Vasiliscul are o privire otrvit, nseamn c trebuie s m protejez, se gndi. Dar cum?
i aminti de bnuii primii de la tima Numeralina i i scoase din traist. Cnd o vzu pe broasc
dndu-se la o parte cu o privire grijulie i auzi oul crpnd, se vr sub ei. Nu iei, nici mcar atunci cnd
vaietul era ct pe ce s-l asurzeasc.
Cine a-ndrznit/Azi la rsrit/S-mi aeze mie/Oglind-fclie/Ca privirea mea/S se-ntoarc-n ea/S m
otrveasc/Moartea s-mi grbeasc?
Sunt un biet pianjen, rosti supus Iorgovan, i caut Cartea.
D oglinda la o parte, c altfel m omori, se plnse Vasiliscul.
Jur, tu, mai nti, c nu-mi vei face nimic! ceru pianjenul.
Clasa a VI-a
205
Cu puterea ce-mi e dat, m leg s nu te omor, rosti solemn regele reptilelor.
Iorgovan ndeprt bnuii i rmase uimit de ceea ce i fu dat s vad.
Dac i cunotinele tale sunt la fel de temeinice cum i-e inteligena, vei ajunge departe. Spune-mi mai nti
cnd te-ai nscut.
12 februarie, rspunse prompt pianjenul.
Apuc-te i rezolv testul acesta pn cnd eu o s i fac o hart astral. Ai grij c trebuie s ctigi de partea
ta cel puin optzeci i cinci de adjective din cele o sut puse n joc.

Citete cu atenie textul:
1. Desparte n silabe cuvintele: extraordinar, vaietul, ndeprt, prompt. 4 adjective
2. Formeaz dou derivate diminutivale de la cuvntul ou. 4 adjective
3. Selecteaz, din textul dat, patru verbe la patru moduri diferite, preciznd care sunt acestea i timpurile
lor, dac e cazul. 8 adjective
4. Identic, n textul dat, dou substantive defective de plural, unul epicen, unul compus i unul
nearticulat. 8 adjective
5. Rescrie, din textul dat, patru pronume personale n cazuri diferite, precizndu-le. 8 adjective
6. Gsete, n textul dat, un numeral cu valoare adjectival i unul cu valoare substantival. 8 adjective
7. Precizeaz cazul i funcia sintactic a adjectivelor subliniate. 8 adjective
8. Extrage, din textul dat, dou adjective variabile cu trei terminaii i dou provenite din verb la
paricipiu. 8 adjective
9. Alege forma corect a adjectivelor din enunurile de mai jos: 4 adjective
a. Dau micii/micei mele pisici s mnnce.
b. A rupt la din calendar a ultimei/ultimii zile din luna februarie.
c. M-am sturat de venicele/venicile discuii n contradictoriu cu sora mea.
d. Cartea marii/marei scriitoare s-a vndut repede.
10. Realizeaz caracterizarea pianjenului Iorgovan, aa cum se desprinde din fragmentul dat, apelnd
la o serie de adjective pentru a-i surprinde trsturile morale. 30 de adjective
Bonus: 10 adjective
Timp de lucru: 50 de minute
RMAS-BUN
Nu am crezut c mai e cineva pe pmnt care s tie attea despre mine, dar tu, pianjene, m-ai uimit. Mai mult,
te-ai nscut n zodia Purttorului de ap, aa c ai i noroc. Nu numai c nu te voi ucide, dar te voi lsa s pleci mai
departe ca s spui lumii cine e Vasiliscul Adjectiv. Ca amintire de la mine, pstreaz hrtia aceasta n care i-am spus mai
multe despre tine. Cultiv calitile i ai grij la defecte!
O s dau vreodat de Carte? ntreb pianjenul.
Deschide ochii i o s vezi! fu rspunsul.
Suprat, pianjenul vr n sac hrtia primit n dar, fr ca mcar s o citeasc i porni iar la drum.
OBSERVAII:
Structura narativ propus poate valoricat n diferite moduri: povestea poate spus de profesor,
citit de elevi, intrepretat sub forma teatrului de ppui sau jucat de elevi sub forma unei scenete, n
funcie de dispoziia profesorului.
Pornind de la ea, elevii extrag informaiile eseniale legate de adjective. Pentru a verica acest lucru,
profesorul poate realiza o de lucru, prin care s le sintetizeze.
Povestea poate fragmentat, n funcie de nivelul de aprofundare al clasei, de ritmul de asimilare
Unitatea 3
206
a informaiei etc.
Testul propus poate folosit ca tem sau ca de lucru n clas.
COMUNICARE: DESCRIEREA ORAL
Un studiu recent arat c furnicile i miros calea napoi spre cas!
Plecnd de la acest exemplu, oamenii de tiin au vrut s ae cum reuesc
vietile din acest mediu s se ghideze fr s se rtceasc. Biologii i-au pus un
semn de ntrebare legat de furnici, i anume, cum reuesc aceste mici vieti s
se ntoarc la muuroi, dup ce s-au aventurat la distane mari de acesta, ntr-un
mediu precum deertul. Pn acum, cercetatorii credeau c furnicile de deert
(Cataglyphis fortis) folosesc n expediiile lor drept mod de orientare urmele
terestre prezente n direcia n care se a cuibul lor. Pedometrul la furnici (sau
teoria conform creia furnicile i numr paii) este o teorie propus pentru
prima data n 1904, dar a rmas netestat pn n zilele noastre. Cercettorii au
dresat furnicile de deert s mearg pe o crare dreapt de la intrarea n cuib
pn la o surs de mncare aat la 30 de metri deprtare. Dac erau mutate
e sursa de mncare, e cuibul, furnicile se abteau de la calea pe care o tiau, pentru a-i ndeplini scopul.
Totui, pentru c sunt foarte puine semne n zona deertic, cercettorii s-au ntrebat cum pot insectele s ia
tot timpul calea cea dreapt, tiind cu exactitate ncotro se ndreapt. Studii recente au scos la iveal faptul ca
acestea i numr paii, lucru ce este, de altfel, crucial n deplasarea lor.
(Tina Moise, www.ecomagazin.ro)
Pornind de la imaginea dat i de la informaiile oferite de text, realizai o descriere
oral a furnicii de deert, avnd n vedere urmtoarele aspecte:
denumirea tiinic
aspectul zic
calitile furnicii i experimentele realizate de cercettori pentru a le scoate
n eviden
DESCRIEREA DE TIP PORTRET
Un coleg de-al tu propune urmtoarea ilustraie pentru a reda animalele acestei fabule. Privete, cu
atenie, imaginea i completeaz spaiile punctate, descriind ecare personaj. Vei avea n vedere portretul lor
zic i moral.
Greierele
.......................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
Furnica
.......................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
Clasa a VI-a
207
TEST SUMATIV
Jupn vulpoi s-a fudulit odat,
Poftind la mas pe cumtra barz.
N-a fost o cin prea mbelugat,
C dumnealui fcea economie;
O zeam lung, cu puin varz,
Iar, ca s-o pcleasc, i-a pus-o-n farfurie.
Zadarnic biata barz i ncerca norocul,
C n-ajungea s soarb un singur strop, cu
ciocul;
Pe cnd vulpoiul, ciorba, a supt-o la iueal.
Voind s rsplteasc aceast pcleal,
La rndu-i doamna barz, aa, cam dup-o lun,
i-a invitat vecinul la o gustare bun.
Pe scumpa lui amic, nu poate s-o refuze!
A spus, galant, vulpoiul, lingndu-se pe
buze.
Apoi, cu pasul legnat,
Spre casa berzei s-a-ndreptat,
Ludndu-i marea buntate
i-aromitoarele bucate.
Venea mireasm dulce de carne la frigare,
Tiat-n bucele mrunte, o minune!
(Vulpoii nu duc lips de poft de mncare.)
Dar barza, dinadins,
Tocana-ntr-o garaf cu gtul lung i-o pune.
Bucile de carne ea le scotea n cioc,
Vulpoiul ns, tuf! nu izbutea deloc.
Nici o rimitur cu botul lui n-a prins.
i s-a ntors acas mnd, btu-l-ar vina,
Pleotit i nemncat,
Cu coada-ntre picioare i foarte ruinat,
Ca un vulpoi pe care l-a pclit gina.
neltorii prea uor
Sunt nelai, la rndul lor.
(La Fontaine Vulpea i barza)
s-a fudulit = s-a mndrit
garaf = vas cu gtul nalt
1. D sinonime contextuale pentru cuvintele: rmitur, zadarnic, biata, pcleal.
2. Indic dou adjective provenite din dou pri de vorbire diferite, menionnd care sunt acestea.
3. Rescrie, din textul dat, dou adjective cu patru terminaii, unul cu trei i unul cu dou.
4. Indic, pentru ecare adjectiv subliniat, gradul de comparaie.
5. Completeaz spaiile libere cu forma corect a adjectivelor din paranteze:
a. .. copii au fost alturi de ea (propriu).
b. A cumprat nite rochii . (rou).
c. Ochii ei . l-au cucerit (albastru).
d. Pantalonii lui .. au atras
atenia tuturor (portocaliu).
6. Scrie cte un exemplu preluat din text pentru urmtoarele pri de vorbire: substantiv, articol, adjectiv,
verb, pronume.
7. Gsete, n text, dou guri de stil diferite, numindu-le.
8. Identic, n text, dou trsturi prin care s demonstrezi c opera dat e o fabul.
9. Realizeaz portretul moral i zic al unuia dintre protagoniti, folosind adjective la diferite grade de
comparaie.
Unitatea 3
208
Clasa a VII-a
209
3. Propunerea unei uniti de
nvare pentru clasa a VII-a
Unitatea 3
210
Aventuri pe mare
1. Privii imaginile de mai jos i potrivii obiectele cu denumirile lor:
1. hart 2. catarg 3. ochean 4. pirat 5. busol
6. far 7. binoclu 8. corabie 9. ancor
a. b. c.
d. e. f.
g. h. i.
2. Lucrai n grupuri de 5-6 elevi! Imaginai-v o aventur pe mare!
a. Utilizai cuvintele de la exerciiul 1 pentru a crea o poveste. Fiecare elev va rspunde, pe rnd, la
ntrebrile de mai jos. La nal, citii povestea cu voce tare pentru restul clasei. Alegei povestea cea mai
reuit!
1. Cum se numea corabia?
.....................................
2. Cine se aa pe corabie? (5 sau 6 personaje, egal cu numrul elevilor din grupul vostru. Idei: cpitanul
vasului, un milionar, ica unui nobil, marinar, ucenic, buctar, un cltor misterios, un pirat etc.)
a. .....................................
b. .....................................
c. .....................................
d. .....................................
e. .....................................
3. De unde a pornit i ctre ce destinaie se ndrepta corabia?
.....................................
Clasa a VII-a
211
4. Ct a durat cltoria?
.....................................
.....................................
5. Ce s-a ntmplat a treia zi dup ce corabia a ieit n larg?
.....................................
.....................................
.....................................
6. Ce se vedea la orizont?
.....................................
.....................................
.....................................
7. Ce s-a ntmplat apoi?
.....................................
.....................................
.....................................
8. Ce au decis cltorii?
.....................................
.....................................
.....................................
9. Ce au fcut ei apoi?
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
10. Cum s-a terminat totul?
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
b. Alegei-v un personaj prezent pe corabie i povestii ntmplarea din perspectiva acestuia (la
persoana nti):
Era pe la mijlocul lunii august. M-am mbarcat pe corabia , pentru c
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
T
e
m

p
e
n
t
r
u
a
c
a
s

Unitatea 3
212
3. Vei citi un fragment din romanul Toate pnzele sus, scris de Radu Tudoran. Mai nti ns, potrivii
cuvintele din text cu sinonimele/deniiile lor:
1. epav a. pip 1.
2. tain b. fantezie, imaginaie 2.
3. cretet c. a lega, a xa 3.
4. nchipuire d. rest al unei nave distruse 4.
5. lulea e. fapt rea, frdelege 5.
6. a se frmnta f. animal slbatic 6.
7. zbucium g. mister 7.
8. nelegiuire h. nelinite, ngrijorare 8.
9. dihanie i. a face s nu existe, a distruge 9.
10. a strpi j. barc de pescari 10.
11. barcaz k. neplcere, problem, necaz 11.
12. rcnet l. a se agita, a se neliniti 12.
13. belea m. vrful capului 13.
14. a priponi n. strigt 14.
Avea i aceast epav o tain, ca toate epavele din lume, dar lui i era cunoscut, rmnea tain doar
pentru ceilali oameni. Un btrn, cu capul alb, venea pe rm, crnd greu un co cu pete n mn.
Bun-seara, domnule! zise, ferit, scondu-i cciula. Cu toat ninsoarea care-i acoperea cretetul,
avea, nu tiu cum, o nfiare rea, dar poate era numai o nchipuire.
Bun-seara! rspunse Anton Lupan, ntorcndu-se, ca din alt lume. Btrnul se opri, cuprins de
mirare:
tii graiul nostru?
i de ce nu l-a ti? Par s picat din lun?
Nu, domnule, dar credeam c eti inglez de la Comisie. Anton Lupan se apropie de dnsul; btrnul
i lsase coul jos i i aprinse luleaua.
Eti de mult prin prile astea, moule?
Cam de multior, a zice c-s nscut aicea, dar de ci ani anume, mai greu s fac socoteala; or 65, or
70, nici popa nu poate s-mi spun.
Eti pescar?
Am fost, mai la tineree; acum mi-au dat farul n seam.
A, dumneata eti Ifrim, paznicul farului?
Pi, dar cine?
Tocmai te cutasem
Anton Lupan se frmnta, chinuit de gnduri, dar, privindu-l, nimeni nu i-ar bnuit zbuciumul.
Te grbeti tare?
Nu, c mai e pn la apusul soarelui i felinarele sunt terse; altminteri, baba mea nu-mi d voie s
plec pn nu le frec bine.
Spune-mi ntreb Anton Lupan, luptndu- se s-i stpneasc btile inimii nu cumva tii ce-a
fost cu corabia asta?
Ba tiu, cum nu; i cu asta, i cu cea de mai la vale, numai s nu m-ntrebi anul. Astea sunt nelegiuirile
lui Spnu. Aici, n ochii btrnului se aprinse o scurt lucire, ca la dihniile care rtcesc noaptea prin codri; dar
poate c i asta era doar o nchipuire. Dup aceea, el se aez pe nisip i, pufind din lulea, i ddu drumul
la gur:
Erau nite tlhari de ap, pirai cum le spune. Cpetenia lor era unu Axente, venit de prin marea
greceasc, da lumea i spunea Spnu, indc nu-i cretea pr pe fa, nici musti, nici barb, ca la neoameni.
Btrnul scuip cu dispre n nisipul umed, i mngie barba, apoi i continu povestirea, n timp ce Anton
Lupan se aez alturi, stpnindu-i cu greu btile inimii:
Spn, spn, dar altfel om subire, trit n lume, cu tiin de carte, s te miri c se apucase de tlhrie.
Nu tiu din ce pri venise, dar pot s jur c tia tot ce e limb omeneasc n lume Pe acea vreme nu era farul
sta, ci altul, gata s se drme iar, de aprins, se aprindea numai cnd i aducea cineva aminte. Corbiile,
dac ajungeau ziua, bine, dac nu, trebuiau s atepte departe, c altminteri le luau valurile i le loveau de
Clasa a VII-a
213
nisip pn ce le fceau frme. i tlharii tia, cu Spnu, pndeau seara la rm; dac vedeau vreo pnz n
zare, ateptau s se lase ntunericul, aduceau un bou din stufri, l priponeau la malul mrii i-i legau un
felinar ntre coarne. Bietul animal se zbtea toat noaptea aa, legnnd felinarul. Dac vedea lumina asta
jucnd, ca pe valuri, cpitanul, din larg, ce-i zicea: e vreo corabie la ancor, ia s m apropii de ea, s au
o vorb de la oameni. i se apropia, srmanul, ncreztor, numai c nimerea pe nisip i de aici nu mai avea
scpare. Tlharii se repezeau ntr-acolo cu brcile, sreau pe punte cu iataganele n mini, pe unii i spintecau,
pe alii i aruncau n mare i p-orm prdau corabia de nu lsau dect lemnul gol. Anton Lupan strnse pumnii
i spuse printre dini:
Ticloii! Aa crezi c s-a ntmplat i cu corabia asta? Oare n-o scpat niciun om?
N-a crede, domnule; Spnu nu lsa pe nimeni s-i scape viu.
Dar de unde tii c aici a fost mna lui i nu s-o ntmplat altfel, vreo furtun sau Paznicul farului
clipi din genele albe ca nite fulgi, ca i cum ntrebarea l-ar surprins. Apoi, dup ce arunc o privire spre
vecinul su, ncepu s rd mulumit, artndu-i dinii tirbi:
Pi dac-am vzut cu ochii mei? Iac, i-am spus s nu m ntrebi cnd a fost, c n ani m-ncurc. S e
ase, s e apte, tiu eu?
Patru ani n aprilie! murmur Anton Lupan.
Asta aa-i, era primvar, in minte ca azi. Se nimerise o noapte cu fulgere i tunete, de te-ngrozeau. Pe
la miezul nopii, mi-am pus sacul n cap i-am ieit la Dunre, s vd dac barcazul e bine legat. (...) Am ieit
la malul apei; aveam bordeiul mai jos de port, cam pe unde-s acum magaziile ale mari. Btea vntul din larg,
Dunrea se umase i gemea, iar dincolo, peste stuf, se auzea marea. Pe urm mi s-a prut mie c se ntmpl
ceva ciudat, parc am zrit o lumin n ppuri Or iar tlharii! mi-am zis. Or simit ceva, blestemaii,
i se pregtesc de jaf! Atunci am luat-o niel la vale, cu vntul n piept, s te drme i altceva nimic. N-am
apucat s ies bine n marginea stufului, cnd am zrit o umbr, venea repede la rm, ctre locul unde se
vedea felinarul. Atunci un fulger a luminat malul i-am vzut corabia cum s-a poticnit i a nceput s se zbat
neputincioas, cu fundul pe nisip; un catarg s-a rupt i-a czut; zburau bucile de pnz luate de vnt, de-ai
zis c-s nite pescrui, orbii. Cnd s-a stins fulgerul, s-a stins i felinarul tlharilor Poate mai veniser i ali
oameni ca mine i se uitau din stufri, dar cine se putea lupta cu ai lui Spnu, c erau muli? ndat s-au auzit
rcnete, pe urm mpucturi; trgeau cei de pe corabie, n cine i cum, nici ei nu puteau ti Trei zile a inut
furtuna. A patra zi, cnd s-a linitit, nu mai era pe rm urm, nici de tlhari, nici de cltori. Numai corabia
rmsese, pe-o coast, aruncat n nisip S-au mai dus i oamenii notri i-au luat ce-au mai gsit, c de, ce-
arunc marea la rm nu-i bunul nimnui dar multe n-au avut de luat; jefuiser tlharii tot ce fusese de pre.
i cum ntreb Anton Lupan nu s-a gsit nimeni s-i pedepseasc pe aceti tlhari blestemai?
Cine s-i pedepseasc, domnule? i cum s-i dovedeti? sta, Spnu, avea corabia lui, o inea n port,
ca marinarul cinstit, fcea din cnd n cnd drumuri la Stambul, la Salonic, i aducea chiar marf, nct nu-l
puteai bnui i pe urm nici n-a mai stat mult aici; cum s-a auzit de rzboi, a ridicat pnzele i s-a dus. Zice
lumea c ar ajuns pe la turci, pe la greci i face prpd prin mrile lor, dar nu tiu de-o adevrat ori numai
aa, vreun zvon Ajungnd cu povestirea aici, btrnul, care uitase de timp, ntoarse capul i vzu c soarele
apunea.
M-am luat cu vorba i-am uitat de far, zise, ridicndu-se grbit. M duc s aprind felinarele; altfel e
belea. Anton Lupan porni lng el, spre canal, i merser aa, tcui. Numai cnd ajunser la canal, unchiaul,
n timp ce-i dezlega barca priponit de un pietroi, ridic ochii i se uit mirat la strinul din faa lui.
Domnule, s m ieri c te-ntreb, da mi se pare c vorbele mele te-au ntristat. Ce ai dumneata cu
corabia asta care putrezete pe mal de atia ani?
A fost corabia mea, moule! rspunse Anton Lupan. Paznicul farului, din barc, fcu ochii mari:
A dumitale?
A mea i-a unui prieten de care am fost foarte legat. Dar el pesemne a pierit atunci, cnd ai spus
dumneata.
(dup Radu Tudoran, Toate pnzele sus, Editura Ion Creang, 1980, Bucureti)
4. Gsii n text sinomime pentru cuvintele / expresiile de mai jos:
la orizont - sabie -
ho - a jefui -
altfel - uneori -
n grij - tire, veste -
a face buci - a disprea, a muri -
a-i controla o emoie probabil -
Unitatea 3
214
5. Citii textul de mai sus i decidei dac enunurile sunt adevrate sau false:
1. Anton Lupan nu tia secretul epavei de pe malul mrii.
2. Btrnul prea o persoan amabil.
3. Ifrim este paznic de far i pescar.
4. Anton Lupan era foarte emoionat n timp ce btrnul i povestea despre epav.
5. Tlharii foloseau un animal pentru a atrage corbiile la mal i a le jefui.
6. Ifrim a fost martor la jaf.
7. Oamenii care au fost martori la jaf au ncercat s-i opreasc pe tlhari, dar nu au reuit.
8. Ifrim se grbea s plece acas, pentru c se fcea noapte i trebuia s aprind farul.
9. Corabia fusese a lui Ifrim.
6. Identicai ct mai multe adverbe n textul de mai sus!
S ne reamintim!
Adverbul este o parte de vorbire neexibil care determin un verb. n general, arat o
caracteristic a unei stri, a unei aciuni sau a unei nsuiri.
Exemplu: Am plecat acolo.
Adverbul poate determina i alte pri de vorbire: substantive, pronume, numerale, adjective.
Exemple: Chiar profesorul a vzut lmul.
i el pleac acolo.
Tot doi vor pleca pn la urm.
Chiar trist s e el!?

Dup felul lor, adverbele sunt:
de loc: aici, acolo, dincolo, sus, afar etc.;
de timp: acum, mine, ieri, astzi etc.;
de mod: bine, ncet, brbtete, degeaba, mori, eminamente etc.;
Numeroase adverbe au o structur simpl (sus, jos, mine, destul, nc, prea, ieri), dar se pot obine i prin:
derivare cu suxe: -ete (romnete, brbtete), -i (mori), - (tr), -mente (bacoviamente, realmente):
Exemple: Lupt brbtete.
ine mori s mearg acolo.
Merge tr.
Avea realmente dreptate.
compunere: deodat, ndat, ntotdeauna, nicicnd, oriunde, deloc:
Exemplu: i, deodat, a nceput s plou.
schimbarea valorii gramaticale (din adjective, substantive, verbe):
Exemplu: Venea des pe la noi.
Pisica dormea colac lng sob.
Curnd plec n Frana.
Clasa a VII-a
215
Unele adverbe au, precum adjectivele, grade de comparaie:
tefana locuiete aproape. - pozitiv
tefana locuiete mai aproape dect tine. - comparativ de superioritate
tefana locuiete mai puin aproape dect tine. - comparativ de inferioritate
tefana locuiete la fel de aproape ca (i) tine. - comparativ de egalitate
tefana locuiete cel mai aproape de tine. - superlativ relativ de superioritate
tefana locuiete cel mai puin aproape de tine. - superlativ relativ de inferioritate
tefana locuiete foarte aproape. - superlativ absolut
tefana locuiete tare aproape. - superlativ absolut
tefana locuiete aproape-aproape. - superlativ absolut
S nu uitm!
1. Adverbul nu are caz! n analiza adverbului, nu trebuie niciodat menionat aceast categorie
gramatical!
2. Adverbul nu trebuie confundat cu adjectivul. Cnd ezitm n analiz, trebuie s nlocuim forma de
masculin singular cu cea de feminin singular. Cnd aceast nlocuire se poate face, avem un adjectiv, iar, dac
nu, e un adverb.
Exemplu: Mihai cnta frumos. Mihaela cnta frumos. (* nu frumoas) adverb
Mihai se credea frumos. Mihaela se credea frumoas. adjectiv
Pe Mihai l credeam frumos. Pe Mihaela o credeam frumoas. adjectiv
7. S rezolvm!
Grupai urmtoarele adverbe dup felul lor: abia, acas, acum, afar, aici, aidoma, aievea, aiurea, alaltieri,
alturi, alturi, alene, altfel, altminteri, altdat, altcndva, altundeva, anume, anapoda, apoi, aproape, arbete,
ardelenete, astzi, aa, atunci.
S descoperim mpreun !
Adverbe relative, interogative i nehotrte
1. n textul de mai sus, putei descoperi cteva cuvinte subliniate, care pot nlocuite prin adverbe sau
alte pri de vorbire, pstrndu-se sensul enunului.
2. n funcie de enunul n care apar, aceste cuvinte pot avea valori diferite:
Exemplu: Cum a fcut? / Mi-a spus cum a fcut. / Cum a fcut!
(propoziie interogativ) (propoziie relativ) (propoziie exclamativ)
(cum interogativ) (cum relativ) (cum exclamativ)
3. Aceleai adverbe se pot combina cu diverse elemente (-va, e-, ori-), formnd noi adverbe (compuse):
cumva, ecum, oricum; undeva, eunde, oriunde; cndva, oricnd, ctva, orict. De asemenea, pot nlocuite cu alte
pri de vorbire:
Dau ct cere. Dau orict. / Dau orict cere. Dau mult.
S reinem mpreun!
Unitatea 3
216
Adverbele pronominale nlocuiesc cuvintele care exprim mprejurri. Aceste tipuri de adverbe se
clasic n:
adverbe relative (cnd apar n propoziii subordonate): unde, ct, cnd, cum:
Exemplu: Mi-a spus unde a fost.
adverbe interogative (cnd apar n propoziii interogative): unde, ct, cnd, cum:
Exemplu: Unde ai fost?
adverbe nehotrte (cnd nu se precizeaz cu exactitate mprejurarea): oriunde,
orict, oricum, undeva, cndva etc.:
Exemplu: A mers oriunde a vrut.
8. S rezolvm!
a. Identicai i alte adverbe relative n text.
b. Completai lista de adverbe nehotrte.
c. Recitii textul i identicai i celelalte adverbe din text.
d. Indicai n scris funcia sintactic a tuturor adverbelor din text.
e. Alctuii propoziii n care s avei urmtoarele ortograme: niciodat, nici o dat, nici odat, nicio dat.
f. Construii enunuri n care adverbul frumos s e la toate gradele de comparaie.
g. Precizai oral care sunt cele dou prepoziii cu genitivul din text, care provin din adverbe, prin
schimbarea valorii gramaticale.
h. Lucrai n perechi! Scriei o reclam n care s folosii adverbele aici, acum, perfect.
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
9. Citii dialogul de mai jos i rspundei la ntrebrile de mai jos:
Urcm?
Nu! Dimpotriv! Coborm.
Mai ru, domnule Cyrus, ne prvlim!
Pentru Dumnezeu! Atunci ce ateptai? Aruncai din greuti!
Uite! Am golit i ultimul sac!
Se ridic ?
Nu!
Parc aud un clipocit de valuri!
Suntem deasupra mrii!
Nu pot nici cinci sute de picioare pn jos!
Atunci o voce puternic sfie vzduhul:
Aruncai toate greutile!... Tot! i e ce-o ! Aceste cuvinte rsunar n vzduh deasupra uriaei ntinderi de
ap a Pacicului n ziua de 23 martie ..........., ctre ora patru dup-amiaz.
1. Unde se a personajele care rostesc replicile de mai sus?
.....................................
Clasa a VII-a
217
2. Cu ce mijloc de transport cltoresc ele?
.....................................
3. Ce fel de greuti au aruncat cltorii?
.....................................
4. Cte personaje credei c sunt prezente?
.....................................
5. n ce secol credei c se ntmpl aciunea?
.....................................
10. Citii textul de mai jos i vercai-v rspunsurile!
...Aceste cuvinte rsunar n vzduh deasupra Pacicului n ziua de 23 martie 1865, ctre ora patru
dup-amiaz.
Fr ndoial c nimeni n-a uitat ngrozitoarea vijelie de la mijlocul echinoxului. Uraganul a bntuit
fr ntrerupere de la 18 pn la 26 martie. A pricinuit pagube deosebit de mari n America, Europa i Asia.
Orae drmate, pduri dezrdcinate, sute de vapoare aruncate la mal aa cum anuna agenia Veritas
regiuni ntregi devastate, mii de oameni ucii pe uscat sau nghiii de mare; acestea au fost semnele lsate de
ngrozitorul uragan.
Or, chiar n clipa n care attea catastrofe se produceau pe uscat i pe mri, o dram, nu mai puin
impresionant, se desfura n vzduh.
ntr-adevr, un balon, purtat ca o minge de vnt, strbtea spaiul cu o vitez de nouzeci de mile pe
or.
Dedesubtul extremitii de jos a balonului se legna o nacel. n ea se gseau cinci cltori, ce se trau
la suprafaa oceanului.
De unde venea acest aerostat care prea o adevrat jucrie czut prad groaznicei furtuni? Din ce
parte a lumii pornise el? Firete c nu se nlase.
Dac socoteai c balonul nu putuse strbate mai puin de dou mii de mile n timp de douzeci i patru
de ore, s-ar putut crede c el venea de foarte departe.
Oricum, cltorii nu puteau s msoare n niciun fel drumul strbtut, lipsindu-le orice punct de
orientare. De jur mprejur, numai cea. i att de dei erau norii, nct nu era nimeni n stare s-i dea seama
dac e zi sau noapte.
Totui, uurat de obiectele grele muniii, arme, provizii , balonul se nlase din nou spre pturile
superioare ale atmosferei, atingnd o nlime de patru mii cinci sute de picioare.
Cltorii petrecur noaptea prad unei ngrijorri care cu siguran c ar dobort pe ali oameni cu ri
mai puin rezistente. Apoi se fcu iar ziu i, odat cu venirea ei, se observ o tendin de slbire a uraganului.
nc din primele ceasuri ale zilei de 24 martie, s-au ivit unele semne ce prevesteau c vremea se va mai liniti.
Ctre orele unsprezece, atmosfera se limpezise.
Dar cam pe la aceeai or, s-ar putut constata din nou c balonul cobora ncet. Prea chiar c se
dezum cu ncetul.
Cltorii aruncar acum ultimele obiecte care mai ngreunau nacela: puinele alimente pe care le
pstraser, totul pn i micile obiecte pe care le aveau n buzunare.
Se vedea limpede c balonul nu se mai putea menine la nlime mare din pricina lipsei de gaz.
Aadar, cltorii se simeau pierdui!
ntr-adevr, sub aerostat nu se zrea niciun continent i nici mcar o insul, nicieri o suprafa solid
pe care s se poat prinde ancora.
Vedeau doar imensitatea oceanului, ale crui valuri continuau s se ciocneasc cu aceeai violen! Nici
un rm, nici un vapor n zare!
Trebuia deci, cu orice pre, s mpiedice coborrea aerostatului, pentru ca acesta s nu e nghiit de
valuri.
Nenorociii se aau ntr-o situaie ngrozitoare! Ei nu mai puteau stpni aerostatul i toate ncercrile
lor erau zadarnice, iar nvelitoarea balonului se dezuma tot mai tare. Gazul se scurgea nentrerupt i nu
aveau cum s-l opreasc. Balonul cobora tot mai repede i, pe la ora unu, la amiaz, nacela se aa doar la ase
sute de picioare deasupra oceanului.
Uurnd nacela de toate obiectele pe care le purtase, pasagerii nu fcuser dect s prelungeasc cu
cteva ore cltoria lor prin vzduh. Dar inevitabila catastrof putea cel mult s e amnat, i, dac nu se ivea
vreun rm nainte de cderea nopii, cltorii i balonul erau sortii s piar n valuri.
Unitatea 3
218
La ora dou, aerostatul nu mai era dect la patru sute de picioare deasupra valurilor.
Atunci rsun o voce brbteasc, vocea unui om cu inim nenfricat, cruia i rspundeau glasuri tot
att de hotrte:
S-a aruncat totul?
Nu! Mai avem zece mii de franci n aur! n clipa urmtoare, un sac greu czu n mare.
Urc balonul?
Puin, dar n curnd va cobor din nou!
Ce mai aruncm?
Nimic!
Ba da!... Nacela!
Ne agm de plas i dm drumul nacelei.
Era ntr-adevr singurul mijloc ce le mai rmsese ca s uureze
aerostatul. Oamenii tiar frnghiile care legau nacela de cercul de la baza
balonului i aerostatul se nl din nou cu dou mii de picioare.
Cei cinci cltori se urcar n plas, deasupra cercului, i cercetar cu
privirea abisul de sub ei.
(dup Jules Verne, Insula Misterioas, vol. 1, Editura Adevrul, 2010, Bucureti)
11. nlocuii cuvintele subliniate cu sinonimele lor!
12. Alegei varianta corect:
1. Cltorii erau n pericol pentru c:
a. erau prini ntr-un uragan.
b. balonul se prbuea datorit greutilor.
c. nacela balonului era stricat.
2. Uraganul a durat:
a. o sptmn.
b. dou zile.
c. mai mult de o sptmn.
3. Cltorii nu-i ddeau seama ce distan au parcurs pentru c:
a. era cea.
b. era noapte.
c. erau prea sus, la patru mii cinci sute de picioare.
4. Cltorii au aruncat din balon:
a. toate obiectele, mai puin nite alimente.
b. toate obiectele.
c. toate obiectele, n afar de banii de aur.
5. n cele in urm, cltorii au aruncat:
a. o parte din balon.
b. nite frnghii.
c. tot gazul rmas.
13. n perechi, imaginai o continuare pentru povestea de mai sus. Spunei cine erau cltorii, de
unde veneau i ncotro se ndreptau. Cum s-a terminat aventura?
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
.....................................
nacel
Clasa a VII-a
219
Naufragiat pe o insul pustie!
A. n timpul unei croaziere, vaporul pe care v aai este prins ntr-o furtun.
n ciuda ncercrilor marinarilor, vasul nu poate salvat. Reuii s scpai cu
ajutorul unei brci de salvare. Avei posibilitatea s luai cu voi un alt cltor
i cinci obiecte care s v ajute s supravieuii pe o insul pustie. mpreun cu
partenerul, decidei care ar aceste obiecte i justicai-v alegerea.
B. Dup cteva zile petrecute pe insul, scriei o scrisoare pe care o aruncai n mare, n sperana c va
gsit de cineva.
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
.......................................................................
Unitatea 3
220
14. Ascultai nregistrarea i completai spaiile libere cu unul sau dou cuvinte:
Naufragiatul era trist pentru c era ud 1. ................................ i nu avea haine, mncare i ap.
Naufragiatului i era fric s nu e mncat de 2. ................................ 3. ................................ .
Pentru a se apra de animalele slbatice, naufragiatul s-a urcat ntr-un copac 4. ................................ .
Naufragiatul s-a ndeprtat de 5. ................................ , pentru a cuta ap.
Dup ce a dormit, naufragiatul i-a recptat 6. ................................ .
Locuiunile adverbiale
15. Analizai n scris adverbele din textul de mai jos:
Atunci, deodat, tuturor mesenilor pe loc li s-a stricat cheful i au nceput a vorbi care ce tia i cum i
ducea capul: unii spuneau c mpratul Ro, avnd inim hain, nu se mai stura de a vrsa snge omenesc;
alii spuneau c fata lui este o farmazoan cumplit i c din pricina ei se fac attea jertfe; alii ntreau spusele
celorlali, zicnd c chiar ea ar venit n chip de pasere de a btut acum la fereastr, ca s nu lase i aici lumea
n pace. Alii ziceau c, oricum ar , dar paserea aceasta nu-i lucru curat i c trebuie s e un trimis de undeva,
numai pentru a iscodi casele oamenilor.
(Ion Creang Povestea lui Harap-Alb)
16. S rezolvm!
a. n textul de la exerciiul 15, gsii un sinonim pentru grupul de cuvinte subliniat.
b. Precizai partea de vorbire determinat de acest grup de cuvinte.
c. Explicai din ce pri de vorbire sunt alctuite locuiunile adverbiale.
S reinem!
Locuiunea adverbial reprezint un grup de cuvinte cu neles unitar, sinonim cu un adverb.
Din punctul de vedere al sensului, locuiunile adverbiale sunt:
de loc: n fa, la dreapta, la stnga, n spate etc.
de timp: dis de diminea, la amiaz, pe nnoptate etc.
de mod: de-a valma, pe de rost, n zadar etc.
Adverbele i locuiunile adverbiale predicative
17. S rezolvm!
n enunurile de mai jos, se gsesc o serie de adverbe. Identicai-le i precizai ce parte de vorbire
urmeaz dup acestea:
Negreit c va veni!
Poate c va merge i el acolo.
Fr ndoial c va nelege despre ce este vorba.
S reinem !
Adverbele sau locuiunile adverbiale sunt predicative atunci cnd, n enun, au, n imediata lor
apropiere, conjuncia subordonatoare c, iar, n propoziia din care fac parte, nu este prezent un verb cu
funcie de predicat i nici nu poate subneles un verb copulativ.
Clasa a VII-a
221
18. S rezolvm!
Scriei, n dreptul ecrui enun, dac adverbele (locuiunile adverbiale) subliniate sunt adverbe de
mod, nume predicative (NP) sau adverbe de mod predicativ, predicate verbale (PV):
a. Firete c va veni. ................................................................................
b. Bine c ai venit! ................................................................................
c. Bineneles c pleac. ................................................................................
d. Cu siguran c va i el prezent. ................................................................................
e. Nu e bine s te duci acolo. ................................................................................
f. Clar c i va lua examenul. ................................................................................
g. Desigur c avea dreptate. ................................................................................
h. Sigur c va ti la examen. ................................................................................
i. Posibil s plou. ................................................................................
j. Fr doar i poate c mine va ploua. ................................................................................
Funciile sintactice ale adverbelor i locuiunilor
adverbiale
Privii cu atenie urmtorul tabel, pentru a aa funciile sintactice ale adverbelor:
Funcia sintactic Exemplu
complement circumstanial de loc Claudia rmne aici.
A luat-o la stnga.
complement circumstanial de timp Mine, nu tiu ce fac.
An de an, se ntmpl aceleai lucruri.
complement circumstanial de mod Mihai alearg repede.
Otenii s-au luptat vitejete.
atribut adverbial Cartea de aici este a mea.
nvatul pe de rost nu folosete la nimic.
predicat verbal (adverbial) Firete c o s plece.
Cu siguran c va veni.
nume predicativ Nu e bine ce faci!
E cu putin, dar tu nu vrei.
fr funcie sintactic A prea exagerat.
19. S rezolvm! Construii un dialog (din cel puin 15 replici), n care s folosii:
adverbe interogative;
adverbe relative;
adverbe nehotrte;
adverbe la gradul superlativ absolut.
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
Unitatea 3
222
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
......................................
20. Scriei o cronic a unui lm de aventuri vizionat recent. Nu uitai s includei:
titlul lmului;
regizorul (dac v amintii);
numele personajelor i descrierea lor;
un scurt rezumat;
prerea voastr.
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Textul pentru exerciiul audio
Dup ctva timp, am ncercat s privesc mprejur, s vd n ce loc m gseam i ce aveam de fcut.
Curnd mi-a sczut bucuria, dndu-mi seama ct de groaznic mi era salvarea. Eram ud leoarc i nu aveam
nici haine, nici ce mnca sau bea pentru a-mi recpta puterile. Urma s mor de foame sau s u sfiat de
arele slbatice. Ceea ce m ntrista mai mult era c nu aveam cu mine niciun fel de arm pentru a vna vreun
animal care s-mi potoleasc foamea sau pentru a m apra la nevoie. Nu aveam dect un cuit, o pip i o
pung cu tutun. Aceasta mi era toat averea. Am alergat ctva timp ncoace i ncolo ca un om cu minile
rtcite. Cnd s-a lsat noaptea, m-am gndit la trista soart ce m atepta, tiind c arele ies pe nnoptate s-
i caute prada. De aceea, m-am crat ntr-un copac stufos, ce semna cu un brad plin de ace i care se gsea
n apropiere. Am stat toat noaptea acolo, ateptnd s se fac ziu, ca s vd ce-mi mai rmne de fcut sau ce
moarte trebuia s-mi aleg, cci nu aveam nicio speran c voi scpa cu via. nainte de a m cra n copac,
m-am deprtat puin de coast, cutnd ap de but. Spre marea mea bucurie, am gsit ap, am but, am luat
Clasa a VIII-a
223
apoi tutun n gur, ca s-mi nel foamea, i, numai dup aceea, m-am urcat n copac, aezndu-m aa, ca s
nu cad, n cazul cnd voi adormi.
Mi-am fcut un ciomag scurt, cu care aveam de gnd s m apr, i, astfel, mi-am luat n primire
locuina. Fiind obosit, am adormit ndat. Am dormit adnc, cum puini ar fcut-o n aceleai condiii. M-am
odihnit bine i mi-am recptat puterile (dup Daniel Defoe, Robinson Crusoe, Editura Steaua Nordului, f.a.,
Constana).
Unitatea 3
224
Clasa a VIII-a
225
4. Propunerea unei uniti de
nvare pentru clasa a VIII-a
Unitatea 3
226
En garde!
1. Rspundei la urmtoarele ntrebri:
1. Care este romanul tu de aventuri preferat? Dar lmul?
2. Care este eroul tu preferat? Descrie-l colegului de banc i
explic-i de ce l admiri!
3. Dac ai un personaj de lm sau de roman, cine ai vrea s i?
Explic de ce!
4. Dac te-ai nscut ntr-un alt timp sau ntr-un alt loc, unde ai
dorit s te nati? De ce?
5. Ce caliti ar trebui s aib un erou? n grupuri de cte 5 elevi,
alctuii o list de caliti necesare unui erou:
................................ ................................
................................ ................................
................................ ................................
2. mpreun cu un coleg de clas, scriei nceputul unui roman de aventuri. Precizai locul n care
se petrece aciunea, perioada n care se desfoar, numele personajului principal i facei o scurt
descriere a acestuia:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
3. Potrivii cuvintele/expresiile de mai jos cu deniiile sau sinonimele lor:
1. armur
2. oache
3. ager
4. ncercat
5. bttor la ochi
6. de prisos
7. nstrunic
8. uluial
9. de ocar
10. a crua
11. obrie
12. a ovi
13. nzdrvnie
14. cutezan
15. pova
16. a lecui
a. a vindeca
b. origine
c. brunet
d. neobinuit, ciudat, bizar
e. care iese n eviden
f. inutil, n plus
g. aventur
h. experimentat
i. de ruine
j. mbrcminte de protecie din plci de metal, la rzboinicii medievali
k. iute, iste, inteligent
l. surpriz
m. a ezita
n. a avea mil, a trata cu nelegere, a menaja
o. sfat
p. curaj
Clasa a VIII-a
227
4. Completai propoziiile de mai jos cu unul dintre cuvintele/una dintre expresiile de mai sus:
1. Este ...................... s-i mai explic. I-am explicat de attea ori i m-a ignorat.
2. Nu-mi place jacheta aceasta. Are o culoare prea aprins i e .........................
3. Cnd mi s-a oferit s particip la campionatul de ah, am ..................... puin pentru c nu credeam c
sunt att de bun, dar, n nal, am acceptat.
4. Sptmna trecut am fost foarte rcit, dar bunica m-a ............................ cu miere i lapte cald.
5. Nu prea mi place s primesc .................... de la ali oameni, dar uneori m ajut s ocolesc greelile.
6. Cnd am ajuns la coal, am constatat cu ........................ c nu era nimeni n clas.
5. Citii fragmentul de mai jos i decidei dac enunurile sunt adevrate sau false:
Cei trei muchetari
Un tnr... s-i schim portretul dintr-o singur trstur de
condei: nchipuii-v pe Don Quijote la optsprezece ani; Don Quijote
fr armur, un Don Quijote mbrcat ntr-o hain scurt de ln, a
crei culoare albastr se schimbase cu vremea, btnd nedesluit cnd
n viiniu, cnd ntr-un azuriu ca cerul. Faa prelung i oache, umerii
obrajilor ieii n afar semn de viclenie: muchii flcilor vnjoi
alt semn, dup care deosebeti fr gre pe un gascon, chiar cnd nu
poart beret: tnrul nostru purta ns o beret mpodobit cu un fel
de pan; privirea deschis i ager, nasul vulturesc, dar bine fcut; prea
nalt pentru un bieandru, prea scund pentru un brbat; un ochi mai
puin ncercat l-ar luat drept ul unui fermier, plecat n cltorie,
dac nu i-ar vzut spada lung care, atrnat la cureaua de pe piept,
se lovea de coapsa stpnului, cnd acesta umbla pe jos, sau de prul
zbrlit al calului, cnd umbla clare.
Cci tnrul nostru avea un cal i calul acesta era att de bttor
la ochi, nct nu putuse trece neluat n seam. Era un clu din Bearn,
s avut ntre doisprezece i paisprezece ani, cu prul galben, cu coada retezat i care, dei nainta cu capul
mai jos de genunchi, fcnd de prisos folosirea cpstrului, era totui n stare s strbat opt leghe pe zi. Din
nefericire, nsuirile acestui cal erau att de bine ascunse sub nfiarea lui nstrunic, nct, ntr-o vreme n
care toat lumea se pricepea la cai, ivirea sus-pomenitului clu la Meung, unde intrase abia de un sfert de ceas
pe poarta Beaugency, strni o uluial, care se rsfrnse chiar asupra clreului.
i aceasta l ndurerase cu att mai mult pe tnrul dArtagnan (cci aa se numea acest Don Quijote
al acestei noi Rossinante
1
), cu ct i ddea seama c orict de bun clre ar fost, tot l-ar fcut de ocar
asemenea mroag. De aceea i primise cu inima grea darul tatlui su. tia c asemenea dobitoc preuia pe
puin douzeci de livre
2
. E drept c vorbele care nsoiser darul erau de nepreuit:
Fiule, i spusese gentilomul gascon ule, ca mine vor treisprezece ani de cnd calul sta s-a
nscut n casa tatlui tu, pe care n-a prsit-o niciodat; e un lucru care ar trebui s te ndemne s-l iubeti.
Nu cumva s-l vinzi. Las-l s moar linitit, cum se cuvine, de btrnee, i, dac pleci cu el la rzboi, cru-l,
aa cum ai crua un slujitor btrn. Dac vei avea cinstea s i primit la curte, urm btrnul dArtagnan, cinste
la care de altfel i d dreptul obria ta de vi veche, apr-i cu demnitate, pentru tine i pentru ai ti, titlul
de gentilom, pe care mo-strmoii notri l-au purtat cu fruntea sus mai bine de cinci sute de ani. Prin ai ti,
neleg pe prini i pe prieteni. Nu ierta niciodat nimnui nimic, dect cardinalului i regelui. Prin brbia
lui - ia bine seama -, numai prin brbia lui, un gentilom i croiete azi drum n via. Cine ovie o clip,
acela scap poate norocul pe care soarta i-l ntindea tocmai atuncea. Eti tnr i trebuie s i viteaz din dou
pricini: ntia, pentru c eti gascon i a doua, pentru c eti ul meu. Nu ocoli mprejurrile neateptate, ba
chiar alearg dup nzdrvnii. Te-am pus s nvei mnuirea spadei; ai un genunchi de er i ncheietura
minii de oel. Bate-te de zor, bate-te cu att mai mult cu ct duelurile sunt oprite; a te bate nseamn deci a
avea o ndoit cutezan. Nu-i pot drui, ul meu, dect cincisprezece scuzi
3
, calul meu i poveele pe care
le-ai auzit. La toate astea, mama ta va aduga o reet ce-o tie de la o iganc, a unui balsam care lecuiete ca
prin minune orice ran, dac n-a atins inima. Trage folos din orice i triete fericit via ndelungat.
(Alexandre Dumas, Cei trei muchetari, Editura Cartex, 2004)
1 Rossinanta numele iepei pe care clrea Don Quijote.
2 Livr veche moned francez care valora aproape un franc.
3 Scud veche moned de argint care circula n apusul Europei.
Unitatea 3
228
1. Haina tnrului era nou.
2. Tnrul gascon purta ceva pe cap.
3.Tnrul era ul unui fermier.
4. Lui DArtagnan nu i era ruine de calul su, pentru c era un clre foarte bun.
5. Tatl lui i spune c un gentilom are succes n via doar dac este curajos.
6. DArtagnan primete de la tatl su bani, un cal i cteva sfaturi.
6. Alctuii enunuri cu zece dintre cuvintele subliniate:
1. .....................................................................................................................................................................
2. .....................................................................................................................................................................
3. .....................................................................................................................................................................
4. .....................................................................................................................................................................
5. .....................................................................................................................................................................
6. .....................................................................................................................................................................
7. .....................................................................................................................................................................
8. .....................................................................................................................................................................
9. .....................................................................................................................................................................
10. ...................................................................................................................................................................
7. Gsii antonimele cuvintelor de mai jos:
bttor la ochi ..................................
oache ..................................
cutezan ..................................
ncercat ..................................
ager ..................................
8. Cum interpretai metafora de mai jos?
...ai un genunchi de er i ncheietura minii de oel.
Fraii Jderi
9. Citii fragmentul de mai jos i gsii, n text, sinonime pentru cuvintele:
1. insect .................................... 6. popor ....................................
2. cauz .................................... 7. a lovi ....................................
3. hain .................................... 8. a observa ....................................
4. parfum .................................... 9. obicei (ru) ....................................
5. a avea curajul .................................... 10. a se mndri ....................................
10. Cutai n dicionar deniiile cuvintelor necunoscute, apoi alctuii cteva propoziii cu ele:
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
Deci fratele su, printele Nicodim, l cunoscuse cel mai puin pe Ionu Pr-Negru. Din pricina asta,
monahul era bucuros s vad din cnd n cnd pe acest trimes.
Cum i intra n chilie lumina acelui obraz tinerel, se bucura ridicndu-se de la masa lui, cuprindea
pe copil de dup umeri i-l sruta n cretetul capului, simind n nri mireasm de ori de cmp. i plcea
dup aceea s-l asculte vorbind. i da din cnd n cnd nvtur, spunndu-i cteva vorbe nelepte, la care
mezinul rdea. N-avea de unde-l prinde i ce-i face. Era uture, acr, schimbtor ca un pui de demon.
Clasa a VIII-a
229
Nu era frumos; avea nas cam mare, ca i tatl su, Jderul cel btrn. Avea nclinare spre deertciune i
strai frumos. Parc n-are cui smna? ntreba comisoaia nlndu-i ochii la sntele icoane. Achia nu sare
departe de trunchi.
Era fr linite. nvase cu uurin, de mititel, meteugurile vnatului la starostele Climan; iar
acuma era nedesprit de fratele su cel mare, Simion, ntre caii de la herghelia domneasc, ndrznea s
ncalece harmsarii cei mai nrvai.
Vorbeau nc, printele Nicodim i Jderul cel mititel, cnd coborau de sub pdurea din asnit, de la
chilie, ca s intre n cetuie. (...)
L-am vzut pe mria-sa acu trei ani, i aducea aminte Ionu. M-a mngiat pe obraz i plete. Are la
mn un inel cu pecete mare. N-am ndrznit s m uit la mria-sa, dar acuma am s ndrznesc.
i-a fost fric? ntreb monahul, zmbind.
Da. Aa mi-a mai fost mie fric odat cnd mi s-a fcut inima numai ct o scnteu. Dar atuncea eram
mititel.
Cnd a fost asta?
Asta, bdi Nicoar, a fost...
Cnd trecem prin norod, nu-mi spune Nicoar.
Asta, printe Nicodim (las-m s-i spun ncetior bdi Nicoar), asta, printe Nicodim, mi s-a
ntmplat mie cnd aveam numai cinci ani i mergeam cu mo Climan, starostele, ca s prindem iepuri.
Are mo Climan, starostele, un meteug de zvrle o scurttur de b de corn, nct plete iepurele de la
douzeci de pai. Acuma ntr-un rnd, dup ce ajungem noi acas, mtua Varvara n-are pe cine trimete la
moar ca s deie de veste morarului, s-aduc fin pentru colaci. Moara-i aproape; se vede din prag; du-te tu,
Ionu, i d porunc morarului. Eu m duc pe crare; ajung la moar i iese n prag morarul i nu m sesc
de el; i spun ce aveam de spus; dup aceea, ncep s cotesc ncolo i ncoace, pn ce ajung n dosul morii i
acolo, n dosul morii, vd c ntoarce capul i se uit la mine un iepure de o sut de ani. Atuncea m-am spriat
i am ipat. Am fugit acas i am spus mtuii Varvara ntmplarea.
Care iepure de o sut de ani?
Era mgruul morarului, zmbi fecioraul. Am s-i mai spun eu, bdi Nicoar i printe Nicodim,
i altele cte mi s-au ntmplat mie de cnd sunt eu pe lume. Acuma vine Vod i n-avem vreme.
Ascult, Ionu, de ce ai cotit pe crarea asta i n-ai dat de-a dreptul printre oameni?
Am apucat pe alt crare? Nici n-am bgat de seam.
Ascult, bietule, nu-i spurca limba cu neadevruri.
Care neadevruri, bdi Nicoar?
De ce-ai ocolit pe staroste?
Care staroste, bdi Nicoar i printe Nicodim?
Nu te alinta aa, ca o muieruc. Nu tii care staroste?
Ba tiu, bdi.
Atuncea de ce-l ocoleti n chip viclean? i-i ruine de el pentru c-i un om dintr-o stare de jos i tu
acuma eti feciora de boier?
Nu-i asta, printe Nicodim. Dar are un nrav, cnd m vede. Odat ncepe: He-he! ce mai faci,
mnzule? Acuma mi-i ruine s-mi zic mnz ntr-o adunare ca asta i mai ales ntre femei.
Clugrul i ntoarse n dreapta obrazul cu barb blaie, ca s-i ascund zmbetul. Mezinul se tngui:
tiu,